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Contenidos
Prlogo .......................................................................................................... 8
Del autor al lector........................................................................................ 10
Del pizarrn, al monitor de la computadora
Los cambios en la tecnologa educativa........................................................ 12
La educacin a distancia .................................................................................... 13
Contenidistas y tutores ..................................................................................... 14
Una poca muy contempornea... ................................................................... 15
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El receptor ........................................................................................................ 38
El arte de dibujar al receptor ..........................................................39
Otros sistemas de signos .................................................................................. 40
Comprensin y aprendizaje .............................................................................. 41
Del dato al conocimiento ................................................................................. 42
Consignas .................................................................................................... 74
Dificultades en la comprensin de consignas .................................................... 75
Periodicidad ....................................................................................................... 75
Elegir las palabras .............................................................................................. 76
Clase virtual................................................................................................. 77
Algunos aspectos que debera contener la clase virtual .....................78
Cada uno a su tiempo? .................................................................................... 78
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Investigacin .....................................................................................153
Recopilar material .............................................................................154
Editar y adecuar el material .................................................... 154
El guin multimedia ..........................................................................154
Condiciones tcnicas del proyecto ........................................ 155
Cuidado con los laberintos ..................................................... 155
Diseo de interface y armado ..........................................................156
Interactividad ....................................................................................157
Produccin de contenidos ................................................................158
Algunas herramientas de autor ....................................................................... 159
PowerPoint .......................................................................................159
NeoBook ..........................................................................................159
ToolBook ..........................................................................................159
Director ............................................................................................159
Flash ..................................................................................................159
El sonido en la comunicacin multimedia ....................................................... 159
El movimiento en multimedia ......................................................................... 160
Cmo percibimos el movimiento en animaciones y video ..............160
Persistencia retiniana .............................................................. 160
Vemos lo que creemos que debemos ver ............................. 161
El cine ...............................................................................................161
Los dibujos animados ........................................................................161
Algunos tipos de animacin en computadora ..................................162
En su medida y armoniosamente .....................................................163
La pantalla como entorno ............................................................................... 163
Metforas de metforas ...................................................................163
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Prlogo
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ficados resultan indispensables a la hora de comprender y convertir la comprensin en modelos operativos que nos ayuden a hacer, hacer lo mejor posible. En este caso, producir contenidos para la educacin en ambientes virtuales. Seguramente, entonces, muchos especialistas en cada uno de los temas
abordados en los diferentes captulos, encontrarn algunas explicaciones o
fundamentos insuficientes, reducccionistas o light. Tendrn razn, sin duda.
Pero prefer privilegiar el carcter de gua prctica de trabajo de este material, por sobre la posibilidad de convertirla en un ensayo cientfico (algo
alejado de mis posibilidades, por otra parte).
Por problemas de economa de lenguaje, y tambin debido a mi estilo
personal, muchas cuestiones estn planteadas en formato taxativo, excesivamente afirmativo. Apelo al pensamiento crtico de los docentes que
utilicen la Gua para que pongan en tela de juicio cada una de esas afirmaciones, y armen sus propias conclusiones acerca de cmo trabajar y qu tener
en cuenta.
Por ltimo, no me considero dueo de todo lo que se expone en las pginas siguientes. Comparto la idea de que el conocimiento es un producto colectivo de toda la humanidad, construdo socialmente, y los autores, apenas,
quienes llevamos al papel, en forma ms o menos ordenada, algunos resultados de esa elaboracin colectiva. Ese proceso, en lo individual, se materializa
en los variados caminos por los que llegu a las conclusiones que expongo:
lecturas que explicito, lecturas que he asimilado y se han mezclado tanto con
mis ideas (en realidad han construido gran parte de las mismas) que resulta
difcil (e innecesario) rastrear sus orgenes. Tambin mi (nuestra) experiencia
de trabajo de muchos aos, en la que sumamos aciertos y errrores, experiencia que incluye las opiniones de colegas con quienes intercambiamos ideas y
vivencias en listas de internet, congresos y jornadas. En todo caso, los autores
podemos reclamar el reconocimiento a nuestra voluntad y esfuerzo, para sentarnos el tiempo necesario frente al teclado e ir llenando, pgina a pgina,
nuestras producciones. Pero incluso eso se da siempre dentro de un contexto
posibilitador, que no depende slo de nosotros.
Vaya entonces, en primer lugar, mi agradecimiento a todos los colegas que
en estos aos nutrieron nuestro trabajo con sus reflexiones y experiencias. Tambin a los que, ms directamente, colaboraron con la produccin de esta Gua
aportando crticas y sugiriendo correcciones. Como siempre, evitar la tentacin de nombrarlos, para sortear el peligro de la injusticia de olvidar algn nombre. Slo dos, que se destacan ntidamente del resto: Gabriela, mi hija, con
quien trabajamos juntos desde hace mucho tiempo, y cuyo aporte a la Gua est
presente en cada pgina, y Jorge Rey Valzacchi, quien me anim a emprender
este proyecto, en le marco de nuestra experiencia en Ieseve Virtual.
Juank Asinsten
Mercedes (B), verano de 2007
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Captulo 1
El docente ingresa al aula. Acomoda sus carpetas y libros sobre el escritorio mientras el murmullo de los alumnos disminuye gradualmente. El docente
carraspea, saluda. Las respuestas mezcladas, rutinarias, sin tono, se
combinan en un ruido ininteligible. Nuevamente silencio. El docente hace una larga pausa, remarcando el silencio y reclamando
sin decirlo, atencin. El docente comienza a hablar. Se detendr
cuando el reloj le indique que el tiempo de su clase termin. Algunas veces, antes de retirarse, indica las consignas: lean desde aqu
hasta aqu para la prxima clase, o indica los lineamientos del prximo prctico.
Ms o menos as son las clases que todos recordamos. En la
escuela secundaria, en la educacin superior. El docente puede ser
la docente. Intercalar bromas para alivianar su clase. Escribir o no en el
pizarrn. Mostrar informacin en una lmina. Una parte (la mayora, la minora?) se esforzar para que sus alumnos comprendan. Aportarn metforas y
ejemplos, tratar de abordar el tema desde ngulos variados, propondr algunas actividades de aprendizaje. Segn las carreras, los establecimientos o la
modernidad de docentes o instituciones, se proyectarn filminas, de vez en
cuando, o diapositivas. En los ltimos aos las filminas y diapositivas pueden
haber sido reemplazadas por proyecciones en PowerPoint.
Pero ms o menos as son las clases en la presencialidad. La mayor parte
de ellas.
Los estudiantes atienden (o no), toman apuntes. Despus, cuando se acercan pruebas, parciales, exmenes, en solitario o en grupos, leen esos apuntes,
los libros indicados, tratando de retener (acordarse) e incluso, tratando de
comprender (a veces).
No somos novedosos si afirmamos que este modelo (expositivomemorstico) que predomina en la educacin media y superior est agotado.
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La educacin a distancia
Durante el siglo XX se desarroll una modalidad (relativamente) nueva: la
educacin a distancia, que creci explosivamente a partir de los aos 50.
Nacen la Open University britnica, la UNED espaola, y muchas otras segn
esos modelos. Lo novedoso es que los docentes ya no dan clase y muchas
veces no llegan a verse frente a frente con sus alumnos nunca.
Aunque gran parte de la enseanza sigue siendo expositiva-memorstica,
algunas cosas comienzan a cambiar: el libro, principal soporte de los contenidos a transmitir, comienza a ser mirado con otros ojos. Ya no basta con que
el texto exprese la verdad cientfica. Al no estar presente el profesor
para aclarar conceptos, proponer ejemplos o metforas, el texto necesita
ser comprensible por s mismo. Tambin aparece la insercin sistemtica
(aunque muchas veces formal) de actividades de auto-comprobacin.
El profesor, que ya no da clases, transmite a sus alumnos la informacin
mediante los textos de esos libros. Los ayuda a aprender mediante los
textos del material didctico y los trabajos y ejercicios propuestos en guas y
cuadernillos de actividades.
El rol del profesor se desdobla: por un lado el que transmite informacin, el que da clase, pero ahora mediada por tecnologas (tecnologa del libro, del video, del cassette de audio...). Es el que llamamos docente-contenidista. Por otro lado, el que ayuda a los estudiantes a superar las dificultades del aprendizaje (y la soledad del
aprendizaje): el docente-tutor.
Es decir, se separa la produccin de contenidos y el diseo de las
actividades de la gestin del proceso de cursado. Estas dos partes del
proceso, que estaban contenidas en la clase, ahora son funciones diferenciadas en el tiempo: la produccin de contenidos es previa al cursado.
Esos nuevos roles, o modos de ser docente, determinan la necesidad de
nuevas competencias. Con dificultad, la conciencia de esa necesidad se
abre paso y pone en crisis el sistema de formacin y capacitacin docente.
Segn la envergadura de las organizaciones, junto a estas dos figuras principales aparecen otras:
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El diseador grfico
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Contenidistas y tutores
Las funciones de los docentes contenidistas y/o tutores varan segn el
modelo de educacin virtual adoptado por las instituciones.
La que aparece ms clara y homognea es la funcin del contenidista: preparar el material didctico y, en muchos casos, disea la mayor parte de las
actividades de aprendizaje. En algunas circunstancias, en instituciones grandes,
cumplir funciones de titular de la ctedra, pero sin tomar tareas tutoriales directas. Esto tiene ms que ver con la persistencia de modos de la educacin
superior presencial, que con un diseo adecuado a las nuevas modalidades.
En algunas instituciones la funcin tutorial se reduce a atender consultas
administrativas o funcionales (pedidos de prrroga...) y, en el mejor de los casos, contener y estimular a los alumnos en su cursado. En otras se presupone
que atiende tambin consultas acadmicas (sobre los contenidos). En estas
situaciones es requisito que el docente-tutor sea tambin un especialista en
los contenidos de la asignatura.
Aunque pareciera darse como presupuesto que los roles de contenidista y
tutor los pueden cubrir personas diferentes, creemos que eso no resulta conveniente por varias razones.
n
Los contenidos no son verdades absolutas. Reflejan siempre posiciones ideolgicas, doctrinarias con respecto al tema
que tratan. Si el tutor difiere con esas posiciones, se vera ante
la disyuntiva de:
l
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El desarrollo de las asignaturas incluye metodologas didcticas. El tutor puede no coincidir con esas estrategias o con
las actividades diseadas. Seguramente no las llevar adelante
con la conviccin necesaria.
Aparece un problema tico: de quin es la ctedra? Quin
es el docente de la materia?
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En la enseanza presencial superior, en las instituciones que respetan el principio de la libertad de ctedra, el tema est claro: el titular de la ctedra es quien decide sobre enfoques, criterios, metodologas. Y selecciona a sus colaboradores segn
sus criterios (privilegiando o no la coincidencia ideolgica).
El tema no tiene solucin sencilla. Porque aunque se establezca el criterio
de unificar ambos roles en la misma persona, surgen situaciones que replantean el problema.
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Para nosotros, docentes que utilizamos estas nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin intensivamente en nuestra actividad profesional, es
importante, muy importante, entender que las tecnologas no incluyen per se
prcticas educativas superadoras. Que la educacin centrada en el alumno no
es un descubrimiento del e-learning, como se afirma (muchas veces sin inocencia). Que el e-learning no es, por s mismo, mejor que la educacin presencial (puede incluso ser igual, o peor, que la mala educacin presencial). Ni
viceversa, por supuesto. Es que la calidad educativa no est atada a
determinadas tecnologas. Por eso, la tecnologa del libro, por ejemplo,
que se consolid y afirm durante siglos, no determina que el contenido de
un libro sea automticamente bueno...
A la vez, necesitamos tener muy claro que todo tiempo pasado no fue
mejor. Que el mundo est cambiando muy rpidamente y esos cambios nos
afectan y afectan a la educacin que no puede seguir funcionando como
si todo lo que sucede fuera de las aulas no estuviera sucediendo.
Las llamadas nuevas tecnologas, basadas en la digitalizacin de la informacin y las redes estn modificando muchas cosas en todos los aspectos de la
vida de la sociedad, a un ritmo nunca visto antes. No hay dudas de que la
educacin necesita imperiosamente tomar nota de que las tecnologas de
la comunicacin y la informacin son parte de la realidad existente,
reflexionar sobre ellas y reflexionar con ellas, incorporarlas a las prcticas educativas y constituirlas en elemento importante (ni nico ni, quizs, principal)
de la imprescindible actualizacin de los sistemas de formacin.
Para cumplir su misin, la educacin superior debe cambiar profundamente, hacindose orgnicamente flexible, diversificndose en sus
instituciones, en sus estructuras, en sus estudios, sus modos y formas
de organizar los estudios y dominando con esta finalidad las nuevas
tecnologas de la informacin.
UNESCO (1998)
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Captulo 2
Nuevos roles,
nuevas competencias
Competencia es algo ms que una habilidad: es el dominio de procesos y mtodos para aprender de la prctica,
de la experiencia y de la intersubjetividad
Miguel Bazdresh Parada (1998)
Empecemos por decir que los nuevos roles no son tan nuevos, y las nuevas competencias vienen siendo necesarias desde hace demasiado tiempo.
Del docente como facilitador de los aprendizajes y el rol activo del que
aprende en la construccin de su propio conocimiento ya escribieron Vigotsky
y Piaget (entre otros) hace muchos, muchos aos. Brunner, un poco ms ac.
Sobre el aprendizaje colaborativo y el trabajo en proyectos grupales multimediales se pueden leer el siempre actual La escuela rural unitaria de
nuestro injustamente ignorado compatriota Luis F. Iglesias (escrito a mediados del siglo pasado). Que la escuela ensee a pensar y no a memorizar, como
pide Perkins en La escuela Inteligente, ya lo reclamaba el educador venezolano Simn Rodrguez, quien fue maestro de ... Simn Bolvar! Los debates
en foros de los contenidos propuestos por el docente eran el mtodo habitual
de trabajo en la universidad medieval... En fin. Lo del calificativo nuevo slo
se justifica en relacin al planteo de las necesaria renovacin global de la
educacin que la humanidad tiene planteada como gigantesca tarea para las
dcadas venideras.
No resulta fcil intentar hacer una lista taxativa de las nuevas competencias
que surgen como necesarias a partir de los nuevos roles docentes. Esos nuevos roles son descriptos de muy diversas maneras por distintos autores, dependiendo de su posicionamiento ideolgico respecto a las NTICs, la experiencia de los pases cuyas realidades reflejan y sus conceptos sobre educacin
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3. Profesor aislado.
Competencias pedaggicas.
Competencias comunicativas.
Competencias tecnolgicas.
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Competencias pedaggicas
Son sin duda las ms importantes. Si revisamos el cuadro, nos encontraremos que son esenciales en seis de los ocho tems en que se describen las
caractersticas del modelo orientado al aprendizaje.
A la vez, son las competencias menos nuevas del conjunto. Hace muchos
aos que se formulan como prcticas docentes deseables las de la columna
derecha del cuadro. Seguramente nos costara bastante encontrar docentes
que se manifiesten identificados con el modelo tradicional, y no estn absolutamente de acuerdo con el nuevo modelo. Sin embargo, la prctica docente
predominante sigue siendo, en forma abrumadora, la caracterizada por el
modelo expositivo-memorstico.
No es nuestra intencin profundizar en la explicacin de esta paradoja,
que entendemos basada en los mtodos de enseanza usuales en la formacin
inicial docente (y en la mayor parte de la de postgrado): mtodos transmisivos, memorsticos, escolsticos, lineales. Mtodos que se asumen como modelo real y se trasladan luego a la prctica docente, de modo independiente al discurso pedaggico constructivista, sociocultural, cognitivista o sus
diversas combinaciones y variantes.
Se tratara, entonces, simplemente de poner en concordancia el discurso terico docente con la prctica educativa cotidiana. Simplemente... Simplemente..? No parece ser simple, ni sencillo, ni fcil. Los sistemas no cambian sus prcticas culturales as como as.
Necesitamos asumir que es necesario modificar radicalmente las concepciones del sistema educativo sobre el aprendizaje, las concepciones que determinan las normativas, las concepciones que determinan la organizacin de
las instituciones y la asignacin de recursos y, sobre todo, las concepciones
que determinan la prctica docente cotidiana, al frente del aula. Son las concepciones reales, lo que se piensa realmente lo que determina las
conductas, y no el discurso pedaggico, lo que se dice. Se trata, entonces, de tratar que el discurso pedaggico formal se transforme en pensamiento real, operativo.
En un muy reciente trabajo editado por la UNESCO (2004) se caracteriza la
concepcin tradicional del proceso de aprendizaje y los nuevos paradigmas
que surgen, segn el documento, luego de tres dcadas de investigaciones. El
trabajo caracteriza al modelo tradicional como modelo de aprendizaje de
transferencia de informacin, surgido a partir de las necesidades del proceso de desarrollo industrial a fines del siglo XIX. Resumimos las principales concepciones que caracterizan al modelo, segn el mencionado informe:
n
Como ejemplo
paradigmtico tenemos al
docente explicando la
teora constructivista en
una clase expositiva,
lineal, unidireccional,
frente a cincuenta, cien
doscientos alumnos que
escuchan pasivamente.
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El aprendizaje es un proceso de transferencia y recepcin de informacin. Una parte considerable de los esfuerzos educativos an contina orientada hacia la informacin,
donde los alumnos deben reproducir conocimiento en lugar
de producir su propio conocimiento.
Tambin contina siendo un modelo de enseanza centrado
en el docente.
n
n
El aprendizaje es un proceso lineal. A menudo, el profesor o el texto de clase permiten un nico camino lineal a travs
de un rea temtica muy limitada que sigue una secuencia de
unidades instruccionales estandarizadas.
Por otro lado, el documento de la UNESCO describe los Cambios en
las concepciones acerca del proceso de aprendizaje de la siguiente
manera (resumida):
n
El aprendizaje es un proceso social. El contexto comunitario del aprendizaje y del conocimiento est comenzando a
redescubrirse, ... ...Como advirti Vygotsky hace mucho tiempo, los alumnos aprenden mejor en colaboracin con sus pares,
profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucrados
de forma activa en tareas significativas e interesantes.
En ese sentido resulta muy importante rescatar el trabajo grupal, la produccin y apropiacin grupal de sentidos, mediante el trabajo en foros telemticos, o de produccin de trabajos en las diversas modalidades de interaccin, las que son
facilitadas por las herramientas de comunicacin y gestin
basadas en computadoras y redes.
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El aprendizaje se evala segn los productos del proceso, la forma en que se completan las tareas y la resolucin
de problemas reales, tanto por parte de cada estudiante como
del grupo. En lugar de evaluar al alumno nicamente por medio de pruebas escritas, la evaluacin se realiza basndose en
carpetas de trabajo (portfolios) donde el alumno muestra su
desempeo en los trabajos realizados en equipo o de forma
individual.
La Educacin a
Distancia, sobre todo
cuando se apoya en
tecnologas informticas
que permiten gestionar la
informacin sobre el
cursado mediante
herramientas potentes, se
presta a la
implementacin de
modelos de evaluacin
continua, ms reales y
eficaces que los clsicos
exmenes finales.
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Competencias comunicativas
De la descripcin de los nuevos roles docentes surge claramente la necesidad de ampliar las competencias comunicativas de los docentes, que suelen
ser casi exclusivamente verbales. En ese sentido aparecen varias competencias comunicativas:
n
n
Muchos docentes, en
situacin de producir
textos, no escriben para
sus alumnos (que todava
no saben, porque estn
aprendiendo) sino para
sus colegas (que ya
saben).
