La Voz Del Estudiante - El Éxito de Programas de Retención Universitaria

LA VOZ DEL ESTUDIANTE:
EL XITO DE PROGRAMAS
DE RETENCIN UNIVERSITARIA
CLELIA PINEDA BEZ
UNESCO
Organizacin
de las Naciones Unidas
para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura
IESALC
Instituto Internacional
para la Educacin Superior
en America Latina y el Caribe

El xito de programas
de retencin universitaria
CLELIA PINEDA BEZ

El xito de programas
de retencin universitaria
EQUIPO DE INVESTIGACIN
CLELIA PINEDA BEZ (PhD)
ALEXANDRA PEDRAZA ORTIZ
MARCELA BAQUERO
FADIA HALIMA DUSSN
MNICA RAMREZ BERNAL
La voz del estudiante : el xito de programas de retencin universitaria /

Clelia Pineda Bez [et al.]. -- Cha : Universidad de La Sabana : UNESCO-IESALC, 2010.
159 p. ; cm.
Incluye bibliografa
ISBN 978-958-12-0282-9
1. Asistencia a la universidad 2. Desercin universitaria 3. Movilidad de estudiantes
universitarios 4. Orientacin estudiantil en educacin superior I. Pineda Bez, Clelia
II. Universidad de La Sabana (Colombia). Facultad de Educacin III. Tt.
CDD 378.16913
Co-ChULS
Esta publicacin corresponde a los resultados de la investigacin Estudio fenomenolgico sobre

retencin en la Universidad de La Sabana, financiado por la Direccin de Investigacin de la
Universidad de La Sabana, cdigo EDU-17-2007
OBDULIO VELSQUEZ POSADA
Rector
MARA CLARA QUINTERO LAVERDE
Vicerrectora Acadmica
INS ECIMA DE SNCHEZ
Decana Facultad de Educacin
GLORIA CALVO
Editora
1a. edicin: 2010
Universidad de La Sabana, 2010
Clelia Pineda Bez, 2010
clelia.pineda@unisabana.edu.co
Campus del Puente del Comn Km. 7 Autopista Norte de Bogot, Cha, Cundinamarca, Colombia
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Este libro est disponible en el sitio de la Universidad de La Sabana, www.unisabana.edu.co de
donde puede ser descargado de manera gratuita en versin idntica a la impresa.
UNESCO-IESALC, 2010
Los resultados, interpretaciones y conclusiones que se expresan en esta publicacin corresponden a los autores y no reflejan los puntos de vista oficiales del UNESCO-IESALC. Los trminos empleados, as como la presentacin de datos, no implican ninguna toma de decisin del
Secretariado de la Organizacin sobre el estatus jurdico de tal o cual pas, territorio, ciudad o
regin, sobre sus autoridades, ni tampoco en lo referente a la delimitacin de las fronteras nacionales.
Este libro est disponible en el sitio del UNESCO-IESALC www.iesalc.unesco.org.ve, de
donde puede ser descargado de manera gratuita en versin idntica a la impresa.
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Impreso en Bogot
TABLA DE CONTENIDO
Introduccin ................................................................................................................................... 7
Captulo 1. La desercin: aproximacin a la problemtica ........................................................ 11
1.1. La educacin superior y el desarrollo econmico .......................................................... 11
1.2. La desercin acadmica como problema de poltica educativa ..................................... 14
1.3. Panorama de la desercin universitaria a nivel mundial ................................................ 16
1.4. Panorama del fenmeno de desercin/retencin universitaria en Colombia ................. 19
1.5. La desercin en la Universidad de La Sabana ................................................................ 25
1.6. La Coordinacin de xito Acadmico como estrategia para la retencin ..................... 27
1.7. La necesidad de enfatizar en los programas de retencin exitosos ................................ 30
1.8. Limitaciones del estudio ................................................................................................. 32
Captulo 2. El fenmeno de desercin y retencin ..................................................................... 33
2.1. Acepciones y tipologa de la desercin ........................................................................... 33
2.2. Causas de la desercin ..................................................................................................... 35
2.3. Enfoques para la comprensin del fenmeno de desercin-retencin ........................... 37
2.4. Programas para el fomento de la retencin ..................................................................... 45
2.4.1. Programas de ayuda financiera ............................................................................. 47
2.4.2. Programas de reclutamiento (promocin) y admisin ......................................... 49
2.4.3. Servicios acadmicos ............................................................................................ 50
2.4.4. Programas relacionados con el currculum y la instruccin ................................ 53
2.4.5. Programas de servicio estudiantil ......................................................................... 55
Captulo 3. La ruta investigativa ................................................................................................. 57
3.1. Caractersticas del diseo fenomenolgico ................................................................... 58
3.2. Fases del proceso ............................................................................................................ 61
3.2.1. Reduccin fenomenolgica- Epoch ................................................................... 61
3.2.2. Bracketing ............................................................................................................. 61
3.2.3. Horizontalizacin .................................................................................................. 62
3.2.4. Variacin imaginativa ........................................................................................... 62
3.2.5. Sntesis de la esencia y los significados ............................................................... 63
3.3. La revisin documental ................................................................................................... 63
3.4. Verificacin y credibilidad .............................................................................................. 63
3.5. El grupo de estudiantes ................................................................................................... 63
3.6. Instrumentos .................................................................................................................... 66
3.7. La reduccin fenomenolgica en este trabajo ................................................................ 67
3.7.1. Bracketing ............................................................................................................. 67
3.7.2. Horizontalizacin .................................................................................................. 68
3.7.3. Variacin imaginativa ........................................................................................... 68
3.8. Consideraciones ticas y disposiciones legales .............................................................. 68
5
Captulo 4. Las experiencias de los estudiantes en los programas de retencin ........................ 71

4.1. Confrontacin de la realidad ........................................................................................... 71
4.2. Se preocupan de uno en todo ...................................................................................... 73
4.3. Fortalecimiento del yo acadmico y social y su efecto extendido ................................ 79
4.4. Incertidumbre y temor ..................................................................................................... 87
4.5. Esencia de la experiencia ................................................................................................ 90
4.6. Las vivencias de los estudiantes: objetivos y programas ............................................... 92
Captulo 5. Conclusiones y sugerencias ...................................................................................... 97
5.1. Conclusiones .................................................................................................................... 97
5.2. Sugerencias .................................................................................................................... 102
5.3. Otros interrogantes ........................................................................................................ 104
Referencias bibliogrficas ......................................................................................................... 107
Anexos ........................................................................................................................................ 117
Anexo A. Ejemplo de anlisis de datos ................................................................................ 117
Anexo B. Programas de apoyo indagados para esta investigacin ..................................... 121
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Relaciones entre variables, Universidad Nacional de Colombia, 2007 ...................... 23
Figura 2. Modelo de Spady (1970) .............................................................................................. 38
Figura 3. Modelo de Fishbein y Ajzen (1975) ............................................................................ 39
Figura 4. Modelo de Ethington (1990) ........................................................................................ 39
Figura 5. Modelo de Tinto (1987) ............................................................................................... 41
Figura 6. Modelo de Bean (1985) ................................................................................................ 43
Figura 7. Modelo de Pascarella y Terenzini (1985) .................................................................... 44
LISTA DE GRFICAS
Grfica 1. Evolucin de la matrcula en educacin superior 1996-2005 ................................... 13
Grfica 2. Tasa de cobertura de educacin superior. Avances cuatrienio 2006-2009 ................ 14
Grfica 3. Tasa de desercin estudiantil de la educacin superior en pases latinoamericanos 17
Grfica 4. Tasa de desercin por cohortes en Colombia ............................................................. 20
Grfica 5. Tasa de permanencia y desercin en la Universidad de La Sabana .......................... 25
Grfica 6. Nmero de abandonos por semestre en la Universidad de La Sabana ...................... 26
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Clasificacin del estado acadmico de los estudiantes ................................................. 29
Tabla 2. Caracterizacin de los estudiantes ................................................................................. 64
6
INTRODUCCIN
El acceso a la educacin superior es un factor que incide en el desarrollo social.
Colombia, a diferencia de otros pases de la regin, todava presenta indicadores que
hacen de la educacin superior, una oportunidad a la que todava no llegan amplios
sectores de jvenes. A esta situacin se agrega que muchos de quienes ingresan a la
universidad se desvinculan de ella, lo cual va en desmedro de la calidad de vida de estos
jvenes, sus familias, las mismas instituciones universitarias y el pas.
El concepto de vulnerabilidad permite otra mirada sobre el estudiante que est ad
portas del abandono escolar, y parte del principio de justicia social que postula atender
las especificidades y las diferencias, y ofrecer diferentes alternativas para quienes se
enfrentan situaciones adversas que podran incidir en su buen desempeo. La desercin,
en esta perspectiva, no habla bien de la academia. Ms bien la lleva a preguntarse por las
dinmicas administrativas, financieras, pedaggicas y de integracin social que pueden
causar el abandono de los programas acadmicos y a generar propuestas que atiendan
las posibles causas de la desercin
Lo que representa la educacin universitaria como factor relacionado con la equidad social ha sido objeto de constante discusin. Sin embargo, el debate rebasa el acceso
a este nivel de la escolaridad y se relaciona cada vez ms con la posibilidad de permanecer en la institucin y ms an, con la finalizacin exitosa de los estudios.
De all la necesidad de abordar un estudio que analice las vivencias de los jvenes
que estn al borde del fracaso acadmico, por una u otra circunstancia, e indagar por la
manera en que la institucin universitaria les brinda los soportes necesarios para que no
abandonen su formacin.
El libro titulado La voz del estudiante. El xito de programas de retencin universitaria, recoge el proceso llevado a cabo durante un ao por un grupo de investigacin
de la Facultad de Educacin de la Universidad de La Sabana, que indag por la manera
7
como el fenmeno de retencin se manifiesta en esta institucin. Se da prelacin a la

retencin, ms que a su contraparte, la desercin, puesto que la literatura ya cuenta con
innumerables estudios que permiten develar claramente sus causas y consecuencias. Por
el contrario, es escasa la documentacin sobre programas de retencin estudiantil. Analizar la retencin desde lo vivido por los estudiantes, cobra relevancia en la medida en
que se nutre la perspectiva sobre el fenmeno, a partir de sus beneficiarios. El impacto
de los programas se evidencia en las voces de los estudiantes, sus percepciones, sus
experiencias y su sentir, lo cual permite en ltimas dilucidar el tipo de huella que un
programa de retencin deja en un estudiante.
El equipo de investigacin adems de analizar lo que circula como saber acumulado sobre el tema, en la literatura en el orden nacional e internacional, se dio a la tarea de
compilar las diferentes propuestas que la Universidad de La Sabana tiene en marcha
para apoyar a quienes estn en situacin de vulnerabilidad, bien sea sta acadmica,
econmica, de integracin social o que presenten una combinacin de estas falencias.
Esta investigacin ha permitido evidenciar que la Universidad de La Sabana cuenta con programas de diferente orden que buscan apoyar al estudiante. Desde los tradicionales semestres de nivelacin acadmica hasta las propuestas de Asesora Acadmica
Personalizada, pasando por los apoyos financieros y los programas orientados a la integracin con el medio universitario, se observa un abanico de posibilidades para que el
estudiante fortalezca su intencin de permanecer en la institucin y de graduarse.
Tambin ha sealado los diferentes matices de los programas de retencin exitosos
y la manera como son vividos resignificados por los estudiantes y algunos elementos
que deberan tenerse presentes para potenciarlos, bien sea desde la cualificacin de los
asesores y tutores, o bien desde el reconocimiento que la Universidad haga de los diferentes espacios no acadmicos.
Para acceder a las vivencias de quienes participan en los diferentes programas
para la retencin, el equipo de investigadoras entrevist a varios estudiantes y registr
sus discursos para, ms adelante, con una postura libre de prejuicios, categorizar esos
discursos y as re-comprender el fenmeno de la retencin acadmica.
Lo que muestra el estudio es la necesidad de que el estudiante en situacin de
vulnerabilidad, reconozca sus dificultades, problemas u obstculos y demande la ayuda;
esto es, acuda a las ofertas que velan por su retencin. Despus, casi que podra afirmarse que vienen las ganancias: no slo en la permanencia en la Universidad, sino en los
logros en el desarrollo acadmico, personal y social de los estudiantes, en un reconocimiento de sus fortalezas y debilidades, en nuevas y ms eficientes formas de aprender,
en un mejor manejo de los tiempos acadmicos y en formas de vinculacin social, ms
activas y satisfactorias, que traspasan los lmites del contexto institucional. Adems, se
exalta el valor del carcter dialgico de la relacin entre los estudiantes y los agentes de
la institucin, bien sean docentes o administrativos. Los resultados representan puntos
8
de partida para la reflexin sobre los programas de retencin a nivel universitario en

nuestro pas.
Son muchas las vivencias que se dejan de lado, en aras de plasmar en un informe
acadmico, un proceso no exento de dificultades. No obstante, a travs de los diferentes
captulos, se busca mostrar lo avanzado en la investigacin como una manera de construir conocimiento frente al fenmeno de la retencin acadmica exitosa.
El libro est estructurado en cinco captulos. El primero, presenta la discusin del
fenmeno de la desercin acadmica en el marco de la educacin y el desarrollo; plantea
el problema de investigacin y enuncia sus objetivos. El segundo, define desercin y
retencin; presenta los diferentes modelos explicativos que circulan en la literatura e
identifica programas de retencin exitosos. El tercero, expone la metodologa, de corte
cualitativo, que comprendi las fases para investigacin fenomenolgica propuestas por
Moustakas (1994). El cuarto, categoriza las vivencias de estudiantes que han participado
en los distintos programas de retencin en la Universidad de La Sabana y el quinto,
ofrece reflexiones sobre los resultados de la investigacin que se pueden hacer extensivas a diversos contextos universitarios y presenta recomendaciones para poder continuar fortaleciendo a los estudiantes que se encuentran en situacin de vulnerabilidad. El
texto incluye la bibliografa empleada y anexos.
10
CAPTULO 1
La desercin: aproximacin a la problemtica
La desercin es un problema de poltica educativa. Si bien existe una relacin
entre la educacin y el desarrollo econmico, los esfuerzos que hacen los gobiernos y
los sistemas educativos se ven limitados por el fenmeno de desercin. La desercin est
relacionada con la exclusin social y limita el acceso de los individuos a diferentes oportunidades asociadas con la escolaridad, en general.
El presente captulo introduce el problema de la desercin en la educacin universitaria, como un problema de equidad que las instituciones educativas deben afectar a
travs de acciones encaminadas a retener a la poblacin estudiantil en los programas
acadmicos que ofrecen. A tal efecto, muestra la relacin entre educacin superior y
desarrollo econmico, a la par que reporta el saber acumulado sobre el fenmeno de la
desercin universitaria, para terminar justificando la importancia de analizar las estrategias encaminadas a la retencin con los que cuenta la Universidad de La Sabana.
1.1. La educacin superior y el desarrollo econmico

El papel de la educacin superior en el desarrollo de las naciones es incuestionable. De hecho, varios organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y el
Banco Interamericano de Desarrollo (BID), al igual que diversos especialistas (Gallego,
2003), enfatizan que el nivel educativo es un factor de gran incidencia en el desarrollo
econmico, y coinciden en sealar que los pases cuyas economas presentan tasas de
matrcula y aos de escolaridad ms altos, tienden a ser ms dinmicos y competitivos
en el mercado global. La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE; OECD, en ingls) asegura que una poblacin bien educada y bien capacitada
11
LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El xito de programas de retencin universitaria
es esencial para el bienestar social y econmico de los pases y los individuos. La educacin juega un papel central en proveer a los individuos con el conocimiento, habilidades
y competencias necesarias para participar efectivamente en la sociedad y en la economa (2007, p. 26).
La educacin como inversin en capital humano incide en la productividad individual y en la economa en general. Aunque el impacto de los niveles de escolaridad en el
desarrollo econmico no disponen hasta el momento de mediciones precisas o de estudios de causalidad, varios informes muestran que efectivamente existe una relacin entre estos dos factores. Barro y Lee (2000), por ejemplo, indican que el incremento en el
nivel educativo tendra una correlacin positiva con el crecimiento del producto interno
bruto, y estara asociado a un aumento en la tasa de 0,44% anual.
El informe del Banco Mundial (2003) sobre educacin terciaria en Colombia, seala que el reducido nmero de trabajadores colombianos con estudios terciarios (uno
de nueve) socava la competitividad del pas, y que este hecho pone en desventaja a la
empresa nacional por la falta de mano de obra calificada. De hecho, en los pases avanzados, los individuos que logran alcanzar niveles altos en educacin incorporan las innovaciones tecnolgicas de estos pases, lo que redunda en mayores producciones de
alta calidad. Se podra especular que a mayor tasa de escolaridad, mayor posibilidad de
insertarse en las corrientes actuales que involucran las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
En relacin con la cobertura, Colombia, al igual que un gran nmero de pases
iberoamericanos, ha aumentado el nmero de estudiantes en el nivel terciario. Segn el
ms reciente informe sobre educacin superior en Iberoamrica, los sistemas educativos
se hallan hoy en diversas fases del proceso de masificacin, mientras que algunos ya
asoman hacia el estadio que Martin Trow ha llamado del trnsito de la educacin superior masiva al acceso universal (CINDA, 2007, p. 101) y presentan tendencias similares a las de pases desarrollados, como por ejemplo, una tasa de participacin ms alta
para las mujeres, que para los hombres.
Por otra parte, la oferta privada en educacin superior en Colombia ha mostrado
una tendencia creciente. Mientras en los aos sesenta era del 41%, en la actualidad alcanza el 64%. Aunque la absorcin de la demanda potencial alcanza slo el 42%, la
cobertura bruta en pregrado se increment en un 68% entre 1990 y 2000. Este incremento obedeci a un aumento de la demanda, al efecto desregulador introducido por la Ley
30 de 1992, y a un proceso de diversificacin en las instituciones. Empero, las cifras de
cobertura de la educacin superior colombiana para el ao 2000 indicaban que el pas
an continuaba por debajo de los niveles internacionales. Para ese ao, Colombia presentaba un nivel de cobertura inferior al promedio, que en 1997 caracterizaba a los pases de Amrica Latina y a los de la OCDE (25% y 54% respectivamente).
12
CAPTULO 1: La desercin: aproximacin a la problemtica
El esfuerzo de las polticas pblicas en Colombia para trazar directrices encaminadas a incrementar la cobertura y reducir la desercin, se ha hecho evidente en los planes
de desarrollo del gobierno. La propuesta denominada La Revolucin Educativa 20022006 1, por ejemplo, busc dar salida a las necesidades de cobertura y calidad que requera el pas para alcanzar mejores condiciones de desarrollo social y econmico. Con este
objetivo en mente, se definieron tres polticas educativas bsicas: ampliacin de la cobertura educativa, mejora de la calidad de la educacin y de la eficiencia del sector
educativo. Como resultado de la implementacin de estas polticas, las estadsticas del
Ministerio de Educacin Nacional, mostraron que la cobertura en educacin superior
pas de 15,3% a 24,6% de 1996 a 2005 (MEN, 2006). La evolucin de la matrcula en
este periodo se aprecia en la grfica 1. Sin embargo, a pesar de que estos datos muestran
un aumento en la tasa de matrcula superior al 80%, las cifras an estn por debajo de los
niveles deseables (Arango y Vives, 2007).
Visin 20192, por su parte, plante como su meta VII que la poltica estara enfocada a atender cuatro aspectos fundamentales: aumento de cobertura, calidad, pertinencia
y financiamiento del sistema. Para esto se requerira del mejoramiento de la capacidad
de gestin de las instituciones de educacin superior del sector pblico, y la participacin activa del sector privado, como oferente del servicio de educacin superior y como
agente activo para la formulacin de la poltica. Con esta meta se busca disminuir, de
50% que es la actual tasa de desercin, a 40% para el 2010, y a 25% para el 2019.
1- Ver Colombia, Departamento Nacional de Planeacin (2003)
2- Ver Colombia, Departamento Nacional de Planeacin (2006a)
13
Los ms recientes reportes del Ministerio de Educacin Nacional muestran que las
tasas de cobertura continan en aumento y que los porcentajes en el ltimo cuatrienio se
han incrementado del 30,6% en 2006 al 34,0% en 2009 (Grfica 2).
1.2. La desercin acadmica como problema de poltica educativa

Pese al aumento en el nmero de estudiantes que ingresan a las universidades, el
desafo sigue siendo su permanencia en los claustros y su egreso como profesionales. El
ms reciente reporte presentado por la Ministra de Educacin seala que la desercin
estudiantil en las IES colombianas pas de 48,4 % en 2004 a 44,9% en 2008 (El Mundo
de Medelln, marzo 24 de 2009); es decir, que se ha presentado una disminucin de
3,5%, cifra que an es muy elevada y que se asocia a problemas de inclusin y equidad.
La desercin estudiantil est asociada a la exclusin y la inequidad en una sociedad, y en consecuencia, se relaciona directamente con los esfuerzos que hacen las instituciones para permitir el acceso de estudiantes a los diferentes niveles educativos y a las
oportunidades para fomentar su xito acadmico. Para el ao 2003 el Banco Mundial
present el informe sobre educacin terciaria en Colombia que estableca que:
En Colombia, al igual que en el resto del mundo, la cobertura es mayor para los
estratos de mayores ingresos. Aunque el sistema educativo creci en los aos
noventa, la desigualdad en el acceso a la educacin superior no mostr mejora3. Las mayores ganancias en cuanto a cobertura se presentaron en el quinto
quintil, en el cual la cobertura neta subi del 23% al 40%. Sin embargo, la mayor
tasa de crecimiento tuvo lugar en el primer quintil, donde el nmero de estudian3- El resaltado es nuestro.
14
tes aument 170%. An as, menos del 6% de los estudiantes entre 18 y 24 aos
matriculados en la educacin terciaria provienen del primer quintil. La razn
fundamental de las desigualdades en el nivel terciario es la inequidad del sistema de educacin bsica. No obstante, el statu quo de la desigualdad en el acceso
a la educacin terciaria proyecta hacia el futuro un impacto negativo en la desigualdad, debido a que las grandes ganancias monetarias por la educacin terciaria implican que la diferencia existente en el acceso se traduzca en una gran
desigualdad de ingresos en el futuro. Por consiguiente, un mayor acceso a la
educacin terciaria para los grupos de ingresos inferiores y medianos, constituye una solucin importante para mitigar las desigualdades venideras (p. 15).
Este informe coincide con el presentado por CINDA en el ao 2007. Los autores
del reporte sealan que prevalecen las grandes diferencias en torno a las oportunidades
de acceso de los diferentes estratos socio-econmicos de las naciones iberoamericanas.
Segn las cifras recogidas, el quintil ms pobre de la poblacin enva entre 10% o 20%
de sus hijos a las instituciones de educacin superior, mientras que el quintil ms alto
enva al 50% o ms.
Donoso y Schiefelbein (2007) arguyen que la exclusin del sistema educativo superior implica exclusin social y que sta es el resultado de un proceso en el que se ha
acumulado una serie de desventajas que inciden en la relacin que se establece entre un
individuo y su sociedad. Segn estos autores, los individuos que quedan atrapados en
crculos creados por el creciente cmulo de desventajas se tornan en los sectores ms
vulnerables de la sociedad y sufren ms contundentemente las consecuencias de la desigualdad. Por ello, agregan, se hace indispensable focalizar esfuerzos en el estudio de las
trayectorias de los individuos para detectar factores, personas, eventos o circunstancias
que inciden en su decisin de abandonar su formacin profesional. Visto desde esta
perspectiva, el fracaso estudiantil no debe ser tratado como una responsabilidad propia y
exclusiva del individuo, sino que debe examinarse bajo el lente de los procesos de seleccin que siguen las instituciones y de la disponibilidad de capital cultural, econmico,
social y educativo adquiridos previamente.
Pero las graves consecuencias del abandono escolar no se limitan solamente al
desarrollo social y econmico de una nacin. Tambin se ve afectado el plano familiar
del estudiante y la institucin de la que se desvincula. En cuanto a lo primero, el individuo que abandona sus estudios experimenta frustracin en el mbito personal pues sus
aspiraciones profesionales y salariales se ven limitadas, lo que a su vez incide en su
capacidad para ascender socialmente (Rivera et l., 2005). El prestigio y posicionamiento social asociado a la educacin superior tambin se afecta, as como la vinculacin con
ciertos grupos a los que se adscribe el estudiante y que incluyen obviamente la familia.
En lo concerniente al mbito institucional, el impacto se ve reflejado en el aspecto
econmico, puesto que se dejan de percibir las partidas presupuestales destinadas a la
atencin de estudiantes y recursos provenientes de los estudiantes mismos que a su vez
sostienen en gran parte los programas acadmicos (Fike & Fike, 2008).
15
En general, se puede afirmar que existe una gran conciencia de que la desercin
genera un enorme costo para el pas, las universidades, los estudiantes y sus familias.
Lo que por dcadas fue considerado como un fenmeno normal e, incluso, como una
muestra de la exigencia de la carrera y de la universidad, hoy se ve como un signo de
ineficiencia y como un gran costo para el pas (Revista Dinero, 2006, 29 de septiembre,
p. 102). Como prueba de los cambios que ha suscitado la nueva perspectiva sobre desercin, en la actualidad se incluyen los ndices de desercin estudiantil como una medida
de la calidad de las instituciones.
Altos ndices de desercin incrementan el subempleo, lo que redunda en alimentar
el crculo de la pobreza, as como la reduccin del aporte intelectual y profesional que
los titulados le pueden ofrecer a la sociedad. A esta idea subyace el supuesto de que los
incrementos en las tasas de titulacin en la educacin superior, redundan en una mayor
preparacin del capital humano y, por ende, en cambios positivos en las economas de
las naciones. Si se da lo contrario, se perpetan las condiciones de pobreza y rezago de
sus habitantes.
1.3. Panorama de la desercin universitaria a nivel mundial

El fenmeno de desercin universitaria ha llamado poderosamente la atencin en
las ltimas dcadas. En Francia y Austria las cifras oscilan entre 30% y 50%; en Alemania entre el 20% y 25%; en Finlandia es del 10% y en los pases bajos, entre el 20% y
30%. En el caso de los Estados Unidos, las tasas de graduacin varan. As, por ejemplo,
universidades de gran prestigio como Harvard o Princeton gradan aproximadamente el
90% de sus estudiantes, mientras otras muy selectivas y de carcter pblico, como la
Universidad de Michigan o la Universidad de California, en los ngeles, el 80% y algunas gradan menos del 30% de su poblacin estudiantil (Tinto, 2002).
Las tendencias en desercin estudiantil se han examinado por ms de 30 aos con
un acentuado nfasis en las caractersticas del estudiante y en el impacto de factores
externos al l (Barefoot, 2004). En Estados Unidos, la tasa de abandono escolar de primer a segundo ao en la educacin superior es del 41% y la de persistencia hasta la
obtencin del ttulo es del 34%, lo cual hace evidente la necesidad de estudiar a fondo
los factores predictivos de desercin (ACT, 2007 citado en Fike & Fike, 2008). A esto se
suma la cada vez ms creciente necesidad de examinar la coordinacin y el funcionamiento de
programas de intervencin efectivos, pues como seala Hossler (2005) es escasa la documentacin
que de cuenta de una cultura de seguimiento y evaluacin.
Lowis y Castley (2008) demuestran que el abandono escolar en el primer ao de
estudio en el sistema universitario del Reino Unido, es de aproximadamente el 20%. La
investigacin adelantada por estos autores seala que los estudiantes ingresan con vacos de la preparacin secundaria y que ello incide especialmente en la forma como
16
enfrentan el trabajo independiente. Adems, parecera que para lograr una mejor integracin con el medio universitario, el estudiante requiriera de un apoyo y retroalimentacin constante por parte de tutores que le ayude a obtener una visin general de su
desempeo acadmico y que le invite a involucrarse ms asertivamente con el medio.
En el caso de Latinoamrica y el Caribe, la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y en concreto, el Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), realiz una
investigacin cuyo objetivo fue recoger informacin por pases para dimensionar la
repitencia y desercin y especificar los factores ms relevantes que incidieron en el abandono de los estudios universitarios (IESALC/UNESCO,2004).
Los resultados de este seguimiento a la desercin en nuestro continente indican
que, para el ao 2003, la educacin superior present una cobertura del 28,7%, y una
tasa de desercin promedio de 50%. Guatemala (Caldern, 2005), Uruguay (Boado,
2005) y Bolivia (Rivera et l., 2005) mostraron los ndices ms altos de abandono con
82%, 72% y 73%, respectivamente (ver Grfica 3).
Se observ gran variacin en los promedios de desercin por pases y por carreras.
Para citar dos ejemplos, en Honduras y Mxico se present un alto ndice de abandono
en ingeniera civil con ndices de 72% y 71,88% (Obando, 2005; Romo y Hernndez,
2005), mientras que en Repblica Dominicana este fue bajo con un promedio de 2,7%
(Brea, 2004). En Chile el ndice de abandono en las humanidades fue del 80%, mientras
que en las reas de la salud y educacin, la desercin fue del 27% y 37%, respectivamente (Gonzlez, 2005).
17
Razones de tipo econmico, acadmico, familiar, personal e institucional llevaron

a los estudiantes al abandono de sus carreras. (Almuias et l., 2005; Basualdo, 2005;
Boado, 2005; Brea, 2004; Brenes, 2005; Caldern, 2005; De Escobar, 2005; Dibbern y
Sannuto, 2005; Gonzlez, 2005; Obando, 2005; Pacheco, 2005; Rivera et l., 2005; Romo
y Hernndez, 2005). Sin embargo, como sealan Basualdo (2005) y Caldern (2005), no
se puede afirmar de manera contundente que las verdaderas causas de esta problemtica
estn relacionadas con estos factores exclusivamente, en razn a las graves deficiencias
en la sistematizacin de la informacin que, por ende, no producen informacin vlida y
confiable.
El factor financiero apareci de forma recurrente y estuvo relacionado con la imposibilidad para pagar los estudios, por lo cual a menudo el estudiante se vio abocado a
trabajar para su propio sustento, hecho que a su vez incidi en el tiempo de dedicacin
para su estudio. En Argentina, por ejemplo, la situacin econmica obliga a una gran
mayora de estudiantes a trabajar hasta 35/40 horas semanales (Fernndez, 2008).
Otros factores asociados al fracaso escolar fueron la falta de actitud y compromiso
por parte de los estudiantes, su inmadurez y falta de dedicacin, el bajo rendimiento
acadmico, el desconocimiento de los programas acadmicos y sus correspondientes
metodologas, la seleccin inadecuada de la carrera, la falta de orientacin vocacional,
los vacos en la preparacin en la secundaria, la falta de financiacin, los problemas
socioeconmicos de la familia, la incompatibilidad de horarios de trabajo y de estudio,
los cambios en el estado civil de los estudiantes, las estrategias de enseanza empleadas
por los docentes, su falta de actualizacin, el nfasis excesivo en lo terico, la poca
vinculacin con el mercado laboral, y la falta de perspectivas de trabajo.
Una gran parte de las implicaciones de la desercin estuvo asociada con la frustracin que experimentaron los estudiantes, la falta de ofertas laborares o los bajos ingresos
percibidos, y el rechazo laboral por la falta de ttulos. Es importante recordar que el
estudio, adems de diagnosticar la situacin en Latinoamrica y profundizar en la
comprensin del fenmeno de desercin, buscaba que se propusieran polticas para
enfrentarlo. La mayora de propuestas se enmarcaron en las reas de financiacin, aseguramiento de la calidad de los procesos educativos, mayor articulacin entre la educacin secundaria y la universitaria, mayor atencin a las dimensiones personales y afectivas
de los estudiantes, diversificacin de la oferta acadmica, y mejoras en la vinculacin
con el sector de la produccin y el mercado laboral.
En general, se formularon polticas que Basualdo (2005) resume as: a) fortalecer
los programas de becas para estudiantes de escasos recursos econmicos; b) promover
la orientacin vocacional y profesional permanente en los estudiantes, con el fin de asesorarlos y ayudarlos a descubrir su vocacin; c) identificar los momentos problemticos
del desarrollo curricular en los primeros aos de las carreras; d) promover los perfiles
basados en competencias para validar lo logrado en etapas intermedias de la carrera; e)
fomentar la utilizacin de nuevas tecnologas para facilitar el aprendizaje, o como en el
18
caso de Paraguay, d) promover la articulacin entre las diferentes instituciones para facilitar la movilidad y la continuidad de los estudios.
1.4. Panorama del fenmeno de desercin/retencin universitaria en Colombia

En materia de desercin, los diversos estudios que se llevaron a cabo sobre este
fenmeno en Colombia durante los primeros aos del nuevo milenio, llevaron al gobierno a concluir que:
(1) el desarrollo de investigaciones desde la perspectiva sectorial era insuficiente, constituyndose en una limitante para la elaboracin de polticas publicas; (2) particularmente, el conocimiento de las diferentes causas del abandono
en educacin superior se convierte en un insumo fundamental para mejorar los
procesos y resultados de la formulacin e implementacin de polticas, estrategias y acciones, tanto al nivel de las Instituciones de Educacin superior, como
el mbito nacional, y (3) que el fenmeno de la desercin compromete la estabilidad de los ingresos de las Instituciones de Educacin Superior y la calidad de
sus procesos administrativos y acadmicos. As mismo, afecta directamente las
metas de cobertura y accesibilidad y se constituye en un costo social que es
asumido por las familias, las Instituciones de Educacin Superior y el Estado
(MEN, 2004, p. 1).
Una mirada al pasado nos muestra que el ndice para los aos noventa, oscil entre
68% y 47% de los estudiantes matriculados (ICFES, 2003). Segn datos suministrados
por el Ministerio de Educacin Nacional, la tasa anual de desercin estudiantil de pregrado
fue de 13,7% para el primer semestre de 2005, pero si se mide por cohortes; es decir, si
se toma el nmero de estudiantes que se gradan del total que ingresan en un mismo
perodo, el 52% de los estudiantes colombianos que empiezan una carrera universitaria,
no la concluyen. Es decir, que de cada dos estudiantes que se matriculan en un programa
de pregrado, slo uno culmina sus estudios. Aunque se ha presentado una tendencia al
descenso con porcentajes de 51.6% para el ao 2003; 50.2% para 2004; 48.4% para
2005, y 47.5% para el ao 2006, las cifras an son preocupantes (Grfica 4).
19
El Ministerio de Educacin Nacional, junto con el Centro de Estudios sobre Desarrollo Econmico (CEDE) de la Universidad de los Andes, realiz recientemente un
estudio sobre los factores determinantes en la desercin de los estudiantes de pregrado
de instituciones de educacin superior diferenciando por regin e institucin. Los objetivos especficos de este proyecto incluan identificar los principales factores determinantes de la desercin estudiantil de pregrado en Colombia, diferenciando por regin y
tipo de Institucin de Educacin Superior (origen y carcter), realizar el diseo y acompaamiento en la implementacin de estrategias para disminuir la desercin, facilitar la
instalacin en cada institucin de educacin superior de una herramienta informtica
para capturar la informacin y hacer el seguimiento a la desercin, y apoyar la consolidacin de lineamientos.
Para la realizacin de este proyecto se utiliz el enfoque de historia de vida, que se
focaliza en la secuencia de eventos y transiciones de un individuo, y que permite seguir
a los estudiantes a lo largo de su permanencia en la institucin. Con este enfoque se llev
a cabo un seguimiento a 13.439 primparos4 de cuatro instituciones de educacin superior del pas: Universidad Nacional, Universidad Pedaggica Nacional, Universidad del
Valle y Universidad de Nario, matriculados en el primer y segundo semestre de 1999,
con un seguimiento hasta el ao 2002. El proyecto tuvo en cuenta la historia educativa
4- Adjetivo que se aplica a los estudiantes de primeros semestres en las Universidades en Colombia
20
de los individuos y factores acadmicos e institucionales determinantes que influyen en

la decisin de abandonar los estudios. Adems, de tener en consideracin el tiempo de la
ocurrencia del evento mismo (desercin), tambin se examin la evolucin del efecto de
cada factor determinante en el tiempo de permanencia del estudiante y se identific si los
programas implementados por las Instituciones de Educacin Superior (IES) fueron efectivos, en adicin al momento de la carrera en que fueron ms o menos efectivos. En este
proyecto se define como desertor a un estudiante si:
Abandona un programa acadmico durante dos perodos consecutivos y no se registra matrcula en otro programa de la IES.
Abandona la Institucin durante dos perodos consecutivos o se registra matrcula en
otra IES sin que siga vinculado a la primera.
Abandona la institucin y no registra matrcula en otra IES. (CEDE, 2007, diapositiva 12).
El estudio arroj como resultado que el abandono se produce fundamentalmente
en los 4 primeros semestres de la carrera, dato que coincide con estudios realizados en
los Estados Unidos y otros pases del continente Latinoamericano y el Caribe, y con la
informacin reportada por la Universidad Autnoma de Barcelona (Vivas, 2005). Este
problema deja entrever falencias en la preparacin en secundaria y una posible falta de
orientacin vocacional.
El mencionado estudio tambin seal que un 45% de los estudiantes desertaba
antes del sptimo semestre, que los programas de ayuda disminuan la probabilidad de
desertar en un 17%, y que el puntaje obtenido en los exmenes de estado para ingreso a
la educacin superior, que realiza el Instituto Colombiano para El Fomento de la Educacin Superior (ICFES), en combinacin con los programas de ayuda, incida en la permanencia de los estudiantes.
Un aporte de este proyecto es el software denominado SPADIES (Sistema de Prevencin y Anlisis de la Desercin en las Instituciones de Educacin Superior) con el
que se busca la captura de la informacin para consolidar datos sobre la desercin en las
IES y en particular, para ofrecer ndices de vulnerabilidad para cada estudiante a lo largo
de su carrera. La informacin recopilada en cada universidad registra datos que suministra al MEN y se enlaza con la proveniente de entidades externas como el ICFES, que
suministra informacin socioeconmica y de resultados de la prueba, el Instituto Colombiano de Crdito Educativo y Estudios Tcnicos en el Exterior (ICETEX), que aporta datos sobre crditos solicitados y otorgados y el Sistema Nacional de Informacin de
la Educacin Superior (SNIES), que ofrece la caracterizacin de las instituciones y de
los programas acadmicos.
21
Es importante resaltar que en Colombia, al igual que en la mayora de pases latinoamericanos y del Caribe, las tasas de desercin han generado un proceso reflexivo que
se ha traducido en diversos estudios del fenmeno de desercin, como lo demuestran las
doce investigaciones llevadas a cabo por la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia (Hernndez, 2005). Estos trabajos sealan, como dato interesante, que a menudo
las percepciones sobre las causas de desercin estudiantil entre estudiantes y profesores
difieren; adems, la desercin en esta institucin se manifiesta frecuentemente en cambios de carrera, bien sea a travs de traslados formales o presentando nuevamente los
requisitos de admisin. Las investigaciones han llevado a la integracin de planes de
accin que se gestionan desde el Centro de Orientacin y Acompaamiento a Estudiantes (COAE), y a la concientizacin sobre la situacin entre los miembros de la comunidad universitaria. Dentro de los retos de intervencin planteados por la Universidad Pedaggica estn:
Establecer una relacin entre la Universidad y el estudiante, desde el primer momento en que este ltimo se acerca a la institucin.
Educar al alumno para hacerlo conciente de su papel como gestor de cambios sociales
y parte de la historia nacional.
Reconocer al estudiante como un ser humano con facultades que requieren ser formadas (p. 9).
Para la Universidad Nacional de Colombia ha sido prioritario examinar los factores que inciden en la permanencia, repitencia y desercin estudiantil para plantear polticas encaminadas a contrarrestar los efectos del abandono escolar y por consiguiente,
ha llevado a cabo diversos estudios (Revern et l., 2005). El ms reciente examin los
problemas asociados a la trayectoria escolar de 17.143 estudiantes de las sedes de Bogot, Medelln, Manizales y Palmira. Los datos recogidos se organizaron en tres grandes
grupos. El primero, denominado Condiciones individuales de entrada, acopia informacin sobre condiciones psicobiolgicas, econmicas y acadmicas de los estudiantes. El
segundo se llam Condiciones institucionales, y comprendi el anlisis de las caractersticas de los programas curriculares, indicadores de procesos pedaggicos y rasgos de
soporte institucional asociados con bienestar universitario. El estudio propone, adems,
el anlisis de la interaccin entre estos dos conjuntos y se focaliza en procesos intra
institucionales, dentro de los cuales se examina la integracin con pares y con personal
acadmico y procesos extra institucionales; es decir, con eventos y condiciones propias
de la vida del estudiante universitario (Pinto, Durn, Prez, Revern & Rodrguez, 2007).
La figura 1 muestra las relaciones entre los conjuntos descritos.
22
Los resultados de ese estudio se abordan desde la graduacin, la desercin y el

rezago y revelan un sinnmero de matices segn la sede, la carrera, las facultades, las
condiciones mismas de los estudiantes e inclusive, segn el momento de desvinculacin.
Aunque se consideran las consecuencias negativas que se desprenden del rezago, ste se
considera como una alternativa para individuos con una alta vulnerabilidad acadmica:
Un aspecto distintivo del fenmeno para la Universidad Nacional, y seguramente para muchas universidades pblicas, es la existencia de trayectorias acadmicas en las que existen desvinculaciones temporales; es decir, con altas
probabilidades de reingreso, las cuales por tanto, no terminan en desercin
sino que inciden en la problemtica de rezago. El reconocimiento de dichas
condiciones ilumina las posibilidades de abordar el conflicto entre desercin y
rezago. Si bien se debe combatir el rezago, las estrategias de poltica deben
tener en cuenta que la desercin tiene peores consecuencias institucionales y
sociales, y en aras de mitigar el rezago no debe aumentarse la desercin. En
algunos casos, parece incluso que el rezago puede ser la estrategia para que las
personas con dificultades econmicas puedan terminar su carrera (p. 214).
En otros estudios globales, Rojas y Gonzlez (2008) y Rojas (2008) presentan el
panorama de desercin estudiantil en la Universidad de Ibagu. Con base en datos recogidos por cohorte, entre el primer semestre del ao 2000 y el primer semestre del ao
2007, los autores muestran que los resultados son congruentes con datos reportados por
el MEN o recogidos en otros estudios: aproximadamente 51% de estudiantes se
desvinculan de la institucin, las tasas ms altas de abandono se dan en los programas de
Ingeniera, mientras las ms bajas se presentan en estudios sociales, y los mayores ndices se presentan en los primeros semestres de la carrera. De acuerdo con los datos recogidos en este trabajo, parece que la temprana edad en la que estn ingresando los
estudiantes al sistema universitario colombiano no tuviera gran incidencia en la desercin. Sin embargo, es de gran preocupacin que un gran nmero de estudiantes se
desvincula en el primer semestre aparentemente porque sus expectativas frente a la ca-
23
rrera no se cumplieron, por deficiencias acadmicas y por la poca flexibilidad horaria

que permita combinar labores acadmicas con las laborales o familiares.
En algunos casos, los estudios presentan informacin sobre desercin en programas especficos. Por ejemplo, la investigacin realizada por Girn y Gonzlez (2005) se
focaliz en el Programa de Economa de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, en
donde se present un alto ndice de abandono precoz durante el periodo 2000-2003; es
decir, el estudiante fue admitido en el programa pero no se matricul. En congruencia
con los resultados del estudio del CEDE de la Universidad de los Andes y el MEN, las
principales causas de desvinculacin de la institucin se relacionaron con aspectos vocacionales, personales, institucionales, econmicos y acadmicos. De igual forma, el
porcentaje de desercin entre hombres y mujeres fue ms alto para los primeros (69%),
mientras para ellas fue de 31%.
Otro ejemplo de este tipo de estudio fue realizado con la informacin de la segunda cohorte de 1996 de las Facultades de Ingeniera y Ciencias Econmicas de la Universidad de Antioquia, que fueron seleccionadas por presentar altas tasas de desercin, tanto
en el nivel institucional como en el pas (Castao, Galln, Gmez & Vsquez, 2008). El
estudio examin las causas de desercin aplicando modelos de riesgo proporcional en
tiempo discreto, que permitieron hacer un seguimiento de los estudiantes desde el inicio de sus estudios hasta que se presenta el evento de desercin y, relacionarlo con el
conjunto completo de factores que, tericamente, pueden influir en el tiempo de permanencia de un estudiante en la institucin (p. 1). Los hallazgos sealan la importancia de
evitar la confrontacin de modelos, aunar esfuerzos para integrar variables individuales,
acadmicas, socioeconmicas e institucionales, en el estudio de la desercin y de esta
manera, obtener conclusiones ms contundentes sobre el fenmeno.
Varias de estas investigaciones mencionan el papel de programas de retencin como
las monitorias, el apoyo de pares, las consejeras y cursos de matemticas, ciencias bsicas y lecto-escritura, los cursos de induccin, la capacitacin permanente de docentes, las
consultas mdicas, odontolgicas, de nutricin y psicolgicas, en la retencin y permanencia de los estudiantes. Cabe resaltar los trabajos de la Pontificia Universidad Javeriana
de Bogot con su Programa de Crditos Educativos (Cabanzo, 2005) y la Universidad
EAFIT con el Programa de Becas (Lerner y Echeverry, 2005). Ambos reportan el esfuerzo
por promover la retencin a travs de diversas modalidades de ayuda econmica.
La integralidad y conexin de los planes de intervencin aparecen como recomendaciones elaboradas a partir de los resultados del estudio hecho por Revern et l., (2005)
en las sedes de Bogot, Medelln, Manizales y Palmira: las estrategias evidencian que
an no hay la suficiente integralidad y conexin entre las mismas, sino que se realizan a
partir de esfuerzos individuales e independientes (p. 36). El mismo estudio expone la
necesidad de profundizar en los aspectos subjetivos que influyen en la desercin voluntaria de algunos estudiantes, y creemos que se har un aporte mucho ms profundo en el
conocimiento sobre esta temtica, si se estudia la retencin desde su dimensin subjetiva.
24
1.5. La desercin en la Universidad de La Sabana

