Captulo 6

Nmeros primos

Este captulo contina en el rea general de la teora elemental de los nmeros,

esta vez centrndose en nmeros primos que, como se ver, tambin
implica una discusin de divisin y divisibilidad. Sin embargo, el tema de
los nmeros primos suscita menos la atencin en las normas y la
memorizacin, y en su lugar parece generar ms atencin a lo que
exactamente es un nmero primo y cmo un nmero primo puede ser
identificado. Nos fijamos en los juegos/obras basados en las siguientes
tres sugerencias/rplicas/mensajes:

Hay una conversacin entre el maestro y el estudiante. Hay otros 20-25

estudiantes en la habitacin.
(1)
Maestro: Por qu dice 91 es el primo?
Johnny: Porque no est en nuestras tablas de
multiplicar
(2)
Maestro: Por qu dice 143 es el primo?
Johnny: Porque el 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 caben en l.
(3)
Maestro: Por qu dice 37 es el principal?
Johnny: Porque el 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 no.
Como con Cap. 5, estas indicaciones fueron desarrolladas con base en nuestra
experiencia en la enseanza de los futuros maestros de la escuela primaria y en la
investigacin nos hemos dirigido en su comprensin de conceptos relacionados de
la teora de nmeros. En particular, Zazkis y Liljedahl (2004) demostraron que a
menudo el primalidad de un nmero se determina comprobando la divisibilidad de
un nmero determinado por pequeos nmeros solamente, al tiempo
concentrndose en nmeros para los cuales las reglas de divisibilidad
fueran conocidas por los participantes. Esto sirvi de base para la indicacin #2.

R. Zazkis et al., Reproduccin de lecciones en materia de enseanza de la Matemtica,

DOI: 10,1007 / 978-1 -4614-3549 -5_6, _ Springer Science+Business Media Nueva York 2013

89

90

6 Nmeros Primos

En casi todas las clases que enseamos, algunos estudiantes afirman que 91 es
un nmero primo. A menudo, su razonamiento se basa en una observacin que 91
no aparece en las tablas de multiplicar. Esta observacin ha servido de base para la
indicacin #1. De hecho, cuando se trata de estudiar o memorizar las tablas de
multiplicar hasta 10 o 12, los estudiantes no se encontrarn con 91, aunque este
nmero se encuentra dentro del rango de los nmeros en la tabla. Como tal, los
factores de 91, 7 y 13, no se encuentran entre los reconocibles y revocables hechos
para muchos futuros maestros. Y, como Zazkis (2011) relata, algunos profesores
practicantes tambin creen que 91 es primocuando su hijo, entonces un alumno
de quinto grado, no encerr 91 en la tarea que les pidi que encerraran todos los
nmeros primos de una lista dada, su maestro lo marc como un error.
En la indicacin #3 aparentemente no hay ningn error; a diferencia de 143 y
91, 37 es en efecto un nmero primo. En el desarrollo de esta sugerencia lo que
nos interesaba era la atencin de los prospectos docentes a la estrategia que el
estudiante emplea para determinar primalidad, en lugar del camino hacia la
respuesta correcta. Hemos examinado 14 juegos que dirigieron a la sugerencia #1,
seis juegos que dirigieron a la sugerencia #2 y seis juegos que se basaron en la
sugerencia #3.
Presentamos nuestro anlisis en las tres secciones siguientes, cada uno
dedicado a una de las indicaciones. Dentro de cada seccin, identificamos,
ejemplificamos y analizamos varios temas que encontramos en las jugadas.

Siguiendo sugerencia #1
En las obras basadas en la sugerencia # 1, dos estrategias principales emergieron:
la primera implicaba ampliar la tabla de multiplicacin y la segunda la utilizacin
de un manipulativo (fsica o mental) para ayudar a los estudiantes a ver por qu 91
no es primo. La ms frecuente estrategia utilizada por los futuros maestros, y
demostrado en 6.1, fue la primera, ampliar la tabla de multiplicacin.

"Podramos hacer la tabla de multiplicacin ms grande"

6.1.1 T (Teacher) Alguien tiene algunas ideas sobre cmo podemos descubrir con
certeza que 91 es un nmero primo o no?
6.1.2 S (Student) Podramos intentar dividir nmeros aleatorios en 91 a ver si todo funciona.
6.1.3 T Esa es una estrategia que podramos probar. Alguien discuti algo diferente
con su pareja? Qu hay acerca de pensar en trminos de multiplicacin?
6.1.4 S Que quizs se podra hacer la tabla de multiplicacin ms grande y ver si 91 es o no.
6.1.5 T Excelente idea! OK, esto es lo que vamos a hacer. En sus grupos, van a ampliar la tabla
de multiplicacin. Nuestro objetivo es averiguar si 91 es un nmero primo o no.