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n
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Competencias tecnolgicas
Son las necesarias para utilizar la tecnologa educativa actual. Desde el
retroproyector (elaborando filminas adecuadas) hasta los programas informticos y las redes. Podemos dividir esta categora de competencias en tres grupos: uno bsico, comn a todos los docentes, y otros dos ms ambiciosos.
Qu competencias tecnolgicas debe tener un docente?
No es una pregunta fcil. Porque depender de la especialidad del docente, del tipo de institucin en que se desempee, de los cambios en las herramientas (lo que hoy es difcil
puede convertirse en fcil cuando aparece un nuevo software).
La lista de competencias que elaboramos debera leerse como
indicativa, como una referencia general.
Competencias bsicas
n
n
n
n
n
n
n
n
Configuracin de plataformas.
Todas estas competencias tecnolgicas requiere, por supuesto, capacitacin especfica. Pero no presuponen una formacin profesional informtica.
En nuestra experiencia, cualquier docente puede alcanzar las competencias
descriptas con procesos de capacitacin progresivos, de dimensiones lgicas.
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Captulo 3
El material didctico en la
educacin a distancia
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El material impreso. Todava tiene una participacin muy importante, sobre todo en instituciones con tradicin de educacin presencial.
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En esta categora incluimos los ejercicios de simulacin, cuando se incorporan a las actividades de aprendizaje.
En general, la posibilidad de digitalizar (casi) todo, con una baja considerable de los costos en la mayor parte de los casos, hace que los soportes no digitales sean desplazados por sus similares digitales (audio, video, animaciones,
textos).
ROMPER EL MOLDE
Tenemos tendencias naturales a repetir en nuestras prcticas docentes los
modelos de nuestro aprendizaje. El libro ha reinado casi solitario en la educacin por mucho tiempo. Eso hace que cuando pensemos en material didctico nos resulte difcil imaginarnos algo diferente a materiales escritos. Es cierto
que, como afirmamos ms adelante, el texto sigue siendo el principal soporte
Es diferente cuando se
pone a disposicin del
alumno material en lnea,
resumido, y
complementario a los
materiales completos que
se le entregan.
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Pueden actualizarse permanentemente. Esto es muy sencillo en los materiales editados en formato electrnico.
Pueden corregirse los errores o insuficiencias del material, a
medida que se detectan.
Los materiales incluyen (por volumen y/o actividades que
proponen) la carga horaria real prevista. Es decir, estn
dimensionados de acuerdo al proyecto concreto.
Las distintas asignaturas pueden coordinarse, de manera de ofrecer al estudiante contenidos coherentes. La diversidad de opiniones puede resolverse, ya sea incluyndolas dentro del texto,
o presentando textos (esos s de terceros) complementarios.
EL TEMA DE LA EQUIDAD
En la educacin a distancia el criterio general predominante es entregar
a los estudiantes la totalidad del material didctico obligatorio que
necesitarn en el curso o carrera. El criterio tico-pedaggico es asegurar a
La presentacin de
diversidad de opiniones
sobre un mismo tema no
es slo un tema de
democracia educativa. La
confrontacin de ideas es
parte esencial del proceso
de aprendizaje.
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En la enseanza presencial, el tema del costo de la bibliografa es resuelto en la mayor parte de los casos mediante fotocopias de los captulos necesarios de cada obra. Muchas veces los centros estudiantiles se ocupan de sistematizar y organizar la circulacin de este tipo de materiales. El estudiante a
distancia no cuenta con esas facilidades.
Es fcil comprender que el problema de entregar todo el material se
facilita (no slo en trminos de costos) si los mismos son de produccin propia de la institucin organizadora del curso o carrera.
n
MATERIALES DE TERCEROS
No siempre es posible utilizar slo materiales de produccin y edicin
propia. Por ejemplo, un curso de literatura comparada requiere, necesariamente, los textos literarios a comparar... Por lo tanto, el utilizar material didctico o materiales de terceros es perfectamente vlido, siempre que se respeten determinadas cuestiones:
n
Que la proporcin de material didctico propio sea la acordada en el diseo de la carrera, materia o curso de que se
trate. El criterio general debera ser que los materiales de terceros sean complementarios, accesorios al material didctico elaborado especialmente.
Respetar los derechos de autor. Los materiales didcticos estn protegidos por las leyes de derechos de
autora. Para utilizarlos es importante contar con la autorizacin del autor o los editores. Esto incluye el material publicado en Internet.
Si el material est publicado en Internet puede ser preferible
indicar el link (acceso) para que cada estudiante pueda obtenerlo por s mismo.
Escribir una gua detallada de lectura. Esa gua debera contener al menos la indicacin del porqu se incluye ese material entre los obligatorios y cul es el aporte del autor en la
temtica abordada. Y puede ser conveniente, tambin, aconsejar acerca de qu cuestiones atender especialmente. Es decir, lo mismo que hace un profesor en clase cuando recomienda un libro, una pelcula o cualquier otro contenido que considera de inters para sus alumnos.
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Captulo 4
Comunicacin y educacin
Babel
Detengmonos por un instante a imaginarnos qu sucedera si repentinamente, dejramos de entendernos. Si dejramos de comprender signos y
seales.
Todo dejara de funcionar. No slo no sabramos si alguien nos saluda o
nos amenaza, sino que no podramos arreglarnos con los aparatos ms familiares: el microondas (que se opera con nmeros), el ascensor (dem), el automvil, cuyo tablero (convencional) perdera todo significado. El trfico urbano se volvera un caos, al dejar de tener sentido el color de los semforos. El
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suministro elctrico se cortara rpidamente: ni los operadores podran coordinar las complejas tareas de la generacin y distribucin, ni podran operar en
forma individual y manual al no comprender los diagramas e identificaciones de
los comandos de tableros y controles. Las radios y canales de televisin no podran jugar ningn papel en este caos, ya que nadie podra entender lo que se
transmitiera por ellas. El mundo se detendra paulatinamente y la civilizacin, tal
como la conocemos actualmente, desaparecera. Una parte muy importante de
la humanidad sera incapaz de sobrevivir a estas circunstancias.
Todo esto (y mucho ms) a partir de una situacin aparentemente sin mucha importancia: que los hombres no pudiramos decodificar (comprender)
signos. Es que los lenguajes con que los seres humanos nos comunicamos no
slo son una creacin social, sino que son una de las condiciones de existencia de la sociedad. La humanidad no podra existir sin comunicacin. Babel es la catstrofe global ms terrible que puede imaginarse.
La comunicacin no es, entonces, un tema menor. La eficacia de la comunicacin es un tema trascendente, que tiene mucho que ver con la calidad de
la vida humana, con la calidad del funcionamiento de las sociedades. Ello vuelve al tema importante para la educacin, impregnando toda su actividad, cruzando transversalmente todos sus contenidos, y no slo como uno de los
temas del rea de lengua.
La comunicacin humana
La expresin comunicacin humana engloba complejsimos problemas
que promueven acalorados debates en el campo de la psicologa, la semiologa, la lingstica, las propias ciencias de la comunicacin, la filosofa y muchas
disciplinas afines. No es nuestra intencin incursionar por los complejos senderos de la relacin entre pensamiento y lenguaje, entre signo y significado,
en los modos de produccin de sentidos o de intercambio de los mismos
(para nombrar slo algunos de los temas).
La tarea que nos hemos propuesto es brindar al docente-contenidista (o
refrescar) algunos elementos de juicio para contribuir a la eficacia de su labor
prctica al producir materiales didcticos. Cualquier estudioso encontrar las
afirmaciones siguientes esquemticas, simplistas, reduccionistas. Y tendr razn. Pero, como opinamos ms adelante, en determinadas situaciones nos
parece necesario priorizar la posibilidad de comprensin por sobre la rigurosidad cientfica. Aqu vamos, entonces.
El modelo ms simple de un proceso comunicativo consta de tres elementos:
n
Las afirmaciones de
muchos autores en cuanto
a que la didacticidad de
un contenido no debe
atentar contra la
rigurosidad cientfica nos
parece destinada ms a
salvar su
responsabilidad
personal que a la real
conviccin de que eso es
siempre posible e
imprescindible.
d e
c o n t e n i d o s
p a r a
E d u c a c i n
Un ejemplo sencillo de este modelo sera una persona hablando con otra.
Los roles de emisor y receptor son intercambiables.
Un modelo ms complejo y completo es el siguiente:
CANAL
n
n
Realimentacin o FeedBack. El proceso mediante el cual el receptor seala algn efecto que el mensaje produjo en l, lo que
realimenta de informacin al emisor, que puede modificar futuros mensajes para hacerlos ms adecuados a sus objetivos.
Veamos cada uno de los componentes del proceso.
n
31
V i r t u a l
d e
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V i r t u a l
La intencin comunicativa
La intencin es un elemento importante ya que
la eficacia de la comunicacin se mide en relacin al cumplimiento de los objetivos propuestos. Es decir, no hay mensajes buenos o correctos en s mismos. Los mensajes o, mejor, los
actos comunicativos son buenos o estn bien hechos cuando cumplen con los objetivos previos.
En nuestro caso, que producimos comunicacin educativa (materiales didcticos), los materiales lograrn sus objetivos comunicativos si los
receptores (alumnos) logran comprenderlos (decodificarlos) y se crean las condiciones de aprendizaje a partir de ellos. De la misma manera que la calidad
de una clase presencial no se juzga por la brillantez de la oratoria del docente
sino que hay que verificar si logra despertar y mantener la atencin de los
alumnos, si ellos entienden lo que se les trasmite, y si a partir de esa comprensin se crean condiciones para el aprendizaje. Desde luego que el aprendizaje
excede a la mera comprensin, pero sin comprensin no hay aprendizaje
posible.
En relacin a la tarea que nos atae, es sumamente conveniente (y hasta
imprescindible) establecer claramente nuestra intencin comunicativa, de
ser posible por escrito.
El emisor
Es el responsable principal del xito del acto comunicativo. Si un
mensaje no es correctamente decodificado (no se entiende) es su responsabilidad recodificarlo, teniendo en cuenta la nueva informacin suministrada por
la realimentacin recibida.
En una clase presencial, un docente experimentado ve reflejados en los
rostros de sus alumnos los problemas de comprensin que van surgiendo mientras habla. A partir de ese dato, vuelve otra vez sobre el tema desde un punto
de vista nuevo, o recurre a ejemplos y metforas, propone preguntas
orientadoras o utiliza cualquiera de las diferentes tcnicas a su disposicin.
En la educacin virtual las posibilidades de realimentacin disminuyen,
por lo que es importante codificar bien desde el principio, ya que las correcciones y modificaciones requieren acciones que complican la actividad
educativa.
El docente-contenidista es, esencialmente, un comunicador que produce
educacin mediada por esos materiales. Es un emisor en el sentido estricto
del trmino.
Ms adelante volveremos
sobre el tema de la
relacin entre
comprensin y aprendizaje
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V i r t u a l
La codificacin y decodificacion
Como ya sealamos, codificar un mensaje significa elegir los signos que lo
contengan.
Es difcil imaginarnos un contenido independiente de los signos (palabras)
que lo expresen. Pero s entender que una misma idea (contenido) puede
expresarse con diferentes signos, lo que muestra la relativa independencia del
mensaje en relacin a los signos que lo contienen.
La segunda cosa que es necesario puntualizar que los signos pueden ser de
muchos tipos diferentes, y no slo palabras, como veremos ms adelante.
Podemos decir que signo es cualquier cosa que sirva de referencia a otra (el
significado). Por ejemplo:
n
el gesto de la mano cerrada con el pulgar para arriba significa est todo bien
la fotografa de una enfermera con el dedo ndice vertical apoyado en sus labios significa silencio
SIGNO Y SIGNIFICADO
La relacin entre signo y significado...
n
es arbitraria
Es arbitraria, en el sentido que no existe ninguna relacin
natural entre la palabra mesa y el objeto mesa. Es una
convencin creada artificialmente por la sociedad, para referirse al objeto genrico mesa.
se construye socialmente
La sociedad, en cada momento de su historia, y a partir de sus
necesidades, establece relaciones entre determinados signos
y los objetos, fenmenos o sucesos que necesita designar. En
algunos casos creando palabras nuevas y en otros modificando el sentido (significado) de algunas viejas. Tambin puede
modificar palabras existentes. Es decir: el lenguaje es un producto social y las Academias slo pueden limitarse a registrar
lo que la sociedad, en un proceso muy complejo, decide.
Insistimos: estas
afirmaciones estn
simplificadas. Porque nos
interesan slo para llegar
a comprender el concepto
de que los signos no
transportan
significados, sino que
funcionan como
seales de los mismos,
tema que desarrollamos
ms abajo.
no es unvoca
Algo muy importante es comprender que los significados
no son univocos. Es decir, no existe UN significado para
cada signo: un mismo signo puede referir a diferentes significados. Por ejemplo, la palabra red, que significa indistintamente una malla de hilo destinada a la pesca como un conjunto de enlaces o conexiones entre sistemas informticos. En
esos casos, llamados de polisemia, los significados se definen
a partir del signo (ej: la palabra) y el contexto en que se
encuentra el signo.
d e
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V i r t u a l
LA COMPRENSIN
El proceso de decodificacin (comprensin ) de un mensaje es tambin
muy complejo. Pero podemos esquematizarlo suponiendo que los contenidos (sentidos) se guardan en la memoria de las personas en pequeos cajas cuyo rtulo sera el signo correspondiente. El sonido de
la palabra (signo), la lectura de la palabra o la percepcin de un signo
visual convocan (llaman) al contenido, al abrir la caja que se corresponde al signo percibido.
Esto es muy importante: los signos no transportan significados. Slo sirven como seales que evocan los significados preexistentes. Es decir: el receptor slo puede comprender mensajes que se refieran a
contenidos que ya conoce.
Cmo podemos transmitir contenidos nuevos, entonces? Usando para su
descripcin/explicacin palabras ya conocidas por el receptor. Los nuevos
conceptos deben ser introducidos en el discurso didctico a partir de conceptos ya conocidos. No por nada Ausubel (1997) afirma que
si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigese esto y ensese
consecuentemente (subrayado nuestro).
Esta es la idea ms
importante que
necesitamos apropiarnos
para un manejo
intencional y eficaz de
nuestros actos
comunicativos: los
sentidos los construye
el receptor a partir de
su experiencia de vida.
Cada persona llena las cajitas con sentidos construdos a partir del uso
social de cada signo, pero matizados (esos sentidos) por su forma personal e
individaul de apropiacin, por las vivencias asociadas, por el contexto cultural
(social, religiosos, filosfico) en que se construyeron. El proceso de decodificacin pasa, entonces, por el filtro de la experiencia individual, que incluye no slo
el sentido de diccionario de los signos, sino el matiz individual que cada persona construye a partir de sus propias e intransferibles vivencias.
SISTEMAS DE SIGNOS
Cada persona utiliza (o conoce) una cantidad limitada de palabras para
comunicarse. Algunas ms y otras menos, dependiendo de lo que en lenguaje
vulgar mencionamos como cultura. Al mismo tiempo, puede suceder que
dos personas que utilizan aproximadamente la misma cantidad de palabras,
usen palabras diferentes. El caso extremo es el de dos hablantes cultos de
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V i r t u a l
1
1) Campo lxico persona
A.
2) Campo lxico persona
B
Tendremos que siempre estas personas tendrn una parte muy importante
de su lxico en comn y podrn compartirlo y comunicarse con l, mientras
cada uno conservar signos no compartidos, mediante los cuales no podr
comunicarse con el otro. Estos signos no compartidos pueden ser, por ejemplo, palabras propias del ambiente laboral de cada uno (jergas de oficios), o
provenientes de espacios culturales diferentes de otros miembros de sus familias o personas allegadas, con quienes s comparte esos signos para comunicarse.
2
1
Ahora bien. Puede suceder que esas dos personas, aunque pertenezcan a
la misma comunidad idiomtica, pertenezcan a culturas diferentes. En ese caso,
el campo lxico que comparten ser mucho menor, y las posibilidades de
comunicacin disminuyen. Por ejemplo eso puede suceder entre personas de
diferentes pases latinoamericanos.
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1
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V i r t u a l
4
1
Veamos ahora otro caso tpico: dos personas con un caudal lxico muy
diferente, uno mucho mayor que el otro. Tal es el caso, por ejemplo, de un
docente y un alumno de edad escolar; o una madre o padre y sus hijos.
5
1) Campo lxico persona
A.
2) Campo lxico persona
B
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1
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V i r t u a l
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1
La parte del campo lxico no compartida por el alumno tiene que ver con
su cultura familiar, con la de sus juegos individuales y grupales (con otros chicos). Mientras que la del docente, es producida por su mayor cultura general
y los conocimientos referidos a la disciplina de su especialidad, conocimientos que se expresan en palabras especficas.
El gran desafo docente es poder comunicarse con sus alumnos en el
relativamente pequeo espacio de cdigos compartidos.
Cuando el docente y su alumno (en este modelo individual) provienen de
espacios culturales diferentes, el desafo crece notablemente.
La conclusin importante es que cuando intentamos comunicarnos con alguien (un alguien individual o colectivo) tenemos que tratar de utilizar slo los
signos que sabemos (o suponemos) pertenecen al espacio compartido. De
lo contrario el resultado ser que la comunicacin no se producir, al no poder decodificar el mensaje el receptor. Cuando un docente dice dice:
no entiendo qu sucede, por qu no comprenden la consigna, si
all dice claramente tal cosa...
...posiblemente est padeciendo el resultado de haber infringido esta regla
esencial de la comunicacin: usar el sistema de cdigos comn, compartible,
compartido. No es suficiente que all diga. Es necesario que los destinatarios
de esa consigna estn en condiciones de decodificarla y reconstruir el sentido
original.
Y esto nos lleva nuevamente al tema de reconstruccin de sentidos, o
comprensin.
d e
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E d u c a c i n
En este apartado nos referimos a los espacios lxicos o capital lxico. Pero
ocurre que la reconstruccin de significados es (como sealamos antes) un
proceso individual e intransferible, donde pesa el conjunto de experiencias
personales de cada persona. Desde luego que hay una base de diccionario ms o menos comn a toda comunidad lingstica, lo que nos permite
comunicarnos. Pero tambin las experiencias personales impregnan la reconstruccin de significados pudiendo establecer sentidos diametralmente
opuestos a los de la intencin comunicativa. Dos ancdotas reales para ilustrar
esto:
Hace algunos aos, en trabajador social elaboraba con un grupo
de pobladores de un barrio precario, una lista de reivindicaciones.
--- Debemos exigir viviendas dignas.., Propuso.
Uno de los presentes le contest, ofendido:
--- Mi vivienda ser humilde, pero es muy digna!
Evidentemente, aunque ambos compartan el mismo signo (digna) y parecidos significados, el trabajador social utilizaba la palabra en un sentido
aproximado a como toda persona se merece, mientras que el vecino entenda que la dignidad era algo as como un atributo familiar que poco tena que
ver con la dimensin material de su vivienda.
Un docente, en una clase para micro-emprendedores:
--- Lo importante es construir un nicho propio...
Una seora, con cara de visible espanto:
--- Yo soy todava joven, para pensr en mi nicho...
La misma palabra (nicho), que para el docente refera a un posicionamiento comercial muy singular, su alumna lo asoci con la muerte y los nichos de
los cementerios.
El receptor
Cuando me comunico lo hago para otro ser humano. El otro es
la condicin de cualquier acto de comunicacin. Comunicar es comunicarse con alguien. An cuando escribo como si lo hiciera slo para
m, mis palabras se dirigen a alguien. En toda comunicacin hay siempre un interlocutor. Diferenciado, es verdad, porque uno
no habla para la humanidad, sino para ciertos seres a los
que busca llegar.