Actualmente, la Universidad de La Sabana cuenta con aproximadamente 5.800 estudiantes de pregrado en 18 programas: psicologa, medicina, enfermera, fisioterapia,
derecho, comunicacin social y periodismo, comunicacin audiovisual y medios, ingeniera industrial, ingeniera agroindustrial, ingeniera informtica, ingeniera qumica,
administracin de empresas, administracin de negocios internacionales, administracin
de instituciones de servicios, administracin de mercadeo y logstica internacionales,
gastronoma, economa y finanzas internacionales y la licenciatura en pedagoga infantil.
Para el ao 2005, la Universidad de La Sabana, reportaba los datos sobre desercin, discriminados en dos grandes categoras: desercin por causas acadmicas y no
acadmicas (Direccin de Planeacin). Segn este reporte, en el periodo comprendido
entre 2003-II y 2004-I, el 65% de la desercin estudiantil obedeca a causas acadmicas,
y el restante (35%) a no acadmicas. Sin embargo, no era posible discriminar las verdaderas razones por las que se presentaba el abandono en nuestra institucin. El formato
que se empleaba para el registro de datos muestra que algunas categoras se empleaban
de forma indistinta y que se presentaba ambigedad en los trminos. Por ejemplo, un
estudiante poda sealar como causa de abandono diferente vocacin profesional, que se
superpona con la categora cambio de carrera, que tambin apareca en el formato.
Se observa una disparidad en los datos que se han recogido sobre la desercin en
la Universidad. De acuerdo con el Informe de Acompaamiento suministrado por el
MEN y el CEDE (2006), a travs del Sistema SPADIES (Sistema de Prevencin y Anlisis de la Desercin en las Instituciones de Educacin Superior), se estableci que en la
Universidad de La Sabana un 85% del grupo de estudiantes que ingres entre 1998-I y
2004-II continu al segundo semestre y que para el cuarto semestre, alrededor del 60%
continuaron sus estudios. Es decir, que para estas cohortes el ndice de desercin para el
segundo semestre fue del 15% y para el cuarto semestre, del 40% (ver Grfica 5).
25
La Universidad ha llevado a cabo dos estudios que han intentado develar las razones del abandono escolar en la institucin. El primero fue realizado por Vlez y Lpez
en el ao 2004. Su objetivo fue el de identificar las principales causas de desercin y
mortalidad de los estudiantes de la Facultad de Comunicacin Social y Periodismo de la
Universidad de La Sabana e implantar algunas estrategias de retencin con el nimo de
reducir los ndices de desercin. La informacin fue recogida por medio de dos cuestionarios para cada uno de los 378 estudiantes desertores entre los aos 1997 y 2003.
Debido a la gran variedad de causas de desercin encontradas, fue necesario dividir a los estudiantes en dos grupos, que se denominaron desertores estudiantiles universitarios definitivos y desertores por mortalidad acadmica. El primer grupo estuvo
conformado por aquellos que tenan el dominio sobre las causas internas o externas de la
desercin, de tal forma que ellos mismos decidan abandonar los estudios. En este grupo
se encontr que el 59% desert por motivos econmicos y que el 29%, lo hizo por incompatibilidad con el programa. En este grupo se evidenci la existencia de desertores
transitorios, quienes hacen una pausa temporal en sus estudios por motivos econmicos
o sociales. El segundo grupo de estudiantes estuvo formado por desertores por mortalidad acadmica; es decir, por estudiantes que no dieron cumplimiento a las exigencias
acadmicas del programa y cuyo desempeo fue bajo, lo que desencaden en la prdida
al derecho de permanencia en la Facultad.
Vlez y Lpez (2004) plantean algunas estrategias de retencin como la creacin
de un slido equipo de profesores, de sistemas de evaluacin sobre la Asesora Acadmica Personalizada y la generacin de un curso de intensificacin que permita hacer ms
precisa la condicin de semestre de prueba.
Un segundo estudio sobre desercin en la Universidad de La Sabana fue realizado

por Duque (2006), quien elabor una caracterizacin del desertor de la Universidad por
medio de la identificacin de las causas reales de desercin. Adems, este mismo estudio
26
se encamin a identificar el nivel de conocimiento, percepcin y uso de las estrategias de

la Universidad y establecer la posibilidad de retorno de estudiantes retirados. Para dar
cumplimiento a este objetivo, la poblacin estudio comprendi los periodos 2006-I, 2006II y 2007-I y estuvo compuesta por 829 casos reportados por las facultades, de los cuales
606 fueron resueltos. Se presentaron 169 casos sin datos, ni ubicacin y se constat que
298 fueron desertores.
Segn el estudio, la desercin en los programas presenciales de pregrado fue de
467 estudiantes para el periodo 2005-I, 491 para el segundo semestre del mismo ao,
259 para el primer semestre de 2006, 570 para el segundo semestre del mismo ao y 399
para el primer semestre de 2007.
Dentro de las causas que arroja el estudio se encuentran las acadmicas, econmicas, eleccin equivocada de carrera siendo una de las de mayor porcentaje y por ltimo, la falta de organizacin de tiempo y viaje. La informacin, que fue recogida por
medio de encuestas y entrevistas, tambin revela que los estudiantes no diferencian claramente entre las modalidades de ayuda econmica como becas, beca-prstamo y financiacin directa; que se deben aclarar y fortalecer algunos mecanismos como la
transferencia interna y la reserva de cupo, y que no se conocen opciones como la asesora personal y familiar, psicolgica y psiquitrica. Resulta tambin interesante y relevante para el estudio que nos atae, la dificultad que manifestaron los estudiantes para revelar
problemas personales o familiares, y para expresarlos a sus asesores acadmicos.
El estudio que se mencion en el prrafo anterior, es uno de los esfuerzos de la
Universidad en su intento por abrir el espacio para el estudio formal sobre el fenmeno
de desercin estudiantil y responder as a la necesidad de implementar acciones para
incrementar la retencin de estudiantes (Universidad de La Sabana, 2005a, p. 18).
1.6. La Coordinacin de xito Acadmico como estrategia para la retencin

En atencin a la necesidad de brindar una solucin integrada e integradora al fenmeno de la desercin en la Universidad, y que fortaleciera la permanencia con calidad de
los estudiantes en sus aulas, en el semestre 2007-II, la Universidad de La Sabana dispuso
la creacin de la Coordinacin de xito Acadmico, dependencia administrativa que
actualmente depende de la Direccin de Currculo y que enfoca todos sus esfuerzos en el
trabajo sobre las fortalezas de los estudiantes y no exclusivamente sobre sus deficiencias, minimizando la connotacin negativa que generalmente se asigna al conjunto de
estrategias encaminadas a la reduccin de la desercin.
En este contexto, el xito es definido en trminos de calidad educativa como:
el satisfactorio desempeo del estudiante durante su permanencia en el programa acadmico que se manifiesta en el logro de las competencias generales y
27
especficas de su profesin (obtener una calificacin mnima aprobatoria y el

promedio acumulado determinado en el reglamento o segn lo determi ne cada
unidad acadmica) (Surez, 2009, Diapositiva 4).
Adems, se espera que el estudiante termine sus estudios y se grade en el tiempo
establecido para ello. La coordinacin basa su trabajo en consideracin a la confluencia
de factores familiares, sociolgicos, econmicos, psicolgicos, demogrficos, culturales y acadmicos, y su incidencia en el proceso educativo del estudiante, en consonancia
con los planteamientos sobre el tema, que se exponen en los modelos de retencin.
Dentro de los avances de la coordinacin, se destaca la valoracin de los estudiantes con el nimo de definir su estado acadmico; es decir, su condicin de permanencia
en la institucin o el tipo de desvinculacin que se presenta. La valoracin incluy al
grupo de estudiantes que inici semestre en 1996 hasta los estudiantes matriculados en
2008. Los datos se actualizan permanentemente a travs del sistema Escolaris, un sistema informtico que almacena datos sobre admisin, horarios, inscripcin de asignaturas, el recorrido histrico de los resultados acadmicos de los estudiantes durante su
permanencia en la institucin, sistemas de evaluacin y escalas de calificacin. Escolaris
permite obtener un panorama del desempeo acadmico del estudiante y del programa
en el que se inscribe. De acuerdo con la valoracin, los estudiantes se clasifican, segn la
Tabla 1 (pgina siguiente).
Segn las mediciones de desercin que se han hecho hasta el momento, los mayores ndices de abandono se presentan en los 4 primeros semestres de la carrera, y a partir
del quinto la situacin de permanencia tiende a estabilizarse. Este dato es consistente
con los reportes sobre ndices de desercin universitaria a nivel nacional (MEN, 2006).
La Coordinacin adems realiz una reclasificacin de los programas de apoyo que
ofrece la Universidad. Este consolidado clasifica los programas de acuerdo al momento
en el que se presenta la dificultad y el tipo de problema que enfrenta el estudiante. As,
los programas son de carcter preventivo, interventivo o correctivo. Los primeros se
implementan para paliar posibles riesgos de desercin que generalmente se presentan
por los dficits acadmicos y sociales que traen los estudiantes a su ingreso a la institucin. Los segundos, se orientan a enfrentar las dificultades que surgen una vez el estudiante inicia su proceso educativo, y los terceros, se implementan cuando el estudiante
ha perdido el derecho de permanencia en la Universidad. Adicionalmente, se tiene un
consolidado de los programas de apoyo a nivel institucional (Anexo B).
Con el nimo de clarificar el panorama y sealar unos derroteros concretos para
las facultades, la coordinacin plante las siguientes polticas:
1. Cada Unidad, Instituto y Facultad, de acuerdo con las indicaciones del Coordinador
de xito acadmico, implementar estrategias en los siguientes niveles: 1. Preventivo, 2. Interventivo y 3. Correctivo, en pro del xito acadmico de los estudiantes en
los programas acadmicos que se manejan.
28
2. En cada Facultad, el Director de estudiantes ser el responsable de la implementacin

y seguimiento de las estrategias de xito acadmico, as como del cumplimiento de
las polticas institucionales referentes al mismo asunto.
3. En cada Facultad, el Director de estudiantes, con la orientacin del Coordinador de
xito acadmico, realizar la medicin del impacto y efectividad de las estrategias de
xito acadmico implementadas, y presentar un informe semestral que mencione el
impacto real de cada una de las estrategias ejecutadas, as como las acciones de mantenimiento y mejora.
29
4. Cada Facultad, de acuerdo con los parmetros establecidos por la Coordinacin de

xito Acadmico, debe establecer el ndice actual de desercin, por programa acadmico.
5. Cada Facultad, de acuerdo con las orientaciones del Coordinador de xito Acadmico, alimentar el programa ICARO5, con informacin sobre las causales de la desercin para cada programa acadmico.
6. Cada Facultad debe estar enterada y realizar los comentarios pertinentes en cuanto al
reporte enviado ante el Ministerio, con fines de alimentar el SNIES y SPADIES, por
parte de la Universidad.
7. La Coordinacin de xito Acadmico, las Facultades, la Direccin de mercadeo y los
Coordinadores de promocin, deben trabajar de manera conjunta para propender por
el xito acadmico, en trminos de la calidad de los estudiantes que ingresan, y el
seguimiento de los mismos (R. Surez, conversacin personal, junio 4, 2009).
En la actualidad, la Coordinacin de xito Acadmico de la Universidad define
como sus frentes de accin: impulsar con miras a la autoevaluacin institucional lo relacionado con el factor estudiantes; acompaar a las facultades en su proceso de gestin de
xito acadmico, en atencin a las polticas establecidas; dar cuenta de los ndices de
desercin, analizarlos y socializarlos en las facultades, para que desde ellas se genere un
proceso de toma de decisiones pertinente a la situacin particular de cada espacio; apoyar al gobierno central en iniciativas de mejora en calidad acadmica (un ejemplo de ello
es la reforma al reglamento de estudiantes).
La Coordinacin de xito Acadmico, como parte de su proyeccin institucional,
est interesada en la realizacin de dos estudios: un estudio predictivo de la puntuacin
obtenida por el estudiante en el examen ICFES y el desempeo acadmico a lo largo de
sus estudios profesionales, y el otro estudio, para establecer una correlacin entre el
puntaje del examen ICFES y el ECAES6, cuyo objetivo sera profundizar en el proceso
acadmico y los cambios que genera en el estudiante.
1.7. La necesidad de enfatizar en los programas de retencin exitosos

Para enfrentar la desercin se requiere adems de profundizar sobre sus causas,
examinar las propuestas que implementan las instituciones de educacin superior para
5- Software de la Universidad de La Sabana que registra datos sobre desercin para cada programa.
6- Examen de calidad para educacin superior, que presentan los estudiantes universitarios, una vez finalizan
su pregrado y que son un instrumento para el Estado que le permite evaluar el nivel de los estudiantes
universitarios colombianos.
30
asegurar la permanencia de los estudiantes en sus claustros. Hossler (2005) ha sealado

que existe abundante informacin sobre las razones del abandono escolar, pero el seguimiento a las intervenciones y propuestas de las universidades para enfrentar el problema
ha sido limitado. Adems, la gran mayora de estudios sobre esta temtica se han hecho
desde una perspectiva cuantitativa, con datos y registros que dan cuenta principalmente
del nmero de desertores y de las causas para abandonar sus estudios. Muy pocas investigaciones han hecho uso del dato cualitativo para enriquecer la visin sobre el fenmeno. Es as que esta investigacin busca llenar este vaco y pretende examinar las vivencias
de los estudiantes en programas de retencin que resultaron para ellos exitosos y apelar
a la singularidad de su contexto histrico y cultural. Con este conocimiento se espera
profundizar en aquello, que hace de las propuestas de retencin, ejemplos a seguir.
El presente estudio reviste un carcter cualitativo y tiene como objetivo profundizar en la relacin entre los sujetos y los programas formulados para el fomento de la
retencin en la Universidad de La Sabana en los aos 2006 y 2007. De hecho, nos atae
conocer cmo estos sujetos viven una experiencia enmarcada en un programa de retencin estudiantil; pero en particular, nos interesa identificar los aspectos que subyacen al
xito de dichos programas. Tomamos como base la reconstruccin de las experiencias de
los estudiantes que participaron en alguno de los 30 programas de retencin en los periodos 2006-I y 2006-II, y que continuaron activos en la Universidad en el primer y segundo semestre de 2007.
La Universidad de La Sabana actualmente contempla el estudio sobre la problemtica de desercin en su Plan de Desarrollo Institucional 2006-2015. En consecuencia,
se ha observado un intento de las diferentes unidades de la institucin por enfrentar el
problema en lo que respecta a las condiciones acadmicas, econmicas y de bienestar de
sus estudiantes. Sin embargo, cabra preguntarse cules han sido sus vivencias en relacin con lo propuesto en estos programas, qu percepcin se tiene de ellos y de qu
manera influyeron en su decisin de continuar vinculados a la universidad. As, se plantea el siguiente interrogante general que se estudiar a partir de las sub-preguntas que
aparecen a continuacin:
Cmo resignifican los estudiantes las polticas contra la desercin en la Universidad de La Sabana?
Sub-preguntas:
Qu perciben y describen los estudiantes sobre sus vivencias en algunos programas
de retencin?
Cmo se relaciona lo vivido con los objetivos y planes de accin establecidos en los
programas de retencin, que se percibieron como exitosos?
31
Qu aspectos subyacen al xito de un programa de retencin?

La investigacin se fundamenta en la concepcin de que la realidad tiene un carcter dinmico, y que el sujeto como agente histrico y cultural responde de forma diferente a su contexto. A la luz de esta idea, y como sealan Romo y Hernndez (2005) el
impacto de la desercin y de la retencin, ni se aplica a todos los alumnos de cada
generacin, ni ocurre en el mismo momento, ni tiene las mismas caractersticas ni consecuencias para todos (p. 2). Para comprender el impacto de un programa de retencin se
requiere examinar y analizar las expectativas, visiones y experiencias de los estudiantes
que hicieron uso de l. Este conocimiento nos puede conducir a evaluar los planes de
accin propuestos, y a examinar los procesos de interaccin entre estudiantes y otros
agentes del contexto institucional. La informacin que se recoja proporcionar insumos,
a fin de generar indicadores para el seguimiento y la evaluacin de los programas de
retencin, que pueden servir de modelo para otras instituciones en el pas o en los pases
latinoamericanos.
1.8. Limitaciones del estudio

En un nivel inicial, se pretenda obtener entrevistas con al menos un estudiante de
cada carrera que ofrece la Universidad y de al menos un programa de apoyo estudiantil.
Sin embargo, a pesar del nmero de contactos hechos, solo se logr obtener informacin
de 19 estudiantes y no se cubre la totalidad de programas que ofrece la Universidad. Esto
excluye por lo tanto, otros programas como los ofrecidos por la Facultad de Sicologa
que, aparentemente, han mostrado resultados positivos.
32
CAPTULO 2
El fenmeno de desercin y retencin
Abordar el fenmeno de la desercin implica contar con una definicin del mismo. Al existir diferentes matices en el trmino, las acepciones para definirlo varan segn los nfasis para explicarlo. De all que la literatura reporte diversos modelos que
privilegian, bien las variables individuales, bien las asociadas a las instituciones o a los
programas acadmicos y algunos otros, el papel de los pares como agentes para la retencin acadmica.
El presente captulo expone, en consecuencia, las discusiones sobre las diferentes
maneras de entender la desercin acadmica y los principales modelos que la explican.
Igualmente, y tal como se anot como conclusin de la revisin de la literatura, se reportan las propuestas de mayor aceptacin para enfrentar la desercin en el nivel terciario
de la escolaridad.
2.1. Acepciones y tipologa de la desercin

La desercin es un trmino que presenta diferentes matices y que ha sido
conceptualizado de formas variadas. Sin embargo, al examinar los significados que se
asignan a esta palabra, se observa que se asocia de forma reiterada con el trmino abandono y que la variacin en la interpretacin del trmino est determinada en gran parte
por las condiciones en que se enmarca ese abandono. Gmez (1998) define la desercin
como un fracaso personal temprano cuya marca dura por toda la vida (p. 54). Revern,
Gonzlez y Prez (2005) por su parte, la conciben como: la interrupcin de la trayectoria acadmica individual, que genera una distancia entre las expectativas subjetivas que
33
sustentaban un proyecto educativo y las posibilidades objetivas de llevarlo a buen trmino (p. 24). En ambas definiciones, se relieva el papel del fracaso a nivel personal y se
enuncia que la desvinculacin se convierte en una experiencia imborrable que conlleva
dificultades para superarla.
Desde una perspectiva ms operativa, la desercin se entiende como el saldo de
diferencias interanuales entre las matrculas de las universidades, una vez incorporadas
las altas (ingresos) y las bajas (graduaciones) en un periodo acotado (Boado, 2005, p.
10). En este concepto, se hace relevante la estimacin de la mortalidad que emerge del
conocido mtodo de los componentes para la estimacin de la poblacin. Para IESALC/
UNESCO (2004) es el proceso de abandono voluntario o forzoso de la carrera en la que
se matricula un estudiante por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas a l o ella.
En el contexto nacional, el Ministerio de Educacin Nacional y el Centro de Estudios sobre Desarrollo Econmico de la Universidad de los Andes (2006), en el Sistema
SPADIES, definen la desercin como el abandono de un programa acadmico durante
dos perodos consecutivos de la institucin a la que estaba vinculado el estudiante, quien
no registra graduacin. Sin embargo, es necesario anotar que para las instituciones de
educacin superior en nuestro pas, este concepto presenta variaciones. En el ms reciente estudio de la Universidad Nacional de Colombia, la desercin consiste en el abandono de los estudios por cinco semestres consecutivos sin matrcula (Pinto et l., 2007).
Otras universidades consideran el cambio de carrera como una forma de abandono o
definen perodos ms cortos de desvinculacin, como es el caso de la Universidad de La
Sabana. Consistente con los planteamientos del SPADIES, el abandono est referido a
la desvinculacin de la institucin por dos perodos consecutivos.
Adicionalmente, al interior de las instituciones se consideran varios factores para
clasificar la desercin que estn asociados con la temporalidad, el alcance, y el mecanismo de abandono. El factor temporal se refiere al momento o momentos en que ocurre la
desvinculacin, y a su duracin (Pinto et l., 2007). As definido, generalmente se
segmentan los momentos de la trayectoria escolar en bimestres, trimestres, semestres o
aos. En ese orden de ideas, la desercin puede ser inicial (si ocurre en los tres primeros
semestres), intermedia (entre el cuarto y el sptimo) y final (del octavo semestre hasta el
ltimo contemplado en la carrera).
En otra taxonoma que alude a la dimensin temporal, los momentos se denominan como desercin precoz, temprana y tarda (Castao, Galln, Gmez y Vsquez,
2004). La primera se presenta cuando el individuo ha sido aceptado por la universidad
pero no se matricula, mientras la segunda se refiere a la desvinculacin durante los cuatro primeros semestres de la carrera y la tercera, al abandono que se da del quinto semestre en adelante. Empero, Pinto et l. (2007) arguyen que el concepto de desercin precoz
es cuestionable pues no se ha dado inicio a una trayectoria que se pueda interrumpir.
34
CAPTULO 2: El fenmeno de desercin y retencin
Desde nuestra perspectiva creemos que la intencin de inicio de hecho forma parte de la
trayectoria escolar y, por lo tanto, la desercin precoz si podra considerarse como una
forma de abandono. Finalmente, cabe recordar que el factor temporal tambin alude a la
duracin, y que en este sentido se puede discriminar entre una interrupcin temporal y
una desvinculacin definitiva. El primer tipo estara fuertemente relacionado con condiciones de retorno y rezago, mientras el segundo aludira al abandono total de la trayectoria escolar.
En relacin con el alcance, la desercin puede ser del programa cuando se presentan traslados lo que de hecho presenta similitudes con la concepcin que maneja la Universidad Pedaggica Nacional, o de la institucin, si el estudiante abandona el centro
educativo pero se vincula a otro, o desercin del sistema educativo cuando el estudiante
nunca recibe un ttulo de una institucin de educacin superior (Castao et l., 2004).
El tercer factor alude a los mecanismos relacionados con la reglamentacin
institucional; es decir, todo lo referente a la aplicacin de la normatividad de la institucin, y que incide en la prdida de la calidad de estudiante. Entre el conjunto de situaciones relacionadas con esta forma de abandono estn la no aprobacin de asignaturas,
carecer del promedio requerido, el incumplimiento de requisitos de prcticas y reprobar
el trabajo de grado, entre otras. Cuando el estudiante infringe el reglamento estudiantil o
presenta un bajo rendimiento acadmico, se ve obligado a dejar la universidad, lo que
implica un retiro forzoso. Si, por el contrario, el abandono se da por decisin propia del
estudiante de no matricularse a pesar de cumplir con las condiciones y los requisitos
institucionales, se habla entonces de abandono voluntario.
2.2. Causas de la desercin

La desercin es un fenmeno policausal y por lo tanto, son mltiples las variables
asociadas, y variadas las perspectivas tericas sobre el mismo. El abordaje de este fenmeno se ha hecho considerando los planteamientos de Vincent Tinto (1975, 1993), quien
considera que el fenmeno de la desercin depende del grado de integracin del estudiante con el sistema acadmico y social de la institucin, y de la evaluacin que l
realice del costo-beneficio de permanecer en la universidad. A la luz de este principio,
agrupa los determinantes de la desercin segn las caractersticas familiares e individuales de los estudiantes, su interaccin con el ambiente de la universidad, y su compromiso
con la meta de culminar los estudios.
Los factores descritos han sido objeto de estudio a travs de los aos, y han resultado en diversas tipologas. El Centro de Estudios sobre Desarrollo Econmico (CEDE)
de la Universidad de los Andes (2007) indica, por ejemplo, que los factores determinantes en la desercin estudiantil son de carcter:
35
1. Individual: es decir, caractersticas demogrficas del estudiante como edad, gnero,

estado civil, entorno familiar, calamidad, problemas de salud, integracin social, incompatibilidad de horario con actividades extraacadmicas y expectativas no satisfechas, entre otras.
2. Acadmico: relacionados tanto con la educacin previa como con el desempeo acadmico dentro de la institucin. En esta categora se tienen en cuenta factores como:
la orientacin profesional, el tipo de colegio, rendimiento acadmico, calidad del
programa, mtodos de estudio, resultado en el examen de ingreso, insatisfaccin con
el programa, el nmero de materias, entre otros.
3. Socioeconmico: asociado con variables como la situacin laboral del estudiante y su
familia, y la situacin econmica del pas. Se hace referencia al estrato, la situacin
laboral del estudiante, de la familia y la situacin econmica del pas.
4. Institucional: es decir, vinculado con la adaptacin del estudiante al ambiente universitario. En esta categora se tienen en cuenta factores como: la mortalidad acadmica,
las becas y formas de financiamiento, los recursos universitarios, la calidad del programa, el grado de compromiso con la institucin educativa, el nivel de interaccin
personal con los profesores y estudiantes (p. 13).
Adems de estos factores, Ramrez (2002) considera pertinente incluir el papel de
la formacin impartida por las instituciones educativas de nivel bsico y medio (escuelas), y su incidencia en los vacos de conocimiento que presentan algunos estudiantes, y
considerar la prctica pedaggica de los docentes en las universidades. Sobre este aspecto, se deben tener en cuenta caractersticas especficas que dificultan que el estudiante
asuma y culmine su educacin profesional exitosamente, como: a) vacos en conocimientos y habilidades cognitivas, b) ausencia de hbitos relacionados con el estudio, y
c) un estilo de vida que propenda por el xito acadmico. En este ltimo punto se comprenden factores como: disciplina, entusiasmo, compromiso, exigencia, perseverancia, deseo de aprender, proyecto de vida, entre otros. Donoso y Schiefelbein (2007) y Bensimon
(2007), aaden que los dficits asociados a las condiciones de entrada del estudiante
tienen que examinarse desde su cultura y la cultura organizacional de la institucin.
Respecto a la sociedad y la familia, cabe mencionar que situaciones como el secuestro, la reubicacin en el exterior, dificultades econmicas, separaciones, divorcios,
violencia intrafamiliar, embarazo, problemas de salud, y el trabajo temporal, son razones
frecuentes para desertar. Adicionalmente, en esta categora se reconoce la presin familiar por estudiar determinada carrera, y tambin la ausencia de los padres en el proceso
de formacin profesional.
En el escenario de la persona del estudiante como tal, los desertores reconocen la
influencia de factores como la desadaptacin al medio universitario, el distanciamiento de
36
la familia nuclear (padres y hermanos), la inconsciencia de las implicaciones de la vida

universitaria, el mal manejo del tiempo libre, las mltiples problemticas relacionadas
con ausencia de habilidades sociales, y la dificultad para tomar decisiones. Adems, en
este escenario cobran especial vigencia los problemas de aprendizaje y las tcnicas de
estudio inadecuadas, que se manifiestan en pensamiento concreto, nivel bajo de comprensin lectora, y la falta de destreza en redaccin y composicin escrita. A estas deficiencias en el proceso de aprendizaje, se suman actitudes de bajo inters hacia el estudio en
general y hacia la bsqueda y el aprovechamiento de mecanismos de apoyo y asesora.
Por otra parte, en el contexto universitario podemos citar varios factores de influencia directa en cuanto a desercin, como: metodologa y prctica pedaggica de los
docentes, la calidad de los procesos de formacin, modelos curriculares, sistemas de
evaluacin, el escaso uso de nuevas tecnologas, y la carencia de programas de retencin
funcionales y eficaces.
2.3. Enfoques para la comprensin del fenmeno de desercin-retencin

El abandono escolar a nivel universitario es una problemtica compleja que se
deriva de la conjugacin de factores de origen variado. Los modelos y teoras tendientes
a examinar el fenmeno, dan cuenta de variables predictivas o explicativas que se asocian con tres factores primordiales: (1) las condiciones del estudiante, que aborda entre
otros aspectos su preparacin acadmica previa, estrato socio-econmico, rasgos psicolgicos y caractersticas familiares, (2) las condiciones de la institucin; es decir, las
caractersticas asociadas con los programas, sus recursos, su planta docente, sus estrategias pedaggicas y el nivel de compromiso y programas de apoyo que ofrece al estudiantado, y (3) la interaccin entre estos dos factores (Pinto et l., 2007). De hecho, la
articulacin de estas tres variables ha dado paso al planteamiento de diversos enfoques
que intentan explicar la desercin universitaria en un esfuerzo por comprender aquello
que incide en el abandono y as, generar programas encaminados a promover la permanencia y el xito escolar.
Spady (1970) fue uno de los pioneros en el estudio de la desercin escolar a nivel
universitario y bas su modelo en la teora del suicidio de Durkheim (1897/2000) quien
sostiene que el suicidio resulta de la ruptura del individuo con su sistema social y de su
imposibilidad de integracin con la sociedad. Si la congruencia normativa es baja; es
decir, si hay una baja conciencia moral, y si la afiliacin social, o apoyo de las relaciones
sociales no es suficiente, entonces la probabilidad de suicidio aumenta. Spady usa esta
idea para sugerir que se dan procesos de integracin similares cuando el estudiante ingresa a una institucin de educacin superior y que ellos determinan la posibilidad de
xito del estudiante al contexto.
El modelo sociolgico propuesto por Spady, estaba construido sobre la base de
cinco variables a saber: el potencial acadmico del estudiante, la congruencia normativa,
37
el desempeo acadmico, el desarrollo intelectual, y el apoyo de pares. Segn este autor,

estas cinco variables inciden directamente en el nivel de integracin social del estudiante. En consecuencia, Spady define la desercin como el producto del dficit de integracin del estudiante al contexto universitario y sus demandas. La figura 2 muestra la serie
de relaciones entre las variables.
El ambiente familiar influye sobre el potencial acadmico y la congruencia normativa que, adems de incidir sobre el desempeo acadmico, tambin afecta el desarrollo
intelectual y el apoyo de los pares. Si estos factores no presentan una incidencia positiva,
el estudiante tiende a mostrar un bajo nivel de desempeo acadmico y de integracin
social y, en correspondencia, un bajo nivel de satisfaccin y compromiso, lo que deviene
en la tendencia a abandonar sus estudios y desertar del sistema. Si se da lo contrario,
entonces el estudiante tiende a persistir.
Otros modelos como el de Fishbein y Ajzen (1975), se han centrado en variables
de tipo psicolgico cuyo objetivo central es determinar los rasgos de personalidad que
distinguen a los estudiantes exitosos de aquellos que tienden al fracaso escolar. El modelo presentado en la figura 3, plantea que las creencias de un individuo influyen de forma
directa sobre sus actitudes y, en consecuencia, sobre sus intenciones, las cuales se manifiestan en determinados comportamientos.
38
En concreto se puede afirmar que, segn este modelo, en la desercin influyen tres
factores: las conductas previas, las actitudes hacia la desercin o retencin, y las normas
subjetivas hacia estas conductas. Estos factores generan una intencin conductual que se
manifiesta a travs de un comportamiento especfico que incide de manera recproca en
las creencias. En esta propuesta se asume la desercin como el debilitamiento de las
intenciones iniciales de un estudiante y la retencin como su fortalecimiento.
Con este modelo como referente, Ethington (1990) propone un modelo psicolgico ms abarcador que integra varias conductas de logro en las que estn implcitas caractersticas como la perseverancia, la seleccin y el desempeo. Plantea que el rendimiento
acadmico previo, en conjunto con los antecedentes familiares, acta sobre el autoconcepto
acadmico, la percepcin que se tiene de la dificultad de los estudios y sobre las metas,
valores y expectativas de xito. El apoyo familiar, por su parte, tambin incide en el
autoconcepto y en el nivel de aspiraciones.
39
Ethington comprob empricamente que

el nivel de aspiraciones tena un efecto directo sobre los valores. Adems, pudo
observar que las expectativas de xito estaban explicadas por el autoconcepto
acadmico y la percepcin de las dificultades de los estudios. Tanto los valores
como las expectativas de xito influyen a su vez sobre la persistencia en la universidad (Donoso y Schiefelbein, 2007, p. 6).
Tinto (1975), uno de los autores con mayor reconocimiento en el estudio de la
temtica de desercin y retencin estudiantil, y pionero de la perspectiva interaccionista,
ampla el modelo construido por Spady, y vincula dos aspectos trascendentales: la integracin acadmica y la integracin social de estudiante, tanto en ambientes formales
como informales. La tesis de este autor plantea que el grado de xito de un estudiante
est determinado por el nivel de compromiso con su carrera y con los objetivos educativos, al igual que por el grado de compromiso con su institucin. El modelo de Tinto ha
evolucionado a lo largo de los aos y ha incorporado diferentes visiones y variables en
un intento por redefinir el fenmeno de desercin y examinar posibilidades para fomentar la permanencia.
Su modelo de 1987 incorpora aspectos de la propuesta de Van Gennep (1960,
citado en McClanahan, 2004) sobre la etapas que marcan el camino en la transicin de
un individuo desde su participacin juvenil hasta convertirse en miembro adulto de una
sociedad. La teora de Van Gennep se conoce con el nombre de Ritos de Transicin.
Tinto hace extensivas estas etapas al proceso por el cual los estudiantes universitarios
establecen membresas en sus comunidades universitarias en general. El desarraigo y la
falta de afiliacin universitaria traen como consecuencia la desvinculacin del estudiante del sistema de educacin superior.
En su trabajo de 1993, Tinto expone lo que denomina un modelo explicativo del
abandono escolar en el que aade a su modelo original variables como el ajuste, la dificultad, la incongruencia, el aislamiento, las finanzas, el aprendizaje y las obligaciones y
compromisos externos (McClanahan, 2004). Cabe resaltar la importancia de la variable
financiera, factor decisivo en las variaciones sobre la decisin de abandonar la universidad. Tinto plantea que el factor financiero incide fuertemente en la persistencia, ya que
cuando un estudiante recibe apoyo econmico, su interaccin y posibilidad de integracin con otros en el mbito universitario se facilita, adems que se reduce el estrs producido por la bsqueda de soluciones de tipo econmico, lo que de hecho permite canalizar
esfuerzos para el logro de objetivos acadmicos.
Otro aspecto crucial en el trabajo de Tinto ha sido el reconocimiento de variables
que caracterizan a ciertas poblaciones como vulnerables. En especfico, el autor alude a
grupos minoritarios, con extra edad o con bajo rendimiento acadmico que, debido a sus
circunstancias particulares, requieren de polticas de atencin diferenciadas para atender
sus necesidades particulares.
40
En trminos generales, Tinto postula que en primer lugar, la trayectoria del estudiante universitario es un proceso longitudinal de aciertos y desaciertos; en segundo
lugar, que las decisiones del estudiante de permanecer o abandonar sus estudios estn
fuertemente influidas por la estructura de la institucin y por ltimo, que la integracin
social de los estudiantes juega un papel preponderante en la permanencia, puesto que los
estimula a continuar y alcanzar sus metas. En este sentido, las instituciones con programas de retencin efectivos son aquellas con un alto grado de compromiso con sus estudiantes, con la educacin equitativa e igualitaria en la que haya oportunidades para todos
y no solamente para un grupo selecto, y con el desarrollo de comunidades de apoyo
social y educativo en las que los estudiantes tengan la posibilidad de integrarse como
miembros competitivos (McClanahan, 2004).
El modelo que se aprecia en la figura 5, indica que el estudiante ingresa a la institucin de educacin superior con un conjunto de caractersticas que inciden en su trnsito por la universidad. Estos rasgos involucran antecedentes familiares como el nivel
socio-econmico y el grado de educacin alcanzado de la familia, destrezas y habilidades personales, y antecedentes acadmicos previos al ingreso a la educacin terciaria.
Estas caractersticas estn estrechamente relacionadas entre s e inciden en el nivel de
compromiso del estudiante, tanto en el nivel de compromiso con la institucin, como
para alcanzar su objetivo que es la titulacin.
41
Tinto propone dos tipos de integracin: una acadmica y otra social. La primera
alude a que una vez se ha realizado el ingreso a la institucin universitaria, el estudiante
entra en contacto e interacta con un nuevo contexto y con normas que debe internalizar.
En ese sentido, l se ve abocado al cumplimiento de estndares acadmicos y a la aprobacin de exmenes y cursos. La segunda forma de integracin es la social que implica
el desarrollo de contactos e interacciones con pares y docentes as como su
involucramiento en actividades extracurriculares. El proceso de integracin hace que las
metas y compromisos se redefinan y que los estudiantes evalen su desarrollo en el
sistema educativo y decidan si permanecer en l o abandonarlo.
La integracin acadmica determina en gran medida la reevaluacin del compromiso con la meta de graduarse, as como la integracin social incide en el compromiso
institucional. Swail, Redd y Perna (2003) anotan que diversos estudios demuestran que
la persistencia se afecta por el nivel de congruencia entre los valores y las metas del
individuo, con aquellos de la institucin a la que ingresa. En otras palabras, si se presentan diferencias notables entre la misin de la universidad y los valores y metas de los
estudiantes, stos tienden a persistir menos y por lo tanto terminan abandonando la universidad.
En suma, mientras ms se consolide el compromiso del estudiante con la obtencin de su grado o ttulo y con la institucin, al mismo tiempo que mientras
mejor sea su rendimiento acadmico e integracin social, menos probable es
que el estudiante deserte (Donoso y Schiefelbein, 2007, p. 11).
De lo anterior se desprende que, los servicios de docencia y los beneficios en
salud, deporte, cultura, y apoyo acadmico que las IES ofrezcan a sus estudiantes, actan como factores que refuerzan la permanencia e incrementan el compromiso del estudiante con el logro de los objetivos propuestos inicialmente y la obtencin de su ttulo
profesional.
Paralela a la propuesta de Tinto, surge la de Bean (1983) denominada Modelo de
partida de estudiantes. Esta se basa en una adaptacin del modelo de productividad que
se empleaba para explicar el abandono en el mbito laboral. Bean plantea que el contexto universitario y el laboral comparten semejanzas y por consiguiente, la satisfaccin
que se alcance en ambos es similar y puede utilizarse como predictor de la persistencia.
Al igual que Tinto, Bean considera de gran importancia las condiciones de entrada del
estudiante para dimensionar la manera cmo stas inciden en la interaccin con el ambiente de las instituciones de educacin superior.
Bean propone que el estudiante interacta con la institucin siendo consciente de
sus medidas objetivas y subjetivas. Las primeras hacen referencia al promedio acadmico o al hecho de pertenecer a organizaciones estudiantiles. Las segundas se focalizan en
el valor prctico de la educacin y en la calidad de la institucin. Bean aade que estas
42
variables inciden en el grado de satisfaccin del estudiante con su institucin y que esta
satisfaccin, a su vez, incrementa el compromiso institucional. Es el nivel de dicho
compromiso lo que determinar la probabilidad de que un estudiante abandone sus estudios. En un estudio realizado ms adelante por el mismo autor (Bean, 1985) se modifica
el modelo con base en los siguientes tres hallazgos: (1) los pares de un estudiante son
agentes de socializacin de mayor importancia que los docentes con quienes se establece contacto informal, (2) los estudiantes parecen jugar un papel ms importante en su
proceso de socializacin de lo que se haba previsto, y (3) las calificaciones obtenidas en
la universidad parecen ser el producto de un proceso de seleccin que de socializacin.
Hasta ahora los enfoques descritos han sealado con contundencia el papel de
variables psicolgicas y la interaccin con pares. Este ltimo factor recibe especial atencin en las propuestas de Astin (1984) y Pascarella y Terenzini (1991). Los estudios de
Astin lo llevaron a concluir que los grupos de pares son, tal vez, la fuente de influencia
ms fuerte en el desarrollo de un individuo durante su travesa por el sistema escolar
terciario. Las implicaciones de su hallazgo se vinculan con el compromiso de la institucin universitaria para encontrar nuevas y novedosas formas de vincular al estudiante de
forma activa, al igual que al cuerpo docente y administrativo, en el desarrollo de su vida
intelectual. Astin privilegia la importancia de lo que denomina la comunidad educativa
para el logro de las metas de un estudiante universitario.
43
El modelo causal de Pascarella y Terenzini (figura 7) tambin enfatiza caractersticas institucionales y ambientales y presta especial atencin al papel de la interaccin.
Segn esta propuesta, el desarrollo y evolucin de un estudiante resulta de la intervencin de un conjunto de variables relacionadas con los antecedentes y rasgos del estudiante (aptitud, rendimiento, personalidad, aspiracin y etnicidad), con las caractersticas
estructurales y organizacionales de la universidad, que incluye factores como el sistema
de admisin, el radio estudiante profesor, la selectividad, y el porcentaje de residentes.
Estos dos conjuntos de variables se relacionan con un tercero denominado entorno
institucional. Estos tres conjuntos a su vez, inciden en una cuarta agrupacin que abarca
variables relacionadas con el contenido de las interacciones con los miembros de la
facultad y con pares. Esto, aunado a la calidad del esfuerzo por aprender desplegado por
parte del estudiante, incide en el aprendizaje y el desarrollo cognitivo.
Algunos modelos combinan una perspectiva econmica con otra, como en el caso
del propuesto por Cabrera, Nora y Asker (2000). Este se centra en una visin costosbeneficios, y plantea que si el estudiante percibe los beneficios sociales y econmicos
relacionados con su inclusin en la educacin superior, como mayores a los obtenidos en
actividades alternas, decidir permanecer en el sistema educativo e invertir su tiempo y
capacidades en actividades acadmicas. Segn estos autores, la persistencia se modela
en tres etapas. En un primer estadio, el desempeo acadmico previo, y los factores
socioeconmicos influyen en la motivacin del estudiante hacia los estudios y la percepcin sobre sus posibilidades de terminarlos. En el segundo momento el estudiante se
caracteriza por hacer un estimado de los costos-beneficios asociados a la terminacin de
estudios y en una tercera y ltima etapa, las experiencias acadmicas y sociales que el
44
estudiante vive, empiezan a tener injerencia en la permanencia en la institucin. A partir

de este planteamiento surgen alternativas para los estudiantes como los programas de
subsidio, becas, crditos y financiacin, dirigidos especficamente a la poblacin con
mayor vulnerabilidad econmica.
Por ltimo, es de resaltar el empleo de modelos basados en teoras organizacionales
que intentan llenar los vacos que han dejado las propuestas interaccionistas en torno a la
integracin social del estudiante, como factor esencial en su permanencia. Berger y
Braxton (1998) arguyen que la organizacin de un campus universitario ejerce una fuerte influencia en ese tipo de integracin y en consecuencia, en las experiencias y resultados obtenidos por los estudiantes. Estos ltimos autores consideran tres tipos de
organizacin esenciales: comportamiento organizacional de la institucin, cultura
organizacional y clima organizacional. En este orden de ideas, el estudio del fenmeno
de retencin amerita examinar la institucin en su totalidad y no, el anlisis de variables
aisladas. Al respecto (Kuh, 2001, 2002, citado en McClanahan, 2004) declara que:
As como ninguna experiencia aislada tiene un profundo impacto en el desarrollo de un estudiante, la presentacin de programas o polticas individuales no
cambiarn por si solas la cultura de un campus ni las percepciones de los estudiantes sobre si la institucin brinda apoyo y seguridad. Solo una red de iniciativas entrelazadas puede moldear la cultura institucional en el tiempo para
promover el xito de un estudiante (pp. 30-31).
En sntesis, se observa una evolucin en el estudio del fenmeno de desercin que
se manifiesta en la generacin de modelos causales, explicativos y predictivos, que dan
cuenta de factores asociados que inciden en la decisin de permanecer o abandonar la
institucin universitaria. Las aproximaciones ms recientes abarcan aspectos psicolgicos, sociolgicos, de interaccin y de organizacin de la institucin, y combinan variables que se constituyen en una muestra de la complejidad del fenmeno. Los modelos
sirven de base para identificar factores susceptibles de mejora e intervencin, y as dar
respuestas ms asertivas, a travs de polticas o programas que permitan la insercin y
permanencia de los estudiantes en el sistema educativo.
2.4. Programas para el fomento de la retencin

Con respecto a las propuestas para enfrentar la desercin tambin se presentan
diversas tipologas. En el estado del arte sobre la desercin estudiantil en Colombia,
compilado por la Universidad Nacional de Colombia y el Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educacin Superior (ICFES) (2003), por ejemplo, se presenta una clasificacin de modelos de retencin generados a partir del acompaamiento que se hace a
los estudiantes, las actividades que complementan su formacin, y las alternativas para
paliar dificultades de ndole ms personal. As, se habla en primera instancia de un
45
modelo tutorial que aborda todas aquellas iniciativas en las que se le asigna a un estudiante un docente o un empleado administrativo para cumplir funciones de orientacin y
acompaamiento. En segundo lugar, se describe el modelo co-curricular que hace referencia a las actividades curriculares o extracurriculares que ofrecen experiencias de
aprendizaje encaminadas a reforzar el aprendizaje terico y cognitivo y a fortalecer la
sociabilidad, el bienestar y el liderazgo. Estas experiencias incluyen, entre otras, actividades culturales, recreativas y deportivas. Un tercer modelo, denominado de atributos
personales, se enfoca en los rasgos distintivos de los estudiantes y en fortalecer el
autoconcepto, la autoeficacia y la motivacin acadmica.
Como alternativa se describe el modelo integral de orientacin que propone la
realizacin de actividades planificadas, en la que se anan esfuerzos del colectivo de la
institucin. Este modelo propone la planificacin de acuerdo con dos dimensiones: una
vertical, que representa el itinerario del estudiante y otra, horizontal, que alude a las
acciones concretas que se realizarn con los estudiantes.
En el plano vertical se proponen cuatro tipos de acciones que se desarrollan en el
tiempo de manera longitudinal. El primer tipo lo componen las acciones previas a la
entrada a la universidad. Generalmente son programas desarrollados en los ltimos aos
de secundaria que se focalizan en orientaciones profesionales y vocacionales. El segundo tipo abarca las acciones preventivas dirigidas casi siempre al primer ciclo de la vida
universitaria, puesto que, como ya se mencion anteriormente, se ha comprobado que
es el perodo ms vulnerable en la vida universitaria. Las tutoras individuales o grupales
forman parte de estas acciones. Se abordan temas como eleccin de materias, mtodos
de estudio, prcticas acadmicas y laborales, evaluaciones, y se estimula el fortalecimiento de la autonoma. El ltimo tipo de acciones se refiere a la orientacin para la
insercin laboral (prcticas) y la orientacin acadmica para la realizacin de estudios
de posgrado.
Una propuesta similar es la presentada por Swail, Redd y Perna (2003) que consolida cinco reas estratgicas para conformar el marco de referencia de un programa de
retencin universitario: ayuda financiera, reclutamiento y admisin -que son conocidos
en nuestro medio como promocin y admisin-, servicios acadmicos, currculo e instruccin, y servicios estudiantes. Inherente al marco, se encuentra un sistema de monitoreo
estudiantil que se considera indispensable en la captura de datos para revelar la naturaleza de la trayectoria universitaria y para hacer visibles los vnculos entre los servicios
ofrecidos por la institucin, dirigidos a la promocin de la permanencia y graduacin. El
marco se construye con base en una revisin exhaustiva de literatura que muestra que los
factores asociados a la desercin se pueden agrupar en cinco grandes categoras.
La primera alude al nivel de preparacin acadmica de los estudiantes que ingresan y que estara, por consiguiente, vinculada a sus condiciones previas o de entrada. El
segundo se asocia al clima de la institucin. La falta de diversidad en la poblacin estudiantil, en los modelos con los que los estudiantes se puedan identificar principalmente
46
en lo que atae a grupos minoritarios y en modelos curriculares, incide en el desempeo acadmico y social de los estudiantes. El tercer aspecto se relaciona con el nivel de
compromiso y congruencia entre los valores y metas de la institucin y los de los estudiantes. El cuarto se refiere a la integracin acadmica y social del estudiante, al papel
que cumplen mentores y tutores en su orientacin, y a la importancia de establecer redes
sociales con compaeros y personal docente. Finalmente, el ltimo factor es el econmico, que seala cmo la falta de recursos financieros se convierte en una de las principales barreras, tanto para ingresar a la universidad, como para sostenerse en ella y obtener
la titulacin.
El marco de Swail, Redd y Perna permite hacer una clasificacin de un sinnmero
de programas. A continuacin se desglosan los cinco componentes de este marco:
2.4.1. Programas de ayuda financiera

Entre los programas que ayudan a subvencionar las deficiencias econmicas, estn: la consejera financiera, los prstamos, las becas, y las labores acadmicas o administrativas por las que el estudiante recibe un estipendio. A esto se suman otras alternativas
laborales como las pasantas o los convenios empresariales. Los estudios resumidos por
Swail, Redd y Perna (2003) evidencian que el soporte financiero parece tener un efecto
positivo en la persistencia.
Sin embargo, algunas formas de ayuda, como los prstamos, parecen generar reacciones distintas entre la poblacin estudiantil. Algunos apelan a ellos como alternativa
para financiar sus estudios, mientras otros son renuentes a emplearlos. De acuerdo con
Cunningham y Santiago (2008) esta renuencia se debe a factores de orden econmico y
sociolgico. Algunos individuos muestran una aversin al riesgo, cuando aparece la
incertidumbre sobre la obtencin de un empleo bien remunerado, una vez se hayan concluido los estudios y se haya hecho una inversin cuantiosa en ellos. Esta renuencia se
acerba mucho ms si los beneficios se perciben a largo plazo. Por otra parte, la historia
familiar y la cultura del estudiante tambin juegan un papel importante en la aversin a
adquirir deudas. Si los miembros del grupo familiar han tenido poca experiencia con la
adquisicin de crditos o esta experiencia ha sido negativa, las disposicin de los estudiantes a emplearlos se afecta (Joo, Grable y Bagwell, 2003). A esto se suma que algunas
culturas tienen una percepcin negativa sobre el empleo de crditos y sobre el endeudamiento, adems de que carecen de niveles de alfabetizacin suficientes para conocer las
ofertas de las instituciones y solicitar los apoyos necesarios (Singer y Paulson, 2004,
citados en Cunningham y Santiago, 2008).
Las investigaciones sobre la relacin entre los prstamos y el nivel de persistencia,
son dismiles. La revisin de literatura sobre esta temtica llev a Cunningham y Santiago (2008) a sealar que mientras algunos estudios muestran una relacin positiva entre
estos dos factores, principalmente en lo que atae a evitar que los estudiantes trabajen y
47
estudien simultneamente, otros sugieren impactos negativos e incluso mencionan preocupaciones en torno a adquirir prstamos y no concluir la carrera. El estudio realizado
por estos autores muestra que cuando los estudiantes no acuden a los prstamos, recurren a otras estrategias como emplearse tiempo completo o medio tiempo, vivir con los
padres o pedir su apoyo para subvencionar sus gastos. Sin embargo, la investigacin
tambin sugiere que estas estrategias ponen en riesgo el logro de la titulacin.
Los autores mencionados en el prrafo anterior, reiteran la importancia que tiene
la divulgacin de las alternativas financieras como un factor crucial para que tanto los
estudiantes como sus familias se informen sobre las diferentes posibilidades de financiacin y sobre los procedimientos para acceder a las ayudas. Esto incluye planes con consejeros en las escuelas secundarias para mejorar su nivel de informacin, as como
programas institucionales en las universidades para fomentar la alfabetizacin (literacy)
sobre programas de apoyo financiero. Otra recomendacin de gran relevancia en este
trabajo, es la promocin de ofertas de vinculacin laboral con la institucin, como una
forma de reducir la probabilidad de recurrir a prstamos.
De hecho, las figuras de vinculacin laboral estudiantil parecen tener un impacto
en la retencin estudiantil. El trabajo investigativo adelantado en la Universidad Nacional de Colombia (Pinto et l., 2007), seala los beneficios del trabajo institucional en la
retencin y graduacin de los estudiantes. Empero, el estudio enfatiza que las propuestas
de vinculacin no deben exceder cierto nmero de horas (20-25 semanal), pues de lo
contrario se incrementan las posibilidades de rezago. Entre las tcticas que proponen los
autores para el fomento de esta alternativa de financiacin estn: (1) la ampliacin de la
oferta para desempear labores de tipo administrativo y el empleo de planes de remuneracin como los bonos alimentarios; (2) la organizacin de la oferta en la que se espera
concretar, organizar, definir y divulgar vacantes, as como (3) establecer sistemas de
regulacin y seguimiento y la vinculacin de estudiantes con empresas, bajo la supervisin de la universidad. Los autores resaltan la importancia de fortalecer el prstamo
educativo desde el primer semestre para perfiles identificados como riesgosos, y proponen criterios de adjudicacin, suspensin y condonacin, ms diversos y flexibles, que
puedan responder a la variabilidad que se presenta en la institucin:
debe considerarse que en materia de promocin socioeconmica, el criterio no
puede ser el mismo del de la promocin acadmica, centrado especialmente en
la meritocracia. Las desigualdades de entrada y las particularidades de cada
programa exigen que se atienda el criterio de equidad y justicia relacionado, de
modo que el resultado acadmico sea el objetivo y no necesariamente la condicin de adjudicacin (p. 207).
La anterior observacin es consistente con lo planteado por Gross, Hossler y Ziskin
(2007), quienes arguyen que aunque en su investigacin que se hizo con 3 instituciones
pblicas de educacin superior y con modelos de regresin logstica hubo una relacin
estadsticamente significativa, pero moderada entre el apoyo econmico institucional y
48
la posibilidad de persistencia, fue probable que tal ayuda financiera estuviera basada, y
en consecuencia distribuida, de forma desproporcionada en el mrito y no necesariamente, en la necesidad que se tiene de ella. Esta anotacin, al igual que la elaborada por
el equipo de la Universidad Nacional de Colombia, lleva a inferir que el apoyo econmico parecera estar dirigido a segmentos de la poblacin que, de hecho, podran presentar
ms altas probabilidades de xito y estara limitando las posibilidades de aquellos que
presentan otros tipos de vulnerabilidad.
Otras alternativas financieras, como los programas de monitoras, tambin parecen tener un efecto significativo en la retencin estudiantil.
2.4.2. Programas de reclutamiento (promocin) y admisin

Se refiere a los programas que tienen que ver con la identificacin de estudiantes
cuyos valores y metas sean, en principio, congruentes con los de la institucin, y a las
oportunidades que ofrece la institucin para nivelar estos valores y metas, a travs de
programas informativos y de orientacin (Swail, Redd y Perna, 2003). Dentro de las
estrategias especficas que abordan estos programas, estn las visitas de promocin a
instituciones de educacin secundaria. Estas pueden ser realizadas por estudiantes vinculados a la universidad, estrategia que segn Swail, Redd y Perna (2003), resulta ms
atractiva para los estudiantes de este nivel, por su cercana en edad e intereses con los
estudiantes universitarios.
Otro conjunto de programas en esta categora est constituido por los trabajos que
anan esfuerzos entre universidades e instituciones de educacin secundaria. La investigacin realizada por Castao et l., (2008) concluye que dentro de las polticas para
favorecer la retencin estudiantil, estara el ofrecimiento de ms y mejor calidad de informacin acerca de los programas que ofrece la universidad, con prioridad a las diferencias entre las diversas ofertas. Esta conclusin presenta similitudes con las de Pinto et
l. (2007), quienes sealan la importancia de proveer informacin suficiente para las
instituciones de secundaria, en la que se establezca con suficiente claridad, los requisitos
de un programa y el perfil de estudiante, adems que proponen el empleo de un instrumento que permita ubicar sus intereses y competencias en relacin con la oferta
institucional (p. 200). Esto servira de soporte para la toma de decisiones informadas y
para evitar la seleccin equivocada de carreras. Los autores tambin enfatizan en el
empleo de herramientas informticas como el SPADIES, para sistematizar el seguimiento a estudiantes durante su trayectoria.
Existe otro conjunto de programas orientados a la participacin activa de los miembros de la familia, principalmente de los padres y madres de los estudiantes. Este incluye
programas de induccin, informacin elaborada para ellos y distribuida en folletos, emails u otros medios de comunicacin, e inclusive, grupos como las asociaciones de
padres de familia.
49
En la revisin de literatura hecha por Carney-Hall (2008) se incluye un sinnmero

de investigaciones que demuestran que los padres influyen en la seleccin y desarrollo
de la carrera de sus hijos, en el financiamiento de sus estudios, en su salud y bienestar, en
su ajuste al medio universitario, y en la retencin. Basado en un estudio adelantado por
Mattanah, Hancock y Brand (2004, citados en Carney-Hall, 2008), el autor enfatiza que
una vinculacin positiva con los padres ayuda a facilitar el desarrollo de la autonoma
y su ajuste social, acadmico y personal-emocional (p. 8).
Se alude a una vinculacin ms sana en vista de que algunos padres manifiestan
comportamientos relacionados con la intromisin que ha dado lugar a las representaciones caricaturescas promovidas por los medios que los esquematizan como padres helicpteros; es decir, que revolotean alrededor de sus hijos listos para intervenir en cualquier
momento. Carney-Hall (2008) seala que los administradores de las universidades deben
tratar de dimensionar la participacin de la familia, en aras de especificar el nivel de su
influencia y comprender sus expectativas, para as lograr mejores asociaciones con ellos.
Por ltimo, en este grupo de programas de retencin orientados a las condiciones
previas de los estudiantes, estn aquellos que sirven como puente entre su bagaje de
experiencias y las que encontrarn en el mbito universitario. Los ms frecuentes son los
preuniversitarios, los programas de induccin u orientacin a la vida universitaria, y
algunos nivelatorios que son promovidos por los centros de Bienestar Estudiantil o por
las facultades en la institucin.
Quizs uno de los programas ms renombrados y empleados por cerca del 70% de
las instituciones de educacin superior en los Estados Unidos, que favorece la transicin
de los estudiantes del bachillerato a la vida universitaria, es el seminario iniciado en la
Universidad del Sur de Carolina en 1972, denominado Freshman Seminar 101. Se toma
en el primer semestre acadmico, una vez el estudiante ingresa a la institucin, y su
objetivo es maximizar su potencial para que se ajuste al medio universitario, enfrente los
desafos individuales y colectivos del medio, y logre la adaptacin que le permita alcanzar el xito acadmico (http://sc.edu/univ101/). El estudio realizado por Davig y Spain
(2003-2004), sobre las temticas y actividades que el seminario promueve, estableci
que efectivamente sirven de puente para la generacin de redes sociales con otros estudiantes y con docentes, y para la integracin con la institucin, lo cual favorece la permanencia como lo sugiere el modelo de Tinto. Otros hallazgos (Schnell y Doetkott,
2003) indican que se presentan tasas de retencin significativamente ms altas para estudiantes que participan en el seminario, que para aquellos que no lo hacen.
2.4.3. Servicios acadmicos

Esta es tal vez la rama en la que las universidades concentran mayoritariamente
sus esfuerzos, pues el objetivo primordial es la integracin acadmica del estudiante.
50
Dentro de los programas ms comunes estn las consejeras, las tutoras, las mentoras,
las monitorias, los suplementos instruccionales y los programas que integran a los estudiantes en proyectos de investigacin. Estos programas se fundamentan en la idea de
que el estudiante presenta algunas carencias o falencias que condicionan el desarrollo de
su potencial.
Las consejeras acadmicas cumplen un papel de mediacin y orientacin en el
proceso formativo del estudiante. Son programas de acompaamiento llevados a cabo
por personas con mayor experiencia, encargadas de promover la autonoma, el auto reconocimiento y la construccin individual de rutas de aprendizaje (Pontificia Universidad Javeriana, 2003)
La consejera adquiere matices diferentes dependiendo de los planteamientos de
cada universidad. A manera de ejemplo, se cita para Colombia el caso de la Pontificia
Universidad Javeriana, que se focaliza en acciones netamente acadmicas, en decisiones
curriculares y de experiencias vinculadas con el desarrollo de competencias relacionadas con la profesin o la disciplina que escoge el estudiante, mientras la Universidad
Jorge Tadeo Lozano vincula tambin asesora en cuestiones financieras (Universidad
Jorge Tadeo Lozano, s. f.). La consejera se realiza principalmente en los primeros semestres de la carrera.
Las tutoras tambin son programas de acompaamiento que refieren a un proceso
orientador que desarrollan de manera conjunta profesor y estudiante, en aspectos acadmicos, profesionales y personales, con la finalidad de establecer un programa de trabajo
que favorezca la confeccin y diseo de la trayectoria ms adecuada a la carrera universitaria escogida (Gairn, Feixas, Guillamn y Quinquer, 2004, p. 7). Las tutoras no tratan
temas acadmicos exclusivamente, sino que propenden por un acompaamiento ms integral, que responde a las necesidades de formacin personal y que orienta la adquisicin y
desarrollo de valores, actitudes, comportamientos y hbitos del estudiante.
Adicional a la tutora individual, que se hace entre un docente y un estudiante,
existen otras formas de acompaamiento que involucran al colectivo estudiantil y que se
conocen con el nombre de tutoras entre pares (peer-tutoring). En todo caso, la literatura
sobre este tema recomienda que tanto tutoras como asesoras, sean realizadas por los
docentes de la institucin y que stos reciban el entrenamiento necesario para llevarlas
a cabo eficientemente (Beal y Noel, 1980 citados en Swail, Redd y Perna, 2003). Esta
recomendacin coincide con los hallazgos de dos investigaciones a nivel nacional. Por
una parte, Castao et l. (2008) detectaron que al parecer el riesgo de desertar disminuye
si se mantiene una buena relacin con los profesores. De otro lado, La Universidad
Nacional tambin demostr que un rasgo diferenciador entre estudiantes graduados y no
graduados, fue el grado de cercana en la interaccin con los docentes (Pinto et l.,
2007). Sin embargo, como bien seala Romo (2005), las instituciones deben contar con
polticas claras para la formacin de consejeros o tutores. Los resultados de su estudio
51
muestran que no todos los docentes renen las condiciones para llevar a cabo labores de
asesora o consejera. Adicional a esto, Romo enfatiza la imperiosa necesidad de socializar y difundir entre el personal docente, la intencin de los programas de acompaamiento, lo cual implica un proceso de sensibilizacin y persuasin, adems de la
promocin de un proceso de negociacin con la institucin, para generar condiciones
ptimas de trabajo.
Las mentoras igualmente forman parte del conjunto de alternativas de acompaamiento acadmico para los estudiantes. Son espacios caracterizados por una frecuente
interaccin entre un mentor y un mentorizado, en donde los primeros funcionan como
modelo para sus estudiantes, comparten sus experiencias para estimular relaciones ms
cercanas y productivas, guan a los estudiantes en la toma de decisiones y en el desarrollo de competencias para su desempeo en la universidad y en otros contextos, incluido
el profesional. Supone adems, el establecimiento de relaciones de carcter voluntario e
intencionado, pues siempre se trabaja en conjunto en planes u objetivos comunes y puntuales. La mentora cumple funciones que varan segn el mbito, el nivel y el modelo
que se emplee (Valverde, Ruz, Garca y Romero 2003-2004). As, puede funcionar en el
contexto acadmico, social o empresarial, estar dirigido a los primeros niveles de estudio y coadyuvar a la transicin al medio universitario, o emplearse en los ltimos semestres para el fomento de relaciones con organizaciones o empresas, y finalmente, puede
adquirir un carcter formal, informal en acompaamientos uno-a-uno o en pares (peermentoring).
A los anteriores programas se suman las monitorias que cumplen una doble funcin. Por una parte, se convierten en apoyos que ofrecen los estudiantes a sus compaeros para hacer un acompaamiento acadmico y por otra, se constituyen en formas de
apoyo econmico para los estudiantes que prestan este servicio. Las monitorias permiten adicionalmente detectar a estudiantes con potencial para desarrollar ciertas actividades acadmicas, administrativas e investigativas y fortalecen el sentido de pertenencia
con la institucin, como lo demuestra la investigacin hecha con un grupo de monitores
en la EAFIT (Montes, 2008). Asimismo, Swail, Redd y Perna (2003) promulgan la idea
de que el estudiante se vincule con programas de investigacin que permitan la integracin de teora y prctica. Las instituciones de educacin superior deben promover vnculos con empresas y organizaciones a nivel local, para generar oportunidades de aplicacin
de conocimientos, a travs de proyectos o investigaciones, y para fomentar el involucrarse
en diferentes redes sociales.
Finalmente, dentro de los programas de servicios acadmicos, estn los suplementos instruccionales que se ofrecen como alternativas opcionales o complementarias al
programa acadmico del estudiante. En Colombia estas opciones responden al artculo
122 de la Ley 30 de 1992, en el que se les denomina cursos especiales. Estos incluyen:
Remediales. Son cursos dictados peridicamente, que varan de acuerdo con las necesidades del estudiante y que permiten que aquellos estudiantes que reprobaron una
52
asignatura y/o laboratorios, tomen la materia y avancen en su programa, para as

evitar el rezago acadmico (Universidad de Valparaso, s. f.)
Nivelatorios. Cursos que tienen por objeto que los estudiantes que reprobaron una
materia o crdito acadmico, puedan aprobarla y queden as nivelados para el semestre siguiente, y que los estudiantes que deseen puedan adelantar materias y/o crditos
acadmicos de semestres subsiguientes (MEN, 2006, p. 5)
Vacacionales. Se refieren a aquellos procesos acadmicos que se ofrecen al estudiante con la opcin de repetir, nivelar o adelantar asignaturas en su plan de estudios.
2.4.4. Programas relacionados con el currculum y la instruccin

Cabe recordar que el tiempo y la energa que los estudiantes dedican a prcticas
con propsitos definidos, es uno de los factores que permite pronosticar su nivel de
aprendizaje y de desarrollo personal (Pascarella y Terenzini, 1991). Estas prcticas son
conducentes a mayores niveles de compromiso o enganche por parte de los estudiantes y
por consiguiente, inciden en sus niveles de permanencia y graduacin. Ellas abarcan el
contacto entre docentes y estudiantes, la cooperacin entre el colectivo estudiantil, formas de aprendizaje activas, retroalimentacin inmediata, tiempo dedicado a la realizacin de tareas, expectativas altas y respeto por la diversidad en los talentos y formas de
aprendizaje. Estos siete elementos, que se consideran indicadores asertivos del nivel de
compromiso de un estudiante con su universidad, se conocen con el nombre de los Siete
Principios de Buenas Prcticas en la Educacin de Pregrado y fueron propuestos por
Chickering y Gamson en 1987 (citados en Kuh, Kinzie, Schuh y Whitt, 2005).
Las instituciones de educacin superior deben reconocer el papel que cumplen
estas prcticas en el desarrollo y desempeo de los estudiantes y, por lo tanto, deberan
estar incluidas en las revisiones curriculares y de las prcticas pedaggicas que se lleven
a cabo al interior de las instituciones. Al respecto, en Kuh, et l. (2005) observan que:
Si los docentes y administradores usaran los principios de buenas prcticas
para organizar el currculum y otros aspectos de la experiencia universitaria,
los estudiantes pondran ostensiblemente ms esfuerzo. Escribiran ms ensayos, leeran ms libros, se encontraran ms frecuentemente con docentes y
compaeros, usaran la informacin tecnolgica ms apropiadamente, todo lo
cual resultara en mayores ganancias en reas como el pensamiento crtico, la
resolucin de problemas, la comunicacin efectiva y la ciudadana responsable. (p. 9)
Esto deviene en ambientes de aprendizaje ptimos, resultado de propuestas
curriculares y pedaggicas efectivas. Las universidades deben entonces estar a la vanguardia en los avances cientficos e investigativos en cada disciplina, en las nuevas ten53
dencias y prcticas industriales, y en el desarrollo y empleo de herramientas tecnolgicas e informticas, para ponerlos al alcance de sus estudiantes (Swail, Redd y Perna,
2005). Adems del crucial elemento de actualizacin, las propuestas curriculares y pedaggicas deben estar diseadas de tal forma que respondan a los nuevos estilos de aprendizaje de sus alumnos, que de hecho estn fuertemente determinados por los avances
tecnolgicos, y deben ir acompaadas de alternativas de evaluacin que rindan cuenta
de sus aprendizajes.
Las comunidades de aprendizaje, por ejemplo, se reconocen como opciones de
organizacin curricular intencionalmente diseadas para favorecer el contacto social e
intelectual entre estudiantes y profesores y para ofrecer experiencias de aprendizaje nicas en las que prima el trabajo colaborativo y en las que se promueve el involucramiento
de los estudiantes en procesos de investigacin y de construccin de conocimiento.
Barefoot (2004) reporta que las comunidades de aprendizaje han hecho ms manejables
los campus universitarios que cuentan con un nmero bastante alto de estudiantes. El
trabajo investigativo de Janusik y Wolvin (2007) sobre una comunidad de aprendizaje,
indica que la experiencia de los estudiantes graduados que participaron en un equipo de
investigacin, gener en ellos un fuerte sentido de conexin y de pertenencia con la
institucin, increment su motivacin y sentido direccionamiento, y aument sus capacidades para el trabajo en equipo.
Un ejemplo de innovacin pedaggica es descrito por Ahlfeldt, Mehta y Sellnow
(2005), cuyo estudio examin el grado de participacin de los estudiantes en una clase
de fsica que emple el aprendizaje basado en problemas ABP, medido a travs de una
adaptacin de la Encuesta Nacional de Participacin Estudiantil (http://nsse.iub.edu/).
Este es un instrumento que examina de manera comprensiva cmo participan las universidades en prcticas educativas que estn fuertemente asociadas con un buen nivel de
aprendizaje y con el desarrollo personal, cmo emplean los estudiantes los recursos que
ofrece la institucin para su aprendizaje, y cules son las prcticas de retencin estudiantil en ese pas (Habley y McClanahan, 2004). La encuesta mide cuatro aspectos a saber:
el nivel de desafo acadmico, el trabajo colaborativo, las interacciones entre estudiantes
y docentes, las experiencias educativas enriquecedoras y los programas de apoyo de la
institucin (Kuh, 2001). El estudio de Ahlfeldt, Mehta y Sellnow (2005) revel la efectividad de esta estrategia pedaggica cuando es trabajada en grupos pequeos para favorecer la participacin del estudiante en la clase. Cabe anotar que los docentes que
participaron en este proyecto recibieron sesiones de entrenamiento que facilitaron la
aplicacin del ABP. Esta es una consideracin importante, pues si se busca alcanzar
transformaciones en las prcticas docentes, es indispensable contar con programas de
profesionalizacin de la tarea docente.
Por ltimo, el trabajo que se elabore alrededor de la revisin curricular y pedaggica, requiere examinar factores como la flexibilidad, referida principalmente a la oferta
de materias electivas, la disposicin horaria, los requisitos para la realizacin de prcticas y trabajos de grado, as como la normatividad acerca de retiros y cancelaciones,
54
elementos todos ellos que fueron relevantes en el estudio sobre desercin y rezago de la
Universidad Nacional (Pinto et l., 2007). Conjuntamente con estos factores, la revisin
curricular debe incluir elementos sobre la internacionalizacin de la educacin y la movilidad estudiantil, que podran favorecer la motivacin de los estudiantes.
2.4.5. Programas de servicio estudiantil

Los conforman las iniciativas que propenden por la integracin social del estudiante y que se focalizan en el clima institucional, entendido ste como el conjunto de
creencias y prcticas ejercidas por toda la comunidad que pertenece a una institucin
(Swail, Redd y Perna, 2003). La diversidad, la seguridad, y la pluralidad de opciones
para forjar nuevas relaciones con otros, forman parte de los aspectos que contemplan los
programas en esta categora. Las organizaciones estudiantiles, los grupos culturales,
recreativos y deportivos, las asociaciones de alumnos, entre otros, son ejemplos de programas encaminados a fortalecer las redes sociales de los estudiantes.
Otras opciones incluyen programas para orientar la bsqueda de vivienda, servicios de transporte, servicios pastorales, de salud, de consejera psicolgica, familiar y de
orientacin vocacional. Chope (2008) resume con gran detalle el sinnmero de instrumentos desarrollados y aplicados en diferentes estudios sobre consejera estudiantil durante el ao 2007. El autor seala que los estudiantes acuden a estos servicios, no solamente
con el nimo de recibir orientacin vocacional, sino porque experimentan problemas
relacionados con sus relaciones interpersonales, su sexualidad, estrs, ansiedad y en
muchos casos, depresin. Seala contundentemente que el estudio hecho por Hinkelman
& Luzzo (1997), enfatiza que el contexto de la consejera requiere de un conocimiento
profundo de aspectos de orden psicosocial, personal y vocacional, para proveer el ms
efectivo servicio de asesora vocacional y de salud mental.
Finalmente, como lo propone Tinto (1993), para que un programa de retencin sea
efectivo, requiere de un sistema de seguimiento amplio, longitudinal y recursivo. Es
decir, necesita del acopio de informacin cuantitativa y cualitativa sobre el desarrollo y
progreso de cada estudiante, que esta recoleccin de datos se lleve a cabo desde el ingreso del estudiante para detectar sus necesidades iniciales y contine a lo largo de su carrera, y as identificar tendencias tanto en el colectivo estudiantil, como a nivel organizacional.
Tinto sugiere que solo cuando se obtiene esta informacin es posible reflexionar sobre la
normatividad de la institucin, valorar los xitos alcanzados y seguir trabajando en los
desafos que se presenten. Swail, Redd y Perna (2003) aaden que tambin se requiere la
participacin activa de todos los miembros de la comunidad universitaria, adems de un
sistema consolidado de gestin y liderazgo que promueva tal participacin y que asuma
el seguimiento consistente a los estudiantes y a los programas, y direccione las propuestas para entrenar o profesionalizar a docentes y otros agentes, que quieran involucrarse
en los programas.
55
56
CAPTULO 3
La ruta investigativa
Esta investigacin se enmarca en una perspectiva cualitativa que se vali de las
fases fenomenolgicas propuestas por Moustakas (1994). Se enfatiza en lo singular e
impredecible de los mbitos histricos del individuo, en sus experiencias, y en la interpretacin de ellas. En un estudio con matices fenomenolgicos, el eje se ubica en la
esencia o estructura de una experiencia a la que se denomina fenmeno (Merriam, 1998).
Se asume que existe una esencia o esencias en la experiencia compartida por varios
individuos.
Estas esencias son el ncleo de los significados construidos mutuamente a travs de los fenmenos experimentados conjuntamente. Las experiencias de diferentes personas se agrupan, se analizan y se comparan para identificar las
esencias del fenmeno, por ejemplo, la esencia de la soledad, la esencia de ser
madre, o la esencia de ser un participante en un programa particular (Patton
1990, citado en Merriam 1998, p. 15).
Por ende, la preocupacin de la investigacin se canaliza en el individuo (idios), y
se focaliza en aspectos nicos, individuales y cualitativos (Sandn, 2003, p. 63). Se
otorga prioridad a la experiencia subjetiva inmediata como plataforma del conocimiento, se examinan los fenmenos (en nuestro caso las vivencias enmarcadas en polticas
de retencin) desde la perspectiva de los sujetos, considerando su marco de referencia y
se indaga sobre la forma cmo las personas experimentan e interpretan el mundo social
que construyen en interaccin (Latorre, del Rincn y Arnal, 1996, citados en Sandn,
2003). Esta perspectiva se ajusta a nuestros propsitos ya que pretendemos examinar lo
vivido por los estudiantes, develar sus experiencias cotidianas, y articular las similitudes
y las diferencias en los significados que asignan a esas vivencias.
57
Es imperativo aclarar que la fenomenologa es una tradicin filosfica, pero dentro de las tendencias cualitativas se le considera tambin como un enfoque y un mtodo
(Morse, 2003). Desde una perspectiva filosfica, la fenomenologa se centra en la cuestin epistemolgica de cmo conocemos?, y en la ontolgica, cuyo inters es la bsqueda de respuestas a la pregunta qu es el ser? Como enfoque, la fenomenologa se
vale del regreso a la intuicin reflexiva para escribir y aclarar la experiencia de las personas tal y como se vive y se constituye en la conciencia; es decir, se centra en el saber de
algo, a lo que se denomina fenomenologa descriptiva o eidtica. Pero tambin puede
centrarse en la interpretacin o en los significados que se le atribuyen a la experiencia
humana, lo que se constituye en fenomenologa interpretativa o hermenutica.
Como mtodo, la fenomenologa se concentra en las fases que se han de seguir,
bien sea para describir o interpretar la esencia de la experiencia humana. En el presente
trabajo se emplea la propuesta de Clark Moustakas (1994) que delinea claramente las
etapas para la recoleccin y anlisis de informacin, que permitan auscultar lo particular
de las vivencias de las personas y as responder al interrogante: En qu consiste la
experiencia? Las caractersticas de un diseo con matiz fenomenolgico y las fases, se
describen ms adelante.
Es indispensable sealar adems que para confrontar las vivencias de los estudiantes en los programas, con los objetivos y planes de accin propuestos por stos, se recurre a patrones que aparecen de forma repetida en los enunciados y se establecen conexiones
con lo reportado por los estudiantes.
3.1. Caractersticas del diseo fenomenolgico