Prieto Castillo (1999)
Nunca ser suficiente lo que insistamos en cuanto a tener presente estas ideas, que Prieto Castillo escribe con verdadera pasin.
El otro, el receptor, el destinatario del material didctico que elaboramos los docente-contenidistas. Necesitamos conocerlo, acercarnos a l, saber qu piensa, qu sabe, que siente. Y eso no es para
nada sencillo.
Una pregunta que formula todo docente cuando se inicia en esta
tarea profesional de producir contenidos para educacin virtual es:
cmo son los alumnos? qu saben? qu nivel cultural tienen?
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V i r t u a l
Enfatizamos lo de en
general ya que es obvio
que no todos los
ingresantes
correspondern al perfil
dibujado.
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socio-cultural.
Nada de esto funciona de manera rgida y mecnica, pero nos
ofrece indicios para tratar de aproximarnos a la caracterizacin de nuestros futuros alumnos.
n
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V i r t u a l
El lenguaje visual. Las imgenes son otro de los componentes importantes en la comunicacin mediada en educacin virtual. Tambin nos dedicaremos en profundidad en captulos siguientes.
El lenguaje del sonido. El significado de los sonidos es tambin adquirido. La posibilidad de comunicar sentidos utilizando sonidos, o de resignificar otros mensajes mediante sonidos la exploraremos en uno de los siguientes captulos.
El lenguaje multimedia. El lenguaje multimedia no es simplemente la suma de los lenguajes que lo integran. Algunos
conceptos introductorios los revisaremos en el captulo respectivo.
Lenguajes corporales genricos. Las diversas comunidades humanas han ido elaborando a lo largo de la historia
sistemas de cdigos para los cuales se utiliza el cuerpo o las
expresiones faciales en la comunicacin. El lenguaje de seas es anterior, se estima, al lenguaje oral. No es relevante
en la educacin a distancia y no nos detendremos en el mismo. Sus significados tienen un alto grado de ambigedad, en
la mayor parte de los casos.
Comprensin y aprendizaje
Hasta aqu nos hemos referido a los proceso de transmisin y recepcin
de informacin. Llamamos comprensin al proceso de decodificacin de
mensajes y reconstruccin de sentidos, concordantes con la intencionalidad
comunicativa del emisor.
Todo docente, o por lo menos todo buen docente, vive preocupado y
hasta obsesionado por ser comprendido por sus alumnos. Eso est bien: si
los alumnos no llegan a comprender (decodificar) la informacin que reciben,
no hay aprendizaje posible. Pero no es suficiente.
Comprender la informacin recibida no significa que se
produzcan aprendizajes, y mucho menos aprendizajes significativos.
Estas consideraciones se
refieren a la comprensin
lxica, gramatical y de
proposiciones. Como
veremos ms adelante, los
niveles de comprensin
global de textos
incluyen procesos
cognitivos que acercan la
comprensin al
aprendizaje.
d e
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V i r t u a l
DATOS
PROCESAMIENTO
INFORMACION
APRENDIZAJE
CONOCIMIENTO
los datos
en funcin
de un objetivo
Por su parte Daniel Lpez Rodrguez en su artculo (en lnea) Del conocimiento tcito al dato explcito afirma:
A la hora de hablar de conocimiento existe una serie de conceptos aparentemente similares que dificultan su entendimiento. Conocimiento no es lo mismo que datos, ni tan siquiera lo mismo que informacin. Los datos son los elementos base de la pirmide del conocimiento. Al conjunto de datos organizados y analizados en un contexto
determinado lo denominamos informacin. Pero informacin, como
decamos, no es lo mismo que conocimiento. Recopilar datos, organizarlos e incluso analizarlos, es algo que pueden hacer (y en algunos
casos mejor que los seres humanos) el software informtico. Ahora
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http://
www.gestiopolis.com/
canales2/gerencia/1/
aa1.htm
d e
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http://
www.redcientifica.com/
doc/
doc200405180600.html
d e
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Captulo 5
Comprensin de textos
Qu es saber leer?
En qu punto del continuo entre un analfabeto absoluto y un lector culto o experimentado se produce el corte entre alfabetos y analfabetos?
Qu significa comprensin de textos en nivel
medio y superior?
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V i r t u a l
Identificacin de letras
Es el nivel de procesamiento inferior. Percibimos e identificamos cada una de las letras del texto.
El proceso de identificacin o reconocimiento de las letras es
bastante complejo. Hay varios factores que pueden obstaculizar o dificultar el proceso:
l
l
l
Decodificacin de palabras
Se agrupan las slabas en palabras (reconocibles en el discurso
escrito por las separaciones visuales entre ellas) y se comparan con el diccionario lxico acumulado en la memoria. Cuan-
Los lectores
experimentados unifican
estos tres pasos en uno
solo.
d e
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E d u c a c i n
De-codificacin sintctica.
Las palabras se relacionan entre s mediante reglas gramaticales que aporten nuevos indicios (para la comprensin) segn su funcin o acerca de su funcin.
La gramtica organiza el qu se dice de qu. O Quin
realiza la accin descripta.
De-codificacin de proposiciones.
Comprender las palabras y sus conexiones
sintcticas no significa que las proposiciones de
los textos sean automticamente comprendidas.
l
La re-construccin de sentidos incluye no slo los significados de diccionario y el contexto textual sino lo que aporta
el lector, sus conocimientos previos y experiencias, como veremos enseguida.
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Comprensin de textos.
EL problema.
Si bien resulta relativamente sencillo elaborar recomendaciones para escribir textos comprensibles teniendo en cuenta la codificacin lxica y sintctica,
el problema se vuelve infinitamente ms complejo cuando llegamos al nivel
de comprensin global del texto. Es que la comprensin de textos es un proceso en el que intervienen tanto el texto (controlable por el autor) como el
lector.
el sujeto lector desempea un papel activo y central, poniendo en
juego una gama de habilidades cognitivas que le permiten, en cada
caso, organizar e interpretar la informacin textual basndose fundamentalmente en sus propios conocimientos anteriores al tema.
Rivera Lam (2003)
Esta valoracin es
relativa, ya que ese 80%
se desempea, mejor o
peor, en el mundo de hoy.
d e
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E d u c a c i n
Esta situacin seguramente se repite en nuestro pas, con muy pocas variantes. Aunque no conocemos investigaciones sitemticas generales como las
mencionadas en el trabajo de Rivera Lam, las que se desarrollaron en universidades argentinas y, sobre todo, la opinin recurrente de docentes de nivel
medio y superior nos muestran resultados coincidentes.
En una investigacin de Rinaudo (sin fecha) para su tesis doctoral, se trabaj en la elaboracin de resmenes, proceso que requiere la comprensin de
los textos a resumir. Las dificultades que aparecieron fueron:
a) Consideracin del contexto. En relacin con esta categora podemos decir que los estudiantes no incluyen en sus resmenes
referencias expresas a aspectos contextuales. Si ellos son considerados en la lectura, no se usan luego para contextualizar las
producciones escritas. En consecuencia, la informacin no se presenta como relativa a un autor, en una poca determinada, sino
ms bien como un saber impersonal, atemporal y dogmtico.
b) Pautas para organizar el resumen. Respecto de este criterio se
observ que slo la mitad de los alumnos retoma la estructura
de ttulos y subttulos del texto y que muy pocos generan subttulos como medios para organizar sus escritos.
Por otra parte, la informacin que se expone en los resmenes
sigue principalmente el esquema de las estructuras textuales
descriptivas, observndose un escaso nmero de pasajes que expresen relaciones causales o comparaciones. Cuando en el texto
por resumir se presentan estructuras causales o comparativas,
stas son generalmente omitidas o reformuladas segn el esquema de las estructuras descriptivas. Al transformar las estructuras causales en estructuras descriptivas, los alumnos sustituyen el nexo que expresa causalidad, o consignan uno solo de los
trminos de la relacin causal (antecedentes sin consecuentes;
consecuentes sin antecedentes). A su vez, la transformacin de
las estructuras comparativas en estructura descriptivas se produce cuando los alumnos mencionan caractersticas del referente, pero omiten las comparaciones o contrastaciones que presenta el texto.
Pensamos que esta forma de tratar la informacin puede
incidir negativamente en el proceso ms general de
categorizacin o adquisicin de conceptos. Bruner observa
que: "La adquisicin (de conceptos) hace referencia al proceso de encontrar atributos definitorios predictivos que distingan los ejemplares de los no-ejemplares de una clase"
(Bruner 37).2 Este proceso de diferenciacin entre ejem-
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criminaciones relativamente elaboradas, confiere a los resmenes observados caractersticas peculiares: se trata de comunicaciones altamente generales donde se presentan hechos
o acontecimientos cuyas vinculaciones se expresan, pero no se
explican acabadamente.
e) Distorsin de la informacin. Las caractersticas recin sealadas se relacionan tambin con los resultados hallados respecto
de las distorsiones de la informacin. La presencia de ideas incompletas -ya sea comparaciones donde se omite uno de los
trminos, relaciones causales donde se omite el antecedente
o el consecuente, o bien la exposicin de hechos sin interpretaciones que los expliquen o los integren con la totalidad del
texto- lleva frecuentemente a una distorsin del significado
intentado por el autor del texto a resumir.
f) Uso de la lengua escrita. El manejo del lenguaje escrito parece
tambin constituir un problema para los estudiantes universitarios, quienes frecuentemente omiten trminos o los sustituyen incorrectamente, usan mal los signos de puntuacin y alteran la estructura sintctica de las oraciones.
Hasta aqu las observaciones de la investigacin de Rinaudo, realizada en
la Universidad Nacional de Ro Cuarto.
Este panorama no tiene como objeto angustiarnos. Se trata de comprender cul es realmente la realidad que enfrentamos y tratar de resolver, en el
proceso de elaboracin de nuestros materiales didcticos, en la medida de lo
posible, las ayudas contextuales necesarias para mejorar la comprensin de los mismos. Esto significa explicitar las estrategias cognitivas y
metacognitivas necesarias, e incluir actividades y ejercicios que las pongan en
prctica. Ayudar a reaprender a leer. En el captulo referido a la produccin
de textos y en el diseo de actividades volveremos sobre este tema con recomendaciones concretas.
Este enfoque plantea el problema de la responsabilidad del alumno. En
efecto: si el objetivo de la educacin es formar ciudadanos que puedan desenvolverse con autonoma en la sociedad en que les (nos) toca vivir, en algn
momento ser necesario que puedan instrumentar esas estrategias sin ayuda
docente. Esta situacin no parece de fcil solucin. Salvo en el nivel de diseo
de una institucin en la que se desarrollen carreras completas, el proceso de
traspaso gradual de la responsabilidad al estudiante no es posible, ya que no
se trata de un proceso de corto plazo. Creemos que todo esto es parte
de los desafos que enfrenta la educacin en esta poca, tan contempornea ella (Inodoro Pereyra dixit).
La medida de lo
posible en cuanto accin
docente individual o
institucional. El
problema global es de
toda la sociedad, de las
escalas de valores
vigentes, y otros factores
que escapan a nuestro
control directo.
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Captulo 6
Aprendizaje adulto
Quin es responsable?
Aunque no siempre se expresa con nitidez, circula en los mbitos de educacin superior (tambin en el nivel medio) la idea de que los adultos son
seres autnomos, conscientes de sus actos, capaces de decidir por simple
raciocinio lo que les conviene, a los que basta con exponer a determinados
contenidos para que los aprenda, siendo el nico lmite para este aprendizaje su voluntad de aprender.
Como menciona Prieto Castillo (1999), es usual escuchar en ambientes
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subrayado
nuestro. JCA
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Aunque no es un tema de
los docentes contenidistas
sino de los tutores, vale la
pena consignar que todo
trabajo que un alumno
enva para su revisin,
debera contar con una
devolucin por escrito,
sealando aciertos y
errores.
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Creacin de un conflicto cognitivo, al contraponer las ideas iniciales del estudiante con la teora y experiencias prcticas que demuestren la
incorreccin de las ideas previas.
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Es decir, en la medida en que nuestro instrumento cognitivo (lo que previamente sabemos) parte de premisas falsas, no resultar sencillo llegar a conclusiones correctas.
Tambin Sanjurjo y Vera (1998) insisten en que el conflicto cognitivo por
s slo no alcanza para resolver el cambio conceptual:
Es necesario generar conflictos conceptuales, es decir, contradicciones en conceptos y teoras, porque stos son los que posibilitan los cambios conceptuales
Ser necesario, adems, que el estudiante haga consciente dicho conflicto,
que lo evale como tal, ya que de lo contrario puede enfrentar al problema
como un caso excepcional, como otro tema o acomodando ms o menos
forzadamente los datos que recibe, sin tocar los conceptos previos.
Lo que parece estar claro es que los conocimientos previos arraigados son
inmunes a la mera exposicin de argumentacin en contrario y es necesario utilizar estrategias ms complejas para resolver el tema del cambio conceptual.
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Captulo 7
Produccin de material
didctico escrito
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Los textos en
comunicacin
asincrnica. (Anuncios,
foros y correo electrnico)
as como en
comunicacin
sincrnica (chat y
videochat). Corresponden
al docente-tutor, en la
etapa de cursado.
De esta definicin rescatamos que el esquema global debe ser acorde con el objetivo accional (qu se propone el autor que suceda). Como
decimos ms arriba, la prctica social ha ido construyendo esquemas
prototpicos para cada tipo textual. As, por ejemplo, feliz cumple. Jos y
flia. es un modo tpico de saludar en un telegrama. Si el saludo es por carta,
telefnico o por e-mail, la estructura ser seguramente diferente. El esquema global no refiere slo a la estructura del texto, sino tambin a su estilo
literario.
Porqu es importante sto? Ocurre que la sociedad, en el proceso de
construccin colectivo del lenguaje ha ido elaborando expectativas de interpretacin: esquemas interpretativos que a partir de la organizacin y estilo de un texto ayudan a su comprensin (decodificacin).
Los hablantes
tambin han obtenido en su proceso de socializacin un saber sobre el hecho de que una forma textual convencional o
esquema puede ser relacionada slo con determinados contenidos y
funciones especficas.
Ciapuscio 1994
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Guas didcticas
Unidades didcticas
Guas de lectura
Correo electrnico
Foros de debate
Clase virtual
Glosario
La educacin virtual est dando, recin, sus primeros pasos. Ocupa una
fraccin pequesima en la historia de la educacin formal o reglada. Hereda
muchas de sus tradiciones, algunas de las cuales es necesario rescatar y otras
que ser saludable dejar en el camino. Por ejemplo, la educacin virtual necesitar construir y consolidar un concepto del tipo clase virtual que es nuevo. Pero las guas de lectura
no sern seguramente muy diferentes a las usuales en similares
disciplinas dictadas en la modalidad presencial.
n
Las Unidades
Didcticas son llamadas
Mdulos en muchas
instituciones
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V i r t u a l
Captulo 6
Guas didcticas
Las guas didcticas son documentos de texto independientes de los contenidos que tienen, entre otros, las funciones de informar a los estudiantes lo
necesario para que no tengan necesidad de adivinar ni buscar indicios...
La gua didctica de un curso o asignatura, debera contener:
n
Fundamentacin/justificacin del sentido que tiene la materia o curso, puesto en trminos de los intereses del estudiante. Para qu sirve aprender los contenidos de la materia o
curso. Esta referencia es el marco ms general que gua a
los estudiantes en la discriminacin de qu cosas deben ser
atendidas preferentemente.
Desde luego que no cumplimentan el punto afirmaciones del
tipo: es necesario aprender matemtica, porque te ser muy
til en el desarrollo de la carrera.
Porqu y para qu. En qu momento de la carrera. En qu
aspectos de la futura labor profesional. Con la mayor precisin y detalle posible.
Objetivos educativos. Redactados en trminos comprensibles para los estudiantes y no en jerga del sistema educativo. Pueden describirse en trminos de capacidades a conseguir, al final del proceso educativo.
d e
c o n t e n i d o s
p a r a
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V i r t u a l
Contenidos. Programa de la asignatura o curso. Con el mximo detalle posible. El programa define la cantidad y estructura (organizacin) de los contenidos objeto de aprendizaje.
Como repetimos ms adelante, debemos pensar en esta estructura como uno de los organizadores previos que ayudan a la construccin de las redes cognitivas referidas a los
contenidos de aprendizaje.
Bibliografa recomendada.
Jerarquizada: identificar los dos o tres ttulos ms importantes.
Incluir los ndices y otra informacin relevante sobre los mismos.
Evitar las ritualidades. La bibliografa sugerida debe ser tal,
y no una demostracin de cuntos libros conoce el profesor.
Tener en cuenta el nivel socio-econmico de los alumnos y el
costo de los libros.
d e
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V i r t u a l
La prctica de reproducir
parcialmente libros
mediante fotocopias, que
las organizaciones de
estudiantes venden a los
alumnos que las
necesitan, aunque es una
prctica criticable,
resuelve el acceso a esos
materiales en la
educacin presencial.
d e
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V i r t u a l
Captulo 7
Unidades didcticas
Material textual soportado directamente en ambientes virtuales. Integrados a pginas Web o secciones de contenidos de
las plataformas.
Existen otros soportes, pero no tienen casi incidencia. El tipo de soporte
determina algunas particularidades de los textos, la posibilidad o no de incluir
informacin visual, etc.
n
d e
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V i r t u a l
Ttulo de la unidad.
Aunque es muy comn numerarlas correlativamente, dentro
de cada curso y/o materia, es conveniente elegir un nombre
identificatorio. El nombre deber referirse al contenido o contenidos ms significativos de la unidad.
Estructura de contenidos.
Detalle de los contenidos y su organizacin. Como esa estructura est definida, en general, por los ttulos de captulos,
y subttulos, la estructura de contenidos coincide con el ndice, siempre que se usen textos significativos para ttulos y subttulos.
La estructura o ndice debe estar al principio de la Unidad,
siempre. Debemos pensar en esta estructura como algo mucho ms importante que una gua que indica en qu pgina se
desarrolla cada tema: es uno de los organizadores previos
que ayudan a la construccin de las redes cognitivas referidas
a los contenidos de aprendizaje. Es decir, ayuda a organizar
los contenidos que se van aprendiendo en relaciones relativas de unos con otros.
Introduccin
Muchas materias o cursos, sobre todo si son de contenidos relativamente complejos, requieren de un texto introductorio que
ayude al estudiante a tomar contacto con la temtica, lxico y
otros aspectos referidos al contenido a estudiar en la Unidad.
Preferimos la designacin
Unidad Didctica, a
la tan extendida de
Mdulo. Pero ambas
expresiones designan
elementos similares.
d e
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E d u c a c i n
Desarrollo de contenidos.
Es, desde luego, el tema ms importante (esencial). Lo veremos en detalle en el captulo Escribir.
Bibliografa consultada.
Todas las citas bibliogrficas deben estar debidamente documentadas, indicando claramente la fuente, de manera que el
estudiante pueda acceder a las mismas si lo desea.
La manera de citar libros o publicaciones vara de institucin
en institucin, sobre todo en el orden en que se consignan los
diferentes datos bibliogrficos.
Nosotros utilizamos el estilo habitual en el material didctico
de la UNED, que nos parece claro y accesible:
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V i r t u a l
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Captulo 8
Guas de lectura
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V i r t u a l
Esta informacin contextual es muy importante cuando el objetivo de la lectura es cotejar diferentes posiciones acerca de
un mismo tema, por ejemplo.
n
d e
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V i r t u a l
Captulo 9
Correo electrnico
Muchas de las
proposiciones de este
captulo se refieren al uso
del correo electrnico en
general (no slo en
educacin virtual). Es
nuestra opinin que el
uso correcto de las
nuevas herramientas de
comunicacin debera ser
un contenido transversal
de la educacin virtual de
nivel superior. Siempre.
d e
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V i r t u a l
Tambin en sto es necesario hacer docencia, ya que mucha gente no utiliza ese espacio, o lo utiliza mal, colocando en
el mismo informacin insuficiente.
n
Textos breves
Los textos de los mensajes de correo tienden (o deberan) a
ser cortos. Muy concretos y especficos.