La palabra fenomenologa proviene del griego fenomenon, que significa manifestarse o relevarse a s mismo (Morse, 2003, p. 141). Desde el punto de vista
epistemolgico, la fenomenologa busca dilucidar la esencia de lo que se estudia, con el
nimo de obtener una descripcin completa del fenmeno y ampliar nuestro conocimiento sobre l. En palabras de Morse, compromete la descripcin y clarificacin de la
estructura esencial del mundo vivido de la experiencia consciente (el contenido
experiencial de la experiencia originaria) (p. 141).
La fenomenologa enfatiza la subjetividad y el descubrimiento de la esencia de la
experiencia, y provee una metodologa disciplinada y sistemtica para derivar conocimiento sobre esa experiencia. Se denomina fenomenologa porque utiliza las manifestaciones tal y como se dan en la conciencia, recurriendo a la descripcin sistemtica, libre
de prejuicios y valoraciones subjetivas o creencias a priori. En trminos de su aplicacin
en la investigacin en ciencias humanas, la fenomenologa permite determinar qu hace
que la experiencia sea lo que es, bajo qu condiciones aparece, de cules marcos de
referencia procede y cules son sus posibles significados (Moustakas, 1994).
58
CAPTULO 3: La ruta investigativa
Si nos adherimos a los principios de la fenomenologa, una investigacin es vlida

cuando el conocimiento que resulta de ella se ha obtenido por medio de descripciones
que posibilitan la comprensin de la esencia de una experiencia. Pero este proceso de
comprensin, advierte Moustakas (1994), involucra dos perspectivas: la de aquellos que
vivencian el fenmeno y la del investigador. De acuerdo con Husserl, nicamente se
puede obtener conocimiento sobre un fenmeno, si se mantiene una actitud libre de
sesgos y valoraciones; tarea de difcil realizacin, si consideramos que nuestros intereses personales de alguna forma influyen en las posibles interpretaciones que hacemos
de las cosas.
Sin embargo, para enfrentar esta dificultad, Husserl propone que el investigador se
haga consciente de su propia experiencia y lo invita a abstenerse de prejuicios, sesgos,
o ideas a priori, que puedan invalidar o poner en riesgo su comprensin del fenmeno. A
este intento por dejar a un lado nuestras valoraciones le llama epoch, vocablo de origen
griego cuyo significado se vincula con abstenerse o dejar de lado ideas preconcebidas
(Creswell, 2007). El abstenernos de prejuicios nos lleva a suspender el mundo, a insertarlo en una forma de parntesis (bracket), para que se minimicen formas comunes u
ordinarias de pensar sobre el fenmeno. La suspensin de nuestras ideas preconcebidas
permite que el fenmeno quede abierto al escrutinio genuino, inocente o natural. Husserl
nos habla de entrar en una actitud de cuestionamiento sobre los hechos cientficos,
sobre el conocimiento adquirido, sobre la influencia de lo externo que nos prepara para
el examen crtico de lo que, sin duda, se da antes de que intervengan nuestras conciencias interpretativas (Morse, 2003, p. 163).
Husserl exalta el sentimiento de perplejidad, de curiosidad fresca para examinar
las cosas con una postura de apertura, como cuando se ve algo por primera vez. El reto
en la aplicacin de epoch yace en la posibilidad de ser transparentes y en reconocer
nuestras ideas a priori y nuestros juicios. Moustakas (1994) resume este proceso as:
Esta forma de percibir la vida hace un llamamiento a prestar atencin, a mirar,
a hacerse consciente de nuestras ideas, a no imponer nuestros prejuicios sobre
lo que vemos, pensamos, imaginamos o sentimos. Es una forma de observacin
genuina que precede a la reflexin, a la formacin de juicios y a la generacin
de conclusiones. Suspendemos todo aquello que interfiera con una visin fresca
de las cosas. Simplemente permitimos que lo que est all permanezca como
aparece y lo examinamos desde diferentes ngulos y perspectivas (p. 86).
Epoch forma parte de lo que se denomina reduccin fenomenolgica y en ella, la
mediacin reflexiva juega un papel fundamental. Las ideas a priori, los prejuicios o las
valoraciones entran y salen libremente de la conciencia, hasta que se da un cierre interno. En el proceso se etiquetan los prejuicios, se escriben y se revisan, hasta que el investigador sienta que est listo internamente para confrontar el fenmeno. Obviamente, a
todo este proceso subyace la reflexin, el dilogo permanente consigo mismo, la inten-
59
cin, la actitud, y el estar consciente de los marcos de referencia que se usan

cotidianamente.
La reduccin fenomenolgica comprende dos etapas (Spiegelberg, 1982, citado
en Morse, 2003). La primera se denomina reduccin eidtica, que implica reducir los
hechos particulares a esencias generales. Se describe con un lenguaje textual lo que se
observa tanto en lo externo como el acto interno de la conciencia; es decir, como se vive
la experiencia. El trabajo en esta fase se centra en un proceso repetitivo de observacin
y descripcin sobre las cualidades de la experiencia. Estas cualidades de textura involucran
entre muchos rasgos: tamao, cantidad, espacio, referencias de tiempo, color. Esta fase
repetitiva de observacin y de prestar atencin a los detalles del fenmeno, es un proceso reflexivo que se va refinando cuando precisamos y corregimos nuestras descripciones, y en la medida en que aadimos nuevas perspectivas.
Las cosas se vuelven ms claras cuando se les considera una y otra vez. La
ilusin se deshace con la correccin y cuando nuestro acercamiento incluye
otro punto de vista, otro sentido u otro significado. Una nueva dimensin se
vuelve temtica y as altera la percepcin de que lo que haba aparecido previamente () algo ms del fenmeno se vuelve horizontal; una expectativa diferente; algo que no se haba visto ahora se reconoce (Moustakas, 1994, pp. 93-94).
La reduccin tambin implica un proceso de horizontalizacin. Volver a las cosas
mismas es un campo amplio en el que siempre existe la posibilidad de aadir algo al
horizonte del fenmeno. Cabe aclarar que el horizonte para Husserl es una perspectiva
global de sentido que no est explcita, predeterminada, ni finiquitada. El horizonte es la
totalidad de lo percibido (experiencia anterior), y lo perceptible o susceptible de ser
aclarado (experiencia posterior). El horizonte es una perspectiva abierta a ulteriores
determinaciones en cuanto mbito de experiencias posibles, conexas en el espacio y en
el tiempo con una experiencia concreta (Herrera, 2003, p. 5). Nuestras experiencias se
inscriben en un horizonte o perspectiva global de sentido, lo cual implica que tienen una
preciencia y una conciencia; es decir, un saber con antelacin y un saber en relacin.
La experiencia est vinculada a un sistema de relaciones espaciales o temporales que
constituyen un contexto con sentido, en donde se dan cita lo particular determinado, con
lo general indeterminado (p. 4).
La reduccin fenomenolgica est asociada con el mundo de la vida (Lebenwelt),
que Herrera (2003) interpreta de forma muy precisa as:
El mundo de la vida es un conglomerado sociocultural integrado por opciones
de valor, experiencias subjetivas y sedimentos histricos; es el mundo donde se
nace y se muere, donde se hereda una tradicin cultural, donde se comunica un
lenguaje, donde se vive intersubjetivamente. Es el mundo de la cotidianidad, en
cuyo horizonte nos encuadramos para orientarnos y es, a la vez, tejido de rela-
60
ciones sociales; es el mundo del trabajo, de la familia, de los usos y las costumbres. Un mundo de personas y de cosas que estn en relacin esencial conmigo
y que constituyen mi mundo (pp. 7-8).
Muchas veces damos por sentado este conocimiento sobre el mundo de la vida y la
propuesta de Husserl en este sentido, es justamente volver a ese mundo con una actitud
que permita desentraar el origen y sentido de los fenmenos. Para resumir, la perspectiva que empleamos en este estudio es la propuesta por Husserl: fenomenologa trascendental, que enfatiza el papel de la subjetividad en el descubrimiento de la esencia de la
experiencia. Decamos que es fenomenolgica porque emplea informacin disponible
en la conciencia, y es trascendental porque se adhiere al descubrimiento, por medio de la
reflexin sobre actos subjetivos.
3.2. Fases del proceso

El trabajo que se presenta aqu busc principalmente identificar los aspectos que
subyacen a las experiencias de los estudiantes y que median en el xito de un programa
de retencin, a partir de la reconstruccin de sus experiencias. Una vez detectados los
programas que beneficiaron la permanencia de este grupo de estudiantes, se analizaron
sus caractersticas para as, finalmente, identificar aquello que subyace a un programa de
retencin exitoso. Una vez recogidos los datos por medio de los instrumentos que se
mencionarn ms adelante, se procedi a emplear las fases para la investigacin con
caractersticas fenomenolgicas propuesta por Moustakas (1994) y Denzin (1989).
3.2.1. Reduccin fenomenolgica Epoch

Epoch es un vocablo de origen griego que significa suspender, inhibir. Esta fase
involucra la suspensin de juicios, valoraciones o ideas a priori que tenga el investigador sobre el fenmeno que se estudia. Para ello el investigador reflexiona sobre todo lo
que pueda influir, inhibir, descalificar o invalidar la visin del fenmeno. Esto se logra
por medio del agrupamiento en parntesis (bracketing) de estas preconcepciones. Se
espera que este proceso de purificacin de la conciencia derive en nuevo conocimiento.
3.2.2. Bracketing
Segn Denzin (1989), para suspender las creencias, juicios o ideas a priori, se
debe:
1. Ubicar en la experiencia personal frases claves u oraciones en las que se hable directamente sobre el fenmeno que se estudia.
61
2. Interpretar los significados de estas frases.

3. Inspeccionar los significados atribuidos al fenmeno en cuestin, e identificar lo que
revelan acerca de las cualidades del fenmeno.
4. Elaborar una declaracin provisional o una definicin del fenmeno, en trminos de
las caractersticas que aparecieron de forma recurrente.
3.2.3. Horizontalizacin
El objetivo de esta etapa es describir el qu del fenmeno: Qu se experimenta/
vive? Se identifican oraciones o fragmentos que sean relevantes para el tema que se
estudia, y a cada uno se le asigna un valor igual. Luego, se seleccionan y eliminan las
oraciones o fragmentos irrelevantes o repetitivos que no aadan algo nuevo al tema. De
esta forma se dejan nicamente los horizontes; es decir, los significados texturales y las
variaciones del fenmeno. Se procede a agrupar los horizontes en temas que luego se
describen.
3.2.4. Variacin imaginativa

El propsito es describir el cmo del fenmeno: Cmo se experimenta/vive el
fenmeno? Esta fase implica asignar significados posibles a las descripciones elaboradas en la fase inmediatamente anterior. Se puede recurrir a la imaginacin del investigador, los marcos de referencia consultados, las polarizaciones que aparecen en la literatura
u otros recursos. El objetivo es construir una descripcin estructural del fenmeno en la
que se especifiquen factores o relaciones que explican lo que se experimenta/vive. Los
pasos a seguir son:
1. Examinar las variaciones de los posibles significados estructurales.
2. Especificar los temas o contextos que dan cuenta del surgimiento del fenmeno.
3. Considerar las estructuras universales que precipitan sentimientos y pensamientos
sobre el fenmeno: estructuras de tiempo, espacio, preocupaciones corporales, materiales, causas, relaciones consigo mismo y con otros.
4. Ubicar ejemplos que ilustren, de forma vvida, los temas identificados.
62
3.2.5. Sntesis de la esencia y los significados

Esta ltima fase integra tanto las descripciones texturales como las estructurales,
para generar un enunciado que sintetice la esencia del fenmeno.
3.3. La revisin documental

Para lograr el contraste entre las vivencias de los estudiantes en los programas de
retencin y los objetivos y planes de accin en estos programas, se trat de consolidar
una base de datos a partir de los registros escritos que reposaban en cada una de las
unidades encargadas de los programas. No en todos los casos fue posible obtener informacin completa que nos permitiera obtener una visin global del recorrido histrico de
cada programa, de las funciones del docente y de las formas de difusin, seguimiento y
evaluacin. En este trabajo se reportan los contenidos de los programas a los cuales
aludieron los estudiantes en las entrevistas. Es importante recordar que la Universidad y
las carreras, cuentan con programas adicionales a los reportados aqu.
Una vez recogidos los datos sobre cada programa se sintetizaron y consolidaron
en matrices, se procedi a hacer varias lecturas para identificar palabras, frases u oraciones que aparecieran recurrentemente en los textos. Estas se agruparon y subsumieron en
grandes grupos y finalmente, se procedi a contrastar las categoras que surgieron de
este anlisis con las de las vivencias de los estudiantes.
3.4. Verificacin y credibilidad

La verificacin y credibilidad de los datos son parte de un proceso continuo que se
gesta desde el momento mismo en que los datos se recogen. Para darle credibilidad a los
datos, y para minimizar posibles sesgos se emple la triangulacin por investigador
(Merriam, 1998). Este aspecto implic confrontar el anlisis individual con el de los
dems miembros del grupo, poner a discusin diferentes interpretaciones, y llegar a un
consenso sobre los significados de las experiencias de los estudiantes. En este sentido,
revisamos los juicios y posibles interferencias con base en el trabajo de suspensin o
bracketing realizado con antelacin.
3.5. El grupo de estudiantes

La seleccin de los estudiantes se realiz empleando la tcnica conocida como
muestreo con criterios previamente establecidos (Patton, 1990). Los criterios especificados para la investigacin fueron: a) haber estado en semestre de prueba en el ao 2006 o
haber presentado algn tipo de vulnerabilidad (econmica, acadmica, de bienestar, etc.)
63
que hubiera puesto en riesgo su permanencia en la universidad; b) haber participado en

alguno de los 30 programas de retencin de la Universidad de La Sabana en el mismo
ao; c) haber seguido vinculado y activo en su programa acadmico en el primer semestre acadmico de 2007, y d) disponer de tiempo y voluntad para llevar a cabo entrevistas.
Se solicit a la directora de Bienestar, y a los jefes y coordinadores de rea, las
listas de los estudiantes que participaron en el ao 2006 en los 30 programas de retencin ofrecidos por la universidad. Los nombres se agruparon en tres categoras tomando
en cuenta la clasificacin que establece la universidad para los programas de retencin:
a) acadmicas, b) de bienestar, y c) econmicas. El total de estudiantes se dividi por un
nmero que permitiera escoger 5 estudiantes de cada divisin. Se construy una base de
datos con la totalidad de los sujetos seleccionados. La condicin de estudiante vinculado
y activo se comprob por medio del sistema Escolaris, y se confirm, va telefnica, su
condicin de vulnerabilidad acadmica, econmica o de otra ndole, adems de su participacin en alguno de los programas de retencin ofrecidos por la Universidad.
Algunos de los estudiantes seleccionados declinaron la invitacin para participar
en el estudio, lo cual llev a seleccionar otros nombres utilizando la base de datos que se
haba elaborado. Inicialmente se quera contar con un nmero que fuera superior a las
cifras recomendadas para la investigacin fenomenolgica, que generalmente oscilan
entre 5 y 25 (segn Polkinghorne, 1989, citado en Creswell, 2007), pues el propsito es
la profundizacin sobre el fenmeno objeto de estudio. Sin embargo, aunque se
contactaron alrededor de 30 estudiantes, solo 19 asistieron a las sesiones de entrevistas.
64
65
Las edades de estas 10 mujeres y 9 hombres, oscilaron entre los 19 y 25 aos. Tres
estaban vinculados al programa de Licenciatura en Pedagoga Infantil; cuatro a Medicina; cuatro a Ingeniera industrial; uno a Enfermera; uno a Administracin de Mercadeo
y Logstica internacional; tres a Administracin de Empresas; uno a Comunicacin Social; uno tambin a Administracin de Instituciones de Servicio, y uno a Derecho. En la
tabla 2, se resumen los principales datos sobre estos participantes. Cabe recordar que
para proteger su identidad se han utilizado seudnimos. Las entrevistas que se realizaron
con cada estudiante llevaron a develar que, en muchos casos, hubo una combinacin de
factores de vulnerabilidad que hicieron que los estudiantes apelaran al empleo de varios
programas. Tambin es necesario anotar que la asesora acadmica aparece de manera
recurrente en los programas utilizados por los estudiantes. Esto se debe al hecho que la
Universidad de La Sabana tiene como poltica institucional, realizar este acompaamiento al estudiante desde el primer semestre de su carrera.
3.6. Instrumentos
Se elabor un protocolo semiestructurado que se emple con los estudiantes que
participaron en alguno de los programas de retencin en el periodo sealado. Este instrumento se orient principalmente a indagar en profundidad por las perspectivas, experiencias, emociones y opiniones de los estudiantes durante su participacin en los
programas, y sobre la interaccin generada con los agentes encargados de stos. Sin
embargo, la primera parte de la entrevista estuvo encaminada a examinar las experiencias acadmicas, sociales y familiares del estudiante, previas a su ingreso a la universidad y las dificultades que enfrentaron al inicio de su carrera o durante ella. Adems, esta
primera parte tuvo como meta generar un clima de confianza para que, ms adelante,
relatara sus experiencias sobre los programas de apoyo en la institucin. Tambin se
propuso indagar por las razones que motivaron al estudiante a ingresar al programa o
programas de apoyo.
El instrumento fue sometido a la valoracin de un experto en investigacin social
y educativa de reconocida trayectoria nacional e internacional, quien lo ley en dos
ocasiones e hizo sugerencias para darle ms coherencia y para que las preguntas profundizaran sobre el sentir de los participantes.
Una vez hechos los ajustes del caso, se llev a cabo un pilotaje con una estudiante
seleccionada aleatoriamente de la base de datos elaborada por las investigadoras, y
quien accedi a participar en esta investigacin de forma voluntaria. Una vez realizada
esta entrevista, se transcribi y se procedi a examinar las preguntas, su orden, y si se
haba profundizado en las percepciones y vivencias de la estudiante. Nuevamente se
hicieron las modificaciones necesarias y se procedi a realizar las entrevistas, que tuvieron una duracin aproximada de una hora y media cada una. En algunos casos que
ameritaron profundizacin, se realizaron dos encuentros.
66
Adems de las entrevistas se solicitaron documentos que describen y sustentan los

programas de retencin en la Universidad, para elaborar una compilacin detallada sobre los programas de retencin formulados por las diferentes unidades de la Universidad
de La Sabana (Ver Apndice B). En concreto, se reuni informacin sobre los objetivos
que persiguen, perfil del estudiante que participa, contexto histrico, principios que orientan cada programa, divulgacin, planes de accin, seguimiento y evaluacin.
3.7. La reduccin fenomenolgica en este trabajo

En este apartado se expone en detalle las fases del proceso adelantado para llevar
a cabo el anlisis de datos.
3.7.1. Bracketing
En seguimiento de las fases del estudio fenomenolgico, durante el bracketing
cuyo objetivo es eliminar los juicios previos que los investigadores poseen sobre el tema
que se va a tratar, cada una de las participantes en este estudio (investigadoras y auxiliares de investigacin) elabor un escrito cuyo tema central fueron las experiencias con
los programas de retencin estudiantil a nivel personal o profesional; es decir, como
beneficiarias de ellos o como coordinadoras o personal de apoyo de los mismos. Una de
las participantes realiz sus estudios de pregrado en la Universidad de La Sabana y
particip activamente de los grupos representativos. Los recuerdos sobre sus vivencias
en estos grupos fueron positivos y la llevaron a pensar en ellos como una forma de
desarrollo de la capacidad de liderazgo y como una posibilidad para generar lazos con la
comunidad. Desde su perspectiva, el estudiante que ingresa en los primeros semestres a
los grupos representativos, incrementa sus opciones de integracin al ambiente universitario. Este punto de vista tambin fue compartido por otra participante, quien tambin
realiz sus estudios en la Universidad.
Otra participante del grupo de investigacin haba asumido un papel activo en la
implementacin de dos programas de retencin para enfrentar deficiencias acadmicas y
dificultades en la integracin a la universidad. Como docente en estos programas, sus
reflexiones giraron en torno al compromiso de los estudiantes y al desarrollo del sentido
de responsabilidad frente a las tareas que cada programa propone. De acuerdo con su
visin, no en todos los casos los estudiantes se encuentran dispuestos a participar de
forma constante en los programas propuestos.
Las reflexiones del grupo, producto de haber sido estudiantes o docentes en la
institucin, llevaron a sealar que una gran proporcin de estudiantes acude a los programas de retencin de tipo acadmico, cuando su situacin es crtica y se hace evidente
en el bajo rendimiento. La experiencia docente de todos los miembros de este equipo
67
lleva a concluir que durante los primeros semestres, los vacos conceptuales de la formacin en bsica secundaria generan diferencias marcadas en la poblacin de estudiantes,
de forma que se presenta la necesidad de realizar nivelaciones para que exista igualdad
de condiciones, respecto a las competencias bsicas necesarias para afrontar las exigencias acadmicas de la Universidad.
Los escritos, de los cuales surgieron las ideas expuestas anteriormente, fueron el
punto de partida para que cada una de las investigadoras realizara el ejercicio mental de
hacer a un lado esos recuerdos o ideas, y generar un ambiente de receptividad con el
propsito de estar atento y de forma ms abierta a las ideas de los estudiantes.
3.7.2. Horizontalizacin
Un primer intento por identificar oraciones o fragmentos significativos, nos llev
a seleccionar 275 fragmentos de las 19 entrevistas. Cada uno de estos fragmentos se
enumer y fue consignado en una tabla.
3.7.3. Variacin imaginativa

El grupo que conform esta investigacin realiz, en varias sesiones de trabajo y
discusin, un proceso de depuracin que implic la seleccin de aquellos fragmentos
que presentaban relevancia y que agregaban algn aspecto nuevo al tema. El producto
de este trabajo fue la identificacin de 95 horizontes que fueron finalmente agrupados en
cuatro tendencias correspondientes a las variaciones del fenmeno de retencin estudiantil, en los programas que vivieron los estudiantes en la Universidad. Estos cuatro
grupos reciben las siguientes denominaciones: a) confrontacin de la realidad; b) se
preocupan de uno en todo: inters, apoyo y fomento de todas las dimensiones que
conforman la vida de un estudiante; c) fortalecimiento acadmico y social del estudiante
y su efecto extendido, y d) incertidumbre y temor. La descripcin textural y estructural
de cada tendencia, aparece consignada en el siguiente captulo, junto con significados
posibles basados en los modelos de retencin-desercin que se incluyeron en el marco
terico, adems de otra literatura que se consider pertinente. En el anexo A se presenta
un ejemplo de las matrices empleadas en el proceso de anlisis.
3.8. Consideraciones ticas y disposiciones legales

Las consideraciones ticas para este estudio son las que rigen para proyectos de
investigacin en el campo de las ciencias sociales, en el que los sujetos investigados, con
el consentimiento informado, juegan un papel decisivo en la construccin del objeto de
conocimiento. Esta investigacin garantiz el carcter voluntario de participacin, y
68
explicit los compromisos de los investigadores para garantizar el respeto por la dignidad y libertad de los individuos, a travs de la elaboracin de un consentimiento informado. De igual forma, se asume que los procesos y resultados de la investigacin deben
ser conocidos tanto por los participantes como por la comunidad acadmica general. Por
tanto, se garantiza la difusin del conocimiento que redundar en la mejora de la calidad
y cobertura de la educacin superior.
69
70
CAPTULO 4
Las experiencias de los estudiantes
en los programas de retencin
Como se observ en el captulo anterior, los estudiantes recurrieron a varios programas para satisfacer necesidades acadmicas, econmicas o de integracin a la universidad. En todos los casos aparece una conjugacin tanto de necesidades o falencias
como de empleo de programas de apoyo, lo que sugiere que la vida escolar de un universitario est permeada por el manejo de diferentes dimensiones. En este captulo se sintetizan los hallazgos frente a la manera como los estudiantes resignificaron polticas de
desercin en la Universidad de La Sabana. Para ello se parte de sus percepciones y
descripciones sobre las vivencias en algunos de esos programas de retencin, y se confrontan estas vivencias con los objetivos y planes de accin establecidos en los programas de retencin que se percibieron como exitosos.
En general, se puede afirmar que las vivencias de los estudiantes estuvieron referidas a estos cuatro aspectos: a) confrontar la realidad; b) se preocupan de uno en todo:
inters, apoyo y fomento de todas las dimensiones que conforman la vida de un estudiante; c) fortalecimiento del yo acadmico y social y su efecto extendido, y d) incertidumbre y temor.
4.1. Confrontacin de la realidad

A este agrupamiento de unidades significativas se le ha asignado este nombre porque los estudiantes reconocen la existencia de un problema y sus posibles consecuencias; viven un estado de malestar que es el motor que los impulsa a tomar la decisin de
71
replantear sus comportamientos y generar planes de accin frente a su situacin. En un

primer momento de la confrontacin de su realidad, los estudiantes reconocen la existencia de un problema. Este puede estar referido a la insuficiencia acadmica, o a los
obstculos econmicos que impediran llevar a buen trmino sus estudios. Pero adems,
reconocen tangencialmente que los procesos de socializacin son fundamentales para el
xito escolar. Detectar estos problemas los llevan a experimentar incertidumbre frente al
futuro, a poner en duda sus capacidades y a especular sobre las posibles consecuencias
de su fracaso a nivel familiar principalmente. Surgen sentimientos como la tristeza y la
frustracin, que se podran desencadenar por la posibilidad de renunciar tanto a sus
aspiraciones profesionales como al hecho de pertenecer a una institucin de educacin
superior:
Al principio es como un shock. Uno no lo cree () me sent con mucha tristeza,
porque casi pierdo la oportunidad de estudiar lo que quiero y en la Universidad
que me gusta, fue muy triste, muy triste (Melinda).
Era ms sentimiento como de impotencia, de que no haba podido, de que qu
tal que no fuera capaz con la ingeniera () entonces por eso no me voy a
arriesgar a meterme en otro lado en lo mismo; o sea, no me creo capaz de
hacerlo. Pero, pues si muchos hechos se haban dado a que no, pues que no
poda con ciertas cosas, por ms esfuerzo. Sobre todo porque mi primer semestre de prueba fue porque perd dos veces una misma materia en la cual nunca le
entend al profesor; o sea, para m era el profesor el que no, una vez hice el
curso y me fue muy bien porque le entend todo () en ese punto dije, bueno de
quin es el problema? Mo, o de otras personas? () yo creo que es mo, que
yo soy la que no estoy pudiendo con las cosas; o sea, si no puedo con las cosas,
entonces me voy para otro lado, me dedico a hacer otra cosa, no s () mi pap
me dijo hasta que montara un almacn (Rosa).
Las reflexiones de Rosa adems de revelar su temor y las dudas sobre s misma,
tambin sealan que en una primera etapa, el estudiante busca culpabilizar. Sin embargo, reconoce que sus dificultades no nacen de los otros sino de sus propias falencias.
An en este punto se percibe una situacin de desesperanza y de ambigedad frente al
futuro que, desafortunadamente en muchos casos, se ve reforzada por las actitudes de
los padres de familia. La literatura es clara en sealar que el apoyo familiar incide en el
autoconcepto y en el nivel de aspiraciones de estudiante (Ethington, 1990). El siguiente
fragmento revela el papel que cumplen las expectativas familiares sobre la forma como
los estudiantes asumen sus dificultades:
Fue como si l creyera que yo tampoco poda () o sea, mi pap siempre me ha
apoyado mucho, pero para l () segn su teora, () decir las cosas de esa
forma que bueno, mire a ver qu se pone a hacer o mire a ver qu hace porque
() no voy a estar toda la vida (Rosa).
72
CAPTULO 4: Las experiencias de los estudianttes en los programas de retencin
El hacer un reconocimiento sobre la existencia de un problema conduce a los estudiantes a recapacitar, examinar y tomar decisiones sobre las alternativas que podran
facilitar su permanencia en las aulas. Las primeras formas de su anlisis tienden a situarse entre dos polos: abandonar o continuar, hecho que es congruente con los modelos de
retencin estudiantil presentados en este trabajo (Ethington, 1990 y Fishbein y Ajzen,
1975):
Despus uno entra en dos opciones, o estudia o mejora y se queda en la Universidad, o sigue igual y se va (Melinda).
Pero una vez los estudiantes han analizado su crisis, avanzan a una etapa en la que
incluyen alternativas de solucin e incluyen en su anlisis las implicaciones en trminos
de tiempo, inversin de recursos econmicos e inversin acadmica; o como en el caso
de Francisca, asumen el problema como un desafo y una oportunidad para continuar:
Yo haba tenido problemas con la carrera, ya era el momento de ms bien, si me
retiraba o no; si haca otra cosa, si me iba a estudiar otra cosa, o qu haca ()
es el momento decisivo para muchas cosas, que si tomo ese curso () ese curso
va a ser plata, va a ser tiempo, van a ser cosas invertidas () me reintegro,
pero, pues me van a homologar una materia, y listo, pues seguir y quin sabe
(Rosa).
Como el hecho que no tengas plata no es el hecho para que, como que no cumplas tus sueos y dejes de estudiar. Entonces, pues si te estn dando esa oportunidad es como buscar y abrir puertas para saber cmo vas a solucionar, como
los problemas o las pruebas que te pone la vida (Francisca).
A este punto es pertinente preguntarse por quin o qu permite que el estudiante se
informe y opte por la va ms efectiva para enfrentar su dificultad. Los estudiantes, en
general se refirieron a que los profesores de sus programas eran quienes ofrecan las
alternativas de solucin. En muy pocos casos se habl de difusin de la informacin por
un medio diferente a la referencia personal.
4.2. Se preocupan de uno en todo

El acompaamiento al estudiante y la preocupacin de los agentes educativos por
su bienestar y desarrollo integral es una de las experiencias ms significativas para el
grupo que hizo parte de este estudio. Expresiones como: se preocupan de uno en todo
() se preocupan porque nos formemos y respondamos con trabajo de calidad
(Melinda); entregado al grupo () abierto a colaborarme (Martha), ponen de manifiesto el preponderante papel de los agentes educativos en el fortalecimiento de relaciones que permiten que el estudiante contine en su trayectoria escolar. Los estudiantes
73
perciben un inters genuino de los agentes (asesores acadmicos, consejeros, psiclogos y

director del grupo de teatro) en su bienestar, y que tal inters se manifiesta principalmente
en orientacin acadmica y apoyo, en relacin con dificultades de ndole personal.
Los estudiantes sienten que cuentan, que son importantes, y que hay un interlocutor que responde a sus necesidades. Esta persona se caracteriza por su capacidad de
escucha, por ser un gua, un motivador y porque se esmera en generar un ambiente de
confianza en el que fluye la comunicacin abierta y honesta, y en el que el respeto y la
empata tambin juegan un papel importante. Rosa habla especficamente de una actitud
de disposicin, de una bsqueda de opciones para que el estudiante las examine, y del
hecho de sentirse comprendida:
Con la psicloga, ya te haba dicho que muy bien, con ella una relacin bastante amigable. Si uno quera hablar con ella estaba dispuesta a hablar contigo, a
orientarte, a mirar qu te pasaba, o si ella () no s, como si estaba en las
manos hacer algo porque t mejoraras de alguna forma; o sea, bien dispuesta a
todo ese tipo de ayudas; o sea, como que entenda a los estudiantes; o sea,
estaba pendiente.
Fanny, por ejemplo, se refiere al hecho de que el asesor acadmico est dispuesto
a conocer todas las dimensiones que conforman su vida: la familiar, la personal y la
acadmica, sin que necesariamente fuera esta ltima el nico foco de inters:
Yo llego, ella me pregunta sobre cmo estoy, hablamos sobre mis sentimientos y
lo que me ha pasado para que me sienta as. Me pregunta por mi familia, si ha
pasado algo, luego hablamos de mi desempeo, notas y entrega de trabajos ()
creo que ese orden es bueno porque se preocupan de uno en todo, lo personal,
la familia, el estudio; no s, no slo las notas y ya!
El encargado del programa adems de ser caracterizado como un profesional, tambin es valorado por su demostracin de respeto hacia el estudiante. Se constituye en el
amigo que apoya en los momentos difciles, una persona que con su calidez se convierte
en voz de aliento. Martha comenta sobre el director del grupo de teatro lo siguiente:
Era una persona muy profesional con lo que haca, el director era muy amable,
era muy humano, l era muy preocupado por el grupo, muy entregado al grupo;
entonces, pues aparte de respeto era un sentimiento como de amigo, pues porque l siempre le brindaba la mano a uno en un problema que tuviera; si uno
necesitaba un consejo de l, se lo podra dar; si uno vena estresado de un
parcial le sacaba una sonrisa. Entonces aparte de ese respeto, era un sentimiento de una amistad muy grande que haba con l y mucha empata.
La generacin de un ambiente de confianza en el que se discute todo lo que atae
a la vida del estudiante y el manifestar una vocacin de ayuda, impulsa al estudiante a
74
asistir a los programas ofrecidos de forma voluntaria. As lo expresa Susana al referirse

a su asesora acadmica, quien se reuna con ella semanalmente, y con quien sostena
charlas informales sobre su situacin familiar, trataban puntos sobre su desarrollo afectivo y luego, se centraban en las dificultades de tipo acadmico que Susana enfrentaba.
Este clima de confianza hizo que Susana siguiera asistiendo a las asesoras cumplidamente y con un grado de conciencia sobre el beneficio que esto representaba:
La forma de ser de [asesor], como es confianza que brinda, y tambin la necesidad de uno () lo lleva tambin a eso, no de manera obligada pero s con
sentimiento, con voluntad.
En los encuentros con los asesores acadmicos y con los encargados de los servicios de psicologa, el dilogo apareci como un factor crucial. All se generaron espacios
para la reflexin como en el caso de Susana. Adems de tocar temas relacionados con las
actividades que la estudiante llevaba a cabo en su cotidianidad, y en las consecuencias
de dichas actividades, ella percibe que la interaccin le seala un hecho que conoce,
pero que no ha enfrentado. La reflexin le lleva a cuestionarse y a plantearse hacia
dnde quiere ir, a sealar sus falencias y a asumir con determinacin un cambio para su
beneficio:
No es que no hubiera sido consciente, sino que haca falta esa cosita de ponerlo
a uno ah. Uno se va dando cuenta con el tiempo cuando uno va madurando,
como que esto no puede seguir as, porque uno para dnde va, si? Uno ah
todo mediocre y todo, como que as, es la necesidad de uno de ser ms, no ante
los dems sino para el provecho de uno, para el beneficio de uno.
El hacerse consciente de las falencias y la bsqueda de alternativas de solucin,
son los dos ejes que resultan de la interaccin con algunos agentes educativos encargados de los programas de retencin. Los estudiantes precisan de alguien que les alumbre
el camino, de una persona que les muestre alternativas para desempearse mejor. Sin
embargo, reconocen que salir adelante es, finalmente, una cuestin personal. Esto se
hace evidente en expresiones como:
En la universidad hay momentos que uno tiene, y uno necesita que le pongan la
luz, alumbrar el camino por donde uno va a ir, y eso yo lo vea as, como una
claridad en el camino (Alejandro).
No me dejaban que me quedara en la tristeza, sino motivndome y ayudndome
a ver opciones de cmo mejorar y adaptarme al ritmo y exigencia de la universidad (Melinda).
A ti te apoyan cien por ciento en tus estudios, en tu vida, te guan. All uno s
toma decisiones acertadas (Daniel).
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Es interesante sealar que para los estudiantes, las reflexiones que resultan de
estos dilogos, permean dimensiones que van ms all de lo puramente acadmico. Susana, por ejemplo, hace referencia al hecho de que la falta de organizacin de tiempos,
interfera con las tareas asignadas en casa y, por tanto, le causaba problemas en su relacin con padres y hermanos. Las preguntas de su asesora, y el establecer y seguir unos
horarios, facilitaron un mejor manejo del tiempo y el logro de sus objetivos:
Eso es como raro, como que uno no tiene el hbito de hacer eso, pero uno se da
cuenta que si uno lo hace as, es para bien de uno si? Porque uno mejorara
todo, acadmicamente, en la familia, todo.
La preocupacin y el inters por todas las dimensiones de los estudiantes involucran
tambin a la familia. Los estudiantes son conscientes de que se producen cambios debidos a la transicin de la vida del colegio a la universidad, y que este momento resulta
tambin difcil para los padres. Los estudiantes sienten que la participacin familiar es
parte fundamental en su proceso de integracin a la universidad, pues ayuda a que los
padres tomen consciencia sobre los procesos de autonoma de sus hijos. Pedro expresa:
Adems durante el proceso, el PIU trata de involucrar a la familia, se siente que
es parte fundamental del proceso, incluso se hace una reunin inicial donde van
todos los padres. La directora del programa les cuenta cmo es la universidad
y la forma como ellos nos deben apoyar en el proceso. Eso, eso es muy bueno
porque los paps sienten que le deben tratar como un nio de colegio y para
ellos la transicin es dura, por el manejo de dinero, de la libertad y los ambientes pesados.
En otro caso se habla de hacer un reconocimiento de la existencia de una problemtica a nivel familiar y llegar a una toma de decisiones fundamentaba en las opciones
de ayuda que ofrece la universidad. Tu Lnea Amiga presenta esas opciones que sirven
de apoyo en las decisiones relacionadas con crisis familiares:
Supe hacer frente al problema que enfrentaba mi familia. Buscamos ayuda en
un centro de rehabilitacin y a partir de esto, todo fue mejor porque la dinmica
familiar se torn mejor, nuestra comunicacin es mejor, nos respetamos y llevamos mejor. Al igual ahora tenemos ms respeto entre nosotros y nos hemos
aprendido a conocer (Pedro).
La preocupacin, el inters y el apoyo a todas las dimensiones del estudiante, se
percibieron no solamente en la interaccin con los asesores acadmicos o los encargados
de dirigir los programas, sino tambin en la interaccin con otros miembros de la comunidad, como en el caso de los grupos representativos, en este caso el grupo de danzas:
76
Ellos estn pendientes de ti, de cmo vas en los estudios, eso te lo preguntan
constantemente. Nos entienden, hacemos ejercicios de expresin corporal y siempre proporcionan un espacio de alegra (Natalia).
Martha alude al tejido afectivo que se forj durante su participacin en el grupo de
teatro, y a la reciprocidad de sentimientos como la empata y la amistad. Al parecer se
produce un efecto multiplicador; es decir, los comportamientos y las demostraciones de
los lderes o encargados de los estudiantes, se replican en ellos y hacen que desplieguen
formas de inters y cuidado por sus congneres:
Ms que todo eran sentimientos de empata, de amistad, de personas que estaban
abiertas a colaborarme en lo que yo necesitara, y era totalmente recproco. Ms
que compaeros en un grupo, ramos amigos, ramos personas que nos veamos
totalmente como seres integrales, que andbamos preocupados todos de todos.
La importancia de contar con un acompaamiento adecuado en el que se generen
opciones de mejora y en el que no se focalice exclusivamente en las falencias, es de
especial significacin para los estudiantes. Resulta interesante examinar, por ejemplo, el
caso de Melinda, que en contraste con el anterior, expresa que la interaccin con su
asesora le gener incomodidad, justamente porque adems de la falta de orientacin
frente a sus problemas, le provocaba sentimientos de malestar hacia ella misma:
La asesora me deca todo el tiempo lo que haca mal, pero no me orientaba, no
me daba caminos; no s, alternativas, entonces yo sala muy mal, triste y negativa. Yo s que tengo problemas, debo mejorar muchas cosas de m y mi seguridad, pero al no encontrar opciones, pues uno se siente muy mal. Era eso lo que
no me gust.
El clima de confianza para abrir canales de comunicacin en los que fluya la
interaccin entre estudiante y agente educativo, tambin est influido por dos factores
determinantes. Uno es el elemento de temporalidad, que alude al hecho de que la generacin de un clima de confianza requiere continuidad en la relacin. Miguel, por ejemplo, habla de su experiencia en Asesora Acadmica Personalizada, y comenta que el
cambio de tutor fue una constante que impidi un acercamiento que le llevara a comentar sus dificultades:
Yo tena entendido, pues, que los tutores de uno que le asignan, que son los
asesores que uno escoge, dentro de la misma carrera, los que uno quiera y uno
va all cuando tenga alguna dificultad o algo, pero como que he establecido
confianza con alguno () despus algunos se van, entonces con un doctor dur
como tres semestres, despus se fue. Despus con otro doctor, se fue ese semestre; entonces como que no he tenido mucha confianza con ninguno, como la
visita espordica.
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El otro elemento importante sobre el cual los estudiantes expresaron inquietud,

fue la preparacin y metodologa empleada por el docente. Mientras para algunos estudiantes, fue significativo el aporte en conocimientos y formas de aprendizaje y enseanza en las sesiones con asesores, para otros estos espacios representaban manifestaciones
de falta de inters genuino en ellos y desconocimiento de sus formas y estilos de vida.
Los mismos estudiantes aluden a que no todo profesor debe ser asesor y a la necesidad
de una adecuada preparacin para llevar a cabo las labores de asesora:
Pero ella no sabe llegar a los jvenes, esto es supremamente importante () a
m me dijo qu es lo que sucede que usted lleva esas notas tan malas! Digo, fue
la metodologa que ella utiliz, la forma como me habl, la verdad a mi no me
gust. Ah! y fuera de eso, cuando me explic no le entend. Ella me pregunt
que si haba entendido y yo le dije que no, entonces como que dej las cosas as
y continu hablando. As las cosas, son muy difcil, lo intent tres veces pero
realmente no pude. Uno se siente muy mal, te lo reitero, a esta persona no le
importaba lo que estaba haciendo, es como si tuviera afn, fuera de eso, el
tiempo era muy medido (Patricia).
Rosa hizo los siguientes comentarios acerca de uno de los profesores del Semestre
de nivelacin acadmica de la Facultad de Ingeniera:
Pues no s, me parece una persona medio mediocre y todava sigue en la Facultad, lo ms chistoso; entonces, no es una persona que inspire respeto, que inspire nada, y su metodologa tampoco lleva a ese tipo de cosas, como que se para
a leer, como que no sabe qu hacer, como que no sabe cmo dirigir las cosas.
Entonces eso es lo que uno ve y es lo que uno lleva.
Finalmente, el inters que los estudiantes perciben por el desarrollo de todas sus
dimensiones, incluye el cultivar en ellos un sentido de dignidad que hace que los programas de apoyo no sean vistos con un carcter asistencialista. Esta afirmacin se hace
evidente en las palabras de Melinda, quien particip en el Programa Aprendamos a Trabajar (PAT). La estudiante percibe la preocupacin de quienes la rodean por mejorar la
calidad de su trabajo. En el PAT se valora el trabajo autnomo y ste se concibe como
una alternativa digna para financiarse los estudios:
Se siente que se preocupan porque nosotros nos formemos y respondamos con
trabajo de calidad en las unidades. No lo hacen sentir a uno como el necesitado, sino como una forma de trabajar dignamente y poder pagarse los gastos
autnomamente.
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4.3. Fortalecimiento del yo acadmico y social y su efecto extendido