El lenguaje suele ser simple y directo. Ir directamente al grano, sin ms referencias que las mnimas indispensables.
Si el desarrollo es necesariamente muy extenso puede adjuntarse un memorndum o memoria, escrito en procesador de
textos, como archivo adjunto.
Sin formalismos
Es muy usual y aceptado utilizar mnimamente los formalismos de otros medios.
Muy seor mo, Nos dirigimos a Usted a fin de... y
otros, tan tpicos de la correspondencia formal, no se usan en
los mensajes electrnicos. Y sto, como digimos, es socialmente aceptado.
Un simple Hola es
suficiente como saludo
inicial.
Cadena de respuestas.
Cuando se responde un mensaje, el programa de correo coloca automticamente la abreviatura RE: anteponindola al
tema del mensaje que se contesta. Esto es muy til, porque
permite seguir el hilo de un intercambio sobre el mismo
tema.
d e
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V i r t u a l
Mensajes colectivos.
Cuando se enva el mismo mensaje a ms de un receptor es
conveniente utilizar la opcin de Copia Oculta: cada uno ve
slo su propia direccin de e-mail.
Pero, segn las circunstancias, puede ser necesario identificar
claramente que se trata de un mensaje colectivo, lo que no es
obvio si se usa el sistema de copia oculta. En el caso de correspondencia con un grupo de alumnos, identificar en el tema
o al comienzo el carcter de circular del texto. El saludo
Hola a todos indica que no es un mensaje personalizado.
Desde luego, puede ser necesario que todos los receptores o
destinatarios sepan a qu otras personas est llegando este
mensaje. En ese caso debe enviarse con todas las direcciones
a la vista. Preferiblemente como con copia o copia al carbn para que cualquier respuesta llegue slo al remitente,
salvo decisin expresa del que contesta.
d e
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V i r t u a l
Captulo 10
Foros de debate
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V i r t u a l
Esta no es una regla vlida para todos los casos. En algunas comunidades de aprendizaje, en las que los participantes tienen un importante entrenamiento en la produccin de textos y en la lectura rpida, los textos de las intervenciones pueden (y suelen) ser extensas.
Pero para la mayor parte de los casos, esta recomendacin ayuda
a que todos los participantes lean todas las intervenciones. Pesemos que tenemos un foro de participacin obligatoria,
en un grupo de estudio de 30 o 40 alumno. Si cada uno escribe
una pgina para fundamentar su opinin, se acumulan 30 o 40
pginas para leer, por cada ronda del debate.
n
La consigna convocante
Los foros de aprendizaje son convocados por el docente como parte
de su estrategia didctica o a pedido de los estudiantes.
La redaccin de la consigna inicial es muy importante para asegurar el
xito (pedaggico) del foro.
Los invito a debatir sobre tal o cual tema... no es una buena consigna. Las consignas deben ser especficas y concretas. Por ejemplo: Qu opinan sobre las diferencias entre los planteos de Fulano y Mengano que
aparecen en la bibliografa? Quin creen que tiene razn? Porqu?
Es decir: el nombre de un tema no es un tema de debate.
Los temas de debate implican controversia. Sin controversia no hay debate. Por lo tanto la consigna debe explicitar lo controversial, la duda, la posibilidad de que algo sea as o de otra manera. Alentar el cuestionamiento, la
objecin.
Lo principal: el foro es un
espacio de aprendizaje, de
construccin del
aprendizaje y no un lugar
de exhibicin de cunto se
sabe.
d e
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Captulo 11
Consignas
Claridad, nitidez, precisin. El texto debe establecer sin ambigedades qu es lo que debe realizar el alumno. El lenguaje no puede ser relativo, ni utilizar el modo condicional.
-
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V i r t u a l
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No nos parece conveniente explicitar el formato de los trabajos escritos que deben presentar los estudiantes (tamao y
tipo de la tipografa, etc.). Aunque s es necesario dar a los
estudiantes criterios generales de presentacin, ellos no deberan ser obligatorios, ni estar definidos en las consignas.
Estudien la unidad (en curso)... no es una consigna. Los
docentes no son secretarios ni ayudamemoria de los estudiantes. No es funcin de las consignas recordar lo obvio.
Periodicidad
Las consignas son un elemento del trabajo docente que ayuda a los estudiantes a organizar su trabajo.
La experiencia indica que no es conveniente incluirlas, salvo para casos
especiales, en los textos de las Unidades Didcticas. En educacin virtual, normalmente el material didctico se elabora previamente en su totalidad y se
distribuye tambin en forma previa. Cristalizar las consignas en el texto quita flexibilidad. Las herramientas de gestin de educacin virtual permiten el
contacto permanente con los estudiantes. Las plataformas son un excelente
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V i r t u a l
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E d u c a c i n
Las consignas en educacin virtual no slo deben pautar las tareas a realizar. Resulta muy conveniente que ayuden a pensar, a organizar el pensamiento
alrededor de las tareas propuestas. Es importante, en ese sentido, la eleccin
de las palabras que se realiza al redactar las consignas.
Por ejemplo, no es lo mismo pedirle al alumno que explique algo, que lo
demuestre, o que describa qu cree al respecto.
Muchas veces, en la vorgine del trabajo cotidiano, utilizamos las palabras
con ligereza, considerando sinnimos palabras que no lo son, con el consiguiente empobrecimiento de las funciones de gua que tienen las consignas.
En muchos casos, el texto de la cosigna deber aclarar, explicar, el sentido
con que se utilizan ese tipo de palabras.
En el trabajo citado ms arriba, Tishman, Perkins y Jay proporcionan un
vocabulario del lenguaje del pensamiento, as como sugerencias y recomendaciones para trabajar en una cultura del pensmiento. El tema es considerablemente extenso y slo lo planteamos como referencia.
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Captulo 12
Clase virtual
d e
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V i r t u a l
A la vez, hay que tener en cuenta que una clase virtual no es (no
debe ser) la reiteracin de los contenidos que ya han sido desarrollados en la Unidad que se est trabajando. Cuando el autor de la
Unidad y el docente son la misma persona, es muy difcil que tenga algo
nuevo que decir...
ALGUNOS ASPECTOS QUE DEBERA CONTENER LA CLASE
VIRTUAL
n
n
n
n
n
Algunas de estas
funciones se superponen.
Las diferenciamos para
una mejor comprensin.
d e
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E d u c a c i n
elasticidad del uso del tiempo queda acotada, entonces, a los perodos entre
cada uno de esos jalones. Y los contenidos que el estudiante debe aprender
son los que necesitar para cumplir con dichas exigencias de la cursada, en el
orden que se establezcan.
La clase virtual, de ritmo semanal o quincenal, deja librado al estudiante el uso de su tiempo entre clases. De alguna manera lo ayuda (u obliga) a
encarar el estudio como una actividad continua y no espordica.
Segn la calidad de los estudiantes (sus hbitos de estudio ms o menos
desarrollados) el ritmo de las clases puede pasar de semanal a quincenal. Perodos ms largos desvirtan el sentido de ayuda para el aprendizaje.
Existe una prctica muy generalizada de organizar los cuatrimestres o semestres en dos bloques: del comienzo al primer parcial o trabajo prctico, y
desde all al examen final. En el medio, el estudiante trabaja como autodidacta.
Esto se realiza bajo el paraguas de cada uno a su tiempo, y segn sus intereses, pero en la prctica se parece mucho al estudio autodidacta: cada uno se
las arregla como puede.
Desde luego que no es lo mismo una carrera de base que un posgrado o
un doctorado. quienes han transitado por instancias de educacin superior
seguramente necesitan menos apoyo o ayuda para mantener el ritmo de estudios necesario.
De cualquier manera, en nuestra experiencia, los adultos (con obligaciones laborales, familiares, etc) estn siempre muy presionados por elementos
que empujan a postergar lo postergable, por lo que resulta favorable incluir
en el diseo de la educacin virtual ayudas para mantener el ritmo necesario.
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V i r t u a l
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V i r t u a l
Captulo 13
Chat
Llamamos chat a la comunicacin en tiempo real entre usuarios de computadora, utilizando las mismas. Normalmente es por escrito, aunque el crecimiento del uso de la banda ancha permite la comunicacin por voz e, incluso, la utilizacin de video.
El chat puede realizarse entre dos personas o entre varias.
Aunque algunos docentes afirman haber utilizado esta herramienta con
fines educativos exitosamente, creemos que es muy difcil intercambiar sobre
temas importantes escribiendo en tiempo real. Y mucho ms difcil mantener una conversacin coherente cuando los participantes son varios que escriben simultneamente.
En nuestra opinin el chat debe reservarse, en la educacin virtual, para
consultas puntuales entre un alumno y el docente.
En algunas instituciones se acostumbra para ello poner un da y hora de
guardia. El docente se conecta a esa hora y espera si algn alumno quiere
consultarle algo. Creemos que esto significa para los docentes una obligacin
que le complica la agenda, sin que muestre ninguna ventaja especial con el
responder a esa misma consulta realizada por mail, con otro mail. Con la ventaja, en este caso, que puede tomarse los minutos necesarios para meditar la
respuesta, consultar alguna referencia, etc.
El estilo de escritura en el chat es muy breve y taxativo. Escribir un prrafo largo lleva minutos. De hecho, los jvenes (o no tanto) habitus de las
salas de chat han creado un lenguaje reducido, similar al de los mensajes de
texto de los celulares. Este tipo de lenguaje puede ser til a la hora de concertar un encuentro, saludar a alguien, hacer contacto (eso que hacen muchos
jvenes entre s, sin comunicar nada). Pero seguramente resultar insuficiente
para debatir o intercambiar sobre contenidos acadmicos propios de la educacin superior.
d e
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V i r t u a l
Este es un recurso
reciente, por lo que no
conocemos la experiencia
de su uso acadmico.
Posiblemente se puedan
realizar consultas sobre
contenidos curriculares,
incluso para grupos no
muy numerosos.
Habr que ir
estableciendo la
metodologa adecuada
(hablar por turno,
identificarse, etc.)
parecida a la de los
radioaficionados.
d e
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Captulo 14
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V i r t u a l
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Captulo 15
Glosario
Llamamos glosario a una lista de palabras especficas de una disciplina, con una explicacin breve de cada una, que especifica el sentido con
que se utiliza en esa disciplina. Es una especie de diccionario a medida,
y sirve de ayuda para el estudiante, que puede no encontrar en los diccionarios comunes de la lengua, las referencias especficas que necesita para entender el sentido de lo que est leyendo.
Los glosarios incluyen las siglas usuales, y pueden contener (o no) breves
referencias biogrficas o curriculares de autores citados en el texto.
Es conveniente que los glosarios puedan imprimirse (o sean impresos) en
cuerpos separados del resto de los textos, para servir como material de consulta con ms comodidad.
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V i r t u a l
d e
c o n t e n i d o s
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Captulo 16
Escribir
Tareas previas. Establecer objetivos y contenidos. Definir destinatarios. Estimar carga horaria.
Escribir.
Revisar y corregir.
Antes de escribir
La redaccin de material didctico escrito no surge de necesidades expresivas del autor (como en el caso de la literatura o la poesa) sino de requerimientos externos a l. La primera tarea es, entonces, explicitar esos requerimientos:
n
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V i r t u a l
d e
c o n t e n i d o s
p a r a
E d u c a c i n
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V i r t u a l
Deben expresar lo que tiene que hacer el alumno mediante verbos transitivos operativos, no ambiguos.
La accin expresada debe ser observable directamente
para que pueda ser evaluada.
Cada objetivo debe tener solamente una manifestacin,
un tipo de resultado.
d e
c o n t e n i d o s
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V i r t u a l
El guin o estructura
Entendemos por estructura de una material escrito la organizacin general
de sus contenidos. Esa organizacin establece la secuencia (orden), las relacione jerrquicas de dependencia temtica y otros detalles.
El guin es el documento de trabajo mediante el cual organizamos la estructura del material.
La estructura de un material educativo es el primer recurso didctico
del docente contenidista.
ESTRUCTURA DEL OBJETO Y ESTRUCTURA DEL APRENDIZAJE
La organizacin de los contenidos referidos a cualquier objeto de aprendizaje requiere tener en cuenta, antes que nada, el modo en que quien
aprende puede conectar la informacin sobre ese objeto a sus conocimientos previos. Ese modo puede coincidir con la lgica interna del
objeto, pero es muy probable que no sea as.
Un ejemplo clsico son los textos para ensear el manejo de programas
informticos. La mayor parte de ellos se apega a la secuencia de comandos y
menes, segn estn dispuestos en la pantalla. Esa es la metodologa basada en la estructura del objeto. Mientras que el modo ms natural de
aproximarse al aprendizaje de un programa es a partir de lo que se puede
hacer con l, desde las operaciones ms simples hasta las ms complejas. Esa
sera la metodologa basada en los procesos de aprendizaje.
QU ES UN GUIN
Como dijimos, el guin es un documento de trabajo. Es una herramienta
para trabajar en la estructuracin de contenidos.
Existen muchos tipos y modelos de guiones. Desde los de dos o tres columnas, utilizados habitualmente para contenidos teatrales, cinematogrficos
o televisivos (que se desarrollan siempre sobre una lnea de tiempo), hasta los
guiones para multimedia o diseo de sitios web, muy parecidos a mapas conceptuales.
Los especialistas en
contenidos que no tienen
formacin docente, suelen
priorizar el enfoque
centrado en el objeto.
Reproducen as su propia
experiencia de aprendizaje
y su visin profesional.
d e
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V i r t u a l
Ahora, a escribir
Escribir es un proceso, es recorrer un camino. Y todo camino, por ms
largo que sea, se comienza a recorrer dando el primer paso. El sndrome de la
hoja en blanco, esa parlisis que inmoviliza a los escritores nveles (y no
tan nveles) en el momento previo al comienzo, puede superarse, simplemente acudiendo a todo lo que fuimos pensando mientras trabajbamos sobre el guin. Seguramente habr algn tema que
nos entusiasm, sobre el que tenemos algo (o mucho)
que decir. Empecemos por all, entonces. Las herramientas electrnicas de edicin de textos (procesadores) nos permiten empezar en cualquier punto del
texto, y agregar luego lo que ir antes o despus.
d e
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V i r t u a l
El lxico
La gramtica
Las proposiciones
EL LXICO
Los sonidos (...) que para el Maestro son Palabras, porque significan, para el discpulo no pasan de ser simples
sonidos... Y si sobre signos sin significados se le dan, por
significados, otros signos cmo le quedar la cabeza?
Simn Rodrguez, educador venezolano (1771-1854)
Citado por Prieto Castillo
Siempre se construyen
hiptesis interpretativas,
se entiendan o no las
palabras. Para no generar
esas hiptesis es necesario
un esfuerzo especial, que
establezca la conciencia
de la no comprensin.
d e
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V i r t u a l
n
n
Tratemos de utilizar palabras que creemos conocidas por el lector, segn su cultura y el nivel alcanzado en el proceso formativo.
Tratemos de utilizar palabras cortas y concretas.
Cuando queremos introducir un trmino nuevo, que condensa
un concepto importante, utilicemos para su descripcin palabras ya conocidas y conceptos que forman parte del bagaje
cultural del alumno.
Utilicemos la redundancia. Si no estamos seguros de que los
trminos utilizados en una proposicin se entendern, repitamos la misma idea usando otras palabras. No debemos abusar de este recurso, ya que puede aburrir.
Un buen diccionario de sinnimos en nuestra mesa de trabajo ser de invalorable ayuda.
LA GRAMTICA
La estructura gramatical del texto es otro de los elementos importantes.
Organiza y estructura el texto en cada apartado (entre subttulos).
Esta no es una lista taxativa de temas gramaticales ni un manual de estilo.
El docente contenidista debera tener manuales de consulta para resolver las
dudas que surjan al escribir.
El prrafo
El principal elemento organizador es el prrafo, que contiene una idea o
proposicin completa. El prrafo se compone de una o ms oraciones o frases
separada por punto seguido.
n
El prrafo no debe exceder un cierto tamao. Un prrafo excesivamente largo seguramente incluye ms de una idea o
proposicin y puede desdoblarse en dos o ms.
Las frases u oraciones son unidades autnomas de sentido que
compone un prrafo. Utilicemos frases y oraciones cortas.
Evitemos el exceso de consideraciones secundarias (incisos) y
parntesis, que hacen ms compleja la comprensin de las oraciones. Coloquemos la idea central de cada oracin al principio.
Concordancia
n
d e
c o n t e n i d o s
p a r a
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V i r t u a l
Puntuacin.
La utilizacin correcta de la puntuacin facilita la lectura.
n
LAS PROPOSICIONES
Como ya comentamos, el comprender la estructura gramatical y el significado de cada una de las palabras es condicin necesaria pero no suficiente
para comprender el sentido completo de una proposicin o enunciado. En el
ejemplo que ya utilizamos:
El texto aparece en la
segunda pgina de un
material didctico real,
de una materia que se
cursa en el primer
cuatrimestre del primer
ao de una carrera...
d e
c o n t e n i d o s
p a r a
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V i r t u a l
McLuhan, no es de fcil comprensin. Aunque cualquier lector culto reconocer sin dudas (o con pocas dudas) cada una de las palabras, as como la estructura
de la proposicin, para comprender el sentido general hace falta, adems:
n
La densidad conceptual
La literatura educativa elaborada por profesionales suele pecar por la alta
densidad conceptual de las proposiciones. Por densidad conceptual entendemos conceptos que sintetizan en s mismos ideas complejas o muy complejas. Veamos un ejemplo:
d e
c o n t e n i d o s
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E d u c a c i n
Los docentes desarrollan, en el proceso de su profesionalizacin, mtodos verbales para ayudar a pensar. La explicacin, en la clase presencial, incluye diversas estrategias en esa direccin. Necesitaremos establecer estrategias especficas para los materiales didcticos escritos.
Menos espontneas, quizs, pero igualmente efectivas.
Las estrategias son de diverso tipo, y pueden combinarse de varias
maneras. Nos referiremos a algunas de ellas.
n
Criterios de exposicin.
La controversia.
Las preguntas
CRITERIOS DE EXPOSICIN
Como ya marcamos, la estructura general del texto incluye ya criterios
didcticos. El orden elegido para los diversos temas, la relacin entre los mismos, establece un modelo de conocimiento que el lector deber reconstruir en el proceso de comprensin.
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Es muy importante...
No olvidemos que...
Etc.
Utilizar conectores. En la lengua existen una cantidad de expresiones que ordenan las proposiciones o ideas:
l
Los conectores son estructuradores lgicos. No recursos literarios. Son necesarios y facilitan la comprensin.
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V i r t u a l
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c o n t e n i d o s
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LA CONTROVERSIA
La controversia, la oposicin explcita entre dos teoras, entre dos enfoques, entre el sentido comn dominante y otro punto de vista posible, tienen
gran importancia para producir el desequilibrio cognitivo en los adultos. Veremos ms adelante, en al abordaje de las actividades, la polmica como actividad de aprendizaje. Pero tambin en el material escrito se puede incluir y
explicitar la polmica. Se puede polemizar incluso con el lector, teniendo cuidado en que no se sienta agredido en sus convicciones.