Las vivencias de los estudiantes en los programas de retencin, que fueron
percibidos como beneficiosos por ellos, muestran que se genera en ellos un fuerte sentido de compromiso consigo mismo y que ste se extiende a otros contextos: el familiar, el
institucional y el social. Es decir, que lo experimentado en un programa de retencin
exitoso lleva a una forma de empoderamiento.
Los estudiantes que participan en un programa de retencin experimentan un
compromiso consigo mismos en tres momentos especficos de su vivencia en un programa de apoyo: antes, durante y despus de ella, y en cada uno de estos momentos se
presentan rasgos propios y distintivos. En un primer momento, cuando los estudiantes
ingresan al programa de retencin, sienten que su participacin en las actividades del
programa permite el logro de sus sueos. Sobre este aspecto comentan:
Esta situacin me daba ganas de seguir adelante, yo saba el esfuerzo que se
estaba realizando y por eso, a nivel acadmico, nunca lo descuid (Alejandro).
Sent que por fin podra cumplir mi sueo de estudiar y ser profesional, por eso
he aprovechado esta experiencia (Melinda).
Fue una meta que me propuse desde el principio y eso me haca sentir con
muchas ganas de salir adelante, porque era sentirme bien y hacer sentir bien a
mis padres, que estaban tambin haciendo un esfuerzo para que yo realizara mi
carrera (Alejandro).
En el discurso de los estudiantes se repite de forma constante el trmino ganas de
salir adelante, cuyo significado denota la existencia, a nivel interno, de una fuerza que
los impulsa y motiva a superar las dificultades experimentadas en su trayectoria acadmica. Esta motivacin se relaciona con el logro de una meta personal y el deseo del
estudiante de cumplir con las expectativas que tiene de s mismo, y de responder al
compromiso que tiene con su familia.
En el segundo momento, durante la vivencia en el programa de apoyo, se presentan dos rasgos particulares: la visin del programa como una alternativa de vida y un reto
personal, as como el incremento notable de la motivacin inicial. Los estudiantes son
conscientes de la responsabilidad que tienen sobre los problemas y las dificultades que
los afectan. Adems, reconocen que la participacin en el programa es una decisin
personal que va a ser definitiva en su desempeo acadmico y en su vida profesional.
Durante la experiencia en el programa de retencin, ellos establecen un compromiso
personal frente a la participacin, vivido como un nfasis en el yo, que se refleja a travs
del uso recurrente en su discurso del pronombre singular de primera persona:
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Yo eleg mejorar y superar el semestre de prueba y quedarme en la universidad

(Melinda).
Yo ya haba tomado mi decisin, ya era problema mo (Rosa).
Un segundo rasgo de este momento es el incremento de la motivacin inicial, que
se manifiesta por el mantenimiento de una actitud positiva frente a las dificultades, la
consciencia sobre el sentido de pertenencia con la institucin, el compromiso con el
programa de apoyo, y los resultados de la participacin en las diferentes dimensiones
vitales (personal, social, acadmica, familiar, econmica). Esta descripcin se sustenta
en frases como:
Me ayuda a mantenerme motivada y con una actitud positiva frente a las dificultades (Melinda).
El PAT no es solo cumplir con una serie de deberes y ya. Es desempearse con
responsabilidad y compromiso en unas tareas que ayudan a crecer como persona y como profesional (Margarita).
El compromiso que el estudiante tiene consigo mismo se referencia en los enfoques psicolgicos de retencin, especficamente en el modelo de Fishbein y Ajzen (1975),
en el cual se determina que la conducta del estudiante de permanecer o desertar, est
influenciada por las creencias y actitudes que ste ha generado de forma previa a travs
de sus experiencias, as como por el fortalecimiento o debilitamiento de las intenciones
iniciales. En este caso, se observa que las intenciones de permanecer en la universidad
se fortalecen gracias al apoyo recibido en estos programas.
Durante un tercer momento, despus de participar en el programa de retencin, los
estudiantes reconocen el impacto positivo de este programa en la dimensin personal,
social y acadmica. En la dimensin personal, los estudiantes mencionan resultados de
la participacin en el programa de retencin, especficamente en tres reas: el
autoconcepto, la socializacin y la proyeccin profesional. Sobre el autoconcepto, los
estudiantes consideran que la participacin es una experiencia de crecimiento personal
que les permite conocerse mejor a s mismos y sus capacidades y, en consecuencia, se
sienten seguros en el contexto universitario:
La experiencia fue magnfica, me llen de muchas cosas, me engrandeci como
persona, contribuy a descubrirme a m misma, a conocerme como persona, a
interactuar con otras personas, a conocer a otras personas, a desarrollar mis
habilidades artsticas, a de pronto mostrarme ms abierta ante el mundo; me
ense cmo a ser menos tmida, a dominar a un grupo, a lo que te digo, a
mostrarle a la gente que tengo capacidades y que, pues, puedo hacer las cosas
(Martha).
80
De acuerdo con estas palabras, la participacin en un programa de retencin contribuye al descubrimiento de cualidades, capacidades y aptitudes, que forman un Yo interior y, posteriormente, posibilitan el desarrollo de habilidades desconocidas por el
estudiante, antes de vivir la experiencia. Esto tambin se evidencia en el Programa Aprendamos a Trabajar (PAT), que permite a los estudiantes fortalecer y exteriorizar habilidades de las cuales tienen conciencia, pero que no se evidencian plenamente: He sentido
que mi capacidad de liderazgo se ha visto fortalecida, siento que tengo ms habilidad al
planear, ejecutar y evaluar actividades y proyectos (Margarita).
Varios estudiantes definen su experiencia en el programa, como la oportunidad
para desarrollar y fortalecer sus habilidades sociales. Descubren aquellos detractores de
socializacin, a travs del autodescubrimiento promovido por algunos programas e intentan, a partir de esos hallazgos, generar cambios que les permitan ser ms asertivos en
el manejo de sus relaciones. En el siguiente fragmento se observa, por ejemplo, que
antes de participar en el grupo de teatro, Martha era una persona tmida y con pocos
vnculos sociales. Despus de la experiencia manifiesta ser una persona ms sensible
hacia el entorno que la rodea, con mayor habilidad para expresar sus emociones y sentimientos, con una actitud de apertura al mundo y hacia los dems. Esta apertura se evidencia a travs de la posibilidad de mejorar en aspectos de la comunicacin verbal y no
verbal: espacio, voz, movimiento y asertividad.
De pronto yo era una persona mucho ms cerrada, y un poquito no ms tmida,
y el grupo, y el desarrollo en el grupo, me ayud a abrirme ms a las personas
y a no ser tan tmida, y a mejorar mi expresin, tanto fsica, verbal y no verbal;
me ayud a tener mejor expresin oral, a demostrar mejor mis sentimientos, y a
ser mucho ms sensible y sentimental con las cosas, porque de pronto era una
persona muy fra, y el teatro me ayud a sensibilizarme ms como persona
(Martha).
Las actividades promovidas por Bienestar estudiantil parecen cumplir mltiples
funciones. De un lado sirven como apoyo econmico para la financiacin de la carrera
del estudiante. De otro lado, est el desarrollo de factores estticos, el goce, el fortalecimiento de las habilidades culturales, deportivas o artsticas, y el fomento del auto reconocimiento y la autoestima. Adems son una forma muy eficaz de vinculacin e integracin
social:
Yo comenc ah y de ah para all, no me separ. Yo busqu ah la forma de
hacerme notar en la Universidad, de hacer algo que me liberara porque yo ah,
digamos, dejo todo el estrs de la Universidad. Ah era el sitio donde yo me
relajaba, donde yo era, yo haca lo que haca; si cometa errores, yo misma me
correga, y ah fui muy lder. Empec a conocer gente de otras carreras, que
digamos, en la carrera no tuve esa oportunidad, para mi ah fue lo mejor; o sea,
para m el ftbol en la Universidad y el haber tomado la decisin de buscar
81
algo en qu liberarme, para mi fue lo mejor que pude haber tenido, el poder
volverme ms sociable, el poder conocer gente de otras carreras, otro tipo de
pensamiento, empezar a conocer que haba un mundo aparte (Amanda).
Cabe mencionar que esta misma estudiante hace un llamado para el reconocimiento por parte de las autoridades universitarias:
Nunca hubo eso, como que la Universidad se haya dado cuenta realmente que
uno particip y uno estuvo ah presente para representar la Universidad, eso
fue lo nico, digamos, triste que yo vi, que al final no qued, como tu huella, no
quedo la huella de haber estado ah.
Adicionalmente, la experiencia en un programa de retencin fortalece el proyecto
de vida de los estudiantes; es decir, la planeacin de vida que parte de la revisin y
constante actualizacin del auto concepto, y que influye en las actitudes y conductas del
estudiante; la gua o bitcora que le permite al estudiante fijarse metas que le den sentido a su existencia y actuar de forma coherente para alcanzarlas. El proyecto de vida se
relaciona de forma directa con la toma de decisiones; al participar en un programa de
retencin los estudiantes tienen mayor motivacin para continuar con sus estudios profesionales, a nivel de diplomados, maestras y doctorados, como se plantea a continuacin:
Reflexionas sobre la carrera que va a convertirse en tu proyecto de vida (Pedro).
Tengo unos objetivos profesionales y quiero aprender ms de educacin, no
quedarme con el pregrado y ya (Melinda).
Lo llenan de valores que ayudan a dar sentido profesional, como: la tica, la
responsabilidad, la honestidad, la solidaridad, el trabajo en equipo, la perseverancia, entre otras (Margarita).
En esta ltima frase, Margarita reconoce la influencia del programa Aprendamos a
Trabajar (PAT) en la formacin de valores para la vida, que tiene un efecto directo en el
desempeo profesional, en los contextos laborales propios de su carrera.
En lo que atae al fortalecimiento de la dimensin acadmica, los estudiantes manifiestan que despus de participar en un programa de retencin, experimentaron cambios en cuatro aspectos: la utilizacin del tiempo libre, la distribucin de horarios, la
aplicacin de estrategias de estudio, y el desarrollo de competencias bsicas:
Yo lo que hago es como adelantar tal tarea, entonces ahora voy a la biblioteca
(Susana).
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Me ayuda a identificar estrategias de estudio, errores en los hbitos de estudio

(Rosa).
He implementado estrategias grficas y de resumen para estudiar, y mi desempeo ha sido bueno (Melinda).
Desarroll un sentido de lgica ms agudo (Pedro).
La participacin en un programa de apoyo a estudiantes, adems de generar en
ellos fortalecimiento del yo interior, hace que se estimule una valoracin hacia otros
contextos y que por ende, se estimule el sentido de compromiso con los miembros de
estos contextos. Por ello se habla aqu de un efecto multiplicador; es decir, los esfuerzos
del programa no quedan circunscritos a la persona del estudiante, sino que se extienden
a otros mbitos.
Los estudiantes que participan en un programa de retencin, valoran los esfuerzos
que sus familias han hecho por ellos a lo largo de su vida acadmica y profesional. En
consecuencia, generan un compromiso personal que se evidencia en el cumplimiento de
las expectativas que tienen de ellos en el ncleo familiar:
Yo no poda perder el semestre. Mis paps hacen un gran esfuerzo y me siento
comprometida con ellos, debo responderles a ellos y pues tambin a m (Melinda).
La participacin en programas de ayuda financiera es particularmente relevante en
este caso. Un programa de apoyo financiero es concebido como un alivio para la carga
econmica que, generalmente, asumen los padres de familia en nuestro contexto. Se
genera en consecuencia, un gran nivel de satisfaccin personal que redunda en sentimientos de alegra cuando se obtienen becas, prstamos u otras formas de vinculacin
laboral con la institucin:
Para m fue una gran felicidad, pues poderle decir a mi pap: mira ya tengo un
40% de mi estudio universitario pago; para cualquier pap, y ms en una Universidad tan reconocida, entonces para mi familia fue una alegra muy grande,
pues dime, darle uno un orgullo al pap y a la familia, y a la mam, todo el
mundo se puso muy contento, pues por eso fue mi felicidad (Martha).
Las palabras de Martha ponen de manifiesto sentimientos de felicidad y orgullo,
pues la ayuda econmica recibida, reviste caractersticas de apoyo para toda la familia.
De esta forma, los sentimientos trascienden la dimensin personal e influyen de forma
directa el contexto familiar. Otro ejemplo es extrado de la entrevista con Amanda, quien
alude a la satisfaccin que se genera al disminuir la responsabilidad econmica de sus
padres, como consecuencia de su participacin en un grupo deportivo.
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A mi siempre me daba la ilusin de decirle a mi pap, papi mire este semestre

me gan la ayuda econmica, entonces mire tome, ya no tiene que pagar
$2.800.000, sino ya son $2.400.000. Entonces para mi eso era un orgullo,
poderlos ayudar y poderlos liberar un poco la carga financiera porque igual la
Universidad no es una Universidad muy econmica, entonces eso digamos fue
una motivacin ms que me dio mi pasin, que me dio el ftbol. Poder ayudarlos a mi paps en ese tema que para mi siempre ha sido como una carga para
ellos, y poderlos liberar un poco de eso, a uno le genera satisfaccin.
Los estudiantes reconocen que los programas de retencin son un esfuerzo de la
Universidad por brindarles herramientas para permanecer dentro de la institucin. En
consecuencia, sienten la necesidad de responder a este apoyo con responsabilidad, compromiso, puntualidad y con la intencin de hacer las cosas con amor. Las siguientes frases sustentan esta perspectiva:
Igual uno lo hace porque siente que la Universidad le est brindando la oportunidad de no atrasarse e ir aprovechando este tiempo (Pedro).
Me gusta hacer lo que hago porque lo hago con amor, me siento responsable y
comprometida con muchos deberes. La mejor forma de agradecer lo que se
aprende es responder con el trabajo de forma puntual, bien y con gran motivacin (Melinda).
Me sentira excelente, si hubiera una oportunidad de devolver lo que me han
prestado, trabajndole a la universidad (Alejandro).
Es muy importante apuntar que, como lo sealan varios estudios (Montes, 2008;
Pinto et l., 2007), las figuras de vinculacin laboral (tutoras, monitorias, trabajos con
docentes y administrativos, etc.) se constituyen en formas de integracin social y acadmica que generan comodidad y confianza en el desarrollo de habilidades, tanto acadmicas como sociales. El tejido social del estudiante se fortalece por medio de las relaciones
que establece con docentes, quienes se configuran como el centro de apoyo y sobre el
cual giran las actualizaciones de las futuras profesiones de los estudiantes:
Porque uno se vuelve un duro en la materia, coge seguridad, confianza en si
mismo. Est pendiente de lo que necesitan los profesores, ellos le informan a
uno sobre las actividades de capacitacin que hay sobre la carrera. Uno aprende estrategias de aprendizaje, les cuenta como va en los estudios y ellos lo
apoyan mucho a uno (Roberto).
Adems, estas formas de apoyo resultan doblemente beneficiosas. Las monitorias
y tutoras son ejemplos concretos de este doble beneficio. Estas dos formas de vinculacin laboral, como bien se especific en el marco terico, cumplen una doble funcin
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que consiste bsicamente en apoyar los procesos acadmicos de otros; en este caso, nos
referiremos concretamente a los estudiantes con deficiencias acadmicas, y en colaborar con el financiamiento educativo para quienes tienen a su cargo estos espacios. Mauricio,
por ejemplo, reconoce el efecto de la participacin como monitor en su ego, adems de
mencionar que el trabajo realizado es una forma de retribucin a la ayuda prestada en la
Universidad.
Pues bien; o sea, uno se siente importante, que la gente le pida ayuda, colaboracin; o sea, como que retribuir en cierta forma la ayuda que le brinda a uno
la Universidad, apoyando a los mismos estudiantes o a la gente que est empezando; esa es la idea del Programa de Tutora para Becarios.
Para quienes reciben este servicio, las monitorias y tutoras son una forma de acompaamiento que estimula el desarrollo acadmico y que fortalece los lazos sociales entre
estudiantes. Quienes participan en estos servicios ven a sus compaeros como modelos
a emular, aprecian su bagaje de experiencias y establecen vnculos de amistad, por compartir gustos e intereses inherentes a su generacin:
Era como tener un hermano mayor que te orienta. Me present ciertos lugares
de la Universidad, me enseo ciertos trmites bsicos que yo desconoca; era
primparo, lo despiertan a uno y motivan, pues son como un espejo en el que
uno se ve reflejado, y uno dice, si fulano pudo superar esas dificultades pues
uno tambin puede. Pero lo mejor era en el rendimiento en las materias, me
orientaba sobre bibliografa complementaria, cmo y qu estudiar, como entablar las relaciones con determinados profesores; era experiencia heredada, creo
yo (Oscar).
Para quien ofrece este servicio, la experiencia tambin se constituye en una forma
de integracin social. A manera de ejemplo, se cita la vivencia de un estudiante monitor
cuya experiencia escolar previa, estuvo limitada al contacto con hombres y para quien
fue difcil interactuar en un ambiente mixto. La experiencia de este participante muestra
que las monitorias lo hicieron ganar consciencia de la responsabilidad al interior de una
facultad, mejorar sus habilidades de planificacin y fomentar su autonoma, pero que
tambin fueron una alternativa para la interaccin con otros. Su integracin con los compaeros se realiz a travs de los apoyos que l mismo ofreca:
Uno aprende a planificar, esta leyendo constantemente y para aquellos que somos tmidos, nos ayuda a desenvolvernos ms en el contexto () uno coge autonoma conoce mas sobre la carrera, sobre el diario vivir de una facultad y
sobre todas las acciones que realizan los docentes () Ahora soy mas curioso,
opino, y mucho ms activo. Esto me hace sentir grande y pues tambin ayudo a
otros compaeros que lo necesitan; por ejemplo, cuando hago explicaciones
individuales (Alejandro).
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Adems de sentir que los programas de retencin extienden su compromiso con

otros compaeros o miembros de la comunidad de la institucin, los estudiantes refieren
que su participacin en esos programas les permite reconocer y ser sensibles a otros
sectores de la sociedad. As, se crea un vnculo entre el programa, el individuo que
participa en l y otros fuera del contexto universitario, que permite que se ponga en
juego todo un conjunto de conocimientos que deviene en el fortalecimiento del desempeo profesional:
Ser sensibles como personas, como colombianos, como seres humanos, iguales
a los otros; nos ayuda a ponernos en el lugar de otra persona, a sentir lo que
siente otra persona; a ser tan dbiles o tan fuertes como otra persona (Margarita).
Siento que el teatro es una herramienta para educar, y en mi carrera se educa
mucho, se educa mucho a la comunidad y a los pacientes, y a los mismos colegas; y mediante el teatro yo puedo expresar un conocimiento terico y demostrar mediante una vivencia; puedo llegarle a un adulto mayor, o a una persona
normal, y hasta a un nio (Martha)
Los estudiantes experimentan este reconocimiento del otro por medio del compromiso social, del sentirse til a las dems personas, y comprender la realidad del pas:
Me siento ms cercana a la realidad de nuestro pas y creo que eso es importante () Me siento valiosa para la sociedad por estar aportando a una sociedad
ms justa y mejor (Margarita).
Me siento genial porque pongo en prctica mi capacidad de servicio a otros,
otros que son muy necesitados (Hernn).
Los programas de retencin, a travs de su accin con los estudiantes, permean su
desempeo profesional y, de esta forma, tienen un impacto directo en la sociedad. Martha,
por ejemplo, dice:
El teatro me ha permitido desarrollarme en todos los semestres de mi carrera,
ya que he trabajado con pacientes mentales, y mediante el teatro les he podido
dar un mensaje; he trabajado con maternas, mediante el teatro les he podido
dar un curso psico profilctico; he trabajado con viejitos, con personas adultas, mediante el teatro les he podido dar un mensaje de salud, de educacin, de
hbitos alimenticios. No solamente en eso, sino que en mi carrera, me ayud a
tener herramientas para poderle llegar a los pacientes, no solamente a los pacientes sino a mis mismos compaeros.
A travs de estas palabras se evidencia el sentido altruista de Martha, definido
como la preocupacin y el deseo de apoyo a las dems personas sin esperar un beneficio
86
o recompensa a cambio, sino con el nico fin de hacer el bien a los otros, devolviendo a
la sociedad algo de lo que se ha recibido.
4.4. Incertidumbre y temor

Los datos revelan que los estudiantes experimentan aprehensin al iniciar su participacin en los programas de retencin. Se desencadenan una serie de interrogantes
frente a sus objetivos. Susana, por ejemplo, decidi participar en el Programa Semestre
de Recuperacin Acadmica (SERA) debido a que su situacin acadmica era crtica
pues se encontraba en semestre de prueba. La estudiante se enter del programa por
medio de un correo electrnico que fue enviado por la Facultad de Educacin. Al asistir
a la primera reunin, que era de carcter informativo, ella se preguntaba sobre el propsito de la misma y su incertidumbre le generaba sentimientos de angustia y temor en
relacin con las implicaciones que esto tendra. Ms concretamente le preocupaba que
en el programa se tomara la decisin de retirarla de la universidad:
Pues eso es angustia () Uno como que y eso, para qu ser? Ser bueno o
ser malo? Ser que lo van a sacar a uno de la Universidad? o ser que no?
Si? O sea, uno piensa muchas cosas, despus uno llega all, entonces, no; se
da cuenta que es un programa de apoyo (Susana).
Susana explic que recibir informacin clara sobre el objetivo del programa hizo
que continuara vinculada en l. Sin embargo, el clima de desconfianza no desaparece del
todo. Se observa que persiste el sentimiento de angustia y cuestionamiento en torno a
las razones que llevaron a la estudiante a entrar en un programa de apoyo:
Pues uno se siente extrao y raro porque creo que eso es para gente que est en
semestre de prueba, exactamente, entonces uno como que, uno Dios mo! Por
qu? Por qu estoy ac? No s, a mi modo de ver yo crea que eso era como
malo, si? O sea, que de pronto Ay Dios! Ac va a pasar algo malo. Yo me voy
a ir de ac. No se qu va a pasar. Eh, la verdad es que eso fue muy corto.
A medida que se avanza en el programa los temores tienden a desaparecer pues el
estudiante comienza un proceso de adaptacin, o refuerza su seleccin vocacional y
toma conciencia sobre lo que su profesin involucra, como en el caso de Susana y Fanny.
Al principio me gener miedito, s, todo absolutamente todo. S, entonces como
que uy! Dios, aqu como que () pero no. Uno ah se adapta y ya, pues todo va
avanzando y mejorando y bien (Susana)
Ya mirando opciones, aclarando sentimientos y uno empieza a sentir que toma
conciencia sobre la vida, sobre lo que quiere en su profesin, sobre los intereses
87
que uno tiene, sobre los esfuerzos que los padres hacen por uno, en fin, tambin
se da cuenta que fue una buena decisin frente a su vida profesional (Fanny).
En las asesoras acadmicas y en las psicolgicas se presenta otro escenario. El
temor se relaciona con la imagen que se pudieran formar los agentes educativos sobre
los estudiantes o que se divulgara el contenido de sus conversaciones y en tal caso, se
irrumpiera en la privacidad:
Es como esa angustia o pena de decir: Ay! Ser que le cuento al profesor?,
pero que tal que diga: ay no!, tan bruto. Si? Por qu, por qu no le entra
(Susana)
Al principio tena miedo de que todo lo que yo hablara con mi tutor se fuera a
saber, como que fuera un canal para explorar en mi vida privada y eso me daba
miedo, la verdad. Despus, cuando ya lo conoca me di cuenta que todo quedaba entre l y yo, y listo. De resto nada, porque desde el principio haba claridad
en que se buscaba, y la verdad yo an le agradezco a bienestar la oportunidad
que me dieron de tener este tipo de apoyo (Oscar).
En el caso de Pedro, quien acudi a Tu Lnea Amiga para enfrentar una dificultad
de tipo familiar, el resquemor lo produce la idea de ser etiquetado. El estudiante conoci
sobre este centro de apoyo en el Programa de Integracin a la Universidad (PIU), y
decidi acudir a los servicios que prestan, pues un problema asociado con alcoholismo
estaba incidiendo en todos los miembros de su familia: Eso nos estaba afectando a
todos porque nos sentamos incapaces y vulnerables. Pedro alude al hecho de que se
desarrolla una actitud de aprehensin o desconfianza por la incertidumbre sobre el uso
de la informacin que recoja el programa:
Se debe hacer ms publicidad porque no todo el mundo la conoce y a algunos
les da miedo porque creen que van a decir que son locos y le van a informar a la
facultad. Muchos de mis compaeros tienen dificultades mucho ms serias que
la que yo tuve en ese momento y no acuden, ni buscan apoyo, yo creo que por
miedo. No creen que sea de verdad confidencial.
Finalmente, otro rasgo del temor asociado con los programas de retencin es la
preocupacin por la inversin econmica que algunos de ellos demandan. Martha, por
ejemplo, reconoce que el curso vacacional de ingls le sirvi para resolver algunas
falencias acadmicas. La estudiante manifiesta que esta asignatura aparece de forma
recurrente como una de sus grandes preocupaciones:
Bueno, en estos nueve semestres, ingls ha sido pues mi karma porque nunca he
perdido ninguna materia que no sea ingls. Perd sexto nivel de ingls, la primera vez. Repet sexto nivel de ingls. Volv y la perd. Y la tercera vez, esa s la
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pas; pero como no puedes mximo perder, por ah una vez una materia, me
toc pagar los tres crditos que valieron como $580.000, para poder ver por
tercera vez ingls.
Una vez culminado el sexto nivel, Martha decide tomar el sptimo, en un curso
vacacional. El temor en esta instancia se asocia con las implicaciones del fracaso acadmico. ste se asocia con el desperdicio de los esfuerzos realizados para la financiacin
del curso:
Pues terrible porque fuera de que econmicamente, pues uno tampoco es que
est muy bien, porque sinceramente pues uno apenas anda con lo del diario y
todo, tener que pagar $586.000 ms de lo que uno paga en su semestre, que
ahorita est por $3.400.000, ms o menos en mi carrera, implica muchas cosas.
Implica tener que sacar plata de donde no la hay, tener que pedir prestado,
tener que financiar; pues preocupacin, el sentimiento ms grande es preocupacin, de dnde uno va a sacar la plata, y el miedo a de pronto perder el nivel
y haber pagado esa plata, que particularmente le ha pasado a mucha gente que
conozco, que pagan los $586.000 de los crditos y pierden el nivel; entonces,
pues tenaz, entonces miedo, mucho miedo y mucha preocupacin, porque es
mirar de dnde va uno a conseguir la plata, si no la tiene, pues se jode.
Sin embargo, Martha reconoce que concentrarse en una sola asignatura, aumenta
su probabilidad de no fallar acadmicamente:
Me toc endeudarme tambin. Me toc financiarlo, pero pues eso ya fue distinto porque de pronto hay una garanta de que uno va a pasar su nivel porque ya
uno est ms dedicado a ingls. No est viendo ms materias ni nada, sino que
est metiendo la ficha bsicamente con ingls y slo ingls. Por la maana
ingls, por la tarde ingls, por la noche ingls y solo estudio ingls. Pues es ms
factible que uno pase, a verla en el semestre con otras materias.
De otro lado est la preocupacin que genera el endeudamiento, cuando se recurre
a financiacin econmica. Esto es congruente con lo explicado por Cunningham y Santiago (2008), quienes arguyen que la falta de experiencia con crditos conduce a la aversin al prstamo. El temor sobre posibilidades de pago en el futuro tambin se presenta
como una variable que no estimula el optar por formas de financiacin. Sin embargo,
una vez se hace el reconocimiento que la financiacin por crditos es una posibilidad de
cumplir expectativas, la actitud hacia ellos cambia:
Al principio da miedo, da miedo porque t te pones a pensar s ser capaz de
pagar eso? Porque t empiezas a pensar en las cosas futuras, pero ya cuando
dices, pues gracias a la beca estoy estudiando, y gracias a que los otros estn,
pues a que gente anterior tuvo tambin esa beca, y te estn ayudando a pagarla,
89
pues por las cuotas que tienes que pagar mensualmente, t dices yo tambin
puedo y ah ver, ah miraremos cmo solventar el problema y cmo quitarte
ese miedo de ser que voy a poder pagar las cuotas? Porque siempre las vas a
poder pagar; y en cuanto a experiencia, es como la tranquilidad de saber que
puedes seguir estudiando; o sea, que a pesar que tengas una crisis econmica,
tienes la tranquilidad que ests estudiando y puedes continuar con lo que te
gusta (Francisca).
Un aspecto interesante que fue reportado por uno de los estudiantes es que la renuencia a emplear ciertos tipos de apoyo, como el auxilio alimentario, se debe a que, en
primera instancia, los estudiantes desconocen el procedimiento para utilizarlos y en algunos casos, cuando lo hacen, esto genera sentimientos de vergenza frente a sus pares.
Me he dado cuenta que hay gente que no los usa como por pena, o por sentirse
mal, o por s mismo que los desconocen totalmente, o los procedimientos de
hacerlo, los desconocen totalmente. O sea, son desconocidos por mucha gente,
de cmo hacer eso, y los sentimientos que puede generar recibir una ayuda,
pues de este tipo, que es prcticamente darle de comer a uno en la Universidad; entonces, eso genera para alguna gente muchos sentimientos como de vergenza o algo as; para otra gente no, que estoy seguro que no, es porque no
conocen mucho a cerca de este tema, y les sera tambin muy til ese aporte
(Miguel).
4.5. Esencia de la experiencia

La experiencia de los estudiantes en varios programas de retencin de la Universidad de La Sabana tuvo cuatro tendencias. La primera se define como la confrontacin de
la realidad; es decir, los estudiantes reconocen la existencia de un problema, que es de
ndole acadmico, econmico, o financiero, y esto los sita de cara a su familia, su
entorno, y sus circunstancias particulares. Se experimenta una sensacin de conmocin
producida por el temor de abandonar la universidad y las consecuencias que esto acarrea; en concreto, el incumplimiento de sus sueos y de las expectativas de la familia y
de la institucin. Sin embargo, el estudiante reconoce que es l quien debe enfrentar su
situacin y que este reconocimiento lo moviliza a la toma de decisiones.
Una segunda tendencia de la forma en que los sujetos de esta investigacin
resignifican las polticas de retencin estudiantil, se relaciona con las manifestaciones
de cuidado y preocupacin que ellos perciben de parte de los agentes educativos, y de su
inters genuino por el desarrollo de todas sus dimensiones: acadmica, emocional, familiar, psicolgica, etc. Los estudiantes se sienten apoyados e importantes para la institucin y, de hecho, reconocen que las acciones de los programas estn encaminadas al
logro de su bienestar. El dilogo abierto y honesto entre los agentes encargados de los
90
programas y los estudiantes, aparece como un elemento crucial que los impulsa a seguir
adelante.
Este dilogo se nutre de las exploraciones sobre las causas de las dificultades que
enfrentan los estudiantes, de los procesos de reflexin que promueven los agentes, y de
las alternativas de solucin, y se caracteriza por manifestaciones de empata, confianza,
afecto y respeto. Se forma entonces una especie de sociedad entre el estudiante y el
agente encargado del programa que parece ejercer una fuerte influencia en su crecimiento personal, acadmico y social. En esa relacin el estudiante se siente empoderado ya
que no percibe la ayuda como una forma de asistencia. Esto a su vez trae como consecuencia que se garantice su continuidad y su participacin activa en los programas de
retencin.
Un tercer agrupamiento de la experiencia de los estudiantes en los programas de
retencin se relaciona con el sentido de compromiso que se genera en ellos, y su deseo
de proyectar en otros los beneficios recibidos. El compromiso se inicia en cada individuo y se despliega hacia fuera; es decir, se vincula con la familia, con la institucin y con
la sociedad. En relacin consigo mismos, los estudiantes toman conciencia de que salir
adelante es su responsabilidad, y esta reflexin fortalece su deseo de culminar con xito
sus estudios. Durante su participacin en los programas, los estudiantes perciben que se
abre una ruta para el autoconocimiento; es decir, se abre el espacio para el descubrimiento o refuerzo de sus capacidades y habilidades. Esto conlleva procesos de autonoma,
fortalecimiento de la autoconfianza y seguridad, que se ven reflejados en la optimizacin
de su desempeo acadmico y social.
El hecho de continuar exitosamente los estudios se percibe como una forma de
compromiso con la familia y con la institucin en razn de los esfuerzos que ambos han
hecho. Para los estudiantes es gratificante responder a las expectativas de la familia y en
algunos casos aliviar su carga econmica. Tambin sienten la necesidad de retribuir a la
institucin sus esfuerzos a travs de manifestaciones como el trabajo responsable y de
calidad. Por ltimo, los estudiantes sienten que lo realizado en los programas de retencin puede proyectarse a la sociedad. Para muchos de ellos, lo aprendido puede ser
enseado y compartido con las personas con las que entrarn en contacto en su medio
profesional. As, los programas de retencin no se centran en los estudiantes que presentan algn tipo de vulnerabilidad, sino que se viven como una experiencia con un efecto
extendido.
Por ltimo, est la incertidumbre y el temor que viven en el momento en que deciden participar en los programas que ofrece la Universidad. Algunos aluden a la incertidumbre sobre el uso que se dar a la informacin que se recoge de ellos, y temen que se
les juzgue como individuos de bajo perfil o que se les reconozca, primordialmente, por
sus dificultades o deficiencias. Pero el temor no se manifiesta slo en la imagen que los
estudiantes creen que se despliega en los encargados de los programas, sino que se aso-
91
cia tambin a factores de tipo econmico. Para algunos, la incertidumbre sobre participar en los programas est relacionada con la inversin que se hace en algunos de ellos, y
sobre su posibilidad de xito.
4.6. Las vivencias de los estudiantes: objetivos y programas

Las experiencias que los estudiantes percibieron como positivas en los programas
de apoyo, estuvieron relacionadas principalmente con atender sus necesidades de formacin en diferentes dimensiones. Los estudiantes valoran que los programas respondan a sus inquietudes acadmicas, personales, sociales, y econmicas. Esto es congruente
con los planteamientos de un gran nmero de programas que conciben al estudiante
como un ser integral, dentro de sus principios orientadores. En todos los programas
citados se propende por el desarrollo integrado de todos los mbitos en los que el estudiante se desempea. En consecuencia, plantean objetivos7 que redundan en el fomento
de competencias cognoscitivas, personales, sociales, familiares, vocacionales e intelectuales, entre otras:
Educar en la Ingeniera de modo integral. Apoyar individualmente al estudiante en la superacin de dificultades personales y acadmicas (Nivelatorio de
ingeniera).
Promover el xito acadmico de los estudiantes, a travs de una formacin integral, en cuanto al desarrollo de todas las dimensiones humanas (Nivelatorio de
medicina).
Mostrar al universitario el valor del trabajo profesional como camino de desarrollo humano integral (Asesora Acadmica Personalizada).
Se reconoce en estos programas, que esa mirada integral implica optimizar las
condiciones tanto econmicas, como acadmicas y sociales de los estudiantes. Esta tarea
incluye adems de proveer alternativas para la financiacin de los estudios, reforzar los
conocimientos previos que son necesarios para asumir los retos propios de cada carrera,
el potenciar el desarrollo de hbitos de estudio, disciplina y organizacin de tareas y
reconocer que los estudiantes estn expuestos a problemas que aquejan a la sociedad
contempornea y que ameritan ser tratados de forma diferenciada:
Fomentar los valores personales y sociales, retribuyendo econmicamente el
buen desempeo acadmico de los estudiantes de bajos recursos econmicos.
(Beca prstamo).
7- Los objetivos de los programas que se citan en este apartado, corresponden a conversaciones
personales con los encargados de los mismos, sostenidas en el mes de octubre de 2008.
92
Promueve mecanismos para que los estudiantes de pregrado y postgrado tengan acceso a crditos, de acuerdo con sus necesidades, con el fin de que se les
facilite el pago de su matrcula (Financiacin directa).
El programa tambin ofrece ambientes de libertad responsable y ayuda al perfeccionamiento e integralidad de los estudiantes, bajo una atencin personalizada
y ejercicio acadmico de calidad, creativo, metodolgico e interdisciplinario
(Pre-mdico).
Conscientes de los factores de riesgo que afectan a los universitarios a nivel
nacional y mundial, tales como el alcohol, las drogas, conductas de relacin
interpersonal, embarazos, abortos, depresin, ansiedad, estrs, anorexia, bulimia, problemas familiares, traumas por violencia, etc. () este marco, se dise el Programa de Prevencin integral que da respuesta a las necesidades ya
expuestas, dentro del cual, una de las estrategias es la lnea telefnica de intervencin en crisis (Tu Lnea amiga).
Este planteamiento es evidente en los programas que cobija el Bienestar Universitario, que concibe la formacin del individuo en todas sus dimensiones y que asigna un
valor especial al componente esttico, corpreo, al desarrollo de habilidades individuales y a la funcin social:
Formar integralmente al ser humano, en sus dimensiones: espiritual, cognitiva,
esttica, corprea y social; en cuanto a la formacin de las habilidades y talentos particulares, y reconociendo la libertad individual (Bienestar Universitario).
Considerar la singularidad del estudiante, juega un papel preponderante en estos
programas. En ellos se hace un reconocimiento de las caractersticas propias del estudiante y a partir de ellas, se fomenta la libertad, la expresin, y la integracin. De hecho,
este es el principio bsico de la Asesora Acadmica Personalizada en la que se enfatiza
lo que hace nico a cada estudiante, sus experiencias, personalidad, necesidades, intereses y gustos, y por ende, pretende que el acompaamiento no sea homogneo, sino que
propenda por la personalizacin.
Es parte inseparable de todo proceso educativo que pretende ayudar al desarrollo integral de la persona y que respete su singularidad e irrepetibilidad. La
Asesora Acadmica Personalizada puede definirse como una relacin de ayuda entre un profesor y un estudiante, que busca personalizar el proceso educativo (Asesora Acadmica Personalizada).
Este concepto debe tener en cuenta la singularidad de la persona, como miembro de la comunidad educativa; reconociendo y estimulando su creatividad,
libertad, sociabilidad, y expresividad (Tu Lnea Amiga).
93
Adicionalmente, apelar a la singularidad del estudiante permite que se focalice el

trabajo y que se elaboren planes coherentes con sus necesidades, en los que son prioritarios la toma de conciencia sobre dificultades, el anlisis de un proyecto de vida, la fijacin de metas, y el trabajo mancomunado con docentes y pares:
Lo que el estudiante sabe, debe ser integrado a su planeacin; lo que significa
que los problemas de aprendizaje pueden resolverse, con oportunas
metodologas, con posibles apoyos y con profundizaciones, en un marco coherente y significativo para cada uno de ellos (Programa PIU).
Apoyar el desarrollo personal, en cuanto a la distribucin del tiempo, concepcin de las propias metas y la proactividad (Nivelatorio de ingeniera).
Igualmente propicia un espacio de autoconocimiento y la reflexin acerca del
proyecto de vida; ofrece herramientas para que la decisin profesional sea la
ms acertada, teniendo en cuenta aspectos como personalidad, intereses, habilidades y aptitudes (Pre-mdico).
Conferencias y talleres de formacin personal, relacionados con temas de crecimiento de la persona como: proyecto de vida, habilidades sociales, afectividad, liderazgo (Programa Tutora para Becarios PTB).
Acompaamiento que realiza el profesor al trabajo independiente de los estudiantes, con el fin de aclarar o ampliar conceptos, y resolver inquietudes con
respecto a los temas abordados en las actividades acadmicas presenciales, y
en el desarrollo del trabajo autnomo del estudiante (Asesora de profesores).
Los programas que hacen explcito su inters de integrar a los estudiantes a la
universidad, plantean planes de accin que estimulan al estudiante a participar en diferentes dinmicas orientadas a la interaccin con otros y a la responsabilidad social. Dentro de las alternativas que se ofrecen, est el trabajo en diferentes dependencias de la
universidad que adems presenta como ventaja un apoyo econmico, la vinculacin
con los grupos deportivos, culturales y artsticos, as como con convenios o programas
de intervencin social. El programa de grupos representativos de solidaridad, por ejemplo, cuenta con 9 programas diseados para este efecto.
Acrecentar el sentido de pertenencia a la Universidad de La Sabana, ayudando a
los estudiantes en la consecucin laboral, mediante trabajos remunerados en las
diversas dependencias universitarias (Programa aprendamos a trabajar PAT).
Fomentar el sentido de pertenencia a la Universidad de La Sabana, a travs del
buen desempeo en las actividades deportivas, acrecentando as el buen nombre
de la Institucin (Grupos representativos deportivos).
94
Fomentar el compromiso social, ayudando a personas en necesitad, a travs de

convenios y programas relacionados con temas como: derechos humanos, educacin, cultura, medio ambiente, salud, recreacin y manejo del tiempo libre
(Grupos representativos-Solidaridad).
Es importante recalcar el papel que cumple el dilogo con los agentes educativos,
tanto docentes como personal administrativo, en la vinculacin acadmica y social de
los estudiantes a su medio. Este fue uno de los principales sealamientos de los participantes en esta investigacin. Por ende, la preparacin del personal adscrito a los programas es fundamental y debe ser congruente con la filosofa de la universidad. Esta es una
tarea inherente que aparece planteada con contundencia en la funcin docente de la
Asesora Acadmica Personalizada, que prioriza transcender lo meramente acadmico y
as, abrir el espacio para que el docente conozca y reconozca las necesidades de formacin de sus estudiantes, en todos sus mbitos de desempeo. No es del todo claro cmo
se define la funcin de los agentes, su preparacin, responsabilidades, formas de
interaccin y compromisos en los planteamientos de los otros programas, excepto por
los de Bienestar Estudiantil.
El pleno desarrollo de la funcin docente de todo profesor universitario, que
trasciende las relaciones de grupo generadas en la comunicacin de una serie
de contenidos acadmicos, hasta llegar a una relacin individual con cada uno
de los estudiantes, para ayudarlo a configurar su proyecto personal de vida; es
decir, educarse, aprovechando para ello todos los medios que le ofrece el proceso educativo de la Universidad de La Sabana (Asesora Acadmica
Personalizada).
A manera de conclusin, se puede afirmar que los programas de formacin para
los estudiantes que incidieron en su xito, son aquellos que tienen explcitos en sus
principios orientadores, la integralidad del estudiante, su persona acadmica, familiar,
social, profesional, econmica, emocional, y en la que confluyen diversas necesidades e
intereses. Aunque algunos presentan rasgos distintivos; es decir, son ms proclives a
enfatizar una dimensin en particular (acadmica, social, personal, financiera), tienden a
involucrar diferentes estrategias orientadas a fortalecer el desempeo del estudiante en
diversos mbitos. Inherente al trabajo docente y administrativo, est la tica del cuidado;
es decir, la manifestacin de un inters genuino por la persona del estudiante, que ste
percibe como fundamental para sus procesos de integracin social y acadmica.
95
96
CAPTULO 5
Conclusiones y sugerencias
La gran mayora de estudios ha focalizado sus esfuerzos en la identificacin de las
causas de desercin, y muy pocos se han centrado en la contraparte; es decir, en la retencin. Esta investigacin parti del supuesto de que algunos programas de retencin de la
Universidad de La Sabana, optimizaron las oportunidades de permanencia de algunos
estudiantes que presentaban rasgos de vulnerabilidad y que, por tanto, el trabajo
investigativo ameritaba explorar y ahondar en las vivencias de stos, con el nimo de
identificar aquellos aspectos que subyacen al xito de un programa de retencin.
5.1. Conclusiones
Los estudiantes de esta investigacin fueron seleccionados por haber presentado
algn tipo de vulnerabilidad (acadmica, social, emocional, econmica) que hubiera puesto
en riesgo sus aspiraciones para la obtencin de su ttulo profesional. En el inicio se concibi la idea de reconstruir sus experiencias durante su participacin en un solo programa, y
por ende, se trabaj bajo el supuesto que dependiendo de la dificultad, los estudiantes
acudiran a aquel (uno slo) que les brindara la mejor opcin para enfrentar sus problemas. En realidad, se observ que apelaron a varios de ellos, lo cual indica que una vez se
identifica un obstculo y se acude a un programa que apoya el deseo de continuar, se
recurre a la bsqueda de diferentes alternativas para seguir robusteciendo la intencin de
culminar las carreras de forma exitosa. Este hallazgo es consistente con los enfoques para
la comprensin del fenmeno de desercin expuestos en el marco terico de este trabajo,
y que aluden al papel de los programas de retencin en el fortalecimiento de la intencin
personal, y a la interaccin entre la institucin y la persona del estudiante (Donoso y
Schiefelbein, 2007; Ethington, 1990; Fishbein y Ajzen, 1975; Tinto, 1975).
97
El objetivo general de este trabajo fue identificar los aspectos que subyacen a las
experiencias de los estudiantes y median en el xito de un programa de retencin. De las
vivencias de los estudiantes que presentaron algn tipo de vulnerabilidad para los semestres 2006-I y 2006-II, se puede con-cluir que los programas de retencin exitosos
fueron aquellos que posibilitaron transformaciones al interior del individuo y adems
fortalecieron sus posibilidades de integracin acadmica y social. De hecho, esto es
consistente con los planteamientos ms recientes en los modelos de retencin estudiantil
(Tinto, 2002). Lo que fue notable en este trabajo es que adems de fortalecer la integracin acadmica y el tejido social del estudiante dentro de la institucin, los programas
posibilitaron que sus experiencias y aprendizajes trascendieran y permearan otros contextos. Como resultado de ello, se foment el sentido de compromiso y responsabilidad,
desinteresado y espontneo, con sus familias, la institucin educativa y la sociedad en
general.
En primer lugar es importante sealar que la situacin de vulnerabilidad de los
estudiantes conllev a diversas reacciones y estados de tensin. Sin embargo, los estudiantes perciben que los programas de retencin que les beneficiaron fueron aquellos
que los impulsaron a hacerse conscientes de sus dificultades, a confrontar su realidad y
a canalizar esfuerzos para superar los obstculos detectados. Esto fue el producto de la
reflexin contina promovida por los agentes educativos con quienes se entabl una
relacin dialgica, matizada por la afectividad, la honestidad, la apertura y el inters por
todas las dimensiones que conforman la vida de un estudiante. Segn Noddings (citada
en Mesa et l., 2005), el dilogo implica tanto saber leer e interpretar las seales del otro,
como saber expresarse y saber indagar para lograr la comprensin de un hecho. El rol de
un agente educativo va ms all de convertirse simplemente en un facilitador. Su tarea
involucra sugerir, persuadir, inspirar, formar, negociar acuerdos, ofrecer ayuda concreta. Sobre todo deben acercarse al estudiante en dilogo, de manera que construyan buenas decisiones. No respetamos a los estudiantes cuando los dejamos solos para tomar
decisiones con base en el capricho (p. 157).
En ese sentido, el papel de los agentes, docentes encargados de los programas, y
administrativos, fue trascendental para el robustecimiento de las intenciones iniciales
de los estudiantes y para fomentar el sentido de pertenencia con la institucin. En la
dimensin personal-social y acadmica se reflejan cambios sustanciales. En la relacin
con la primera, los estudiantes sienten que fortalecen su autoconcepto, la socializacin,
el proyecto de vida y la proyeccin profesional, y en cuanto a la segunda, perciben
cambios positivos en la utilizacin del tiempo libre, la distribucin de horarios, la aplicacin de estrategias de estudio, y el desarrollo de competencias bsicas.
Los estudiantes valoraron como positivo el trabajo realizado por los profesionales
de los programas (profesores, talleristas, tutores, psiclogos, administrativos, coordinadores) en el fortalecimiento de su proceso de toma de decisiones; es decir, en el anlisis
del problema, en las alternativas de solucin, en la implementacin de las mismas, y en
su autodeterminacin y visin de s mismos. En palabras de los estudiantes, estos profe98
CAPTULO 5: Conclusiones y sugerencias
sionales son quienes les alumbran el camino y se destacaron por caractersticas como
el manejo apropiado de competencias comunicativas (saber escuchar-preguntar y explicar), competencias sociales (aumentar la motivacin, promover el desarrollo afectivo,
fomentar la empata), y competencias acadmicas (explorar, diagnosticar, guiar en hbitos de estudio, estrategias de aprendizaje, procesos de pensamiento y lecto-escritura). La
combinacin de estas competencias junto con la generacin de un clima de confianza,
fue fundamental para abrir canales de comunicacin efectivos.
Lo anterior destaca el papel que cumple el aspecto relacional; es decir, la interaccin
con agentes educativos (pares, docentes, administradores, coordinadores, etc.) en la integracin acadmica y social del estudiante, as como lo confirman los estudios de
Halawah (2006), con su nfasis en las relaciones interpersonales informales entre docentes y estudiantes; Fowler y Zimitat (2008), con su programa interventivo denominado Tiempo Comn (Common Time), diseado para impulsar la interaccin informal entre
estos miembros de la comunidad acadmica, y Vogt (2008), quien demostr que el distanciamiento en la relacin-interaccin entre docentes y estudiantes, tuvo un efecto negativo significativo en la confianza acadmica y la autoeficacia de los estudiantes. Estos
autores coinciden en sealar que para marcar una diferencia en la permanencia y graduacin de estudiantes, es indispensable promover espacios de interaccin formal o informal entre docentes y estudiantes, que se caractericen por la calidez y la apertura.
Hoffman, Richmond, Morrow y Salomone (2002-2003), tambin direccionan sus
recomendaciones a la integracin del estudiante con su medio y aaden que sta depende de entablar relaciones funcionales con pares. La funcionalidad en este sentido consiste en que las relaciones mismas ayuden a confrontar los desafos del contexto, pero
tambin implica que los agentes muestren una actitud compasiva en la que el estudiante
sea ms que slo una cara en la multitud (p. 251).
En este mismo sentido, Bensimon (2007) apunta que la capacidad de ayuda de un
agente educativo est fuertemente influida por el conocimiento que ste tenga del mbito cultural de los estudiantes. En la medida en que se de este conocimiento, el agente
estar en capacidad de fortalecer su autoestima y podr proveer los recursos necesarios
para que el estudiante sea exitoso. Una investigacin, desarrollada bajo su direccin,
realizada con historias de vida de 10 estudiantes de grupos minoritarios que lograron
acceder a instituciones de educacin superior prestigiosas en los Estados Unidos, seala
contundentemente que los agentes de la institucin presentaban cierto tipo de predisposicin o comps tico interior que los impulsaba a emplear su experticia para abogar
por el bienestar de aquellos estudiantes que, de otra manera, hubieran podido pasar
desapercibidos (Pak, Bensimon, Malcom, Mrquez y Park, 2006, citados por Bensimon,
2007).
La autora hace una fuerte crtica a los modelos de desarrollo estudiantil que consideran que el fracaso escolar depende casi exclusivamente de la falta de adecuacin acadmica y social del estudiante. Desde su visin, se ha hecho muy poco nfasis en la
99
preparacin, conocimientos, pedagogas, imaginarios e ideas preconcebidas de los docentes sobre sus estudiantes, y de cmo estas podran incidir en las acciones que emprenden para confrontar sus dificultades. La autora hace un llamado para examinar a
quin van dirigidos los programas y quines en realidad hacen uso de ellos. Esto es vital
en trminos de inclusin y equidad, puesto que la participacin de estudiantes en ciertas
prcticas de integracin social y acadmica (monitorias, tutoras, etc.), casi siempre va
dirigida a perfiles de excelencia, lo que consecuentemente deriva en polticas que excluyen a grupos minoritarios, por ejemplo, que traen consigo un bagaje de experiencias
distintas a las de estudiantes tradicionales.
Otro importante punto en este trabajo es, que ms que una ayuda a corto plazo, el
estudiante percibe el programa como una oportunidad en la que todo lo que interioriza
tiene el potencial para ser proyectado hacia los grupos que conforman cada uno de sus
contextos: la familia, la institucin y la sociedad. Este resultado tiene dos implicaciones
que se relacionan, por una parte, con el sentido otorgado al xito y por otra con el hecho
que el aprendizaje del programa o la consecuencia de acudir a l (como en el caso de los
programas de apoyo financiero), tienden a extenderse a otros mbitos y en algunos casos
a generar un sentido de reinversin en otros.
En la presente investigacin, el xito estuvo asociado al empleo de estrategias para
favorecer el logro acadmico, pero tambin se vincul con la integracin social. Esto es
consistente con los hallazgos de otros estudios (Jazedjian, Toews, Sevin y Purswell, 2008)
que sealan que el xito no est referido a la obtencin de buenas calificaciones nicamente, sino que se relaciona con la capacidad para entablar interacciones con otros miembros de la comunidad acadmica, bien sea en actividades extracurriculares o en las
dinmicas al interior del aula de clase. En nuestro estudio, se evidenci que la participacin en programas de carcter ldico, deportivo, artstico y cultural, favoreci el fortalecimiento del tejido social del estudiante. Nuevamente, el papel de los agentes educativos en
esos programas fue vital para que el estudiante, no solamente lograra conectarse con otros
en su medio, sino para atender necesidades de tipo personal, emocional o acadmico.
As mismo, el fomento de relaciones en otros espacios como las mentoras, las
monitorias o los programas con figuras de vinculacin laboral, fue particularmente decisivo en el fortalecimiento del ego del estudiante y en su conexin con el medio. Ms
an, la interaccin con otros agentes fortaleci su sentido de autonoma y de responsabilidad. En consecuencia, las relaciones percibidas como positivas en estos ambientes laborales pudieron haber incrementado el deseo, voluntad y determinacin de los estudiantes
para continuar vinculados a la institucin e inclusive influir en sus visiones sobre su
futuro laboral.
Pero adems de potenciar el compromiso del estudiante consigo mismo, los programas que incentivaron la integracin social del estudiante, lo impulsaron a reinvertir en otros, y en el proceso, a manifestar emociones caracterizadas por la sensibilidad
100
y empata hacia ellos. As, se puede deducir que el vnculo programa-estudiante-otros,

facilit la adquisicin y desarrollo de ciertas competencias que podran ser aplicadas en
su desempeo profesional. A partir de su participacin en los programas de retencin,
los estudiantes manifestaron un alto sentido de compromiso social y altruista, en el que
se concibi como objetivo el trabajo por y con los otros, en la construccin de una
sociedad mejor. Esto es consistente con los hallazgos de Moerer-Urdahl y Creswell (2004),
sobre el efecto de la participacin en mentoras y el efecto multiplicador o ripple effect,
que hace referencia al deseo de reinvertir lo aprendido en otros.
Es necesario tambin reflexionar sobre otro de los resultados de este trabajo
investigativo. Al ingresar a un programa de retencin, algunos estudiantes experimentaron miedo y desconfianza por ser rotulados o estigmatizados con determinados estereotipos por sus dificultades acadmicas, familiares o econmicas. Estos sentimientos, a su
vez generaron en ellos actitudes de aprehensin, conectadas principalmente con proyecciones sobre el uso que se le dara a la informacin personal que el programa recoga, y
a la posible discriminacin de la que pudieran ser objeto. Este tema amerita estudio, pues
la literatura es contundente en sealar el efecto positivo o negativo de ciertos factores en
la retencin estudiantil, pero alude muy tangencialmente a estos aspectos.
En ese orden de ideas, sera conveniente tomar en cuenta las recomendaciones de
McGrath y Tobia (2008), que enfatizan trascender el estudio de variables demogrficas
y la medicin de habilidades, para movilizarse a la incorporacin de la dimensin cultural implcita en los desafos enfrentados por estudiantes que pertenecen a grupos minoritarios principalmente. La visin de estos autores presenta similitudes con la de Donoso
y Schiefelbein (2007), que plantean la necesidad de centrarse en los de dficits
socioculturales de entrada y en consecuencia, en los vacos acadmicos y sociales que de
ellos se derivan. Los retos de adaptacin cultural de los estudiantes estn referidos a: (1)
la transicin entre el mundo cultural de su hogar y su comunidad y el mundo de la
institucin; (2) la capacidad de renegociar sus identidades a medida que se involucran
en la academia y buscan oportunidades para sentirse validados como estudiantes competentes, y (3) a la formulacin de una visin de su futuro acadmico y profesional. En
resumen, una mejor comprensin del mundo cultural del estudiante y de la cultura
organizacional de la institucin, podra permear en la renuencia de algunos estudiantes
al empleo o participacin en ciertos programas. Es importante recordar que aunque las
causas de desercin no fueron el objeto de anlisis de este trabajo, stas no se pueden
subestimar en la escogencia de un programa.
Otro de los temores o incertidumbres que manifestaron tener algunos estudiantes
se refiri a las consecuencias de apelar a ciertas formas de apoyo econmico, y por ende,
a la probabilidad de no ejecutar los pagos de forma oportuna, y a la eficacia de algunos
programas de nivelacin o remediales por los que se hace un pago adicional. En el primer caso, se evidenci cierta forma de aversin al prstamo que, de hecho, es congruente con los hallazgos de Cunningham y Santiago (2008), que sealan que la falta de
101
experiencia crediticia, adems de otros factores de orden cultural, podra influir en la

decisin de tomar un prstamo. De otro lado, est el impacto que produce la adquisicin
de un compromiso econmico extra cuando se ingresa a un curso adicional. Esto podra
estar relacionado con las falsas expectativas que crea el estudiante, o con el manejo de
informacin sobre esos programas.
Finalmente, es necesario recalcar que los programas que tuvieron un impacto en
los estudiantes estuvieron focalizados en su integracin de las diferentes dimensiones
que componen su vida. La revisin documental de los programas muestra que aquellos
con objetivos y planes encaminados a atender la formacin acadmica, personal y social
(entre otras) del estudiante, fueron los que efectivamente se percibieron como cruciales
para continuar vinculados a la institucin. Una definicin clara del papel del agente
educativo: docente, coordinador, tallerista, administrativo, es preponderante para facilitar la integracin social y acadmica del estudiante. Slo en los programas de Asesora
Acadmica Personalizada y en algunos de bienestar estudiantil, se explicita de forma
detallada la funcin del agente.
Los resultados de este estudio nos llevan a concluir, de forma general, que desde
las vivencias de los estudiantes en situacin de vulnerabilidad, lo que hace exitoso un
programa de retencin son las transformaciones en el ego del estudiante, el fortalecimiento del yo, las resignificaciones que elabora sobre su contexto y su reubicacin en l,
a partir de las interacciones con pares y agentes educativos. Estas resignificaciones trascienden las fronteras de la institucin, y se proyectan en otros mbitos como el familiar
y el social, lo cual redunda en un efecto multiplicador; es decir, el programa invierte en
el estudiante y ste, a su vez, reinvierte lo aprendido en otros contextos. El entramado de
relaciones al interior de la institucin, las formas de interaccin, la presencia de un sentido de cuidado e inters genuino en la persona, son factores cruciales para desarrollar en
el estudiante un sentido de afiliacin y compromiso responsable consigo mismo, con sus
propsitos, con los objetivos de la institucin, con las expectativas familiares y con la
sociedad en general.
5.2. Sugerencias
Con base en las reflexiones del apartado anterior, se proponen las siguientes sugerencias:
En primer lugar, es necesario, adems de explicitar la funcin del encargado de los
programas o de quienes participan en ellos, fortalecer sus planes de formacin. El sentido de compromiso y las habilidades de los agentes educativos son cruciales para la buena orientacin e integracin acadmica y social del estudiante. Es importante aclarar que
para labores de tutora o asesora, es conveniente hacer una seleccin cuidadosa del
personal que realizar estas funciones. Los estudiantes sealaron que no todo docente,
102
por ejemplo, tiene el perfil para ser un buen consejero. Su misin debe estar centrada en
sealar formas de afrontamiento de los problemas, fortalecer aspectos relacionados con
el autoconcepto, fomentar espacios para el desarrollo intelectual y cognoscitivo de estudiante, apoyarlo en la bsqueda de alternativas para la resolucin de conflictos, y servir
de modelo para el desarrollo de habilidades para su futuro desempeo laboral. Es clave,
que el agente est suficientemente informado acerca de las alternativas de apoyo con que
cuenta la Universidad. Si sus conocimientos o habilidades son insuficientes o la dificultad del estudiante est fuera de su alcance profesional, debe entonces conocer todos los
recursos de los que dispone la Universidad, para remitirlo a la instancia apropiada. La
informacin sobre todos los programas de apoyo y un breve resumen sobre ellos, deben
ser parte de las sesiones de formacin y capacitacin.
En segundo lugar, cualquiera sea la formulacin del plan de accin unificado y
regulado para fomentar la permanencia y graduacin de los estudiantes, este debe apuntar a la integralidad; es decir, al fortalecimiento de sus dimensiones personales, econmicas, acadmicas, vocacionales, y sociales. De hecho, este es uno de los requisitos para
la obtencin de acreditacin institucional en el pas. Cabe aclarar que, al hablar de un
plan unificado, nos estamos refiriendo a la necesidad de examinar de manera conjunta
cmo vienen funcionando los programas con que cuenta la institucin. Es indiscutible
que la Universidad de La Sabana ha propuesto varias soluciones para frenar el creciente
nmero de estudiantes desertores; sin embargo, parece que las alternativas vienen funcionando de forma aislada y fragmentada. Esto podra resultar en la duplicacin de esfuerzos y en prdidas de recursos econmicos y desperdicio de talento humano. Un gran
nmero de investigaciones sobre retencin estudiantil, sealan que la efectividad de los
programas de retencin depende en gran medida de que las instituciones cuenten con un
plan estructurado de accin que involucre a toda la comunidad universitaria (Pinto et l.,
2007). La iniciativa xito acadmico es un aporte a la meta de integracin de esfuerzos
al interior de la Institucin. Sin embargo, creemos que la implementacin de una poltica
de retencin debe tender al fortalecimiento de la comunicacin entre unidades y a la
integracin de soluciones. El tema amerita, en primera instancia, un estudio riguroso
sobre cada uno de los 30 programas de retencin de la Universidad; es decir, un anlisis
sobre la eficacia de sus planes de accin, metodologas, y empleo de recursos humanos
y econmicos. Esto implicara, adems, cuantificar el nmero de estudiantes que se mantiene vinculado a la universidad posterior a la participacin en esos programas.
Como tercer punto, es indispensable reflexionar sobre la forma como las condiciones curriculares y prcticas pedaggicas, entre otras, estn afectando la trayectoria de
los estudiantes. La literatura sobre desercin y retencin estudiantil, seala
contundentemente que el papel de la interaccin en la generacin de un sentido de pertenencia, afiliacin y compromiso con la institucin, es ms evidente en el espacio frecuentemente compartido por docentes y estudiantes: el aula de clase. En esta investigacin
se pudo observar que la interaccin en algunos espacios de trabajo conjunto con docentes o administrativos, fortaleci la intencin de permanencia y el sentido de vinculacin
103
del estudiante con su institucin. En ese sentido, sera pertinente seguir las recomendaciones de McGrath y Tobia (2008):
Para promover la utilizacin de prcticas relacionales prometedoras a gran
escala, sugerimos que los docentes y personal administrativo institucionalicen
comunidades de prctica, mentaras profesionales, proyectos de investigacin
colaborativos y actividades de aprendizaje basadas en la resolucin de problemas autnticos. Validar a los estudiantes a travs de la invitacin que se les
haga para involucrarse en relaciones colegiadas afirma su sentido de pertenencia, promueve su confianza y construye capital social y cultural (p. 50).
En cuarto lugar, conviene revisar la manera como los programas abordan sus fases
de divulgacin y sensibilizacin. Se debe dar a conocer a los participantes los objetivos,
planes, compromisos, expectativas de cada programa. Esto con el nimo de evitar aversin al empleo de ciertos programas, por las ideas equivocadas que puedan tener los
estudiantes en cuanto a manejo de informacin personal o sobre los requisitos de logro
acadmico de programas de nivelacin o remediales.
Para potenciar la participacin de los estudiantes en los programas de retencin,
es indispensable tener en cuenta sus condiciones de ingreso y los posibles prejuicios y
miedos que puedan tener. Aunque un gran nmero de universidades cuentan con sistemas propios para la sistematizacin de informacin sobre sus estudiantes, como el caso
de Escolaris y el programa caro en la Universidad de la Sabana, que sumados a la
herramienta informtica SPADIES, permiten recolectar datos sobre la trayectoria de los
estudiantes, es necesario cuestionarse hasta qu punto esta informacin llega a los docentes y administrativos, que son los que directamente tienen a su cargo la formacin del
estudiante. Se podra contemplar la creacin de una base que sintetizara el perfil de
ingreso del estudiante y que conjugue datos cuantitativos provenientes de las herramientas mencionadas anteriormente, e informacin cualitativa para, de esta manera, consolidar un plan de trabajo ms adecuado a las necesidades de los estudiantes con
vulnerabilidad.
5.3 Otros interrogantes

Esta investigacin arroja los siguientes interrogantes que podran contribuir a ahondar en la comprensin del fenmeno de desercin y su contraparte: la retencin. Se
podra indagar por el grado de abandono escolar en cada carrera, antes y despus de la
aplicacin de un programa de retencin, para as determinar su pertinencia, efectividad y
niveles de aceptacin de sus participantes. Esta informacin resultara sumamente valiosa para hacer un seguimiento a los programas y as, analizar su calidad.
104
De otro lado, como ya se ha hecho en Estados Unidos, por ejemplo, se podra

abordar el estudio del compromiso estudiantil a partir de las percepciones de los estudiantes. Esto con el nimo de indagar por el factor de integracin acadmica y social, a
travs del manejo curricular y las prcticas pedaggicas que emplean los docentes y en
general, examinar las condiciones de los entornos de aprendizaje. Para ello se podra
ajustar y emplear como base el instrumento denominado Encuesta Nacional de Participacin Estudiantil, cuya versin en ingls corresponde al NSSE (National Survey of
Student Engagement).
Aunque esta investigacin no tuvo como objetivo auscultar las razones por las
cules los estudiantes recurrieron a ciertos programas, aunque si se devel que apelan
a ellos cuando hacen el reconocimiento de la existencia de un problema y son conscientes, por lo tanto, de su situacin de vulnerabilidad, sera vital examinar qu factores
median en la seleccin de programas de retencin que hacen los estudiantes y qu relacin existe entre esos programas que se perciben como exitosos, y las carreras de los
estudiantes.
105
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116
Anexos
Anexos
Anexo A. Ejemplo de anlisis de datos
El siguiente grfico describe el proceso que se emple en el anlisis de datos y en
las matrices, se sintetizan algunos ejemplos de cada una de las fases.
Bracketing o suspensin de juicios: Elaborado por una de los miembros del equipo de investigacin:
Con base en las lecturas que he hecho sobre este tema, he logrado conocer cules
son las causas de desercin a nivel universitario y he profundizado en teoras y modelos
de desercin estudiantil. La descripcin del fenmeno me lleva a concluir que es policausal
y multidimensional. Diversos factores impiden que el estudiante lleve a buen trmino
sus objetivos. Igualmente, los modelos han llevado a la formulacin de diferentes programas encaminados a fomentar la retencin. Estos atienden necesidades de tipo acadmico, econmico y social. Mi experiencia y contactos con los estudiantes de pregrado
me ha llevado a considerar adems los siguiente supuestos:
Solo cuando los estudiantes enfrentan serias dificultades solicitan ayuda. Sin embargo, observo cierta renuencia de su parte para hacerlo. Pareciera que esto se
relaciona con el hecho de que podran experimentar sentimientos de vergenza,
por ejemplo, o tal vez desconocen los programas de apoyo con que cuenta la Universidad, o simplemente podra ser desinters.
Los estudiantes que participan en los programas que ofrece Bienestar Universitario
logran un alto grado de integracin. Se debe en parte al tipo de dinmicas que
manejan en esos programas? Los estudiantes que ha participado en estos programas tienen manifestaciones de alegra, y sentido de pertenencia. Algunos comentan, sin embargo, que estas actividades demandan tiempo y les es difcil manejar
tiempos. Entonces se pude pensar que estos programas tienen un impacto limitado.
Los programas deberan estar orientados a un problema exclusivamente. As se
podran canalizar esfuerzos.
Horizontalizacin: Primera fase que incluye ejemplos de fragmentos significativos seleccionados de algunas entrevistas:
117
1. tome asesora acadmica porque quera conocer a alguien que realmente me

ayudara.
2. Yo lo veo como una forma de crecer y aprender cosas que no aprendo en las
clases.
3. Y me ayuda a mantenerme motivada y con una actitud positiva frente a las dificultades.
4. Siempre es necesario la atencin personal y que una persona con todo el
profesionalismo le haga caer en cuenta a uno sobre las cosas en las que puede
mejorar.
5. Las asesoras no dejaban que me quedara en la tristeza, sino motivndome y ayudndome a ver opciones de cmo mejorar y adaptarme al ritmo y exigencia de la
universidad.
6. Los profesores y personas del programa de Pedagoga infantil, me ayudaron animndome pero tambin brindndome asesoras extra sobre las dudas que tuviera
sobre algn contenido especfico de las materias de la carrera.
7. El PIU tuvo un papel importante en mi vida, enfocndome en el mercadeo y la
logstica.
8. Fue una herramienta integral para indagar y asumir una idea con metas a corto y
largo plazo para encarar lo que sera mi carrera formal.
9. Impacta en todos los aspectos de tu vida, por eso creo que es integral.
10. Le ayuda a uno mucho porque es una experiencia de la vida real enfocndose en la
carrera.
11. El PIU es un pre contacto con la universidad y as debe ser.
12. La razn de haber realizado el curso de mtodos cuantitativos en vacaciones, fue
no atrasarme y seguir adelante con Mtodos cuantitativos II.
13. Busqu ayuda, no por m, sino por no saber manejar una situacin familiar que
crea se me estaba saliendo de las manos.
14. Este programa motiva a los estudiantes a tener una mejor independencia en su
vida cotidiana.
15. Me motiv a participar en el Grupo de Solidaridad, el ayudar a las personas ms
necesitadas en lo social.
16. Me he interesado en generar programas de apoyo a sectores vulnerables para mejorar su calidad de vida, por esta razn me interes en formar parte del grupo.
17. Dentro de las debilidades encontr que estaba fallando de pronto un poco en
qumica, pero eso me hizo sentir que tena que estudiar ms.
18. Pero, esta situacin me daba ms ganas de seguir adelante, yo saba el esfuerzo
que se estaba realizando y por eso, a nivel acadmico, nunca lo descuid.
19. Yo la aprovecho mucho cuando tengo parciales, que me siento cansado, porque
son semanas enteras estudiando y uno se agota mucho. Mira esto no es fcil.
20. Sent, que por fin poda cumplir mi sueo de estudiar y ser profesional; por eso,
he aprovechado esta experiencia.
118
Anexos
21. Eso me haca sentir muy bien, pues senta muchas ganas de seguir adelante con
mi carrera, que tanto me ha gustado y que he sacado con tanto sacrificio, pues con
lo que te contaba de mi situacin econmica.
22. Fue una meta que me propuse desde el principio, y eso me haca sentir con muchas ganas de salir adelante, porque era sentirme bien.
23. Sper bien, a veces con muchas responsabilidades, pero yo saba que esta experiencia me iba a servir para la vida.
24. Me dio muchas ganas de seguir adelante y pens tambin que era la mejor decisin que haba tomado frente a mi vida profesional.
25. Uno es un apoyo en esa unidad.
26. Uno sabe que tiene que cumplir con unos objetivos cada da, es como un reto
cumplir con todo y bien hecho.
27. Comprometida tambin con mi facultad.
28. Me siento responsable y comprometida con muchos deberes.
29. Me gusta hacer lo que hago porque lo hago con amor.
30. La mejor forma de agradecer lo que aprende, es responder con el trabajo de forma
puntual.
31. En semestre de prueba me sent con mucha tristeza, porque casi pierdo la oportunidad de estudiar lo que quiero y en la universidad que me gusta fue muy
muy triste.
32. Creo que la responsabilidad se ve reflejada en hacer las cosas; es decir, las tareas
bien y en el tiempo que se deben hacer.
33. Es cumplir con el horario que uno ha establecido con el jefe directo.
34. Igual uno lo hace porque siente que la Universidad le est brindando la oportunidad de no atrasarse e ir aprovechando este tiempo.
35. La relacin con ella era lo que mantuvo constante durante el proceso porque si no
hubiera sido profesional y tan clida, yo hubiera salido corriendo y no hubiera
llamado ms.
36. Trabajar para tener una buena hoja de vida en la universidad y quien sabe, en un
futuro, poder hacer prcticas aqu e inclusive poder vincularse con la universidad.
37. La responsabilidad tambin se refleja cuando te dan confianza en la unidad en la
que trabajas y debes tener cierta confidencialidad con la informacin que escuchas,
el trabajo, y algunas cosas que no debe saber todo el mundo.
38. La proyeccin, pues respecto al compromiso que adquieres frente a la unidad con
la que trabajas.
39. Tengo que poseer el tiempo necesario y aparte de esto, tengo que ser muy organizada para no faltar con mis estudios pero tampoco dejar botado mi trabajo.
40. Me sentira excelente, si hubiera una oportunidad de devolver lo que me han prestado, trabajndole a la universidad, pero ella ha hecho mucho por m y por mis
aspiraciones y pues me dara pena poner ms pereque.
41. Me daban muchas ganas de volver al grupo de solidaridad, pero saba que no
poda por mi carga acadmica tan alta; ellos entendieron esos motivos y las puertas, s que estn abiertas.
119
42. Es una ayuda econmica muy importante para m, porque con el dinero que recibo me coste por m misma los gastos de fotocopias y dems gastos de la Universidad.
43. Se dio la oportunidad de trabajar en la Universidad y me gust; aparte, puedo
ahorrar y tambin puedo pagar mis propias cuentas.
44. Me ofreca confianza y apoyo.
45. Me hace pensar sobre lo que he mejorado y lo que puedo seguir cambiando.
46. Le dan a uno independencia.
47. Me siento satisfecha cuando tomo algo que me dice la asesora y lo pongo en
prctica.
48. Me siento alegre de aprender y formarme de manera integral; es decir, tambin en
lo laboral.
49. Me ha brindado seguridad.
50. He mejorado mi vocabulario y mi forma de comunicarme con las personas.
51. Ahora soy ms responsable.
Horizontalizacin: Ejemplo de la fase en la que se agrupan fragmentos, se sealan
elementos distintivos y se eliminan aquellos que no aportan a la descripcin.
120
Confrontacin de la realidad
Al principio es como un shock. Uno no lo cree. Despus uno entra en dos opciones o estudia y mejora y se queda en la universidad o sigue igual y se va.
En semestre de prueba me sent con mucha tristeza porque casi pierdo la oportunidad de estudiar lo que quiero y en la universidad que me gusta, fue muy triste, muy
triste.
Era ms sentimiento como de impotencia, de que no haba podido, de que tal que
no fuera capaz con la ingeniera (), entonces por eso no me voy a arriesgar a
meterme en otro lado en lo mismo; o sea, no me creo capaz de hacerlo. Pero, pues
si muchos hechos se haban dado a que no, pues que no poda con ciertas cosas, por
ms esfuerzo. Sobre todo porque mi primer semestre de prueba fue porque perd
dos veces una misma materia en la cual nunca le entend al profesor; o sea, para m
era el profesor el que no, una vez hice el curso y me fue muy bien porque le entend
todo, () en ese punto dije, bueno de quin es el problema? mo, o de otras personas () yo creo que es mo, que yo soy la que no estoy pudiendo con las cosas; o
sea, si no puedo con las cosas, entonces me voy para otro lado, me dedico a hacer
otra cosa, no s, () mi pap me dijo hasta que montara un almacn.
Yo haba tenido problemas con la carrera, ya era el momento de, ms bien, si me
retiraba o no, si haca otra cosa, si me iba a estudiar otra cosa, o qu haca () es el
momento decisivo para muchas cosas, que si tomo ese curso () ese curso va a ser
plata, va a ser tiempo, van a ser cosas invertidas () me reintegro, pero, pues me
van a homologar una materia, y listo, pues seguir y quin sabe.
Anexos
Variacin imaginativa: Ejemplo de la descripcin del fenmeno.

Confrontacin de la realidad
Se reconoce la existencia de un problema y sus posibles consecuencias. Se vive un
estado de malestar que es el motor que los impulsa a tomar la decisin de replantear sus
comportamientos y generar planes de accin frente a su situacin. En un primer momento de la confrontacin de su realidad, los estudiantes reconocen la existencia de un problema. Este puede estar referido a la insuficiencia acadmica, o a los obstculos
econmicos que impediran llevar a buen trmino sus estudios. Pero adems, reconocen
tangencialmente que los procesos de socializacin son fundamentales para el xito escolar. Detectar estos problemas los llevan a experimentar incertidumbre frente al futuro,
a poner en duda sus capacidades y a especular sobre las posibles consecuencias de su
fracaso, a nivel familiar, principalmente. Surgen sentimientos como la tristeza y la frustracin, que se podran desencadenar por la posibilidad de renunciar, tanto a sus aspiraciones profesionales como al hecho de pertenecer a una institucin de educacin superior.
Sntesis de la experiencia:
La experiencia de los estudiantes en varios programas de retencin de la Universidad de La Sabana tuvo cuatro tendencias. La primera se define como la confrontacin de
la realidad; es decir, los estudiantes reconocen la existencia de un problema, que es de
ndole acadmico, econmico, o financiero, y esto los sita de cara a su familia, su
entorno, y sus circunstancias particulares.
Anexo B. Programas de apoyo indagados para esta investigacin

Semestre de nivelacin acadmica. Facultad de Ingeniera
Historia
Se inici durante el segundo semestre acadmico de 2006.
Objetivos
1. Ayudar al estudiante que est experimentando dificultades acadmicas en reas de
la ingeniera.
2. Incrementar el desarrollo de las capacidades cognitivas bsicas, las competencias
comunicativas y el razonamiento matemtico.
3. Apoyar el desarrollo personal, en cuanto a la distribucin del tiempo, concepcin
de las propias metas y la proactividad.
121
Principios orientadores
1. Educar en la Ingeniera de modo integral.
2. Apoyar individualmente al estudiante en la superacin de dificultades personales
y acadmicas.
Perfil del estudiante
1. Aspirante a ingresar a un programa de Ingeniera, quien no cumple con los requisitos acadmicos mnimos.
2. Alumnos de Ingeniera que han perdido su derecho de permanencia en la Universidad, debido a sus dificultades acadmicas, segn lo estipulado en el Reglamento de
Estudiantes, y los alumnos quienes la Comisin de Facultad no les confiere semestre de prueba.
Planes de accin
Consta de dos partes que se desarrollan en un semestre acadmico:
1. Cursos libres: Asignaturas determinadas particularmente a cada alumno, por la
Comisin de Facultad, segn el currculo.
2. Mdulo psicopedaggico, dispuesto as:
-Pruebas y talleres en capacidades cognitivas bsicas, hbitos y tcnicas de estudio y competencias comunicativas.
-Razonamiento matemtico, a travs de talleres en el mtodo deductivo e
inductivo.
-Concepcin de la Ingeniera en el plan de vida del estudiante, mediante asesoras
personales, talleres y exposiciones de profesionales del rea.
Divulgacin
Recomendacin directa al estudiante y los padres de familia.
Seguimiento y evaluacin
El Comit de Evaluacin, compuesto por la Directora de Estudiantes y la Secretaria AcadmicoAdministrativa de la Facultad de Ingeniera, y el psiclogo encargado del
Mdulo Psicopedaggico, evalan aprobado o no aprobado, de acuerdo con:
1. En los cursos libres se evala al estudiante con solicitud de semestre de prueba,
quien debe sustentar un puntaje final igual o mayor a 3.5; para los aspirantes a
ingresar a la Facultad se les valora segn sus resultados acadmicos y la apreciacin del profesor.
2. En el Mdulo Psicopedaggico se evala, segn el compromiso demostrado en la
realizacin de talleres, tareas, trabajos y en asistencia, as: el 10% la asistencia,
15% el proyecto de vida, 15% argumentacin, 30% competencias comunicativas y
30% el desarrollo del pensamiento. Los estudiantes evalan constantemente sus
docentes y el programa en general.
122
Anexos
Semestre de nivelacin acadmica. Facultad de Medicina

Historia
Nace en el ao 2004, debido a que se detectan falencias en la orientacin vocacional y en los resultados acadmicos de los estudiantes. Durante el 2007 se incorpora el
Curso de Formacin Bsica Profesional al plan de estudios del Programa de Medicina,
se le asigna el valor de un crdito por periodo, desarrollndose cada uno de stos durante
los semestres acadmicos del primero al tercero.
Objetivos
Proporcionar al estudiante espacios para el desarrollo de competencias a nivel
cognitivo, comunicativo, valorativo y contextual, con el propsito de promover su desempeo acadmico.
El xito acadmico de los estudiantes, a travs de una formacin integral, en cuanto al desarrollo de todas las dimensiones humanas.
En el programa participan los estudiantes de I, II y III semestre del Programa de
Medicina.
Planes de accin
Durante 20 semanas del semestre acadmico, se ensean procesos de aprendizaje
y mtodos de estudio, y se orienta sobre el proyecto de vida.
El Curso de Formacin Bsica Profesional est comprendido por tres mdulos,
que se desarrollan del primer al tercer semestre de carrera, los cuales van avanzando en
sus temticas, segn el nivel. Adems, se estudian temas de aquella asignatura considerada por la facultad como la principal, dentro del plan de estudios.
El mdulo de proyecto de vida consiste en orientar al estudiante sobre las fortalezas y debilidades que debe sustentar un profesional de la Medicina.
Divulgacin
Recomendacin directa al estudiante y los padres de familia.
123
Durante diferentes momentos del semestre, el profesional encargado de cada mdulo evala las actividades de los estudiantes individualmente. Al finalizar el curso se
evala al alumno mediante pruebas, con el propsito de establecer su perfil de egreso.
Los estudiantes evalan constantemente sus docentes y el programa en general.
Asesora Acadmica Personalizada (AAP)