Muchas veces las personas estn ms dispuestas a considerar argumentos
que polemizan con terceros. En esos casos parecen funcionar ms dbilmente
los mecanismos emotivos que protegen conocimientos, creencias, convicciones. En la educacin de personas adultas, estas cuestiones son muy importantes, ya que muchas veces el proceso formativo requiere desterrar conocimientos precientficos o errneos, formados y arraigados a lo largo de muchos aos de vida. Hay que destacar que las defensas emotivas son inmunes
al razonamiento lgico, como sucede en el caso del tipo de conocimientos o
convicciones que llamamos prejuicios. Las formas textuales, en esos caso pueden ser del tipo:
hay muchas personas que piensan que....
...posiblemente porque no toman en cuenta que...
de manera de permitir que el lector reflexione sobre lo que piensan otras
personas (no se trata de l...) sin sentirse presionado por cambiar ninguna
creencia previa.
En otros casos se pueden exponer los distintos puntos de vista, invitando
al lector a tomar partido por alguno, y fundamentar su posicin. Como mnimo, brindaremos la posibilidad de conocer que no hay una sola respuesta
posible vlida (como sucede con muchas cosas). En todo caso, hay que reconocer que los recursos textuales son argumentativos, y si se trata de cambiar creencias arraigadas, sern necesarias actividades. El problema del desequilibrio no se podr resolver en el plano de lo textual (o slo de lo textual).
LAS PREGUNTAS
Un recurso que ayuda a que el estudiante-lector reflexione sobre lo que
est leyendo es intercalar preguntas en el texto. No preguntas de evaluacin
ni retricas, sino preguntas que pongan en trminos de duda, los planteos
que se estn haciendo. Como propone Perkins, invitar al lector a reflexionar. Por ejemplo: ser as o de tal otra manera? Cmo influir tal
cuestin en tal otra?
Tambin es lcito que el autor se haga preguntas para las que no tiene
claras las respuestas y las comparta con sus alumnos. Esto no slo ayuda a
pensar sino que estimula al desarrollar del criterio de que las verdades son
una construccin, que el conocimiento humano sobre todas las cosas es un
continuo siempre en movimiento, ayudando a atenuar el pensamiento dogmtico, tan comn en los saberes previos precientficos.
A usted... qu le parece...?
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Los ejemplos
Los relatos
Los ejemplos
Los ejemplos ilustran con casos concretos las proposiciones y afirmaciones del docente. Los requisitos de un buen ejemplo son:
n
Los relatos
Una situacin verdica o verosmil, aunque no sea conocida previamente
por los estudiantes, puede convertirse en ejemplo, mediante el recurso del
relato previo.
Un relato pedaggico deber ser, necesariamente breve, despojado de
todos los elementos no esenciales. Pero a la vez, con suficientes detalles como
para mantener la vivacidad de lo real.
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V i r t u a l
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c o n t e n i d o s
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su cintura de mimbre
es una metfora potica, que traslada el sentido de la flexibilidad del mimbre
a las cintura del personaje (seguramente femenino) que refiere.
Las carpetas, donde guardamos nuestros trabajos en la computadora son
tambin una metfora. El espacio fsico (cargas positivas o negativas, partculas magnticas y otros medios de ese tipo) se metaforiza mediante los atributos de un objeto de uso cotidiano, como las carpetas donde habitualmente
guardamos papeles (trabajos).
En los textos educativos podemos utilizar las metforas para explicar propiedades de algo, a partir de otra cosa que suponemos ms conocida por los
estudiantes: la expresin cable a tierra con que titulamos estos recursos, a
partir de la caracterstica comn de vincular contenidos a aprender con la realidad (la tierra), es, tambin, una metfora.
La analoga o comparacin, un recurso ms fcil de utilizar (se nos ocurre
con ms facilidad que las metforas) se basan en explicitar los atributos de
algo, mediante la comparacin explcita con otra cosa (tambin ms conocida). Por ejemplo, la expresin
vacilaba como la llama de una vela
agrega a la accin de vacilar, los atributos de la llama de una vela, dbil, frgil,
sensible a cualquier variacin de las corrientes de aire.
EL TEXTO DESCONTRACTURADO
La seriedad de los textos no est determinada por el tono solemne. Como
saben los buenos oradores, las alocuciones engoladas, enyesadas no se evalan como serias por esas caractersticas. Por el contrario, una disertacin de
contenidos y proposiciones interesantes, disminuye su efectividad si es rgida en
su forma. Lo mismo sucede en el discurso educativo escrito. Los textos fluidos,
de tono amigable, son mejor recibidos que los que utilizan una prosa engolada,
aparatosa, que parece transmitir el mensaje: miren qu culto soy...
Por otra parte, el discurso rgido tiene que ver con una tradicin de establecer marcas de poder, como destaca Piscitelli (2004)
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dar que la irona debe ser suficientemente clara, ya que no contamos con el
tono de voz para destacar el carcter de tal. Y los chistes o bromas no deben
resultar ofensivos para nadie. No olvidar que lo que est en juego es un proceso educativo y no nuestra capacidad como humoristas.
LA FORMA DE TRATO
Al escribir, en algn momento hay que decidir el modo que el autor se
dirigir al lector.
Muchos autores optan por un modo impersonal. En el texto nadie le
habla a otro nadie. No hay emisor identificado (los verbos estn en infinitivo,
sin sujeto de las acciones), las cosas suceden (o sucedieron)... En fin, este tipo
de textos neutros evitan cualquier compromiso del autor (si no est dentro
del texto no puede opinar) y como relato externo resulta fro y poco motivador. Algo as como si el docente presencial diera su clase de espaldas a los
estudiantes, y sin dirigirse a ellos en ningn momento. Holmberg, uno de los
primeros en analizar la educacin a distancia la llam dilogo mediado. Y el
dilogo exige personas que dialoguen. Por todo esto (y mucho ms) nos parece muy inconveniente este tipo de tratamiento (no hay trato).
De las formas personalizadas de trato, tenemos variantes:
n
Cuando se utilice el
nosotrosen el texto, en el
momento de redactar
consignas, ser necesario
cambiar de voz. Entonces
puede pasarse al modo
impersonal (verbos en
infinitivo): por ejemplo
Hay que escribir... o
se deber
completar....
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E d u c a c i n
LO DIALGICO Y LO AUTORITARIO
Los textos dialgicos, abiertos al lector no se definen como tales slo por
la forma de trato. Garca Aretio (1997) lo define as:
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ta nada de lo que relata. Y nos aburra, nos aburra, nos aburra... Despus, con
los aos, descubrimos que la historia es otra cosa, llena de mujeres y hombres
apasionados, comprometidos, con buenas intenciones unos, con malas otros,
y vaya uno a saber qu, la mayora. Este modelo de relato de la historia, con
personajes de carne y hueso, con debilidades y flaquezas, con intereses, con
ideas, vino a resultarnos apasionante. Descubrimos tambin que esa seudoobjetividad era slo un disfraz que pretenda (im)poner como la
versin verdica de la historia lo que slo era uno de los puntos de
vista: el del autor.
Qu hubiera pasado si esos libros nos hubieran mostrado la historia como
algo vivo, complejo, donde se enfrentaban intereses y concepciones del mundo? Si nos hubieran contado, por ejemplo, que Moreno muri de una rara
enfermedad en alta mar, pero cualquier juez en la actualidad hubiera caratulado el caso como muerte dudosa, o investigacin de posible homicidio. ...No
sabemos, pero es muy probable que nos hubiera interesado mucho ms.
Esto que ejemplificamos con los libros de historia de nuestra adolescencia, se repite en todos los mbitos del conocimiento humano: no hay verdades definitivas, sino opiniones, interpretaciones, corrientes de pensamiento
que explican las cosas de una manera u otra. Y los autores, sin duda, tienen sus
propias opiniones, las que esconden detrs de ese lenguaje neutro, que pretende ser objetivo pero que no lo es, por la simple razn de que nuestro
modo de pensar, nuestra ideologa, no es un chaleco que podemos quitarnos
cuando nos sentamos frente al teclado.
Porqu no incluirnos, entonces, en los textos que producimos? Porqu
no opinar, comprometernos, dejar que se vea que s nos importa, que no
somos burcratas del conocimiento sino personas, y como tales, creemos
que las cosas son de tal o cual manera? Casi siempre, s nos importa. Porque s
nos importa, es que escribimos.
Y si realmente no nos importa, sigamos el consejo de Tejada Gmez:
hermano, no escribas nada, si no te duele la mano...
No existe un proceso de creacin cabal cuando constituye un
trabajo a la medida de los dems sin que siquiera nos roce.
dice Ampuero, citado por Kapln (1998), quien adems refuerza:
Quien no goz y sufri, se desesper y asombr creando, quizs
produzca un material, pero seguramente fro y sin vida. No hay detrs
el parto creativo al que estn acostumbrados los artistas (y tambin
muchos cientficos...) El placer del texto es tambin el placer de la comunicacin.
Organizadores previos
Muchos autores recomiendan incluir, al comienzo de cada unidad, elementos llamados organizadores previos. Tal recomendacin recoge las teoras de
Ausubel sobre los proceso de aprendizaje que considera conveniente colocar
al comienzo de cada tema elementos que ayuden al alumno a incluir los nuevos
conocimientos acerca de ese tema en sus estructuras preexistentes. En trminos
generales se trata de adelantar, anticipar, la estructura del nuevo tema,
mediante un breve resumen, una mapa conceptual, un esquema, etc.
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El estudiante, mediante el organizador previo, puede armar una idea global sobre los elementos que participan del nuevo tema, y sus relaciones (estructurales-jerrquicas).
Nosotros hemos dado varios ejemplos o ideas sobre este tipo de recursos: desde el ndice (si los ttulos y subttulos son significativos), pasando por
los resmenes introductorios, las enumeraciones de los tpicos que siguen,
etc. Muchos autores recomiendan mapas conceptuales del contenido a desarrollar. Esta herramienta requiere no slo habilidad del docente para su elaboracin, sino alguna experiencia del alumno para su lectura e interpretacin.
TEMAS
Tamao de la pgina
Cantidad y disposicin de columnas
Mrgenes
Cabezales y pies de pgina
Tipografa
FORMATO DEL
TEXTO
ORGANIZADORES
VISUALES
ILUSTRACIONES E
INFOGRAFAS
TPICOS
Prrafo
Tipo o diseo
Tamao
Estilo (negritas, itlicas)
Alineacin
Separacin entre prrafos
Sangras o identaciones
Lneas o barras
Recuadros
Vietas
conos
Espacios en blanco
La temtica, aunque excede lo textual, la analizamos en funcin a la
coherencia y complementariedad de las imgenes en el discurso que es
centralmente textual.
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E d u c a c i n
EL FORMATO DE TEXTO
Las cuestiones referidas al formato de texto resultan muy extensas para
tratarlas aqu, de manera que las abordaremos extensamente en el Anexo correspondiente.
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El anexo se titula
el_texto_como_imagen.pdf
ORGANIZADORES VISUALES
n
El papel de barras, lneas y espacios en blanco es organizar visualmente la informacin textual. Ordenar el recorrido
del ojo por la pgina, ayudando a separar, destacar, aislar partes de la informacin ofrecida al lector.
Los recuadros sirven para separar una porcin del texto,
destacando su importancia o especificidad.
Las pequeas vietas al comienzo de lneas de listas son marcadores visuales muy fuertes que indican el comienzo de una
nuevo tem de la lista.
Los conos atraen la atencin sobre partes del texto, incorporando sentidos especficos codificados especialmente.
Son los diseadores grficos quienes saben hacer uso de estos recursos
adecuadamente. Para eso estudian y se preparan. Pero muchas veces ocurre
que los autores de cursos monodocentes deben procesar grficamente sus
propias producciones y necesitan aprender a utilizar estas herramientas expresivas que cualquier procesador de textos ms o menos actual ofrece. Tambin es importante que el docente contenidista conozca el sentido con que se
usa cada uno de los recursos, para poder trabajar en equipos que incluyan un
diseador grfico, ya que es el docente el que sabe qu hay que destacar o aislar y qu no.
n
LA ILUSTRACIN Y LA INFOGRAFA
Producir ilustraciones o infografas requiere aprendizajes importantes. En
este apartado nos referiremos al lugar que ocupan en el material textual.
Lo primero que necesitamos asumir es que las ilustraciones, en el material
didctico, no son adornos. No es su funcin alivianar el texto.
Las ilustraciones son complementarias al texto y deberan agregar sentido
o informacin especfica. Una ilustracin que no agrega sentido o informacin
es, simplemente, un distractor.
No debe entenderse la afirmacin anterior de manera rigurosa o taxativa.
La relacin de la ilustracin con el texto puede ser referencial, y su aporte
simplemente crear determinado clima o tono. Que no es lo mismo que
adornar o decorar.
Se llama infografa un
tipo especial de ilustracin
complementada con
texto. Veremos ejemplos
en el apartado referido a
aimgen didctica.
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demuestran si el tema es cultural o tiene races ms profundas, la recomendacin es colocar en pantalla slo textos breves, ofreciendo al alumno la
posibilidad de acceso a versiones ms extensas, imprimibles (especialmente
diseadas para el papel) en formato PDF o similar.
La revisin y correccin
"La papelera es el primer mueble en el estudio del escritor"
(Ernest Hemingway)
Revisar crticamente la produccin propia es ms difcil de lo que parece.
El autor no suele ser la persona indicada para detectar, por ejemplo, postulados o ideas confusas o totalmente incomprensibles. Desde luego que los autores necesitaremos leer y releer varias veces los trabajos que surgen de nuestro
teclado, buscando la forma de mejorar cada uno de los prrafos que los componen. Pero la experiencia aconseja contar con ayuda externa para la correccin. Ayuda experta, desde luego, pero tambin ayuda intencionadamente
inexperta. Los expertos nos aportarn puntos de vista sobre los contenidos
disciplinares. Los inexpertos nos darn informacin valiosa sobre la comprensibilidad del material. Buscar personas que sepan aproximadamente lo mismo que los futuros usuarios-lectores, lograr que lean el material e interrogarlos de manera de comprobar si se comprendieron los postulados principales,
ser de gran ayuda para mejorar las explicaciones, ejemplos o recursos didcticos de cualquier tipo que hayamos utilizado.
Si hay tiempo suficiente, dejar madurar el material algunos das, y retomarlo con la mente ms fresca. Encontraremos en nuestros escritos elementos que ya no nos parecen tan convincentes como en el momento de escribirlos, y se nos ocurrirn ideas nuevas, que podremos insertar en su lugar.
Por suerte, los procesadores de texto no nos obligan al torturante trabajo
de cortar y pegar tiras de papel, como cuando producamos con una mquina de escribir.
Recin despus de haber completado los pasos anteriores, enviar el trabajo a la institucin requirente (para la que trabajamos) de manera de que
realicen la revisin final. En muchos casos las institucin depositan su confianza en los autores, y la revisin es apenas un trmite formal. En otros, someten
los trabajos recibidos a la mirada de especialistas que producirn recomendaciones de cambios y mejoras.
Por fin, el trabajo pasar a la etapa que algunos llaman de procesamiento
didctico, y que suele limitarse al diseo grfico o colocacin en los formatos
adecuados para plataformas o sitios web.
Solicitar opiniones a
terceros significa el
riesgo de recibir crticas.
Que pueden gustarnos o
no. Con las que podemos
coincidir o no. Pero a las
que tenemos que prestar
atencin, tratando de
extraer la porcin de
razn, por pequea que
sea, que pueda contener.
Nada ms absurdo que
solicitar opiniones, y que
nuestro ego se moleste si
las que recibimos no nos
gustan...
En el CD incluimos una
ponencia crtica del
modelo de
procesamiento
didctico.
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V i r t u a l
Procesadores de texto.
Este no es un detalle
esttico. Cuando no se
trata de un texto llano
(por ejemplo, referencias
de un grfico) el cambio
de tipografa y el
consiguiente corrimiento
del texto, puede producir
resultados desastrosos.
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http://www.microsoft.com/
reader/es/downloads/
pc.asp
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Captulo 17
Comunicacin visual
Comunicacin visual
Simplificando, podemos afirmar que comunicacin visual es aquella
en la que predominan las imgenes en la construccin de los mensajes. Como se ve, una definicin ambigua, que utiliza una palabra acotadora:
predominan. Y otra polismica: imgenes.
En trminos generales, es verificable que es muy pequea la comunicacin
basada exclusivamente en imgenes. En la mayor parte de la comunicacin
visual tienen preponderancia las imgenes, pero se complementan con textos,
sonidos, locuciones, que acotan y precisan su sentido, su significacin.
Sobre el concepto de imagen nos detendremos, brevemente, en el apartado siguiente.
Interesa puntualizar que la comunicacin visual comparte los mismos mecanismos que la comunicacin en
general, aunque la decodificacin de imgenes presente una especificidad importante. Pero hay un emisor,
hay cdigos, hay un receptor, hay procesos de codificacin y decodificacin. Hay (o no) eficacia. Hay ruidos.
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La comunicacin
multimedia es, entonces,
comunicacin
audiovisual. Y eso incluye
el texto, con su doble
sistema de cdigos, ya
que es simultneamente
texto y forma.
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Esta idea es demolida por Eco (1970) quien demuestra con variados argumentos que
Los signos icnicos reproducen algunas condiciones de la percepcin del objeto, pero despus de haberlos seleccionado segn
cdigos de reconocimiento y haberlos registrado segn convenciones
grficas.
Las imgenes, entonces, no se asemejan al objeto, sino a las condiciones
de percepcin del objeto. Y su lectura est muy fuertemente condicionada por el lenguaje verbal.
El carcter convencional de los signos icnicos es un elemento esencial
en la comprensin de la problemtica de la comunicacin visual. En el trabajo
citado, Eco analiza la percepcin de un dibujo de un caballo, una silueta realizada en lnea continua, puntualizando que no tiene ninguno de los atributos
de un caballo, ni siquiera de la forma en que lo percibimos.
Cada uno ve lo que sabe
afirma Munari (1979), introduciendo el sistema de cdigos en la
lectura de lo visual, la que, lejos de la inmediatez que se le atribuye,
requiere el manejo de esos cdigos, como cualquier otro lenguaje.
Desde luego que el lenguaje visual pertenece al gnero de los no
estructurados, por lo que, por ejemplo, hablar de una gramtica de la imagen es slo una metfora. Ni existe tal gramtica, ni el lenguaje visual es susceptible del grado de formalizacin del lenguaje verbal o escrito.
Tal vez uno de los motivos fundamentales por los que lo audiovisual ha entrado con un mal pie en la escuela es su aparente transparencia, la sensacin que provoca en el receptor, a menudo de manera
inadvertida, de que no es lenguaje y, en consecuencia, de que no necesita ser aprendido.
En apariencia lo audiovisual no supone una mediacin entre la realidad y el receptor de los mensajes. Aparenta ser la propia realidad
misteriosamente presente. Lo audiovisual produce la sensacin de que
no precisa codificacin ni decodificacin. De la imagen de una casa,
por ejemplo, decimos que es una casa, mientras que de la representacin escrita de la misma realidad (casa) decimos que es una palabra.
Lo audiovisual tiende a escamotear su realidad de signo, para
presentarse fraudulentamente como la realidad a la que representa.
Ferrs Prats (1996)
Que los significados de las imgenes los aprendemos, o que aprendemos a interpretar las seales visuales de cualquier tipo, es un tema que ha
sido desarrollado por numerosos autores. Eco, en el trabajo citado, se detiene abundantemente en desarrollar la idea.
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V i r t u a l
Este experimento se
realiz con habitantes de
la ciudad de Buenos
Aires. Y no funcion con
usuarios recientes de
Internet, ya que el cono
de Home se est dejando
de usar.
En la Argentina ni siquiera
existe el servicio de
distribucin postal en
zonas rurales
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Imgenes y significado
Toda imagen es una construccin. No existe una representacin objetiva de la realidad ni an en la fotografa documental. Como seala acertadamente Prieto Castillo (1999)
Una fotografa dice siempre menos que la realidad y dice siempre
ms. Menos, porque capta apenas un aspecto de ella, no puede jams
recrearla en toda su riqueza. Ms, porque incluye la intencionalidad
del comunicador.
En esa relacin, el ms y el menos, nos movemos a diario. Porque
percibimos paisajes, situaciones, personajes; estn all, podemos verlos. Y a la vez es necesario reconocer que esa presencia es una construccin, un recorte intencionado, una toma de posicin por parte de
quien fotografa, filma, graba, dibuja.
Esta construccin de mensajes visuales, conlleva siempre una intencin
comunicativa. Se producen objetos visuales para comunicar algo a alguien.
Y esa comunicacin ser exitosa siempre y cuando el destinatario de la misma
pueda decodificar correctamente el mensaje. Correctamente significa aqu:
segn las intenciones comunicativas del emisor del mensaje.
Volvemos entonces al tema de los significados de las imgenes. Es cierto
lo que afirma el antiguo proverbio chino, que una imagen vale ms que mil
palabras? Veamos.
Observemos la fotografa: una chica joven, sentada sobre su bolso en una
terminal de mnibus o un aeropuerto pequeo. Pero... y qu ms? Ella va...
regresa, espera...? Cul es el motivo del viaje? Est
contenta, triste, cansada, asustada...?
La fotografa podra corresponder a muchas situaciones. Seguramente ser muy eficaz para mostrar el
aspecto que tena Alejandra, hace tres aos, al regresar
de las vacaciones que pas en casa de sus tos, en
Mendoza. Pero eso lo saben slo quienes conocen, previamente, las circunstancias de la fotografa. El resto de
las personas no podra agregar mucho ms que la descripcin de arriba. Salvo, quizs que el calzado que usa
no parece muy cmodo para viajar.
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Veamos otro ejemplo. Seguramente la mayor parte de las personas describiremos la fotografa como
una joven mam, dando el bibern a
su hijo, mientras lo besa cariosamente. Y seguramente es una madre
moderna: luce un pequeo tatuaje
en su mueca izquierda.
Seguro...?
Podra ser Luca, la ta de
Gracielita (era una nena...), o Rosario, la chica que atiende a Felipe
cuando salimos de noche, o tal vez
Esmeralda, la encargada de cuidar al
heredero secuestrado de la familia
Rohtinger, por el que han pedido un cuantioso rescate... O Laura, la maestra
del Jardn Maternal donde sus padres dejan a Epifania, cuando van a trabajar.
Las posibilidades son muchas.
Evidentemente la fotografa no nos dice todo. Y tiene informacin diferenciada, segn los conocimientos previos que se tengan sobre sus circunstancias. La abuela, indignada, protestar: cmo que una nena...! no ven la cara de
varoncito de Luisito?! Para ella, la fotografa evoca muchas ms cosas que
para nosotros. Y claro, ella cree verlas en la fotografa.
Cuando utilizamos imgenes para construir mensajes debemos tener presente esto: con imgenes podemos comunicar slo lo que el lector ya sabe.
Las imgenes no hablan por s solas, y su sentido muchas veces debe ser acotado (anclado) mediante texto que indique cmo debe ser leda. Ese es,
muchas veces, el rol de los epgrafes.
Recordemos el esquema del mecanismo de de-codificacin que vimos antes:
Las imgenes, en cuanto signos, remiten a la experiencia del que mira (lee).
Por lo tanto, como bien puntualiza Eco
Lo que podemos comunicar es un dato de la experiencia comn
y esto no debemos olvidar nunca al utilizar imgenes en nuestra comunicacin: lo importante no es lo que una imagen nos dice a nosotros (emisores)
sino lo que le dir al receptor. Es decir, que experiencia del receptor ser
evocada al observar esa imagen.
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V i r t u a l
La expresin anclaje es
de jerga publicitaria. Es
un concepto importante:
como los sentidos de un
mensaje visuales no son
unvocos, se fija el
deseado mediente
recursos adicionales,
evitando la posibilidad de
interpretaciones o lecturas
no deseadas o
inconvenientes.
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V i r t u a l
El punto de vista
Legibilidad
Imagen y contexto.
Ncleo semntico
El concepto de ncleo semntico pertenece a Jos Bullaude (1966), el que
lo esboz en El nuevo mundo de la imagen, desarrollndolo posteriormente conjuntamente con Lilia de Menegazzo (1974).
El ncleo semntico es la porcin de la imagen que contiene los
elementos esenciales (significativos) que hacen a su comprensin.
Contienen lo que no se puede recortar de una imagen, para que cumpla su
papel en un mensaje visual.
La mayor parte de las fotografas contienen zonas importantes no significativas que conviene eliminar en la edicin final, para que no resulten
distractoras en el proceso de lectura-comprensin. Los fotgrafos llaman a
este proceso encuadrar, y lo realizan en el momento de ampliar. Las fotografas o imgenes digitales se recortan con herramientas adecuadas, normalmente llamadas
crop (tijeras).
Por ejemplo, en la fotografa de la estudiante
(A), podemos recortar una buena parte de la superficie, mejorando la percepcin del ncleo central (B).
Pero si aumentamos el recorte (C), el sentido
completo se desdibuja, quedando slo una chica
leyendo. Cuando se recorte una imagen, prestemos atencin, entonces, a los elementos signifiA
cativos, evitando eliminarlos.
1) Recortando un poco la
antena del telfono se
sigue leyendo el
mismo.
2) No es necesario que el
libro se muestre
completo.
Herramienta
de corte
(crop)
1
2
C
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En las tomas de la playa, aunque el ncleo semntico es el grupo de la izquierda, el sentido se pierde si se elimina el jinete que se ve al fondo,
arriba a la derecha. Pese al poco espacio que ocupa, permite interpretar la actividad del grupo (que cabalga en la playa), ya que la porcin de caballo y montura visibles (bajo el jinete del sombrero) resulta insuficiente y confusa.
Punto de vista
En sus comienzos, el cine imit el lenguaje del teatro: se colocaba una
cmara frente a la escena y se filmaba. Luego se descubrieron los medios expresivos propios del cine, que permitan modificar dramticamente el punto
de vista. No todos los medios expresivos del cine se pueden utilizar con
imgenes fijas, o en los videos de pequeo formato que pueden integrar la
multimedia. Revisemos rpidamente algunos.
PLANOS
Se llama plano de una toma (la fotografa incorpor las mismas designaciones) a la porcin de realidad que se recorta con la cmara. En general refieren en la figura humana, aunque no necesariamente tenga que haber una figura
humana presente.
Los planos se denominan, de lejos a cerca, plano panormico, general,
americano, medio y primer plano. Estn tambin los primersimos planos y
planos de detalle.
n
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V i r t u a l
Primersimo plano
Primer plano
Plano medio
Plano panormico
Plano de detalle
Plano americano
Plano general
PLANO GENERAL
PRIME
R PLANO
PANORAMICA
PLANO AMERICANO
PLANO MEDIO
PLANO
DE DETALLE
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NGULOS
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V i r t u a l
Legibilidad
La legibilidad de las imgenes no tiene que ver slo con su nitidez. Se
refiere sobre todo a la posibilidad de percibir (para comprender) su contenido. Una de las cuestiones importantes es la cantidad de detalles que contiene el grfico. La regla es ni demasiado ni demasiado poco: tratar de que
las imgenes no contengan informacin excesiva, ni que resulte insuficiente.
Cuando las imgenes contienen demasiada informacin, dificultan discriminar la informacin en el mensaje y decodificarlo. La atencin del lector
puede concentrarse en un elemento secundario y no alcanzar a captar lo que
se quiso significar. Para las imgenes no es vlido el refrn: lo que abunda
no daa....
Tampoco la excesiva simplificacin es conveniente. Segn Frascara (1996)
...no hay relacin constante entre simplicidad de diseo y eficacia
en la transmisin de informacin. [...]
Simplicidad, en realidad no es el factor determinante de legibilidad.
Y una excesiva simplificacin puede eliminar detalles importantes para la
correcta decodificacin.
La cantidad de informacin en una misma ilustracin que puede decodificar el receptor depende de su cultura, de su entrenamiento en la lectura de
imgenes. Todo esto, que en una fotografa es poco controlable, necesitamos
tenerlo en cuenta al elaborar esquemas, grficos que representen procesos,
infografas, etc.
Dos ejemplos de
contrapicado.
En un caso la toma se debe
a la diferencia de altura
entre el fotgrafo y el
jinete.
En la otra toma hay una
intencionalidad: se trata de
expresar majestuosidad.
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V i r t u a l
Imagen y contexto
El contexto suele ser un elemento decisivo a la hora de interpretar imgenes. Ya nos referimos al contexto interno: elementos que ayudan a anclar el
significado del ncleo semntico. Como elementos externos de contexto,
podemos sealar:
n
Reiteramos: el concepto
de ancla, de la jerga de
comunicadores, se refiere
a eliminar posibles
interpretaciones debido a
la ambigedad del
mensaje. Se agregan otros
elementos que dirigen la
re-construccin de
sentido.
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V i r t u a l
Iconos
Esquemas
Infografas
Planos
Mapas
CONOS
La palabra cono (otra polismica) se utiliza para nombrar varias cosas diferentes. Nos interesa (y as la utilizamos) el sentido que se le da en el mbito
de la informtica: el de un pequeo grfico que simboliza el acceso a una funcin u objeto, o un tipo de objetos, informtico determinado. Por extensin
llamamos conos tambin a las pequeas seales visuales que utilizamos en
materiales impresos para identificar (sealar) determinadas caractersticas del
texto.
Tpicos conos de
programas informticos
Otros conos.
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V i r t u a l
En el material impreso o en formato PDF, los conos juegan el papel sealado: llamar la atencin del estudiante sobre diversas cuestiones: actividades
obligatorias u opcionales, algn concepto importante, lecturas adicionales sugeridas, etc.
La condicin es utilizar siempre los mismos conos para las mismas
situaciones. Y utilizar una cantidad razonablemente baja de ellos.
n
Es conveniente que su diseo sea limpio y sencillo, para facilitar la identificacin. Y la distancia visual entre conos muy
marcada (no deben ser parecidos entre s)
En una publicacin (o en una serie de ellas) conviene que los
conos tengan un estilo similar, en cuanto a los recursos expresivos que utilicen. Favorece la identificacin.
ESQUEMAS
Hay muchos tipos de esquemas. Desde el ms simple: unir dos elementos
con una flecha, hasta complejos diagramas en tres dimensiones (representadas convencionalmente en el plano). Son los ms comunes de los grficos didcticos, debido, sobre todo, a la facilidad de su realizacin. Mostraremos
algunos ejemplos y los comentaremos.
La tentacin de utilizar
conos disponibles, lleva
muchas veces a organizar
colecciones que son un
muestrario de estilos y
simbologas diferentes, y
hasta antagnicas
d e
c o n t e n i d o s
p a r a
E d u c a c i n
121
V i r t u a l
Ejemplo tomado de
Mapas Conceptuales,
de A. Ontoria y otros
Los mapas o esquemas conceptuales grafican las relaciones entre conceptos. Los nodos contiene los conceptos y las lneas definen el tipo de relacin entre los mismos.
d e
c o n t e n i d o s
p a r a
E d u c a c i n
122
V i r t u a l
Esquema de un
proceso complejo de
flujo de informacin
para la toma de
decisiones en poltica
exterior.
Tomado de Los
nervios del Gobierno
de Karl Deutsch
d e
c o n t e n i d o s
p a r a
E d u c a c i n
123
V i r t u a l
ALGORITMOS
Los algoritmos son un tipo especial de esquema.
n
En muchos casos representan secuencias de tomas de decisiones, que abren alternativas segn sucedan o no determinados eventos.
Tambin se utilizan mucho para graficar sistemas de diagnstico de fallas.
En el ejemplo la secuencia refiere a percepciones de verificacin, las que, segn los resultados, abren paso a nuevas preguntas, desembocando finalmente en el diagnstico.
d e
c o n t e n i d o s
p a r a
E d u c a c i n
124
V i r t u a l
GRFICOS DE PLANIFICACIN
Son grficos que representan procesos referidos a la lnea de tiempo. Suelen utilizarse para planificar tareas. Los ms conocidos son los grficos de barra o Gantt, y los grficos Pert.
DRAMATIZACIONES
d e
c o n t e n i d o s
p a r a
E d u c a c i n
125
V i r t u a l
INFOGRAFAS
La infografas presentan informacin compleja mediante la integracin de
textos e imgenes que se complementan.
La infografa tiene
habitualmente un alto
nivel de codificacin.
En el ejemplo, el salto de
escala entre los tres
niveles de aproximacin a
la escena, y la
comprensin del corte del
extremo inferior derecho
requieren aprendizaje para
su interpretacin
completa.
MAPAS
Los mapas representan convencionalmente
porciones de la
superficie terrestre. Tienen un elevado grado de
abstraccin y codificacin y su lectura no es para
nada intuitiva.
d e
c o n t e n i d o s
p a r a
E d u c a c i n
La representacin de superficies
territoriales con dibujos en tres
dimensiones permiten una
comprensin ms intuitiva
de los mapas.
126
V i r t u a l
Desplazamientos y
ocupaciones territoriales
en una explicacin de un
proceso histrico.
d e
c o n t e n i d o s
p a r a
E d u c a c i n
127
V i r t u a l
d e
c o n t e n i d o s
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E d u c a c i n
LA ILUSTRACIN
Es un gnero que combina el realismo fotogrfico con la expresividad del
dibujo y la pintura. Sirve para mostrar aspectos de la realidad que de otra
manera son de muy difcil acceso, an con
instrumentos especializados. Recrea la
realidad enfatizando aquello que se
desea mostrar.
Como esta ilustracin
detallando una porcin de
la zona superficial del cuerpo humano. Ninguna fotografa podra mostrar lo que
este dibujo.
COMENTARIO FINAL
La utilizacin de imgenes didcticas en materiales educativos debes ser
dosificada cuidadosamente. La mayor parte de ellas requieren la colaboracin de ilustradores (generalmente externos) y la inclusin de grficos en
materiales textuales puede significar un aumento considerable del peso
informtico, as como mayores tiempos a la hora de imprimir. En el otro
platillo de la balanza colocaremos todas las ventajas que presupone, desde
el punto de vista cognitivo, la codificacin de la infomacin utilizando recursos visuales.
Los docentes contenidistas necesitaremos ir familiarizndonos con las
herramientas informticas para producir diagramas o esquemas sencillos.
Tambin para las que permiten representar grficamente modelos matemticos. Necesitaremos, en algn momento de nuestro desarrollo, adquirir las
competencias necesarias para trabajar en conjunto con dibujantes ilustradores.
128
V i r t u a l
d e
c o n t e n i d o s
p a r a
E d u c a c i n
Captulo 18
Las actividades
El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. En la mayora de los campos de la actividad humana, los individuos se enfrentan al
desafo de producir conocimiento y no simplemente a reproducir conocimiento.
UNESCO 2004
129
V i r t u a l
d e
c o n t e n i d o s
p a r a
E d u c a c i n
y ms adelante, explica:
Esas cosas que podemos hacer, que revelan
comprensin y la desarrollan, se denominan
actividades de comprensin (subrayado nuestro)
Esta idea, que pone a la actividad en el centro de los
procesos cognitivos, es compartida por los autores de las
corrientes constructivistas, construccionistas, en sus diversas variantes. Por ejemplo, Baquero (2001)
La tesis central del origen y decurso de la vida
cognitiva se centra en la idea de que la accin es
la constitutiva de todo conocimiento.
Pero la actividad no slo juega un papel importante en
la construccin del conocimiento. Tambin debe ser rescatada en su formato repetitivo, de ejercitacin.
La prctica, ya sea innovadora y favorecedora
de la transferencia, ya sea ms bien montona y ejercitadora, es algo
que se complementa con la comprensin porque ayuda a crear las
condiciones para que sta se produzca.
Carretero (1997)
130
V i r t u a l
d e
c o n t e n i d o s
Actividades de aprendizaje
Resolucin de problemas
Actividades colaborativas
Simulaciones
p a r a
E d u c a c i n
131
V i r t u a l
No es una clasificacin ya
que las categoras no son
excluyentes. Por ejemplo,
el contenido de un debate
puede consistir en la
resolucin de un
problema.
Que se expliquen... en el
mejor de los casos.
Muchas veces las
instituciones educativas
no hacen nada al
respecto, considerando
que es responsabilidad de
cada alumno aprender a
estudiar.
d e
c o n t e n i d o s
p a r a
E d u c a c i n
Escribir un texto comparando dos (o ms) materiales. La comparacin puede ser cerrada (con consignas precisas acerca de
qu comparar) o ms abierta. Esta es un tipo de actividad que
no puede resolverse (bien) mediante la simple copia, exigiendo
una actividad intelectual genuina.
Responder un cuestionario acerca de un contenido. La redaccin de las preguntas debera hacerse de tal manera que no
puedan responderse simplemente copiando (o parafraseando)
partes del texto.
Todos los autores coinciden que las tareas de este tipo deben resultar significativas para los alumnos. De alguna manera es necesario lograr vincular los
contenidos, las actividades y los intereses y la experiencia de los estudiantes.
n
Escribir una monografa. sta debe ser una actividad guiada, con consignas muy claras sobre lo que se espera de la
monografa. Una monografa puede ser muchas cosas diferentes, no slo en extensin sino en la profundidad y complejidad requerida.
Escribir un resumen de un texto. Las tcnicas de resumen no son las ms fciles de aprender. Las consignas necesitarn se bastante completas, para guiar en el trabajo, hasta
que los alumnos aprendan los procedimiento del resumen.
Responder por escrito un cuestionarios sobre contenidos de la materia. Con mayor extensin que en la actividad
planteada ms arriba. Casi una monografa guiada por el cuestionario.
En este caso el cuestionario se constituye en gua de lectura y
escritura.
132
V i r t u a l
Es conveniente desarrollar,
en las guas del alumno
o guas didcticas
generales, metodologas
para realizar este tipo de
actividades.
d e
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p a r a
E d u c a c i n
133
V i r t u a l
Muchos contenidos son adecuados para un aprendizaje basado en la actividad. Los contenidos procedimentales, por ejemplo, se prestan para desarrollos guiados, que lleven al aprendizaje del procedimiento... procediendo.
En todos los casos hay que incluir la necesaria reflexin sobre la accin,
sin la cual no hay aprendizaje sino automatizacin de acciones.
Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y
en ese momento s hay formacin
Gilles Ferry (1997)
Seguramente es ms fcil
imaginar situaciones en
educacin presencial que
en la virtual, ya que en el
primer caso el docente
puede acompaar la
experiencia, paso a paso
con los alumnos.
d e
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p a r a
E d u c a c i n
134
V i r t u a l
Resolucin de problemas
Un problema, como estrategia educativa, implica varias situaciones simultneas:
n
n
Negritas nuestras.
d e
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E d u c a c i n
De todo lo anterior se desprende que el diseo de situaciones problemticas es bastante ms complejo que simplemente preparar ejercicios. Las situaciones problemticas se asemejan, bastante, a proyectos de investigacin.