Historia
La Asesora Acadmica Personalizada es parte esencial del proceso educativo que
desarrolla la Universidad de La Sabana, que tiene su marco en los valores ticos de la
Institucin, hasta el punto que se puede afirmar con pleno sentido, que no hay verdadera
educacin personalizada si sta no se realiza adecuadamente. La Asesora Acadmica
Personalizada no es una estrategia didctica ms, ni una actividad adicional a la tarea
docente, ni un proceso de formacin complementario o compensatorio a la educacin
que imparte la Universidad; la Asesora acadmica es parte inseparable de todo proceso
educativo que pretende ayudar al desarrollo integral de la persona y que respete su singularidad e irrepetibilidad.
La Asesora Acadmica Personalizada puede definirse como una relacin de ayuda entre un profesor y un estudiante, que busca personalizar el proceso educativo. Es
decir, la Asesora Acadmica Personalizada es la estrategia formativa que permite adecuar la tarea educativa que realiza la Universidad, a las caractersticas personales de
cada uno de los alumnos, en sus diferentes dimensiones y manifestaciones: intelectual,
psicoafectiva, tica, familiar, social y espiritual.
Como unidad de la universidad, la Asesora acadmica depende en la actualidad
de la Vicerrectora Acadmica y en cada facultad, el Director de Estudiantes es el encargado de dirigir y orientar la labor de asesoramiento acadmico de los estudiantes.
Adicionalmente, el asesor acadmico posee ciertas caractersticas, que coinciden con
las condiciones personales, acadmicas, y profesionales del buen profesor universitario,
pues la Asesora Acadmica Personalizada en el aula nace cuando el estilo docente es
exigente, participativo, dinmico, dialogante, cooperativo y estimula la curiosidad intelectual, en un clima de confianza y respeto mutuo. La principal caracterstica que debe
poseer el asesor acadmico es la de querer ayudar a sus estudiantes. Pero el querer no es
suficiente, y para que sea efectivo, debe estar acompaado por un conjunto de actitudes
y conocimientos entre los que cabe destacar los siguientes:
1. Actitudes: es la disposicin para escuchar y comprender, inclinacin al dilogo y la
autocrtica, actitud de exigencia y auto exigencia, ejemplaridad de vida, coherencia
en la conducta personal, empeo constante y riguroso en la bsqueda de la verdad,
identificacin con los valores institucionales, discrecin para vivir bien el sigilo
profesional y el respeto hacia la intimidad del alumno.
124
Anexos
2. Conocimientos: el pertinente al rea del saber que cultiva, acerca de mtodos de

estudio y estrategias de aprendizaje, conocimientos bsicos de didctica, dominio
del plan de estudios de la carrera, conocimiento del contexto socio cultural colombiano y buen manejo de la comunicacin interpersonal.
Objetivos
Los objetivos de la Asesora Acadmica Personalizada, son los mismos que se
propone la Universidad de La Sabana, como institucin educativa. Sin embargo, desde
un punto de vista formal que facilite la sistematizacin del proceso educativo, stos
pueden clasificarse en tres dimensiones:
A. Formacin acadmica
1. Lograr que el estudiante tome conciencia de que es el protagonista de su propia
formacin intelectual.
2. Despertar en el alumno el deseo de la bsqueda de la verdad.
3. Lograr que el universitario comprenda la necesidad e importancia personal y social
de la formacin integral.
4. Fomentar en el estudiante la responsabilidad, el rigor y la humildad intelectual,
como atributos propios del estudiante universitario.
5. Ayudar al estudiante en el desarrollo de habilidades y destrezas comunicativas, de
hbitos de lectura y de estudio.
6. Ensear al educando a utilizar productivamente el tiempo libre y mostrarle alternativas de diversin formativa.
B. Formacin profesional
1. Mostrar al universitario el valor del trabajo profesional como camino de desarrollo
humano integral.
2. Lograr que el alumno comprenda la importancia de la formacin acadmica universitaria para su desempeo profesional de calidad.
3. Impulsar en el estudiante el deseo y la ilusin de contribuir eficazmente en la configuracin social, mediante el ejercicio de su profesin.
4. Contribuir al desarrollo y fortalecimiento de virtudes fundamentales para el ejercicio de un trabajo de calidad: prudencia, honestidad, responsabilidad, espritu de
servicio, orden, puntualidad, cuidado de los detalles, paciencia, laboriosidad, etc.
5. Fomentar la ilusin profesional del estudiante, mediante el desarrollo del espritu
de liderazgo, el compromiso social y la creatividad.
C. Formacin humana
1. Lograr que el estudiante comprenda que la felicidad es el atributo de la accin
buena.
2. Coadyuvar al desarrollo y fortalecimiento de las virtudes humanas, en particular, la
prudencia, la justicia, la fortaleza y la templanza.
125
3. Buscar que el estudiante valore y aprecie la amistad, la solidaridad, la veracidad y

el respeto, como condiciones fundamentales para la convivencia.
4. Despertar en el universitario el inters por descubrir y profundizar en la dimensin
espiritual y trascendental de su existencia.
5. Lograr que el alumno comprenda que la afectividad y la sexualidad no son valores
absolutos, sino que tienen que subordinarse a la razn, en armona con las exigencias
ticas y morales de la particular dignidad y espiritualidad de la persona humana.
6. Conseguir que el estudiante valore y aprecie la institucin familiar, como el mbito
fundamental para el crecimiento humano, el desarrollo de la afectividad y la construccin de la sociedad.
Los objetivos de la Asesora Acadmica Personalizada buscan satisfacer las necesidades formativas reales de los estudiantes universitarios. Estas necesidades son el objeto del que se ocupa el trabajo de asesora. Si no hay conciencia de la necesidad, el
estudiante difcilmente captar la utilidad y conveniencia de esta y, en consecuencia,
desaprovechar el servicio.
Se entiende aqu por necesidad, la carencia de un atributo que debera poseer el
estudiante universitario, para realizar adecuadamente y con el mximo rendimiento, su
tarea educativa y tambin, la consecuencia negativa, de orden personal, que se da como
resultado de un obstculo exterior al estudiante, que le dificulta el desarrollo normal de
su proceso de formacin.
Estas necesidades pueden ser de orden acadmico, como las relacionadas con los
mtodos de estudio, las dificultades de relacin con los profesores y el grupo, con la
seleccin de asignaturas, las dificultades de aprendizaje, la carencia de hbitos intelectuales, la influencia de conocimientos previos, etc. Tambin se puede hablar de necesidades de orden profesional, como las relacionadas con la ilustracin profesional, los
proyectos laborales, los campos de trabajo, las posibilidades de especializacin, el desarrollo de habilidades y destrezas pertinentes con el ejercicio real de la profesin para
la que se est formando, etc.
Otro mbito de necesidades son las que tienen su origen fuera del medio universitario, procedentes de los contextos familiar y social, como factores afectivos, econmicos, ldicos o psicolgicos que afectan negativamente el desarrollo educativo del
estudiante; a este tipo de necesidades las podemos calificar como necesidades de orden
humano, sintetizadas en la carencia de convicciones y virtudes para enfrentar con acierto situaciones crticas o superar defectos personales. Finalmente, puede ocurrir que el
estudiante presente desequilibrio en la personalidad que est fuera del alcance del asesor, y las necesidades que de ello se derivan, las podemos llamar necesidades especiales.
La funcin del asesor en tales casos es la de detectarlas y orientar al estudiante para que
busque una ayuda especializada.
Por otra parte, algunas consecuencias necesarias de la Asesora Acadmica
Personalizada en la formacin de los estudiantes, son un mejor conocimiento de s
126
Anexos
mismos, de sus habilidades, posibilidades y limitaciones; el desarrollo de un sano espritu crtico frente a la realidad social y los medios de comunicacin; la definicin y
configuracin de un horizonte existencial amplio, en el que jueguen un papel determinante, la constante bsqueda de la verdad, el compromiso social y el desarrollo personal, guiado por valores humanos y trascendentes; la adquisicin de una slida formacin
intelectual, profesional y tica; la participacin activa y productiva en la vida universitaria y el desarrollo de hbitos de conducta coherentes con su condicin de persona
humana libre, responsable y solidaria.
La Asesora Acadmica Personalizada es, en conclusin, el pleno desarrollo de la
funcin docente de todo profesor universitario, que trasciende las relaciones de grupo
generadas en la comunicacin de una serie de contenidos acadmicos, hasta llegar a una
relacin individual con cada uno de los estudiantes, para ayudarlo a configurar su proyecto personal de vida; es decir, educarse, aprovechando para ello todos los medios que
le ofrece el proceso educativo de la Universidad de La Sabana.
La Asesora Acadmica Personalizada es un derecho de todos los estudiantes, derecho que pueden ejercer libremente a lo largo de su carrera, ya que aunque se facilita a
todos, no se impone a ninguno de ellos. No obstante, en los alumnos de los primeros
semestres, la Asesora acadmica ocupa un lugar de primordial importancia por lo que
significa el paso del colegio a la vida universitaria. Por esta razn, la Universidad de La
Sabana considera un deber suyo, emanado de su misin institucional, el poner todos los
medios para que estos estudiantes puedan acceder oportuna y regularmente a la Asesora
Acadmica Personalizada.
Actualmente, existen dos modalidades de Asesora Acadmica en ejecucin y dos
en estudio y estructuracin, de esta forma:
Modalidad 1. Estudiantes de primer semestre
Este tipo de asesora es obligatoria y pretende abordar los siguientes temas:
1. Paso a la vida universitaria.
2. Utilizacin del tiempo de estudio.
3. Tcnicas de estudio.
4. Sentido de responsabilidad y de honradez.
5. Aprovechamiento de las clases.
6. Preparacin de los exmenes.
7. Identificacin de las asignaturas difciles.
8. Aprender a descansar.
Modalidad 2. Programa Pharos
Durante el curso del ao 2007 se estructur este tipo de asesora, en la cual participan estudiantes de segundo a octavo semestre de forma voluntaria. Los estudiantes
que participan se caracterizan por tener buen desempeo acadmico, ser personas soli127
darias, lderes, inquietas socialmente, con afn de mejorar y deseos de ayudar a sus
compaeros. Se pretende a travs de talleres y diferentes actividades, formar en liderazgo,
proporcionar herramientas de crecimiento y promover el ejercicio de la solidaridad por
parte del grupo de estudiantes participantes.
Modalidad 3. Semilleros de investigacin
Esta modalidad est en proceso de estudio y estructuracin. Estara dirigida a
estudiantes que les guste la investigacin con orientacin humanstica.
Modalidad 4. Asesora para el desempeo laboral
Esta modalidad est en proceso de estudio y estructuracin. Estara dirigida a los
estudiantes de semestres superiores con el objetivo de perfeccionar el ejercicio profesional.
Planes de accin
Algunas orientaciones prcticas para el desarrollo de la Asesora Acadmica
Personalizada (AAP), son:
A. Para las entrevistas
1. Preparar y cuidar con esmero la primera entrevista de Asesora que se tiene con el
estudiante en el semestre. Si este primer encuentro origina buena impresin en el
alumno, este se sentir motivado para volver.
2. El asesor acadmico deber poner todos los medios que estn a su alcance para
reunirse con su asesorado. No basta con enviar la citacin escrita. Si el estudiante
no acude habr que recurrir a otras estrategias para tomar contacto con l cuando
haga falta.
3. El horario y luego, la atencin del asesor, deben estar definidos con claridad y ser
conocidos por los asesorados.
4. El tiempo empleado en cada conversacin no puede ser fijo, depende de la
comunicabilidad que se establezca, de la frecuencia con que se realice la entrevista
y de los temas que se traten. Como punto de referencia se debe establecer una
duracin de 30 minutos por sesin.
5. Preparar las entrevistas y buscar que se llegue a una conclusin prctica y concreta
en cada una de ellas.
6. Procurar ampliar los puntos de inters en cada entrevista, que siempre deber partir
de la dimensin acadmica, pero que puede llegar a la dimensin personal.
7. Vivir con delicadeza el sigilo profesional respecto a los aspectos conocidos de la
vida personal y acadmica del estudiante.
8. No olvidar que el asesor no toma decisiones ni soluciona problemas, orienta al
estudiante para que lo haga.
9. Se procurar que habitualmente los alumnos sean asesorados por profesores y las
alumnas por profesoras. De esta manera se favorece una mayor apertura por parte
del asesorado y una mejor comprensin e interpretacin de la problemtica del
128
Anexos
estudiante por parte del asesor, as como una mejor adecuacin de las recomendaciones y sugerencias, a las caractersticas psicoafectivas y sociales propias de cada
sexo.
B. Para la capacitacin de los asesores acadmicos
1. Conviene participar activamente en el desarrollo de los planes de formacin de
asesores. Existen dos lneas de formacin: los cursos de formacin bsica y los de
profundizacin.
2. Los profesores de planta que se incorporan por primera vez a la Universidad, reciben una capacitacin inicial durante los primeros seis meses de la vinculacin.
Transcurrido este tiempo, pueden realizar Asesora Acadmica Personalizada.
C. Para las sesiones de induccin de los estudiantes
Los asesores acadmicos deben estar presentes en la sesin de induccin de los
nuevos alumnos, para que se conozcan, concreten horarios de atencin y se establezca
una relacin ms personal entre asesor y alumno, que garantice el cumplimiento de las
entrevistas futuras de asesora.
Divulgacin
La Asesora Acadmica Personalizada (AAP) se da a conocer a la comunidad
acadmica por medio de mensajes publicitarios colocados en las carteleras de la Universidad y la Actualidad universitaria. Tambin cuenta con un link de acceso directo en la
pgina Web de la Universidad. Al ingresar al link se dan a conocer diferentes tems
relacionados con la unidad.
El Director de estudiantes de cada facultad, para cumplir con su funcin, adelanta
distintas tareas relacionadas con el seguimiento, como: despachar peridicamente con
los profesores, elaborar informes a la Comisin de Facultad sobre la marcha de la asesora, someter a la consideracin del Decano, el cuerpo de asesores que cada semestre
realizar esta labor, evaluar el desempeo de los profesores, como asesores acadmicos,
al finalizar cada periodo acadmico, etc.
Por otra parte, el asesor acadmico debe reportar por medio del link en Internet, la
asistencia del estudiante a las asesoras. Tambin, dispone de diferentes servicios que
contribuyen a la formacin del estudiante mediante diversas actividades extra acadmicas que le ayudan a la atencin de necesidades originadas fuera del medio universitario,
procedente de los contextos familiar y social, como factores activos, fisiolgicos, psicolgicos, espirituales, etc. La funcin del asesor, en todos estos casos, es la de informar y
orientar al estudiante para que pueda hacer uso oportuno de estos servicios. Las unidades de la Universidad que presten servicios de apoyo al asesor acadmico son: la Direccin de Bienestar universitario, la Direccin de Solidaridad universitaria, la Capellana
129
universitaria, la Oficina de Asesora bibliogrfica, el Centro Mdico de la Universidad,

el Centro de Servicios de Psicologa, el Instituto de la Familia y la Clnica Universitaria
Teletn. El link tambin ofrece a los estudiantes la alternativa de evaluar al asesor acadmico.
Acompaamiento de monitores
Concepto
Esta estrategia es una prctica acadmica de apoyo a los profesores y los estudiantes para el desarrollo de los procesos y actividades de enseanza-aprendizaje de las
asignaturas tericas y prcticas, y otras actividades curriculares equivalentes, tales como
cursos, seminarios, talleres, laboratorios y dems labores relacionadas con la docencia.
Este apoyo tambin se da en el acompaamiento al trabajo independiente de los estudiantes.
Es una estrategia de carcter interventivo, orientada a estudiantes que tomen asignaturas o actividades acadmicas que tengan asignados monitores.
Actualmente se desarrolla un documento marco para ampliar la informacin sobre esta estrategia.
Asesora de profesores
Concepto
Este programa es el acompaamiento que realiza el profesor al trabajo independiente de los estudiantes, con el fin de aclarar o ampliar conceptos, y resolver inquietudes con respecto a los temas abordados en las actividades acadmicas presenciales, y en
el desarrollo del trabajo autnomo del estudiante. Es una estrategia de carcter interventivo
o preventivo, segn el enfoque que le otorgue el docente, dirigido a estudiantes de todos
los programas acadmicos. Actualmente se desarrolla un documento marco para ampliar la informacin sobre este programa.
Cursos vacacionales
Concepto
Se definen como una poltica interna de la Universidad, as: Los cursos
vacacionales son procesos acadmicos que la Universidad podr ofrecer al estudiante
de los diferentes programas de pregrado para que repita, nivele o adelante asignaturas de
su plan de estudios. (Captulo XIV Reglamento de Estudiantes. Artculo 93).
130
Anexos
Financiacin directa
Historia
La Oficina de Financiacin de la Universidad promueve mecanismos para que los
estudiantes de pregrado y postgrado tengan acceso a crditos, de acuerdo con sus necesidades, con el fin de que se le facilite el pago de su matrcula. Desde hace cuatro aos
la Universidad no realiza financiacin directa con los estudiantes, sino que le da la oportunidad de realizarla con entidades financieras.
Se financia a estudiantes de la Universidad que no tengan la oportunidad de pagar
su matrcula desde el primer momento.
Planes de accin
La direccin de financiacin tiene establecidas las siguientes polticas:
Al estudiante se le da la opcin de financiar con entidades como ICETEX, Banco
de Bogot, Inversora Pichincha, Banco de Crdito o Fincomercio. En caso de que no sea
aprobado el crdito, se da la opcin al estudiante de financiar directamente con la Universidad. Para ello se exigen los siguientes requisitos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Se realiza un estudio de solicitud de crdito.

Historial crediticio del estudiante con la Universidad, si existe.
Rendimiento acadmico, con un promedio aculado mnimo de 3.5.
Los estudiantes deben presentar la carta de negacin en que certifica que ha sido
negada la financiacin en alguna entidad financiera.
Despus de realizado el estudio de los requisitos anteriores, la oficina otorga un
prstamo del 70%, y el otro porcentaje restante equivalente a un 30%, lo debe
pagar el estudiante.
La tasa de inters que se cobra es de un 2%.
El prstamo se realiza por un tiempo mximo de tres meses y en casos especiales,
hasta por seis meses.
Se le exige al estudiante un cheque y un pagar.
En estos casos se realiza la financiacin a estudiantes que estn cursando segundo semestre en adelante.
Divulgacin
La oficina realiza la promocin de este servicio a travs de la pgina de Internet de
la Universidad, a travs de brochures y por medio de los asesores de esta dependencia.
131
Grupos representativos. Bienestar Universitario

Historia
Las ayudas econmicas son mejoradas el 16 de octubre de 2003(Acta N 943);
destinadas a los trabajadores de la Universidad de La Sabana, y la Clnica Universitaria
Teletn.
Objetivos
1. Formar en los valores sociales, mediante apoyo a estudiantes de bajos recursos
econmicos.
2. Fomentar el sentido de pertenencia a la Universidad de La Sabana, a travs del
auxilio econmico, y reconociendo la participacin en los grupos representativos.
Formacin en los valores cristianos personales como la responsabilidad, constancia, disciplina, moderacin, honestidad y el honor; y los sociales como: cooperacin,
solidaridad, respeto, lealtad y civismo, los cuales son el fundamento del bien ser, bien
estar y bien hacer.
El perfil del estudiante depende de la ayuda econmica, de la que se beneficia, as:
1. Familiar: estudiantes de pregrado o postgrado, miembros de una misma familia.
2. Empleado: estudiantes de pregrado, quienes son cnyuges o hijos de trabajadores
de la Universidad de La Sabana, vinculados con contrato a trmino indefinido, por
un ao o ms.
3. Convenio: alumnos de pregrado, hijos de empleados de ASPAEN.
Planes de accin
1. Familiar: reduccin del 10% del valor de la matrcula cuando dos miembros de una
misma familia (hermanos, esposos, padres o hijos) estudian simultneamente en la
Universidad, y del 15%, cuando son ms de dos personas.
2. Empleado: descuento en el valor de la matrcula, a cnyuges e hijos del personal
que labora en la Universidad de La Sabana, vinculados con contrato laboral a trmino indefinido, en periodos de un ao o superiores. La ayuda econmica es del
45% para directivos y profesionales, y del 65% para tcnicos y personal de servicios generales.
3. Convenio: beneficio a los hijos de los empleados de ASPAEN y de la oficina central, reduciendo el costo de la matrcula, segn los mismos criterios considerados
para los cnyuges e hijos de los empleados de la Universidad de La Sabana.
132
Anexos
4. Grupo representativo: ayuda econmica a los estudiantes que participan en algn

grupo representativo, concedida transcurridos 2 semestres. Consiste en la reduccin de 1 o 2 salarios mnimos, de acuerdo a la valoracin del Comit de evaluacin.
5. Empresarial: alumnos beneficiados, quienes son escogidos por las empresas adscritas a la Asociacin de amigos, entidad con convenio con la Universidad de La
Sabana. Las empresas ayudan hasta en un 40% al costo de la matrcula.
Divulgacin
A travs de la pgina Web de la Universidad de La Sabana, la Actualidad, una vez
por cada periodo acadmico; mediante e-mails a los estudiantes de pregrado, y en afiches,
pendones y vallas dentro del campus universitario.
Programa Tutora para becarios. Las ayudas econmicas empleado y grupo representativo son evaluadas cada semestre por un Comit: el primero conformado por el Jefe
de Programas sociales, el Coordinador de becas y Ayudas econmicas y el Director de
Desarrollo humano; y el segundo, por los dos primeros y los Directores de cada grupo
representativo.
Beca - prstamo
Historia
El Sistema de condonacin de la deuda, fue reestructurado por la Comisin permanente del Consejo Superior, en octubre de 2001. Se considera la nota promedio del
semestre de la carrera, la cual el estudiante beneficiado debe superar, como mnimo en 2
dcimas; as es ms fcil que condonacin sea posible. La Comisin aprueba tales cambios, el 13 de marzo de 2003 (Acta No. 909).
Objetivos
1. Fomentar los valores personales y sociales, retribuyendo econmicamente el buen
desempeo acadmico de los estudiantes de bajos recursos econmicos.
2. Promover el sentido de pertenencia a la Universidad de La Sabana, mediante el
apoyo econmico y el reconocimiento de los esfuerzos acadmicos.
Formar para el bien ser, bien estar y bien hacer, mediante los principios cristianos personales como: la responsabilidad, constancia, disciplina, moderacin, honesti133
dad y el honor; y los sociales como: cooperacin, solidaridad, respeto, lealtad y civismo,
en la bsqueda de la excelencia.
Estudiantes de pregrado con destacado promedio acadmico, y que presenten dificultades econmicas.
Planes de accin
Crdito educativo a largo plazo. Su pago comienza, pasados 6 meses, despus que
el alumno beneficiado haya cursado la totalidad de las asignaturas requeridas por su
carrera. La deuda es condonable hasta en un 80%, proporcional a los mritos acadmicos del estudiante, demostrados cuando haya finalizado su proceso de la carrera.
Divulgacin
Divulgacin en la pgina Web de la Universidad de La Sabana, la Actualidad, y
dentro del Campus, a travs de afiches, pendones y vallas.
Los estudiantes favorecidos con la beca-prstamo deben presentar la convocatoria
para renovarla, cada terminacin de semestre acadmico. El Comit de becas y ayudas
econmicas evala cada caso, tanto en el aspecto econmico como acadmico. Segn la
valoracin hecha, se renueva o retira dicho beneficio.
Los Comits se renen por facultades, compuestos por: el Jefe de Programas sociales, Jefe de Financiacin universitaria, Coordinador de becas y ayudas econmicas,
Director de Desarrollo humano, y el Director de Estudiantes de cada Facultad.
Subsidio de alimentacin / transporte

Objetivos
1. Fomentar los valores sociales, apoyando a los estudiantes de escasos recursos econmicos.
2. Aumentar el sentido de pertenencia a la Universidad de La Sabana, auxiliando a
estudiantes con necesidad econmica, proveyendo una parte de su alimentacin
bsica.
134
Anexos
El bien ser, bien estar y bien hacer, a travs de los valores cristianos, en la ayuda
a las dems personas, promoviendo la cooperacin, solidaridad, respeto, lealtad y civismo; y formacin integral, basada en los principios cristianos como la responsabilidad,
constancia, disciplina, moderacin, honestidad y el honor.
Estudiante de pregrado con necesidad econmica.
Planes de accin
Al finalizar el semestre acadmico, el estudiante favorecido con el Auxilio de
Alimentacin debe presentar solicitud de su renovacin al comit de Becas y ayudas
econmicas, quienes reevalan el reciente estado econmico del solicitante, de tal forma que aprueban o niegan dicho beneficio.
Para cada Facultad se convoca un Comit, compuesto por: el Jefe de Programas
sociales, Jefe de Financiacin universitaria, Coordinador de Becas y Ayudas econmicas, Director de Desarrollo humano, y el Director de Estudiantes de cada Facultad.
Beca Bienestar Universitario

Historia
A fines de 1977, surgieron las primeras ayudas econmicas, mediante un crdito
educativo a estudiantes (cfr. Resolucin No. 102 del 13 de julio de 1977 y la No. 177 del
9 de diciembre de 1980). Ms adelante, se concedieron becas (cfr. Resolucin 159 del 11
de diciembre de 1979 y Resolucin No. 187 del 2 de junio de 1981); y se establecieron
unos descuentos de matrcula, favoreciendo a hermanos, quienes estudiaran en la Universidad, durante el mismo periodo de tiempo (cfr. Resolucin No. 199 del 23 de febrero
de 1982).
El 23 de abril de 1985, se estructur el Sistema General de Becas (Resolucin
No. 268); y desde entonces, se ha confiado su administracin a la Direccin de Bienestar
universitario.
Posteriormente, se instaura, el Fondo patrimonial especial (Resolucin No. 368),
el 1 de septiembre de 1993. Luego de ste, se va a constituir, el 1 de junio de 1994, el
Plan de Financiamiento de Crdito EducativoCREDISABANA (Resolucin No.
371), pues se toma la decisin, que parte de dicho Fondo sea para la financiacin de
prstamos a estudiantes. La Resolucin No. 371, ms adelante fue derogada, por la Comisin permanente del Consejo Superior (Acta N 423 del 10 de junio de 2.003), con el
objeto de incluirla en la Reglamentacin general de Becas.
135
La beca 25 Aos, solamente se implement durante el ao 2005, la Ingenios

se instituy en el segundo semestre de 2006, y la IURIS inici a partir del primer
semestre del 2008. En cuanto, a las Becas Convenios: la de la Empresa de Energa de
Bogot EEB se instaur en el segundo semestre de 2006, y la de la Fundacin Belcorp,
en el segundo semestre de 2007.
Objetivos
1. Apoyar a estudiantes de escasos recursos econmicos, quienes por sus propios
medios, no les es posible cursar una carrera universitaria.
2. Reconocer econmicamente a los alumnos con altos niveles acadmicos.
3. Acrecentar el sentido de pertenencia a la Universidad de La Sabana, apoyando la
accin social, permitiendo la inclusin a la educacin Superior de estudiantes con
necesidad econmica y reconociendo mritos acadmicos.
El bien ser, bien estar y bien hacer, en la bsqueda de la excelencia acadmica,
fundamentada en valores personales cristianos como la responsabilidad, constancia, disciplina, moderacin, honestidad y el honor; y en la accin social, a travs de los principios como: cooperacin, solidaridad, respeto, lealtad y civismo.
Las becas son otorgadas, solamente a estudiantes de pregrado, y todas requieren
de un promedio acadmico, que generalmente es de 3.6. Cada una de stas es concedida
a perfiles diferentes de alumnos de la siguiente manera:
1. Meritoria: alumno que haya sido elegido como Estudiante distinguido, a travs
de 4 semestres, no necesariamente consecutivos.
2. Beca Ingenios: estudiante de primer semestre de la Facultad de Ingeniera, quien
haya obtenido un puntaje alto en la prueba acadmica.
3. Beca 25 Aos: alumno destacado por su alto desempeo acadmico.
4. Convenio: las diferentes becas demandan distintos perfiles de estudiante, as: alumnos de los colegios de ASPAEN, quienes demuestren alto nivel acadmico, empleados de ASPAEN y sus hijos, miembros de las comunidades indgenas Yaquiv
y Wayuu.
5. ICETEX: es otorgada a personas de los estratos socio-econmicos 1, 2 y 3.
6. Belcorp: concedida a mujeres pertenecientes a los estratos socio-econmicos 1, 2
y 3.
7. EEB: persona con necesidad econmica y buen nivel acadmico.
8. Comit Olmpico Colombiano: destinada a dos deportistas de alto rendimiento.
136
Anexos
Planes de accin
1. Beca meritoria: descuento del 100% en el valor de la matrcula a aquel alumno que
ha obtenido el reconocimiento Estudiante distinguido, durante 4 semestres, no
necesariamente consecutivos.
2. Beca promocional: existen 3 modalidades:
Beca Ingenios: Concedida a la Facultad de Ingeniera, en sus 4 programas: Ingeniera Industrial, Produccin agroindustrial, de Sistemas y Qumica.
Beca IURIS: una beca del 90% de reduccin en el costo de la matrcula, para toda
la carrera; dos becas del 70% de descuento y dos del 50% para el primer semestre.
Beca 25 Aos: concedida, nicamente durante el ao 2005, como conmemoracin
de los 25 aos de la Universidad de La Sabana. La Beca consiste en el descuento
del 90% en el valor de la matrcula durante toda la carrera, siempre y cuando el
estudiante beneficiado cumpla con los requerimientos acadmicos de la Oficina de
Becas y Ayudas econmicas.
3. Beca Convenio: descuento en el valor de la matrcula, otorgado a travs de convenios de la Universidad de La Sabana con otras entidades: estudiantes de colegios
de ASPAEN, empleados de ASPAEN, ICETEX, Colegio Los Pinares, Colegio
Tundama, Comit Olmpico Colombiano, Fundacin Belcorp, Empresa de Energa
de Bogot EEB Icsef, y las comunidades indgenas Wayuu y Yaquiv.
4. Beca excelencia mejor puntaje ICFES: descuento en el valor de la matrcula del
primer semestre, estimado en el puntaje del ICFES. Se puede renovar, semestre a
semestre, segn el criterio de la Oficina de Becas y Ayudas econmicas.
5. Beca excelencia a la mejor calificacin del Bachillerato internacional: Reduccin
del 90% del costo de la matricula del primer semestre, a puntajes por encima de
3.0. Es renovable en los dems semestres, segn el criterio de la Oficina de Becas
y Ayudas econmicas.
6. Beca excelencia promedio: descuento del 50% en el valor de la matrcula en el
primer semestre, a los 10 mejores estudiantes, promediando su desempeo en primaria y bachillerato, y recomendados por el Rector del colegio, a travs de carta
certificada. En los otros semestres, el alumno beneficiado puede acceder a la becaprstamo, si ste cumple con los requisitos de la misma.
7. Colegio Tundama: beca del 80% de descuento en el valor de la matrcula, durante
toda la carrera.
8. Icsef: Beca otorgada sin un porcentaje determinado de reduccin en el costo de la
matrcula.
9. Beca empleados de ASPAEN: beca del 50% de reduccin en el valor de la matrcula para los trabajadores de ASPAEN, y sus hijos.
10. Cabildo indgena de Yaquiv: beca convenio o prstamo, en un porcentaje definido
por el Comit de Becas y Ayudas econmicas, y segn los requerimientos que se
consideren en el momento de la asignacin, as como de la renovacin, la cual
debe ser en cada semestre.
11. Miembros de la comunidad indgena Wayuu: beca de descuento del 90% en el
costo de la matrcula, la cual se debe renovar cada semestre; as como depende de
137
12.
13.
14.
15.
que el estudiante beneficiado mantenga un promedio acadmico igual o superior a

3.6, buena conducta y preste 25 horas de servicio en las distintas dependencias de
la Universidad.
ICETEX modalidad Acces (Acceso con Calidad a la Educacin Superior): Descuento del 25% en el costo de la matrcula, condicionado tanto para otorgarlo como
en su renovacin semestral, segn la valoracin de la Oficina de Becas y Ayudas
econmicas.
Comit Olmpico Colombiano: dos becas del 90% de descuento en el valor de la
matrcula a deportistas colombianos de alto rendimiento. Estn condicionadas por
los requerimientos de la Oficina de Becas y Ayudas econmicas, tanto cuando se
otorgan como en momento de la renovacin semestral. Adems, el Comit Olmpico, solamente otorga 2 becas simultneamente, lo que quiere decir, que esta Entidad condiciona el momento de la graduacin de uno de los estudiantes beneficiados, para volver a conceder otra beca.
Fundacin Belcorp: 10 becas, que reducen en un 50% el costo de la matrcula,
otorgadas a 10 estudiantes mujeres, pertenecientes a los estratos socio-econmicos
1, 2 y 3, y que demuestren un alto desempeo acadmico.
Empresa de Energa de Bogot EEB: 20% de descuento en el valor de la matrcula, concedido a estudiantes con necesidad econmica y alto nivel acadmico, y
adems, habiten en algn municipio beneficiado con los Servicios de la EEB.
Divulgacin
Las becas se promocionan en la pgina Web de la Universidad de La Sabana, en la
Actualidad, una vez por cada periodo acadmico; a travs de e-mails a los estudiantes de
pregrado, y en afiches, pendones y vallas dentro del Campus. Exteriormente, se publicitan
en un peridico de divulgacin Nacional.
Al finalizar cada periodo acadmico, todos los estudiantes beneficiados con las
becas deben presentar convocatoria, con el objeto de ser evaluados por el Comit de
Becas y Ayudas econmicas, quienes valoran cada caso en particular. Despus de sta
evaluacin, es posible que se presente el caso de suspensin de la beca, debido a hechos
como bajo promedio acadmico o si la necesidad econmica ha dejado de ser urgente.
Los Comits se convocan por facultades, conformados por: el Jefe de Programas
sociales, Jefe de Financiacin universitaria, Coordinador de Becas y Ayudas econmicas, Director de Desarrollo humano, y el Director de Estudiantes de cada Facultad.
138
Anexos
Programa de Integracin a la Universidad (PIU)

Historia
El Programa de Integracin a la Universidad PIU surge como respuesta a la preocupacin institucional frente a la situacin de fracaso que viven muchos jvenes al
concluir su bachillerato y no poder ingresar a la educacin superior; o que al ingresar
deciden suspender sus estudios universitarios, incrementando los altos ndices de desercin acadmica.
Para el diseo y estructuracin del PIU inicialmente se realiz un estudio que
incluyo estudiantes de grado 11, de colegios de Bogot, estudiantes de la Ctedra Sabana, profesores universitarios y jvenes no admitidos a la Universidad. La informacin
recolectada permiti identificar un panorama caracterizado por la dificultad del joven
para asumir e integrarse a la vida universitaria, desde lo personal, lo social y lo acadmico; algunas seales de este panorama son:
1.
2.
3.
4.
Inmadurez emocional e intelectual.

Desconocimiento de su realidad personal y social.
Estructura familiar disfuncional.
Desorientacin profesional: inseguridad y desconocimiento frente a la carrera elegida.
5. Dificultad para establecer y mantener relaciones con pares y con profesores.
6. I nadecuados hbitos de estudio.
7. El nivel de procesos bsicos para el buen desempeo acadmico en lectura, escritura y la matemtica, no es coherente con las exigencias de una vida acadmica
universitaria.
Es frente a este panorama que, a partir del ao 2000, el PIU se concibe y se ofrece,
no como un preuniversitario que parte de una tendencia especfica en la eleccin de
carrera, o un programa remedial que se centra en las dificultades del estudiante; sino
como un programa mediador entre la vida escolar y la vida universitaria. Inicialmente,
lo lidera la Asociacin de Amigos de la Universidad (unidad que apoya programas especiales) con la participacin de las Facultades de Educacin y Psicologa, y a partir del II
semestre de 2002, la Facultad de Educacin asume la direccin, ejecucin y evaluacin
del PIU.
El PIU entonces, es un programa de formacin integral, que busca facilitar en el
estudiante el desarrollo de valores, competencias de eficacia personal y social, hbitos y
actitudes que potencien al mximo su vida, su personalidad, su compromiso con su
propio futuro, la claridad con respecto a sus metas y aspiraciones como estudiantes
universitarios, como ciudadanos y como futuros profesionales.
Objetivos
1. Fortalecer el desarrollo personal, social y acadmico del estudiante.
139
2. Acompaar y asesorar al estudiante en el fortalecimiento de su proyecto de vida y

de carrera.
3. Orientar al estudiante en la identificacin y apropiacin de las caractersticas fundamentales de los diferentes campos profesionales y sus posibilidades, facilitando
la eleccin de carrera.
4. Procurar al estudiante espacios acadmicos que promuevan el desarrollo de competencias y el dominio de herramientas necesarias para la cualificacin de su vida
universitaria.
5. Familiarizar al estudiante PIU con la vida universitaria y con lo que ella le implica
y exige, en trminos de libertad, responsabilidad y compromiso.
El Programa de Integracin a la Universidad (PIU) formula una propuesta pedaggica fundamentada en el constructivismo, a partir de la cual el estudiante asiste a
espacios acadmicos para reflexionar sobres sus conocimientos, busca organizarlos,
profundizarlos, enriquecerlos y desarrollarlos en grupo. El docente garantiza que cada
estudiante pueda alcanzar los niveles elevados posibles con la participacin y contribucin del mundo.
Desde este punto de vista, todo lo que el estudiante sabe, debe ser integrado a su
planeacin, lo que significa que los problemas de aprendizaje pueden resolverse, con
oportunas metodologas, con posibles apoyos y con profundizaciones, en un marco coherente y significativo para cada uno de ellos.
El programa, a partir de este enfoque, tiene presente tres dimensiones: la apertura,
que significa tener en cuenta lo que sabe el estudiante; es decir, aceptarlo con lo que
conoce, siente, y sabe hacer. La segunda dimensin se enfoca en lo cercano, que implica
una revolucin metodolgica, ya que obliga a relacionar todos los temas planteados con
la vida cotidiana de los estudiantes. La tercera dimensin es el grupo, que constituye la
referencia constante para la identificacin y elaboracin de los contenidos, donde cada
uno debe contribuir y alcanzar los mximos niveles posibles.
En conclusin, el modelo pedaggico del PIU desde un proceso de aprendizajeenseanza, que traspasa los lmites del aprendizaje de datos particulares para moverse
en un campo conceptual, desde el cual la persona interpreta y comprende el mundo,
privilegia la formacin del estudiante como persona en su dimensin valorativa, actitudinal
e intelectual.
La poblacin de estudiantes que ingresan al Programa de Integracin a la Universidad (PIU) son hombres y mujeres, entre los 15 a 22 aos, de diferentes estratos
socioeconmicos y niveles culturales, as como de regiones de origen nacional e internacional. Los estudiantes que ingresan se caracterizan por ser:
140
Anexos
1. Bachilleres que no han elegido una carrera profesional que defina e identifique su
proyecto de vida.
2. Jvenes que aun no han podido ingresar a la educacin superior, o que estando en
ella, quieren aclarar su eleccin de carrera.
Para ingresar al programa se exigen como requisitos: el formulario de inscripcin,
ttulo de bachiller, certificado de calificaciones de bachillerato y la entrevista personal
de admisin.
Planes de accin
Con una duracin de un semestre, el PIU es un programa acadmico no formal
que, con una estructura modular y una perspectiva de simultaneidad, promueve en el
estudiante, desde diversas propuestas metodolgicas, el desarrollo de su potencial humano, el reconocimiento y apropiacin de su realidad personal, social, tica y acadmica. Los mdulos que componen el PIU son:
1. Proyecto de vida y de carrera: desarrolla la orientacin profesional como un proceso de toma de decisiones y constituye el mdulo integrador de todo el proceso
formativo y acadmico.
2. Estrategias de aprendizaje: aborda los procesos de lectura y escritura como competencias bsicas para la vida universitaria.
3. Desarrollo de pensamiento crtico y reflexivo: desarrolla los siguientes ncleos
problmicos: comunicacin actual, procesos lgico-matemticos y gestin del conocimiento.
4. Lenguas extranjeras: al desarrollar este mdulo con el Departamento de Lenguas
Extranjeras de la Universidad, se promueve la integracin del estudiante a la realidad universitaria, desde la relacin del estudiante PIU con jvenes de diferentes
carreras.
5. Proyecto deportivo: al igual que el mdulo anterior busca promover la integracin
del estudiante desde el contexto deportivo y competitivo.
Siendo coherentes con la intencionalidad de la Universidad de La Sabana de desarrollar una tarea educativa integral y personalizada, el PIU ofrece a cada uno de sus
estudiantes, como programa de apoyo, la Asesora Acadmica Personalizada que puede
definirse como: una relacin de ayuda entre un profesor y un estudiante, que busca
personalizar el proceso educativo () a las caractersticas personales de cada uno de los
alumnos, en sus diferentes dimensiones y manifestaciones: Intelectual, psico-afectiva,
tica, familiar, social y espiritual.
Este programa promueve y apoya la evaluacin y retroalimentacin, tanto al estudiante como al equipo docente, del desempeo personal y acadmico del asesorado en el
PIU.
141
El papel de la familia, y en especial de los padres, constituye un factor importante