De las clasificaciones que nos dan algunos autores, la que nos
brinda Caamao nos parece especialmente clarificadora. Considera
que existen distintos tipos de trabajos prcticos en funcin de cules
son los objetivos que persiguen:
n
experiencias,
experimentos ilustrativos,
ejercicios prcticos,
investigaciones.
http://www.educa.rcanaria.es/blas_cabrera/Didactica/Sitprob.html
135
V i r t u a l
d e
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E d u c a c i n
136
V i r t u a l
Actividades colaborativas
A diferencia del grupo de estudio presencial en educacin superior, que
puede limitarse a leer y debatir (estudiar en grupo), los grupos de trabajo
en educacin virtual estn esencialmente ligados al concepto de
actividad. En efecto, mientras que la lectura en la educacin no presencial es
un acto siempre individual, el sentido del grupo es hacer algo en conjunto.
Las tareas pueden ser de dos tipos:
n
Algunos autores
diferencian el
aprendizaje
colaborativo del
aprendizaje
cooperativo. Indican que
el primero se centra en la
bsqueda de consenso,
mientras que el segundo
se basa en la distribucin
de tareas entre los
integrantes del grupo. No
nos parece relevante la
diferencia, a lahora de
planificar actividades
grupales.
d e
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137
V i r t u a l
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E d u c a c i n
V i r t u a l
Simulaciones
"Las simulaciones tienen como objetivo ofrecer un espacio en el
que la realidad es modelada para poder aprender de ella"
Elizabeth Gothelf (2004)
Proyectos que simulan condiciones de la vida real. El docente contenidista puede disear una situacin, y apoyar el
sentido de la realidad mediante videos o recursos similares
que le den cuerpo a la fantasa necesaria. Por ejemplo, disear
una campaa de marketing y publicidad para un producto inventado, y en un contexto definido por el docente.
Juegos en los que el participante modifica variables y el programa responde (segn los algoritmos que incluya). Un modelo tpico es SimCity, en el que el jugador (o jugadores) simula ser intendente o alcalde de una ciudad, toma decisiones
y la ciudad (los ciudadanos) responden con conductas. Parte
de los resultados de las acciones se reflejan en la opinin pblica (a travs de los medios de comunicacin). Como juego
es apasionante, y es utilizado como parte de estrategias de
enseanza de ctedras de urbanismo, o en ciencias sociales.
El diseo de este tipo de simulaciones es una tarea de equipos profesionales, y muy costosa.
138
Escenario de SimCity
d e
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139
V i r t u a l
Simuladores matemticos. Simulan en tiempo real qu sucede si en cualquier proceso modelizable matemticamente, se
cambian algunas de las variables. Se pueden construir mediante
herramientas especializadas o utilizando la potencia de planillas de clculo.
Por ejemplo, que el estudiante cambie una variable en un grfico sobre economa, y vea en tiempo real cmo se modifica
la curva que representa el proceso o fenmeno, tiene mucho
ms impacto cognitivo que mirar ese mismo grfico esttico
(en papel o pantalla) y leer la descripcin de las variaciones.
Modellus es un excelente
generados de
simulaciones, gratuito.
Puede obtenerse en
Internet. Hay versin en
espaol.
d e
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V i r t u a l
Captura de pantalla de
Modellus.
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Captulo 19
Foros de debate
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V i r t u a l
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V i r t u a l
Debe haber un tema sobre el que se pueda opinar. Por ejemplo, como digimos, resulta muy difcil debatir sobre la tabla
del 7...
El debate necesita de controversia. Necesita que existan por
lo menos dos posibilidades de respuesta. La controversia puede ser explicitada desde el planteo inicial, o ser provocada
ms adelante.
Los textos disparadores o iniciadores deben ser abiertos.
Los textos cerrados, en los que la verdad est dicha, no
sirven para debatir. No permiten que el lector participe ni
opine, o por lo menos dificultan seriamente la participacin.
Un tema no es un
iniciador de debate. Es
necesario que la
formulacin inicial abra la
posibilidad de opinar
sobre algo.
d e
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V i r t u a l
Es necesario un participante muy seguro de sus conocimientos para que se anime a intervenir en un foro diciendo esto
no es as, cuando algn autor de autoridad o el propio profesor afirma lo contrario.
n
Estas conclusiones de la
investigacin
Estrategias de
moderacin como
mecanismo de
participacin y
construccin de
conocimiento en
grupos de discusin
electrnicos, dirigida
por Mnica Espinosa
Villarreal, del Centro de
Sistemas de
Conocimiento, del
ITESM, Campus
Monterrey pueden
consultarse en
http://www.itesm.mx/dcic/
hiper-textos/02/
monica.htm
d e
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E d u c a c i n
145
V i r t u a l
Cuando las divergencias no aparecen en el intercambio, puede intervenir proponiendo otro enfoque, contrapuesto, e invitando a opinar sobre la contradiccin.
Provocando el desequilibrio cognitivo.
Todas las personas adultas poseen, o se forman, representaciones sobre cualquier cuestin puesta a su consideracin.
Lo hacen a partir de representaciones sociales, saberes previos, experiencias, conocimiento no cientfico.
Muchas veces, para producir el aprendizaje, la adquisicin de
conocimiento sobre esas cuestiones, hay que desplazar ese
saber espontneo, que puede estar (muy) slidamente arraigado. Esto generalmente no puede lograrse mediante textos
afirmativos en sentido correcto. Es necesario producir el llamado desequilibrio cognitivo, que ponga en crisis la estructura cognitiva previa, permitiendo el real anlisis de los
nuevos contenidos propuestos.
d e
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Participacin de cierre.
Habitualmente, toda opinin del docente sobre el contenido
del debate cierra el mismo. Lo clausura. Es muy fuerte la cultura de el que sabe es el docente, quien tiene, por tanto
la ltima palabra. Esto significa que el docente debe abstenerse de participar antes de tiempo.
Pero, una vez agotado el debate (cuando ya no queda nada
que decir, o no hay nadie que diga nada), suele ser conveniente una intervencin que redondee las conclusiones. Mucho
mejor si rescata los conceptos que fueron vertiendo los propios participantes.
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V i r t u a l
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Captulo 20
Aprendizaje multimedia
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V i r t u a l
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V i r t u a l
Producir documentos multimedia educativos de calidad es difcil. Requiere bastante trabajo y su uso, por consiguiente,
debe ser educativamene evaluado (razn costo/beneficio).
Los documentos multimedia pueden contener discursos expositivos, lineales, que no aporten nada a los mismos contenidos expuestos en soportes tradicionales. La prevencin inicial apunta tambin contra la utilizacin de la multimedia buscando impacto por lo novedoso o efectismos inconducentes.
Habiendo plantado las banderas de alerta, ahora s, vamos a incursionar en
el apasionante mundo multimedia.
n
Qu es multimedia
Multimedia es una expresin polismica. Designa a cualquier combinacin de medios. Por ejemplo, se llama as a los conglomerados econmicos
que poseen varios medios de comunicacin masiva (radios, canales televisivos, diarios). En algn momento a las computadoras capaces de reproducir
sonido y videos desde un CD (capacidad que hoy tienen todas las computadoras). Finalmente, la palabra se utiliza para describir las combinaciones de
diversos medios expresivos en un documento nico en la computadora. Este
concepto abarcara tambin a la emisin de televisin o al video, ya que combinan tambin varios medios expresivos.
Pero hay dos caractersticas que la multimedia digital no comparte con el
cine, la televisin o el video (por ahora): la posibilidad de un recorrido (navegacin) no secuencial, no lineal, no referido a una lnea de tiempo fija, y la
capacidad de interactividad.
LO MS IMPORTANTE
Navegacin no lineal e interactividad son los dos atributos realmente
importantes de los documentos multimedia de computadora.
La navegacin no lineal significa la posibilidad de que un documento tenga
distintos recorridos posibles, enlazando de manera significativa conceptos
relacionados jerrquicamente, como en un mapa conceptual. Tambin permite ofrecer al usuario final la posibilidad de varios niveles de informacin, es
decir, profundizar ms en aquellos aspectos que le resultan necesarios o interesantes.
Tambin sobre este aspecto se escriben muchos textos apologticos que
idealizan la posibilidad de que el usuario disee caminos impensados por el
autor... Por ahora, todos los caminos que se pueden recorren deben ser explcitamente previstos (y programados) por el autor. Pero an con esa limitacin, el recurso es importante y un buen uso del mismo (que evite el diseo
de laberintos donde se pierda el usuario) permite exponer contenidos siguiendo estructuras lgicas conceptualmente jerrquicas, de manera mucho ms
sencilla y eficaz que en un texto.
Las computadoras proveen, adems, la posibilidad de que el usuario participe activamente en su relacin con el documento, y sobre todo, que el mismo responda adecuadamente a la informacin ingresada por el usuario, diferenciando las diversas posibilidades de acciones del mismo. A esto llamamos
Aunque la multimedia
basada en computadoras
e Internet tienen mucho
en comn, a los fines de
la produccin de material
didctico, preferimos
reservar el concepto de
multimedia a los
documentos integrales
que funcionan en la
computadora.
d e
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V i r t u a l
interactividad. Hay que tener presente que aunque el usuario vivencie esa
interactividad como de hombre=mquina, la interrelacin real es con
otro ser humano, que program la interaccin.
Las posibilidades de uso de esta capacidad interactiva de los documentos
multimedia son muy amplias en educacin. Desde las muy obvias (y en nuestra opinin preferiblemente evitables) de los autotests de respuestas mltiples o verdadero/falso, hasta complejas simulaciones. Conviene tener en
cuenta que, mientras dichos autotests son de muy fcil diseo, una simulacin
sofisticada requiere el manejo fluido del lenguaje de scripts del programa de
autor que se est utilizando para el diseo de la multimedia.
Aprendizaje multimedia
Aunque parezca mentira, despus de ya muchos aos de aparicin de las
capacidades multimedia de las computadoras, de la existencia de infinidad de
productos multimedios educativos y de toneladas de produccin (escrita) sobre las innegables bondades de la multimedia en educacin, no existen casi
investigaciones serias sobre el tema. Todo el mundo parece guiarse slo por
ideas similares a las que Comenius (1632) expuso en su Didctica Magna:
debe ser regla de oro para los que ensean que todo se presente a cuantos sentidos sea posible... (subrayado nuestro)
Nos parecen pertinentes las preguntas que hace Rodrguez Illera (que citamos antes). Sobre todo atendiendo a que slo recientemente comenz a
investigarse en profundidad el tema, y las conclusiones por ahora estn lejos
de las desmesuradas expectativas iniciales. Por otra parte, la motivacin de la
multimedia para los estudiantes es un elemento que se consume rpidamente,
en la medida que se generaliza el acceso a la experiencia (la expansin de los
cybercafs contribuye a ello). Asimismo algunos investigadores detectan que
los mismos medios que son de consumo habitual para entretenimiento fuera
de la escuela, en el aula aburren (posiblemente porque divertirse tiene un
componente actitudinal...).
Sin embargo, s creemos que la variedad de medios puede atender a la
diversidad de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Y sin considerar
que la multimedia pueda producir aprendizajes mgicos, es conveniente incorporarla al bagaje de herramientas de enseanza. Esto en trminos generales. En una mirada ms especfica, muchos contenidos se pueden transmitir
mejor utilizando medios audiovisuales. Y las simulaciones multimedia son
herramientas indiscutibles de aprendizaje
TEXTO E HIPERTEXTO
Hipertexto define un tipo especial de texto, en el que diferentes unidades
textuales estn enlazadas por vnculos (links), permitiendo seguir distintos hilos de lectura, segn la voluntad del usuario.
Del hipertexto se han escrito maravillas desmesuradas. Especulando con
la aparente similitud de las redes neuronales y una red hipertextual, se dedujo
que se haba encontrado la herramienta de enseanza constructivista por excelencia: cada estudiante podra construir su propio camino de aprendizaje,
segn sus intereses y necesidades personales. La fantasa, basada en especula-
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V i r t u a l
Diseo multimedia
Escapa a la dimensin de este material incursionar en la tecnologa de la
produccin multimedia, que requiere el aprendizaje de varios programas informticos de mediana complejidad. Por lo que nos limitaremos a algunos
elementos conceptuales. En particular, aquellos aspectos en los que el docente-contenidista debe participar, y no dejar en manos de ningn especialista.
En el diseo multimedia podemos distinguir varias etapas o procesos, que
hemos graficado para su mejor comprensin. Como cualquier modelo, tiene
un grado de arbitrariedad, ya que destaca elementos segn lo que interesa
mostrar (o demostrar). A continuacin del cuadro, desarrollaremos brevemente algunas de las cuestiones que plantean al diseo cada una de las etapas.
En nuestra experiencia,
cualquier docente
motivado puede aprender
a producir multimedia
educativa de buena
calidad.
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V i r t u a l
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NECESIDAD
Todo proyecto multimedia educativo surge de una necesidad pedaggica
clara. Esa necesidad debe explicitarse en los trminos ms concretos posibles.
Qu debera resolver la multimedia que disearemos?
OBJETIVOS
Los objetivos a alcanzar, que surgen de la necesidad previa, pueden coincidir totalmente o no con ella. Es decir, los objetivos pueden cubrir una parte
de lo que se considera necesario.
Los objetivos constituyen la principal brjula para el diseo. En contraste
con ellos se juzgar si el producto final est bien o no. Porque el estar bien no
es un hecho que pueda definirse en s mismo, sino que corresponde, como en
cualquier producto educativo, verificar si los objetivos se cumplen o no.
Para equipos colectivos de trabajo, conviene escribir los objetivos. El documento escrito puede hacerse circular entre todas las personas que se considere necesario (o til).
TEMA O ARGUMENTO
Un contenido no constituye por s mismo un tema o argumento. Un mismo contenido puede desarrollarse de muchas maneras, con muchos enfoques
discursivos diferentes. Por ejemplo, un hecho histrico puede describirse en
voz pasiva, como en el clsico relato histrico de los libros de texto, o puede
acudirse a un recurso ms cercano al cine, como es hacer que el relato parta
de un protagonista de los hechos (inventado, desde luego) o un cronista de la
poca (tambin inventado).
Bou Bouz (1997) recomienda prestar atencin a la dramtica de la
multimedia, para dotarla de mayor efectividad discursiva.
CONDICIONES PEDAGGICAS
Las condiciones pedaggicas estn conformadas por el tipo de pblico
destinatario de la multimedia, edades, culturas, lo que sabe del tema, intereses, etc. Estas consideraciones influirn en el tipo de relato que se elija.
INFORMACIN A INCLUIR
De acuerdo con los objetivos, los destinatarios y los contenidos,
ser necesario hacer una lista de todos los contenidos a incluir. Describiremos la informacin que contendr la multimedia de la manera
ms detallada posible, preferiblemente por escrito.
INVESTIGACIN
Todo lo que sabemos sobre cualquier tema, siempre resulta insuficiente cuando lo tenemos que poner negro sobre blanco. Al objetivar en
un texto, o en una multimedia, un contenido, necesitaremos confirmar y/o
reforzar lo que diremos, acumular datos actualizados, verificar otros. Esto
constituir la necesaria investigacin sobre el tema. Si elegimos un relato en
formato no convencional, necesitaremos datos sobre ambientacin.
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V i r t u a l
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E d u c a c i n
RECOPILAR MATERIAL
La recopilacin del material suele ser la tarea que ms tiempo insume en la
preparacin de documentos multimedia. No importa la cantidad de documentacin de cualquier tipo que tengamos en nuestro estudio (o de quien se encargue de la produccin), siempre necesitaremos otras cosas, que justo, justo, no
tenemos. Puede ser una fotografa, un clip de sonido, un grfico, un video. Hay
que prever un lapso considerable, segn la dimensin del proyecto.
Editar y adecuar el material
El material que recopilemos necesitar ser editado y adecuado. Nunca o
casi nunca, el material que conseguimos est listo para usar, as como nos lleg. El trabajo de edicin tambin lleva mucho tiempo y hay que preverlo.
EL GUIN MULTIMEDIA
El guin es el documento que describe la estructura de la multimedia. Hay
muchos tipos de guiones, pero los ms comunes para este producto son los
grficos similares a los mapas conceptuales, en los que
cada pgina es un nodo y las lneas representan los enlaces o
links.
Cuando el proyecto es muy
complejo, conviene fraccionar
el guin por niveles: la pgina
principal y las que dependen de
ella, y luego para cada pgina y
sus derivados otro guin. De
esta manera no se maneja un
grfico demasiado complejo,
que ms que guiar confunde.
El guin es el principal documento de trabajo en la
produccin de multimedia
educativa. Ya sea que el docente y autor se unifiquen en una
misma y nica persona, ya sea que
el equipo resulte numeroso y
multidisciplinario, con varias instancias aprobatorias, el guin es el documento que permite tener una visin global conceptual del contenido y estructura
del proyecto, discutir sobre el mismo, modificar lo que resulte necesario, agregar o quitar. Todava son ideas y se puede trabajar sobre ellas con libertad, sin
la presin de desechar el fruto de muchas horas de trabajo (cuando se corrige sobre el producto ya armado).
Lo que necesitaremos tener presente es que el guin es una brjula, no un
riel de ferrocarril. Ningn proyecto puede dibujarse hasta los ltimos detalles
previamente. Siempre habr modificaciones, correcciones y agregados que
no fueron previstos, y que en el proceso de construccin aparecen como necesarios. Deberemos manejarnos en el equilibrio de respeto al guin acordado, y la libertad de cambios sobre la marcha, cuando son necesarios.
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V i r t u a l
Mixto: en parte se navega linealmente y en donde es necesario se utiliza la estructura de rbol. Es el tipo de estructura
ms utilizado.
En red: la informacin se organiza relacionando todo (o parte) de lo que tiene relacin lgica. Es de muy difcil navegacin u orientacin.
d e
c o n t e n i d o s
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V i r t u a l
INTERACTIVIDAD
La interactividad es un atributo de los proyectos multimedia no sencillo
de alcanzar. Ya hemos mencionado que el uso de autotest (mltiple choice o
verdadero/falso) son ejemplos muy pobres de interactividad.
Un escaln apenas ms arriba es la personalizacin del documento: el
usuario al ingresar registra su nombre y eventualmente el sexo, y la multimedia a partir de ese momento se dirige al mismo llamndole por su nombre o
apellido. El sexo puede servir para los casos en que el texto no admita la
ambigedad respecto al gnero del usuario, y haya que especificar si se est
dirigiendo a un hombre o una mujer. En ese caso la variable sexo se usa para
decidir el texto (adecuado) que se carga.
d e
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V i r t u a l
Palanca. El usuario mueve el punto de apoyo y automticamente vara el valor (y el grfico que la representa) de la fuerza, para una carga dada.
Circuito hidrulico. Animacin del flujo segn posicin de los
comandos (llaves).
Cuenta-cuentos. El usuario elige textos para los dilogos de
los personajes y la historia vara su desarrollo segn esos textos.
El usuario arrastra un objeto hasta una posicin y ello desencadena otros eventos, segn la posicin elegida..
Los ejemplos elegidos pueden hacerse con pocos conocimientos de uso
de NeoBook, un programa de autor de rango medio que comentaremos enseguida. La complejidad de la interaccin que puede realizarse depender de
la potencia del programa elegido y, sobre todo, del conocimiento del lenguaje de scripts que tenga cada diseador.
n
PRODUCCIN DE CONTENIDOS
Los programas de autor, que son los que se utilizan para producir documentos multimedia, no estn diseados, en general, para producir los contenidos en los diferentes formatos. Slo compaginan los diversos contenidos
que se generan o editan previamente en programas especializados. De tal
manera que para producir multimedia no es suficiente aprender a operar un
programa de autor, sino que ser necesario tambin un cierto dominio de:
n
Editores de sonido.
Editores de animaciones.
Editores de video.
Para cada uno de este tipo de contenidos, suelen utilizarse varios programas, segn las tareas a realizar.
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El lenguaje de scripts es
un sistema de cdigos
sencillo, que los
programas de autor
utilizan para las acciones
que no estn
pre-programadas.
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La metfora de pgina
para cada pantalla es
muy intuitiva para
cualquier docente, al
contrario de lo que sucede
con la metfora de lnea
de tiempo.
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El movimiento en multimedia
...porque el puerto es un viaje que siempre est de viaje,
porque el viaje es poeta, porque luchar, amar y soar son viajeros.
Slo las catedrales, las estatuas, las fbricas cerradas estn quietas.
Ral Gonzlez Tun
Esta es la idea central: que en el documento pasen cosas, an sin intervencin del usuario. Desde luego que esa no es la nica posibilidad de uso de las
animaciones. Tambin las utilizaremos para ilustrar o transmitir informacin.
Cuando usamos la palabra animacin, inmediatamente pensamos en dibujos animados. Pero en realidad, animacin es todo lo que incluye movimiento en un documento multimedia. El video en computadora es slo una
forma especial de animacin, que incluye una pista de sonido sincronizada.
CMO PERCIBIMOS EL MOVIMIENTO EN ANIMACIONES Y
VIDEO
Las animaciones, el cine, el video, estn constituidos por imgenes fijas.
No existe en ellos movimiento. El movimiento que creemos ver es un fenmeno perceptivo complejo, basado en una deficiencia o limitacin de nuestros ojos, como veremos enseguida. A esto debemos agregar los sistemas de
anlisis e interpretacin mentales. Recordemos aquello de que vemos con la
memoria...
Persistencia retiniana
Los ojos conservan cualquier imagen percibida durante aproximadamente
1/14 de segundo. Este fenmeno se llama persistencia retiniana.
En el caso de imgenes fijas sucesivas, percibidas con frecuencias
mayores a 1/15 de segundo, cada imagen queda en la retina y se mezcla
con la siguiente hasta que esta ltima la reemplaza totalmente. Es decir, la primer imagen persiste en la retina, an cuando ha desaparecido el estmulo, y se funde con la segunda. En este principio se bas el
cine: se proyectan imgenes fijas sucesivas, a velocidades mayores a
1/14 de segundo, las que el ojo percibe como movimiento.
Este principio se explota desde mucho antes de la existencia del
cine. Sucesiones de dibujos que presentan pequeas variaciones unos
de otro, adquieren movimiento ante nuestros ojos al pasar rpidamente
las pginas del libro o revista donde se encuentran.
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Animaciones de botones. Actan detectando la presencia del puntero del mouse sobre la zona activa. Alternan entre dos o tres imgenes.
Transiciones de pgina. Son efectos que pueden insertarse con cada cambio de pantalla.
Animaciones de ingreso de grficos. Los grficos
pueden aparecer en pantalla mediante varios efectos.
Movimiento de elementos en la pantalla del programa de autor. Los programas de autor proporcionan la posibilidad de mover elementos en trayectos
lineales o curvas complejas.
Animaciones 2D.
Son animaciones bidimensionales, armadas cuadro por cuadro, de manera similar al modo Disney, con la ayuda de programas especiales.
Animaciones 3D.
Las animaciones 3D se obtienen mediante programas de modelado tridimensional, con la utilizacin de luces y cmaras
virtuales. En general, requieren conocimientos profesionales.
Aunque existen programas que automatizan la creacin de
objetos tridimensionales a partir de textos u objetos simples,
y resultan, por lo tanto, de manejo relativamente fcil.
Video.
Tecnolgicamente, son animaciones que incluyen una banda de sonido sincronizada. Pueden
obtenerse desde videos analgicos o digitales, consituyndose en
el cine en las producciones multimedia.
Flash puede utilizar varios de estos tipos de
animaciones.
Pantalla de Morph. Un
programa de morphing
gratuito, muy fcil de
utilizar.
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EN SU MEDIDA Y ARMONIOSAMENTE
Como con cualquier recurso, la principal recomendacin es utilizarlo con
mesura. Resistir a la tentacin de armar un muestrario de efectos. El movimiento debera ayudar a reforzar el mensaje del documento, y no a distraer
del mismo.
El campus es una
metfora. Un sistema de
smbolos que refiere a lo
que sucede en la
enseanza presencial. As
tenemos aulas virtuales,
biblioteca, secretara...
..que funcionan en el
monitor de la
computadora.
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Captulo 21
Para introducirnos al tema de los sonidos como instrumento de la comunicacin, podemos hacernos una pregunta: es posible pintar con sonidos? es
posible describir una situacin relativamente compleja slo con sonidos?
La respuesta a estos interrogantes es afirmativa. Se pueden representar
escenas utilizando slo sonidos, lo que significa que, de alguna manera, poseemos cdigos comunes de interpretacin.
En este anlisis excluimos el sistema fontico de cdigos (sistema de
cdigos sonoros del lenguaje humano) ya que en l lo sonoro es slo un vehculo de los signos (palabras). Aunque tambin esto es relativo, ya que la entonacin, ritmo, volumen, y otros factores sonoros del lenguaje hablado tambin participan de la significacin del discurso.
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La interpretacin de los sonidos tiene tambin que ver con las experiencias previas. Asociamos determinados sonidos con determinados eventos en
un proceso de aprendizaje.
La percepcin recorre un largo camino evolutivo a lo largo de la
vida. La esencia de este desarrollo radica no tanto en enriquecimiento
cualitativo como en la profunda reestructuracin cualitativa, en
virtud de la cual las formas elementales directas de percepcin van
siendo sustituidas por una compleja actividad perceptora, entre cuyos
componentes figuran tanto la labor efectiva para el conocimiento del
objeto como el anlisis de los atributos esenciales del mismo, efectuado con la participacin inmediata del lenguaje.
[... ...]
El proceso perceptivo se halla estrechamente relacionado con la
activacin de las pautas de la experiencia anterior, con el cotejo de la informacin que llega al sujeto y las representaciones anteriormente formadas, la comparacin de los influjos actuales con las
ideas antao cristalizadas y el desglose de los indicios sustanciales, con
la creacin de hiptesis sobre el alcance supuesto de las informaciones recibidas, la sntesis de los rasgos perceptivos en conjuntos plenos
y la toma de decisin sobre la categora a que se refiere el objeto
percibido.
Alexander Luria, 1978
Conviene rescatar, para nuestro trabajo, esto que marcamos antes: los sonidos funcionan como seales, que rescatan sus significados de nuestro
banco de recuerdos sonoros, con sus respectivo campo de asociaciones.
Muchas de esas experiencias son comunes a la mayor parte de la gente,
otras, pertenecen a comunidades ms reducidas. Muchas tambin son experiencias absolutamente personales. El sonido de la lluvia puede ser un ejemplo de experiencia sonora ms o menos universal, el crujido de grandes masas
de hielo al quebrarse es una experiencia de habitantes (o visitantes) de zonas
de glaciares o pobladores de la Antrtida o el Artico. Nuestra cancin es
una experiencia muy personal de una pareja, intransferible (un relato no transfiere la vivencia). Eso significa que debemos ser muy cuidadosos a la hora de
utilizar sonidos en nuestra produccin multimedia, tratando de que utilicemos aquellos cuyos significados podamos compartir con los destinatarios
del producto final.
Los sordos de nacimiento, que obtienen la posibilidad de oir por cualquier mtodo, debe aprender el significado de todo lo que escuchan. As se
les ensea a reconocer pasos, puertas que abren o cierran, etc. Sonidos que
nos parecen naturales, pero no lo son.
La palabra hablada o locucin ocupa un lugar menor, auxiliar, en la produccin de documentos multimedia. Su funcin
comunicativa en la transmisin de conceptos ms o menos
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complejos y, sobre todo, ms o menos abstractos, es cumplida por los textos escritos.
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La msica. Las dificultades de la mayor parte de las computadoras personales para ejecutar ms de un archivo de sonido
a la vez, relega a la msica a espacios en la que no es necesaria
la ejecucin de ningn otro sonido. No es posible tener msica de fondo, mientras se ejecuta un video con banda sonora, o
algn evento requiere sonidos para su comprensin. La tecnologa est superando esta situacin.
Los efectos sonoros y ambientales. Estos son los componentes habitualmente ms utilizados. Sobre todo para enfatizar
tpicos eventos multimedia (cambio de pgina, clic sobre un
botn, etc.)
La palabra
Necesitamos distinguir entre la palabra escrita (que ya analizamos) y el
discurso verbal, sobre el que nos extenderemos aqu. Son discursos diferentes, que utilizan la palabra, la frase, la oracin de manera diversa. Sus recursos
no son siempre coincidentes. Ya Aristteles marcaba la diferencia:
No hay que olvidar que a cada gnero se adapta una clase de elocucin, ya que no es igual la elocucin escrita y la de los debates, ni la
de las asambleas y las de un juicio. Es necesario conocer las dos clases.
El significado directo de esto, que nos compete en cuanto a productores de
mensajes audiovisuales multimedia es que, cuando escribimos textos para locucin, los mismos deberan corresponder al modo del lenguaje hablado.
Significados no lingsticos
Tambin necesitamos tener en cuenta, al elaborar locuciones o dilogos
tanto el significado directo (denotado) del discurso, como los significados indirectos (connotados) que agregan los elementos no lingsticos o
paralingsticos, tales como la entonacin o los sonidos sin contenido, por
ejemplo.
La entonacin es esencial en el discurso oral. La partcula negativa no
puede variar su significado si se la usa con tono interrogativo:
--- Ests de acuerdo no?
...pudiendo significar, en ese caso, lo contrario: s.
La irona es otro ejemplo tpico, donde el significado textual es modificado por el tono (y las circunstancias) con que se dice.
--- Claro! Seguro! Dicho con tono (y expresin) irnica significa lo contrario que el sentido habitual de las palabras.
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Las limitaciones
tcnicas a que nos
referimos estn
desapareciendo
rpidamente, barridas por
los desarrollos
tecnolgicos.
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Locucin en off
Es una expresin verbal en la que el hablante no est a la vista
(fuera de cmara, o fuera de la pantalla). Normalmente cumple la funcin de explicar o aclarar lo que la imagen por s
misma no alcanza a expresar. Mientras que si ese texto estuviera colocado en forma escrita la atencin sobre texto e imagen debera ser sucesiva, una locucin oral puede acompaar (ser simultnea) a la imagen que muestra la pantalla.
El narrador puede ser impersonal, o la voz encarnarse en un
personaje ficticio creado para ese fin. En el caso de tramas
argumentales, el relato en off puede corresponder a alguno
de los personajes de dicha trama. En el caso de material didctico, la voz en off puede corresponder a la figura del docente, aunque en realidad est grabada por un locutor profesional.
La locucin en off puede tener un formato dialgico. En ese
caso se suelen usar voces contrastantes (hombre y mujer). Las
voces pueden ser impersonales o corresponder a personajes
de relatores, quienes pueden presentarse en las pginas iniciales de la multimedia.
La voz en off puede dirigirse al usuario final, al que mira.
El relato en off debera ser redactado para el lenguaje oral.
Fernndez Diez y Martnez Abada (1999) recomiendan:
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Dilogo
El dilogo, conversacin entre personajes, no ocupa mucho
espacio en la produccin multimedia actual. En el caso de videos insertados, en el que aparecen personajes de carne y
hueso, dibujos o animaciones, el rol del dilogo es similar al
del cine o la televisin. Tambin son similares los criterios
para su redaccin.
El dilogo puede ser un excelente recurso didctico, ya que
el docente puede poner en boca de uno de los personajes las
dudas, desconocimientos, errores habituales, y ser el otro personaje el que ayude a resolverlos. El no saber o no entender aparece como un problema de otro, y es ms fcil que la
persona, destinataria del mensaje, pueda aceptar las respuestas. Esto es particularmente til cuando los contenidos errneos est protegidos por fuertes elementos emotivos.
Letras de canciones
La msica cantada debe incluirse slo si es imprescindible, o
si la cancin integra el argumento de la multimedia. Las letras
de las canciones introducen su propio discurso y hay que
tener eso en cuenta. Por otra parte, si realmente queremos
incorporar la letra de una cancin al discurso, habr que llamar la atencin sobre la misma, ya que a veces no se le presta
a atencin al sentido de las letras, lo que en este caso se volvera necesario.
La msica
La msica nos transporta a un mundo superior, donde el alma siente un
placer inefable.
Beethoven
Nuestro trabajo, consistente en producir mensajes audiovisuales multimedia, nos lleva a considerar la msica como un medio expresivo mediante el
cual enriqueceremos, completaremos, profundizaremos los mensajes de nuestros documentos.
La msica, como medio expresivo de ambientacin
la clasificaremos en tres cualidades: msica objetiva,
msica subjetiva y msica descriptiva.
Msica objetiva es aquella que participa en la accin de forma real y sin posibilidad de exclusin. Cualquier instrumento reproductor de msica puede aparecer en la narracin en vivo y tiene que sonar tal como
es, con su sonido y caractersticas propias: estilo, poca,
timbre, etc.
Msica subjetiva, o sugestiva, es la que expresa o apoya una
situacin emocional concreta, creando el ambiente anmico que no es
posible reproducir por medio de la imagen y/o la palabra.
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Ejemplos de msica objetiva seran las necesarias para acompaar situaciones de un guitarrista tocando, una radio encendida, un reproductor de discos de cualquier tipo, etc.
Desde el punto de vista de la produccin multimedia nos interesa particularmente la msica subjetiva, que nos ayuda a crear clima en determinados
momentos.
Sin necesidad de convertirnos en especialistas en sonorizacin, podemos
trabajar recurriendo a nuestra experiencia cultural, como consumidores de
comunicacin audiovisual. Todos vemos cine y televisin, y tenemos experiencia de cmo es la msica de suspenso, de terror, romntica, etc.
Siguiendo (parcialmente) a Beltrn Moner, algunas recomendaciones sobre lo que no conviene hacer, cuando seleccionamos msica para ambientacin
en multimedia.
n
Tpicos. aquellas msicas standarizadas que se utilizan siempre en lugares comunes (Beltrn Moner). Por ejemplo, la
marcha nupcial en las bodas, etc.
El mismo comentario que para la msica muy conocida: no es
tan terrible alguna cuota de obviedad. Tener en cuenta el tema,
si entre los objetivos del diseo figura el obtener un producto
original.
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mos, las letras (aunque habitualmente no se les preste atencin) transmiten su propio mensaje, que puede coincidir o no
(generalmente no) con la trama argumental de la multimedia.
la bocina de un automvil
REALIDAD Y REALISMO
Los sonidos agregan verosimilitud a las producciones multimedia. Las vuelven crebles. Acompaan los eventos con su sonido: si se utiliza la metfora
de vuelta de pgina para pasar de una pantalla a otra, el sonido suave de
papel ayudar a reforzar la metfora. Un botn o un interruptor cualquiera
hace clic, como corresponde.
Si hay una explosin, se escuchar, simultneamente, el ruido. Esto no
corresponde a la realidad, pero es lo verosmil.
La realidad no siempre suena real...
Relatan Fernndez Dez y Martnez Abada (1999) que en los primeros
tiempos del cine sonoro era costumbre grabar todos los sonidos correspondientes a una escena. El resultado de capturar la realidad era sumamente irreal.
Ocurre que en una escena en vivo cualquiera, escuchamos slo aquellos
sonidos sobre los que proyectamos nuestra atencin. Cuando vienen
todos mezclados en la banda de sonido, es imposible hacer esa discriminacin (separarlos, escuchar algunos y borrar otros).
Los sonidos pueden cumplir diversas funciones:
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la naturaleza. Alguna vez lemos que para el estruendo de grandes masas de hielo quebrndose se haba grabado la rotura
de cristales de azcar, apretados entre un vidrio y una cucharita, grabados de muy cerca y trabajados convenientemente.
n
El silencio
y el tren me llev a la ciudad donde
el silencio
es de siete colores
Ral Gonzlez Tun
El silencio tambin es un medio expresivo. No es slo la ausencia de sonido. Desde el punto de vista comunicativo, es una forma del sonido.
Para que el silencio exista sicolgicamente, para que pueda ser percibido,
es necesario el sonido que lo haga manifiesto.
Una forma simple es una pausa, ms larga de lo habitual, en una locucin.
Otra forma es destacar el silencio con pequeos ruidos que marquen
el vaco sonoro: un crujido indefinido, una tos de alguien que no aparece en
pantalla, ruidos de insectos, etc. Sonidos que sabemos insignificantes,
ponen de relieve que el vaco auditivo es silencio.
Silencio que presagia un evento, silencio que enfatiza una muerte, silencio
tensionante. Hay muchos efectos anmicos que se pueden conseguir con una
buena dosis de silencio.
El cine utiliza mucho estos efectos. Baste recordar, por ejemplo, la cuota
de dramatismo que ponen los momentos de silencio en la escena del desembarco, en Salvando al soldado Ryan.
Claro que la multimedia no funciona exactamente as: mientras que en el
cine y la televisin la banda sonoro es permanente y continua, en la
multimedia el sonido es algo ms espordico, por las razones tcnicas que
antes mencionamos. Por lo tanto el uso del silencio como recurso expresivo
exige que el mismo se inserte en un ambiente donde haya sonido antes y
despus.
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Captulo 22
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Lugar especial. Hay coincidencia en la conveniencia de utilizar un lugar especial para trabajar. Un lugar donde no se
realicen otras actividades. Un rincn exclusivo para el trabajo. Al tiempo, nos acostumbramos a que colocarnos en ese
lugar es para escribir. El condicionamiento predispone
para el trabajo.
Lugar aislado. La elaboracin y creacin presupone concentracin. No se puede prestar la atencin necesaria si, por
ejemplo, en la misma habitacin otra u otras personas ven un
espectculo deportivo por televisin. Es cierto que hay personas que logran abstraerse del entorno, que pueden concentrarse an en situaciones de ruido externo. Pero eso no es lo
ms comn.
Lugar cmodo. Una silla adecuada, una mesa con espacio
suficiente, buena luz. Ni fro excesivo ni calor excesivo. Ayudan a crear las condiciones de confort favorables al trabajo.
Buena luz. La calidad y cantidad de luz es importante. Evitar
los fluorescentes que parpadean, porque causan cansancio adicional. Evitar la luz de frente: lo mejor es recibir la luz desde
arriba, por sobre el hombro izquierdo. Si se trabaja con una
luz local (velador, lmpara de mesa) intentar que ilumine la
superficie de trabajo, pero no incida directamente sobre los
ojos.
El excelente Abiword,
gratuito, compatible con
Microsoft Word, es una
alternativa real.
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Sin eplogo
n viejo amigo me deca, hace unos aos: un libro nunca se termina, se abandona. Y s... Uno puede pasarse la vida corrigiendo,
agregando, quitando, reescribiendo. En algn momento hay que parar y, con un poco de angustia (y si ese tema lo enfocara de otra manera?)
colocar el inevitable fin, real o virtual, segn corresponda.
En este caso no corresponde ningn fin, ni el eplogo, ni cierre de cualquier tipo. Es que los temas que hemos abordado en estas pginas son temas
abiertos, en desarrollo, en construccin. Y este libro es slo un paso en este
camino que estamos recorriendo entre muchos.
Es una perogrullada repetir que la educacin virtual est en paales, en los
primero balbuceos. Pero siempre es bueno recordarlo. Para no creernos que
estamos diciendo la ltima palabra, ni cerrando temas que apenas comienzan
a entreabrirse.
Ms temprano que tarde encontraremos que muchas de estas cosas, en las
que hoy creemos firmemente, han sido superadas por nuevos conceptos, por
prcticas superadoras. Pero por ahora es lo que tenemos. Y si nos sirven para
mejorar la calidad de nuestro trabajo profesional en educacin virtual, habrn
servido.
Nos encontraremos en el cyberespacio.
Juank Asinsten
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Bibliografa citada
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