para el logro de los objetivos propuestos al estudiante; es por esto que el PIU les convoca a una reunin general iniciando el semestre con el propsito de dar a conocer el
programa, presentar el equipo docente y establecer la responsabilidad y compromiso
frente al proceso de su hijo. Durante el semestre, desde los casos particulares y con el
consentimiento del estudiante, se promueven encuentros con sus padres para compartir
la informacin pertinente desde lo acadmico y personal.
Divulgacin
El Departamento de Mercadeo se ha propuesto posicionar al PIU a travs del seguimiento telefnico a padres y aspirantes, charlas informativas en las reuniones de
padres de familia de los colegios o charlas de orientacin profesional, dirigidas a los
estudiantes. Tambin se realiza el envo de correspondencia a los colegios y
especficamente a los orientadores, asistencia a ferias universitarias, avisos de prensa y
Free press.
El estudiante durante el semestre debe cumplir con actividades como: lecturas
previas para discusin en clase, plenarias, dramatizaciones, entrevistas, cuestionarios,
autoevaluaciones, y la aplicacin de pruebas formales, realizadas desde cada uno de los
mdulos. Cada docente presenta informes durante el semestre, para as determinar cules han sido los logros que ha tenido el estudiante desde su ingreso al programa.
Adicionalmente, cada estudiante tiene dos encuentros mensuales con su Asesor
acadmico, docente que hace un seguimiento personalizado al proceso del estudiante en
las diferentes dimensiones vitales: personal, social, acadmico, profesional y familiar.
El asesor lleva un registro detallado de cada encuentro, y peridicamente hace entrega
de los diferentes registros a la Direccin del Programa.
Al finalizar, se elabora un informe que recoge el desempeo personal y acadmico
de cada estudiante en el Programa. Durante el proceso de seleccin de estudiantes, se
hace a las Facultades conocedoras de estos informes con el fin de que sean un instrumento de apoyo a la labor que ellos realizan.
Semestralmente se ha venido determinando la calidad e impacto del PIU desde los
siguientes indicadores:
1. Permanencia en el programa: El 70% de los estudiantes que ingresan, culminan el
programa. Esto es relevante teniendo en cuenta el riesgo de desercin que se da
cuando el estudiante alcanza claridad en su proyecto de vida y eleccin de carrera.
2. Desempeo acadmico en el programa: a partir de la heteroevaluacin y
autoevaluacin, se evidencia en el proceso de evaluacin acadmica un mejoramiento significativo en el desempeo de los estudiantes, entre el primer corte y los
exmenes finales.
142
Anexos
3. Ingreso y permanencia en la Universidad: El 50% de estudiantes que realizan el

programa ingresan a la Universidad de La Sabana, lo que facilita el seguimiento al
desempeo del estudiante y el impacto en las tasas de desercin acadmica. De este
porcentaje, el 80% permanece en la Universidad, en los diferentes programas acadmicos. Con los estudiantes que ingresan a otras instituciones se genera un proceso de seguimiento hasta el momento en que son admitidos.
4. Evaluacin de los estudiantes del programa PIU, de su equipo docente y asesores
acadmicos: la percepcin que tenga el estudiante de su proceso durante el PIU,
constituye una fuente de informacin importante para mantener y promover la calidad del programa.
Premdico
Historia
Desde el ao 1994 la Facultad de Medicina de la Universidad de La Sabana ofrece
la posibilidad de realizar, por un semestre, el curso premdico. Este curso fue creado, en
coherencia con los fines que orientan la misin de la Universidad, la cual se ha comprometido con la formacin de los estudiantes en un perfil requerido para profesionales de
ciencias de la salud, revisando y fortaleciendo sus conocimientos, los procesos pedaggicos, metodolgicos, y brindando una orientacin vocacional a los estudiantes que desean realizar su carrera en esta rea.
Objetivos
Brindar al estudiante proveniente de la educacin media, los espacios de formacin adecuados para el desarrollo y fortalecimiento de las competencias necesarias para
acceder a programas de educacin superior en el campo de la salud, permitiendo explorar y reforzar sus intereses vocacionales y sus capacidades acadmicas, desarrollando
las competencias necesarias en el estudiante, para el abordaje del conocimiento bsico
en Medicina. Objetivos especficos:
1. Establecer la dimensionalidad de la Medicina como arte, ciencia y profesin, inmersa
dentro de un proceso educativo, activo y creativo permanente, enfocado a la preservacin de la salud de las comunidades humanas.
2. Analizar los principales conceptos tericos y filosficos relacionados con las ciencias de la salud: el ser humano, la persona, la salud, la enfermedad y la muerte.
3. Ofrecer herramientas conceptuales que permitan a los alumnos desarrollar competencias en el dominio de los elementos fundamentales de la biologa celular.
4. Propiciar una interpretacin, comprensin y aplicacin de la fsica, y las herramientas matemticas relacionadas, para la resolucin de situaciones prcticas, dentro del ejercicio de la medicina.
143
5. Desarrollar las habilidades necesarias para manejar las herramientas que las tecnologas de la informacin y la comunicacin, ofrecen a los estudiantes que ingresan
a un nivel de educacin superior.
6. Proporcionar espacios para desarrollar y potencializar habilidades cognitivas que
permitan lograr un mejor desempeo como estudiantes.
7. Orientar la reflexin del estudiante hacia su auto conocimiento y la elaboracin de
su proyecto de vida. Desarrollar las habilidades bsicas que se constituyen en las
herramientas necesarias para atender con la debida profundidad y metodologa las
exigencias de las labores acadmicas a nivel universitario.
Los principios en que se basa el programa estn orientados a la bsqueda y comunicacin de la verdad de acuerdo a lo que establece el Proyecto educativo institucional
(PEI), a la fundamentacin de una concepcin cristina del hombre y del mundo, buscando as el respeto por la persona humana.
El programa tambin ofrece ambientes de libertad responsable y ayuda al Perfeccionamiento e integralidad de los estudiantes, bajo una atencin personalizada y ejercicio acadmico de calidad, creativo metodolgico, e interdisciplinario.
Tambin brinda el refuerzo de los conocimientos del estudiante que trae desde su
proceso educativo y las distintas reas de formacin, que exige las ciencias de la salud;
as mismo, quiere que el estudiante desarrolle habilidades de controlar y dirigir la atencin a tareas especificas, habilidades de anlisis y descripcin de situaciones, reconocer
cambios y secuencias, resolucin de problemas, toma de decisiones, desarrollo de una
actitud crtica, y de hbitos de estudios.
Estudiantes de educacin media que pretenden mejorar sus conocimientos y tener
un acercamiento a la Educacin Superior, tambin el ingreso depende de la entrevista
que se presenta con el programa de Medicina.
Planes de accin
El premdico se compone de tres reas de formacin entre las que se encuentran:
1. Introduccin a las biomdicas que comprende materias de formacin bsica como:
biologa celular y biofsica, que busca que el estudiante domine los conceptos y
principios bsicos de la bioqumica y la biologa, as como de la fsica, que lo
lleven a argumentar sobre los fenmenos que ataen al hombre y dems seres vivos, dando soluciones a problemas planteados desde el mbito de las ciencias naturales. Tambin se propone promover el desarrollo de habilidades para lograr que
los conocimientos se adquieran de forma eficaz. Esta rea se toma durante 6 horas
semanales, a cargo de dos profesores especialistas en las temticas.
144
Anexos
2. rea de formacin bsica profesional, conformada por tcnicas de estudio, y orientacin profesional, procesos de aprendizaje e introduccin a la telemtica. Estas
reas se toman con el propsito de trabajar una serie de habilidades que se constituyen en herramientas necesarias para que el estudiante pueda atender con la debida profundidad y rigor, a las exigencias que hacen parte del nivel premdico. Igualmente, propicia espacio de autoconocimiento y la reflexin acerca del proyecto de
vida, ofrece herramientas para que la decisin profesional sea la ms acertada,
teniendo en cuenta aspectos como personalidad, intereses, habilidades y aptitudes.
Estas materias se desarrollan cada una durante dos sesiones semanales, a cargo de
profesionales expertos.
3. rea de introduccin a la medicina, la cual comprende conocimientos mdicos
bsicos y temas mdicos, y que promueve el uso de diversos instrumentos y tcnicas para realizar procedimientos bsicos necesarios en la vida cotidiana, enfocando este fin con la profundidad necesaria que deber tener una persona, cuyo objetivo final es llegar a ser medico. Estas materias se desarrollan en tres sesiones cada
una, durante la semana y est a cargo de mdicos.
Estas reas se desarrollan a travs de trabajos en grupos e individuales, adems el
estudiante realiza lecturas, talleres, test, analiza casos y prcticas independientes.
Divulgacin
El departamento de mercadeo de la Universidad es el encargado de realizar la
promocin del programa, a travs de folletos, visitas a colegios, conferencias informativas y por medio de la pgina Web de la Universidad.
Durante el curso, se realiza una evaluacin de los objetivos del programa y el
desarrollo de las competencias de los estudiantes a travs de cada periodo acadmico,
por medio de una calificacin numrica en el rango de 0.0 y 5.0, que presenta cada
docente. Este proceso se realiza por medio de la ponderacin de las calificaciones definitivas de las materias que componen los tres ejes de formacin.
Despus de terminado el curso se hace un seguimiento desde el punto de vista de
logros acadmicos, al estudiante que ingres a la Universidad y tambin se tienen en
cuenta a los estudiantes que no realizaron el curso y se encuentran en otros programas.
Se tienen en cuenta los siguientes parmetros de evaluacin:
1. Se examina el logro acadmico de los estudiantes, que deben tener un promedio
igual o superior a 4.0.
2. Los estudiantes valoran el nivel de cumplimiento de los objetivos acadmicos planteados al inicio del semestre en cada materia.
145
3. Se realiza una evaluacin del impacto del curso en los estudiantes, de acuerdo con
los resultados de evaluacin de entrada y salida.
4. Se valora tambin la participacin del estudiante y su inters por cada una de las
reas.
Programa Aprendamos a Trabajar (PAT)

Historia
Surge en el ao 2003.
Objetivos
1. Apoyar a estudiantes con necesidad econmica, ofrecindoles un auxilio, devengado de un trabajo dentro del Campus.
2. Formar en el trabajo a los alumnos, a travs de la prctica laboral mientras cursan
un programa acadmico.
3. Acrecentar el sentido de pertenencia a la Universidad de La Sabana, ayudando a
los estudiantes en la consecucin laboral, mediante trabajos remunerados en las
diversas dependencias universitarias.
1. Bsqueda de la excelencia, mediante el trabajo bien hecho.
2. Principios cristianos como: responsabilidad, constancia, disciplina, moderacin,
honestidad y honor; y en la accin social como: cooperacin, solidaridad, respeto,
lealtad y civismo; en la bsqueda del bien ser, bien estar y bien hacer.
Estudiante de pregrado.
Planes de accin
Auxilio econmico, devengado de la experiencia laboral en las dependencias de la
Universidad de La Sabana.
Programa Tutora para Becarios (PTB)

Historia
Instaurada en el ao 2000.
146
Anexos
Objetivos
1. Formar en lo personal y social, apoyando la adaptacin del becario al ambiente
universitario.
2. Acrecentar el sentido de pertenencia por la Universidad de La Sabana, mediante el
compromiso que asumen, tanto los estudiantes tutores como los becarios, en la
adaptacin de ste ltimo al medio universitario.
El bien ser, bien estar y bien hacer, actitudes que se inspiran en los principios
cristianos personales como: la responsabilidad, constancia, disciplina, moderacin, honestidad y el honor; y sociales como: cooperacin, solidaridad, respeto, lealtad y civismo.
Estudiantes de pregrado, beneficiados con alguna de las becas o ayudas econmicas, quienes se encuentran cursando 1 o 2 semestre de la carrera, y pertenecen a los
estratos socio-econmicos 1 y 2.
Planes de accin
Tutoras de apoyo personal y familiar, ofrecidas a los estudiantes beneficiados con
alguna de las becas o ayudas econmicas, con el fin de facilitar su adaptacin al ambiente universitario, en cuanto a acompaamiento personal, y si es el caso, aconsejarles
aborden alguna de las dependencias o redes de apoyo de la Universidad. Los tutores son
alumnos pertenecientes a semestres avanzados del mismo programa del becario, y sustentan un promedio acadmico alto. La participacin tanto del tutor como del becario es
voluntaria.
Conferencias y talleres de formacin personal, relacionados con temas de crecimiento de la persona como: proyecto de vida, habilidades sociales, afectividad,
liderazgo, etc.
Divulgacin
Pgina Web de la Universidad de La Sabana, Actualidad, e-mails y llamadas por
telfono.
Despus de cada uno de los 2 parciales durante el semestre, el tutor presenta un
reporte acadmico del becario al Coordinador de Becas y Ayudas econmicas.
147
Despus del ltimo examen del semestre, el tutor presenta un reporte acadmico
del becario, al Coordinador de Becas y Ayudas econmicas.
Tu Lnea Amiga
Historia
Conscientes de los factores de riesgo que afectan a los universitarios a nivel nacional y mundial, tales como el alcohol, las drogas, conductas de relacin interpersonal,
embarazos, abortos, depresin, ansiedad, estrs, anorexia, bulimia, problemas familiares, traumas por violencia, etc., la Rectora en cabeza de la Direccin de Bienestar universitario, conform un grupo de trabajo desde el ao 2002, conformado por el Instituto de
la Familia, el Centro de Servicios de Psicologa y la Facultad de Psicologa, para estudiar posibles soluciones a estas situaciones.
En este marco, se dise el Programa de Prevencin integral que da respuesta a
las necesidades ya expuestas, dentro del cual una de las estrategias es la lnea telefnica
de intervencin en crisis, TU LINEA @MIGA creada en noviembre de 2003. El telfono de Tu Lnea Amiga es el 8707450 o 8707563, Extensin 20, el correo:
tulineamiga20@unisabana.edu.co Por medio de este correo tambin se concretarn las
citas para la utilizacin del MSN. La lnea est ubicada en el Centro de Servicios de
Psicologa de la Universidad (Avda. Pradilla 4-61 Este, Cha Cundinamarca).
Objetivos
Generales
1. Brindar orientacin y consejera adecuada a estudiantes, padres de familia, empleados y dems personas de la Comunidad universitaria, que requieran de una
ayuda psicolgica inmediata, a travs del acceso telefnico.
2. Proporcionar informacin bsica, as como difundir la red actualizada de los diferentes programas o servicios de prevencin y tratamiento que brinda la Universidad.
Especficos
1. Mantener a la persona en el anonimato para facilitar la autorrevelacin y la disposicin de los usuarios, a travs de una comunicacin positiva y confiable.
2. Facilitar la expresin de sentimientos o la verbalizacin de conductas difciles de
exponer bajo situaciones de contacto personal.
3. Prevenir que situaciones de crisis alcancen niveles de gravedad o cronicidad.
4. Dar alternativas de atencin, consulta y direccionamiento al usuario.
5. Informar acerca de los diversos programas de prevencin y de cmo, a travs de
ellos, se puede acceder a los servicios.
6. Documentar a los usuarios sobre temas relacionados con la prevencin.
7. Abrir lneas de investigacin a partir de la informacin obtenida.
148
Anexos
8. Conocer las diversas inquietudes que en materia de salud y prevencin tenga la

comunidad.
9. Llevar a cabo, en la medida de lo posible, un proceso de seguimiento.
Tu Lnea Amiga est encaminada a:
1. Propiciar el desarrollo integral de todos los miembros de la Comunidad universitaria, proyectado hacia la salud mental, y a la satisfaccin de las diferentes necesidades humanas, especialmente aquellas de carcter afectivo, intelectual, social y espiritual.
2. Contribuir de manera profesional, competente y solidaria con la investigacin, docencia y proyeccin social de la Universidad.
3. Promover el reconocimiento de la dignidad trascendente de la persona, al prestar
un apoyo psicolgico bajo principios de confidencialidad, tica y respeto. Este
concepto debe tener en cuenta la singularidad de la persona, como miembro de la
comunidad educativa; reconociendo y estimulando su creatividad, libertad, sociabilidad y expresividad.
4. Ejercer una novedosa alternativa de servicio, que ayude a tener y mantener un
contacto con aquellos miembros de la Comunidad universitaria que se encuentren
en situacin de alto riesgo, para brindarles orientacin psicolgica oportuna y servir de puente con otras alternativas de ayuda, a travs de las acciones de Bienestar
universitario, los programas de Prevencin y Salud ocupacional, los programas del
Instituto de la Familia, los servicios del Centro de Servicios Psicolgicos, la
Capellana y el soporte integral de la Clnica Universitaria Teletn.
Tu Lnea Amiga es una lnea telefnica dirigida a toda la Comunidad Universitaria, en donde se brinda atencin inmediata al llamante por parte psiclogos, los cuales le
ayudan a encontrar estrategias para afrontar situaciones de crisis.
Planes de accin
Los servicios que ofrece Tu Lnea Amiga son:
1. Intervencin en crisis a travs del telfono, e-mail y MSN.
2. Consulta personalizada en caso de ser necesario.
3. Orientacin sobre temas relacionados con salud y prevencin.
4. Remisin a Centros de atencin, segn sea el caso.
Se siguen los siguientes protocolos de intervencin: en crisis de primera instancia
o primeros auxilios psicolgicos, a travs del telfono y en crisis de segunda instancia.
149
Divulgacin
Las estrategias de promocin de la Lnea Amiga son:
1. Divulgacin en la semana de induccin.
2. Informacin en Actualidad Universitaria.
3. Informacin en la Pgina Web de la Universidad.
4. Publicidad en carteleras.
5. Entrega personal de folletos.
6. Entrega en los encuentros con los padres de familia.
Divulgacin en diferentes reuniones con docentes y administrativos.
Tu Lnea Amiga cuenta con formatos de recepcin, intervencin y seguimiento.
Adems, de forma mensual se elaboran estudios estadsticos que tratan la distribucin
por gnero, el nmero de consultantes, la forma de contacto, la forma en que conoci el
servicio, el estado de permanencia, las categoras diagnsticas y si se realiz remisin a
otros servicios. Tambin, se elaboran informes por cada semestre y reportes a cada facultad que se tratan en las Comisiones.
Se elaboran informes semestrales sobre la gestin de la estrategia.
Grupos representativos deportivos

Historia
Se define como un nmero plural de personas que hacen parte de la comunidad
universitaria, comprometidas con la institucin, que se unen bajo los mismos objetivos.
Las actividades deportivas inician en abril 27 de 1976, cuando se incorporan en el
currculo acadmico como Actividad complementaria (Resolucin No. 53). Durante sta
poca, su implementacin era posible, a travs de instalaciones provistas por distintos
convenios interinstitucionales. Ms adelante, en febrero 23 de 1982, se reglament la
Subdireccin de la Jefatura de Deportes (Resolucin No. 193).
El 14 de mayo de 1985, se establecen los valores de la formacin en los deportes
(Resolucin No. 274), los cuales an estn en vigencia.
Objetivos
1. Formar integralmente al ser humano, en sus dimensiones: espiritual, cognitiva,
esttica, corprea y social; en cuanto a la formacin de las habilidades y talentos
particulares, y reconociendo la libertad individual.
2. Aprovechar adecuadamente el tiempo libre, mediante la promocin y formacin en
actividades fsicas.
150
Anexos
3. Cuidar de la salud corprea y psquica, considerando la actividad fsica como accin preventiva de algunas enfermedades y evitando el uso de sustancias
psicoactivas.
4. Fomentar el sentido de pertenencia a la Universidad de La Sabana, a travs del
buen desempeo en las actividades deportivas, acrecentando as el buen nombre
de la Institucin.
Bsqueda de la perfeccin del ser humano en cuanto: bien ser, bien estar y bien
hacer, a travs de la formacin en valores cristianos personales como: alegra, optimismo, constancia, audacia, disciplina, moderacin, responsabilidad, humildad, respeto,
honestidad y honor; y sociales como: amistad, sana competencia, cooperacin, solidaridad, respeto, lealtad, patriotismo y civismo; adems, los valores estticos como: el orden, la sobriedad y el decoro.
Formacin en las capacidades cognitivas, como la creatividad, as como se reconoce la individualidad del ser humano, como dotado de facultades y talentos particulares, y de libertad.
Cuidado de la salud fsica y psquica de la persona, considerndola en su
integralidad.
Estudiantes de pregrado.
Planes de accin
1. Desarrollo fsico y deporte recreativo: Deportes practicados de manera voluntaria,
y eventos.
2. Desarrollo fsico y deporte formativo: educacin deportiva, mediante Clubes
Deportivos y cursos libres.
3. Desarrollo fsico y deporte competitivo: formacin a alto nivel en deportes, con el
fin de competir, a travs de torneos interinstitucionales. Los deportes implementados,
masculino y femenino, son: ftbol, voleibol de campo y playa, baloncesto, ultimate,
tenis de campo y mesa, natacin, rugby, taekwondo, karate do y ajedrez.
Divulgacin
En Actualidad (peridico de circulacin interna), a travs de artculos, crnicas,
columnas de opinin, y convocatorias para la vinculacin a los grupos; en la semana de
induccin, en torneos interinstitucionales; y mediante e-mails, carteleras, vallas, volantes, etc.
151
Durante el semestre acadmico, los entrenadores realizan un seguimiento informal actitudinal, y de puntualidad y asistencia, de los estudiantes participantes.
Con el propsito de considerar la ayuda econmica, al finalizar el semestre acadmico, se evala el desempeo del estudiante, a travs de un formato, que incluye:
autoevaluacin, valoracin del entrenador a cargo del grupo, y una votacin de los compaeros, en la cual se elige al mejor integrante, en referencia a la actitud en las actividades programadas, y compaerismo.
Grupos representativos culturales

Historia
Se instauran las actividades culturales el 5 de octubre de 1976 (Resolucin No.
70), con el fin de formar a la comunidad universitaria en las reas artsticas como las
visuales, literaria y cinematogrfica.
Objetivos
1. Formar integralmente al ser humano en sus dimensiones fsica, mental, espiritual
y social; y particularmente, desarrollando las facultades y talentos individuales,
mediante actividades en las distintas manifestaciones del arte.
2. Reconocer y fomentar la cultura nacional, desarrollando actividades de arte
folclrico; as como otras tradiciones artsticas de diversos pases.
3. Promover el buen aprovechamiento del tiempo libre, implementando las actividades artsticas, como momentos de esparcimiento y de compartir con otros.
4. Acrecentar el sentido de pertenencia por la Universidad de La Sabana, llevando el
buen nombre de la Institucin fuera de sta, a travs de presentaciones externas de
los grupos artsticos.
Las actitudes del bien ser, bien estar y bien hacer, fundamentadas en los principios personales cristianos como: alegra, optimismo, constancia, audacia, disciplina,
moderacin, responsabilidad, humildad, respeto, honestidad y honor; y los sociales como:
amistad, sana competencia, cooperacin, solidaridad, respeto, lealtad, patriotismo y civismo.
Valores estticos nacionales e internacionales: los primeros implicados en las tradiciones colombianas propias de las manifestaciones artsticas folclricas de cada regin del pas; y los segundos, reconociendo y fomentando la diversidad cultural, venida
de otros pases.
Formacin integral del ser humano, reconocido como ser libre y dotado de facultades en sus dimensiones cognitiva, fsica, espiritual y social.
152
Anexos

Estudiantes de pregrado.
Planes de accin
Grupos de arte, que presentan sus productos artsticos tanto dentro, como fuera
del campus universitario. Estos son: banda de rock, banda fusin, coro, danzas, gaitas y
tambores, teatro y tuna masculina.
Divulgacin
En Actualidad, invitando a vincularse a los distintos grupos, o cuando hay presentacin de alguno de stos; en la semana de induccin, promoviendo la vinculacin de los
estudiantes de primer semestre; en los actos de las facultades de la Universidad y encuentros entre grupos, a travs de presentaciones de los productos; y mediante la pgina
Web de la Universidad de La Sabana, carteleras y pendones.
Los directores de grupo valoran el compromiso del estudiante en el grupo, a travs
del formato de evaluacin de la Oficina de Becas y Ayudas econmicas; sin embargo,
esta valoracin se efecta de acuerdo con la actitud en las actividades programadas,
desde el inicio hasta el final del semestre acadmico.
Hacia la mitad del semestre acadmico, se evala al estudiante, mediante un formato, provisto por la Oficina de Becas y Ayudas econmicas, el cual incluye:
autoevaluacin, valoracin del director de grupo, y una votacin de los compaeros al
mejor participante, en cuanto a su compromiso con las actividades programadas, y su
actitud frente a los dems integrantes.
Grupo representativo de solidaridad universitaria

Historia
Solidaridad Universitaria surge el 1 de diciembre de 1994, con la promocin de
las actividades sociales: Qutate un kilo de encima y Haz feliz la Navidad de un
nio.
Objetivos
1. Formar integralmente al ser humano, mediante las actitudes: bien ser, bien estar y
bien hacer, por las que se le reconoce su libertad y sus dimensiones espiritual y
social.
153
2. Fomentar el compromiso social, ayudando a personas en necesitad, a travs de

convenios y programas relacionados con temas como: derechos humanos, educacin, cultura, medio ambiente, salud, recreacin y manejo del tiempo libre.
3. Afianzar el sentido de pertenencia a la Universidad de La Sabana, mediante la
responsabilidad social.
Bien ser, bien estar y bien hacer, a travs de la formacin en valores sociales
cristianos como: amistad, generosidad, cooperacin, respeto, lealtad, patriotismo y civismo.
Estudiante de pregrado o postgrado.
Planes de accin
1. Servicio voluntario de los estudiantes, a travs de convenios y programas. La Universidad, para su intervencin social tiene convenio con:
Best Buddies: los estudiantes participan en esta Entidad, la cual tiene como funcin principal mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad cognitiva.
Para tal propsito, los alumnos ensean a dicha poblacin, actividades como baile,
manualidades, etc.
Un techo para mi pas: los voluntarios cooperan en esta Fundacin, la cual provee casas de emergencia, y adems interviene en la poblacin favorecida con las
mismas, mediante programas en educacin, micro-crdito, etc.
Bogot sin hambre: participacin de los alumnos, desde sus profesiones y en los
comedores comunitarios, a travs del convenio de la Universidad de La Sabana y la
Alcalda Mayor de Bogot.
Los programas universitarios de intervencin social son:
1. Programa radial la tienda: estudiantes de Comunicacin social, como prctica social, transmiten a travs de la radio, programas sobre temas de actualidad y
formativos, a la comunidad del municipio de Manta, Cundinamarca. Se emite
desde el Centro de produccin de medios de la Universidad de La Sabana.
2. Misin Sabana: un da, cada semestre, los estudiantes voluntarios realizan actividades sociales como proveer de alimentos, de salud, de recreacin, etc., encaminadas a favorecer comunidades, en sitios de influencia de la Universidad de La
Sabana.
154
Anexos
3. Escuela para desplazados: los alumnos asumen la condicin de tutores, ayudando

as a restituir fsica, mental y socialmente, a personas que han sido desplazadas de
sus lugares de origen, debido a la violencia del pas.
4. Charlas formativas: formacin en valores sociales a los estudiantes voluntarios.
5. Semana de solidaridad: durante la semana se presentan conferencias de diversas
fundaciones, las cuales exponen sus planes sociales y actividades.
Divulgacin
A travs de Actualidad, con pendones dentro del Campus, en la pgina Web de la
Universidad de La Sabana, en las semanas de induccin y la de la Solidaridad, en las
convivencias que organizan las facultades, y mediante la venta de manillas.
Reuniones mensuales, entre el Coordinador de solidaridad y el estudiante, con el
propsito de valorar su actitud frente a las distintas actividades programadas por el grupo, y adems escucharlo en posibles dificultades o inquietudes.
Hacia la mitad del semestre, se evala al estudiante voluntario, por medio de un
formato que contiene: autoevaluacin, valoracin del Coordinador de solidaridad, y
votacin de los otros integrantes de grupo, quienes elijen al mejor compaero, tanto por
su actitud frente a ellos como en las diversas actividades.
Proyecto Semestre de Recuperacin Acadmica (SERA)

Historia
Desde el ao 2002, cuando se asumi el Programa de Integracin a la Universidad
(PIU), la Facultad de Educacin ha generando espacios de reflexin sobre las dificultades acadmicas como causal de desercin, y desde esta reflexin surge en el 2005, el
proyecto SERA, Semestre de recuperacin acadmica, como una respuesta a la necesidad de ofrecer a los estudiantes en semestre de prueba, espacios acadmicos formales de
apoyo y recuperacin acadmica a corto plazo, as como la de fomentar el desarrollo de
competencias universitarias que propicien en el estudiante un desempeo acadmico y
personal ms exitoso en el futuro. Este proyecto se implement en la Universidad hasta
el semestre 2007-1.
Objetivos
1. Identificar las asignaturas con mayor incidencia en la condicin de semestre de
prueba en las facultades participantes.
155
2. Ofrecer espacios acadmicos formales que faciliten identificar y actuar frente a los
vacos conceptuales de las asignaturas que generaron la condicin de semestre de
prueba.
3. Promover el desarrollo de estrategias de aprendizaje, que permitan enfrentar las
exigencias acadmicas propias de la condicin de semestre de prueba.
4. Proveer apoyo y asesora pedaggica a los profesores de los diferentes programas
acadmicos, que tienen a su cargo las asignaturas con mayor incidencia en la condicin de semestre de prueba en la Universidad.
5. Fortalecer el Programa de Monitorias de la Universidad, al propiciar y asesorar
desde lo pedaggico, su prctica docente en espacios acadmicos formales.
SERA abarca dos dimensiones en cuanto al desempeo estudiantil:
1. Dimensin acadmica, que hace nfasis en el desarrollo del pensamiento crtico
del estudiante, fortaleciendo el pensamiento analtico, el pensamiento conceptual,
el procesamiento de informacin, la comprensin lectora y la composicin escrita.
2. Dimensin personal, que hace referencia a la actitud de aprendizaje continuo, la
capacidad de planificacin y organizacin, iniciativa, perseverancia y confianza en
s mismo.
El desarrollo de estas dimensiones para los estudiantes participantes en el proyecto SERA, se lleva a cabo desde las figuras del taller y la tutora. A partir de la revisin
terica el proyecto, se entendi la tutora como una estrategia acadmica de intervencin individual, definida por Meneses y colaboradores as: A diferencia de la Asesora
Acadmica Personalizada, se entiende como un sistema mediante el cual un profesor
ayuda, de forma estructurada, a un nmero pequeo y limitado de estudiantes: estudia
previamente las caractersticas de los estudiantes y organiza la atencin individual y el
desarrollo de actividades, tanto individuales como grupales; la tutora abarca aspectos
especficos que estn en funcin del rendimiento acadmico.
Por otro lado, el taller se defini como una estrategia acadmica de intervencin
grupal orientada a la promocin de estrategias generales de aprendizaje que permiten
enfrentar las exigencias acadmicas propias de la condicin de semestre de prueba o
semestre de permanencia especial.
Los estudiantes que participan en el proyecto pertenecen a 1, 2 y 3 semestre, y
estn en semestre de prueba o semestre de permanencia especial.
156
Anexos
Planes de accin
Para le ejecucin de las diferentes actividades, se propone una metodologa activa-participativa, en la cual, el desarrollo del proceso en cada una de las etapas constituye para los participantes un medio de activacin e incentivo para asumir la vida
universitaria de manera coherente con sus expectativas y las de la Universidad de La
Sabana. Dicha metodologa implica la aplicacin e interpretacin de pruebas formales e
informales y la realizacin de actividades pedaggicas individuales y grupales: Para
esto se cuenta con la participacin de los tutores, talleristas y monitores.
El proyecto SERA se ha estructurado como un proceso con las siguientes etapas:
1. Etapa de divulgacin y sensibilizacin de la poblacin: esta etapa se produce despus de identificar los estudiantes de los diferentes programas acadmicos que
participan en el SERA. Incluye la convocatoria y la presentacin del Proyecto a los
estudiantes.
2. Etapa de evaluacin de estudiantes: con el fin de identificar en cada uno de los
estudiantes que participa en el proyecto SERA, sus capacidades y dificultades de
tipo cognoscitivo, as como las habilidades para el aprendizaje acadmico, en esta
etapa se aplican tres instrumentos formales de evaluacin a saber: Escala de Estrategias Cognoscitivas de Aprendizaje (ACRA), Inventario de Hbitos de Estudio
(IHE), Escala Wender-UTAH, que permite establecer la presencia de dificultades
atencionales (trastorno por dficit de atencin con hiperactividad), para identificar
estudiantes que requieren un apoyo especial. Los resultados de esta etapa permiten
elaborar el diagnstico, tanto grupal como individual, que constituye el punto de
partida para la etapa de intervencin acadmica.
3. Etapa de intervencin acadmica: a partir del diagnstico de la etapa anterior, durante el semestre se realizan jornadas de talleres grupales en las que se desarrollan
temticas tales como habilidad lectora, hbitos de estudio, procesos de pensamiento verbal y lgico matemtico. Las tutoras, como estrategia de intervencin acadmica individual, son espacios acadmicos formales que permiten identificar y actuar frente a los vacos conceptuales de las asignaturas que generaron la condicin
de semestre de prueba. La tutora est a cargo de profesores idneos para esta tarea
y/o estudiantes de ltimos semestres, que demuestran no solamente conocimiento
de la asignatura en cuestin, sino caractersticas personales que propician el aprendizaje.
4. Etapa de seguimiento y evaluacin: esta etapa implica el seguimiento a los resultados acadmicos de la poblacin estudiantil participante y la evaluacin del proyecto SERA. Se cuenta con un instrumento cualitativo tipo cuestionario, que facilita la
recoleccin, posterior anlisis de la informacin y permite conocer la opinin de
los estudiantes y tutores frente al proyecto.
157
Divulgacin
En la etapa de divulgacin, por medio del peridico Actualidad Universitaria, carteleras y correo electrnico, se pretende responder a tres objetivos:
1. Dar a conocer a la comunidad educativa el proyecto SERA, con el propsito de
determinar la participacin de las diferentes instancias en el desarrollo del proyecto.
2. Identificar la poblacin participante en el proyecto.
3. Sensibilizar a los participantes frente a su condicin de estudiantes en semestre de
prueba y las responsabilidades y compromisos que ello les implica.
Como estrategias y mecanismos que se implementan para el seguimiento y
monitoreo, se hace uso de:
1. Sistema Escolaris: por medio de este sistema se tiene acceso a las historias acadmicas, reportes de notas y horarios de los estudiantes participantes.
2. Plantillas de registro: para realizar el seguimiento personalizado, se actualiza esta
plantilla con la participacin del estudiante en las actividades realizadas y el desempeo acadmico en las asignaturas en las cuales recibe apoyo tutorial.
3. Ficha de identificacin: en este formato se registran los datos del estudiante.
4. Observaciones de los encuentros: en este formato se registran las fechas, temas,
observaciones y recomendaciones de cada tutora que recibe el estudiante.
5. Informe final: a la Facultad se hace entrega de un reporte personalizado describiendo el desempeo acadmico y la participacin del estudiante en las tutoras y talleres del programa.
Como estrategias y mecanismos que se implementan para la evaluacin y mejoramiento de la experiencia, se hace uso de:
1. Evaluacin de satisfaccin de necesidades: este formato se aplica a los estudiantes
una vez finalizado cada taller.
2. Evaluacin de satisfaccin de necesidades: este formato se aplica a los estudiantes
al finalizar el Programa de Tutoras, de forma que se autoevalen y evalen el
desempeo del tutor.
3. Encuesta sobre el programa: este formato pretende conocer la percepcin, sentimientos e ideas de los estudiantes sobre el Programa en general.
158
Anexos
Curso de induccin
Concepto
Es un proceso de bienvenida que ofrece la Universidad a los estudiantes nuevos,
en el que se introducen los temas y procesos institucionales ms relevantes para el inicio
de la vida universitaria. Esta estrategia se dirige a todos los estudiantes de primer semestre de todos los programas acadmicos.
Actualmente se desarrolla un documento marco para ampliar la informacin sobre esta estrategia.
159
Este libro se termin de imprimir

en los talleres grficos de
en el mes de Octubre de 2010
Bogot Colombia
La voz del estudiante. El xito de programas de retencin universitaria

recoge el proceso de investigacin de un grupo de la Facultad de Educacin de la
Universidad de La Sabana, Colombia, que indag por la manera como el fenmeno de retencin se maniesta en esta institucin. E l texto aborda las vivencias de
jvenes que estuvieron al borde del fracaso acadmico, por una u otra circunstancia,
y describe la manera como la institucin brind los soportes necesarios para que no
abandonaran su formacin. El anlisis del fenmeno de retencin se realiza desde lo
vivido por los estudiantes y cobra relevancia en la medida en que se nutre la
perspectiva sobre el fenmeno, a partir de sus beneciarios.
El libro, adems de presentar los diferentes matices de los programas de
retencin exitosos y la manera como son vividos resignicados por
los estudiantes, resalta el carcter dialgico de la relacin entre los
estudiantes y los agentes de la institucin, expone formas de
vinculacin social ms activas y satisfactorias, que traspasan
los lmites del contexto institucional y propone algunos
elementos que deberan tenerse en cuenta para
potenciar los programas de retencin.
GRUPO DE INVESTIGACIN
CLELIA PINEDA BEZ. Docente investigadora de la Facultad de Educacin de la Universidad de La Sabana. PhD en
Educacin (especializacin en instruccin y currculum) de Southern Illinois University at Carbondale, USA. Master of Arts
in TEFL y Licenciada en Filologa e Idiomas. Miembro del grupo de investigacin Educacin y Educadores.
ALEXANDRA PEDRAZA ORTIZ. Docente y coordinadora de la formacin para la investigacin de la Facultad de Educacin de la Universidad de La Sabana. Magster en Educacin. Especialista en Gerencia Educativa y psicloga. Miembro del
grupo de investigacin Educacin y Educadores.
MARCELA BAQUERO PREZ. Psicloga. Magster en Educacin. Docente de ctedra de la Facultad de Educacin de la
Universidad de La Sabana.
FADIA HALIMA DUSSN. Licenciada en Educacin Especial. Especialista en Gerencia Educativa. Magster en Educacin.
Actualmente miembro del equipo de formacin de docentes y directivos- docentes de Ministerio de Educacin Nacional.
MNICA RAMREZ BERNAL. Licenciada en Artes Plsticas. Magster en Educacin. Docente.

La Voz Del Estudiante - El Éxito de Programas de Retención Universitaria

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LA VOZ DEL ESTUDIANTE:

LA VOZ DEL ESTUDIANTE:

CLELIA PINEDA BEZ

LA VOZ DEL ESTUDIANTE:

La voz del estudiante : el xito de programas de retencin universitaria /

Esta publicacin corresponde a los resultados de la investigacin Estudio fenomenolgico sobre

Correccin: Mary Lache

Captulo 4. Las experiencias de los estudiantes en los programas de retencin ........................ 71

como el fenmeno de retencin se manifiesta en esta institucin. Se da prelacin a la

de partida para la reflexin sobre los programas de retencin a nivel universitario en

1.1. La educacin superior y el desarrollo econmico

LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El xito de programas de retencin universitaria

CAPTULO 1: La desercin: aproximacin a la problemtica

LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El xito de programas de retencin universitaria

1.2. La desercin acadmica como problema de poltica educativa

CAPTULO 1: La desercin: aproximacin a la problemtica

LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El xito de programas de retencin universitaria

1.3. Panorama de la desercin universitaria a nivel mundial

CAPTULO 1: La desercin: aproximacin a la problemtica

LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El xito de programas de retencin universitaria

Razones de tipo econmico, acadmico, familiar, personal e institucional llevaron

CAPTULO 1: La desercin: aproximacin a la problemtica

1.4. Panorama del fenmeno de desercin/retencin universitaria en Colombia

LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El xito de programas de retencin universitaria

CAPTULO 1: La desercin: aproximacin a la problemtica

de los individuos y factores acadmicos e institucionales determinantes que influyen en

LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El xito de programas de retencin universitaria

CAPTULO 1: La desercin: aproximacin a la problemtica

Los resultados de ese estudio se abordan desde la graduacin, la desercin y el

LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El xito de programas de retencin universitaria

rrera no se cumplieron, por deficiencias acadmicas y por la poca flexibilidad horaria

CAPTULO 1: La desercin: aproximacin a la problemtica

1.5. La desercin en la Universidad de La Sabana

LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El xito de programas de retencin universitaria

Un segundo estudio sobre desercin en la Universidad de La Sabana fue realizado

CAPTULO 1: La desercin: aproximacin a la problemtica

se encamin a identificar el nivel de conocimiento, percepcin y uso de las estrategias de

1.6. La Coordinacin de xito Acadmico como estrategia para la retencin

LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El xito de programas de retencin universitaria

especficas de su profesin (obtener una calificacin mnima aprobatoria y el

CAPTULO 1: La desercin: aproximacin a la problemtica

2. En cada Facultad, el Director de estudiantes ser el responsable de la implementacin

LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El xito de programas de retencin universitaria

4. Cada Facultad, de acuerdo con los parmetros establecidos por la Coordinacin de

1.7. La necesidad de enfatizar en los programas de retencin exitosos

CAPTULO 1: La desercin: aproximacin a la problemtica

asegurar la permanencia de los estudiantes en sus claustros. Hossler (2005) ha sealado

LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El xito de programas de retencin universitaria

Qu aspectos subyacen al xito de un programa de retencin?

1.8. Limitaciones del estudio

CAPTULO 1: La desercin: aproximacin a la problemtica

2.1. Acepciones y tipologa de la desercin

LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El xito de programas de retencin universitaria

CAPTULO 2: El fenmeno de desercin y retencin

2.2. Causas de la desercin

LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El xito de programas de retencin universitaria

1. Individual: es decir, caractersticas demogrficas del estudiante como edad, gnero,

CAPTULO 2: El fenmeno de desercin y retencin

la familia nuclear (padres y hermanos), la inconsciencia de las implicaciones de la vida

2.3. Enfoques para la comprensin del fenmeno de desercin-retencin

LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El xito de programas de retencin universitaria

el desempeo acadmico, el desarrollo intelectual, y el apoyo de pares. Segn este autor,

CAPTULO 2: El fenmeno de desercin y retencin