Siguiendo sugerencia #1

91

La previsible continuacin de este juego, y juegos como este, es el de encontrar el

nmero 91 en la tabla extendida. Esta tarea se lleva a cabo de una manera sencilla,
despus de todo, slo una mnima extensin se requiere. La ventaja de este enfoque es
que el maestro sigue los estudiantes en su enfoque sobre la tabla de multiplicacin. Sin
embargo, la sugerencia de [6.1.2] "intente dividir nmeros aleatorios en 91 a ver si
todo funciona", es rechazado de forma implcita por el docente [6.1.3], quien pregunta,
"Alguien discuti algo diferente con su pareja?". Sin embargo, la sugerencia de
"hacer una tabla de multiplicacin ms grande" [6.1.4] es aceptado por el maestro
como una "excelente idea" [6.1.5].
Por supuesto, la ventaja de ampliar la tabla de multiplicacin es que, dado el
nmero de personas involucradas, ser ms rpido que tratar nmeros aleatorios.
Sin embargo, la desventaja potencial de este enfoque es que puede reforzar la
dependencia a las tablas de multiplicacin conocidas en el examinar la primalidad
un nmero. De esta forma, si un estudiante encuentra un nmero, como por
ejemplo 69, la estrategia reforzada aqu supondr una extensin excesiva de la
tabla.
Antes de continuar, debemos destacar la manera en que el maestro en el juego
ha pedido a sus estudiantes trabajar en grupos para debatir los posibles enfoques.
Sin embargo, en la corta interaccin que se produce, es el maestro que decide cul
de las dos ideas del grupo se llevar a cabo, sin ofrecer ninguna justificacin. Este
tipo de interaccin es improbable que motive a los grupos de estudiantes a trabajar
juntos para llegar a una estrategia, ya que se da cuenta de que el maestro est en
busca de una particular estrategia solamente. De hecho, es difcil de averiguar
cmo organizar este tipo de discusin en el aula, pero en [6.1.3], una explcita
indicacin de la estrategia propuesta habra llevado a un fructfero debate
matemtico mientras que tambin a la promocin de la intervencin matemtica
del grupo.

"Si te doy 12 bloques"

En la siguiente serie de juegos, el enfoque implicaba usar bloques, tamices/cribas,
y otros manipulativos (objetos manipulables) para ayudar a la razn de los
estudiantes sobre nmeros primos y compuestos. Por ejemplo, diversos juegos
comenzaron su reparacin representando nmeros primos y compuestos por
arreglos diferentes de bloques. Esto se ejemplifica en el punto 6.2.
6.2.1 T Si te doy 12 bloques, cmo puedes mostrarme cuntas diferentes agrupaciones iguales
puedes hacer?

Los nmeros que se examinaron en este juego son 20, 26, 28 y 55. El maestro
se refiere a "diferentes maneras de construir estos nmeros". Despus de un par
de xitos con la representacin de estos nmeros de varias formas posibles, el

juego contina de la siguiente manera:

92

6 Nmeros Primos

6.2.2

T As, hay algunas formas de determinar factores. Les voy a dar algunas cifras, trabajen
con la persona a su lado para pensar en maneras de construir estos nmeros. Algunos
pueden estar en las tablas de multiplicar, algunas no, pero quiero que ustedes y su
pareja piensen en muchas maneras de construir estos nmeros: 32, 52, 72, 91, 117
[ ]
6.2.3 T Qu hay del 91?: cules son algunos de los factores de ese?
6.2.4 S No es primo.
6.2.5 T Realmente? Cmo?
6.2.6 S 7 x 10 es fcil, es 70, entonces solo seguimos aadiendo 7s
6.2.7 T Mustrame
6.2.8 S 7 + 7 + 7 = 21. Aade eso a 70, y tienes 91!
6.2.9 T Por lo tanto, cules son los factores del 91?
6.2.10 S 7, 13 y por supuesto 1 y 91.
6.2.11 T Impresionante! Qu hay de 144?, De cuntas maneras diferentes crees que podras
construirlo?

Conectar las ideas de nmeros primos y compuestos a su representacin con

matrices rectangulares (arreglos rectangulares/rectngulos) es una estrategia
pedaggica. De hecho, se utiliza esta estrategia con frecuencia en nuestro trabajo
con los futuros maestros para enfatizar la conexin estructural de las dimensiones
de matriz rectangular con los conceptos de factores y divisibilidad. Sin embargo,
en este juego, los estudiantes probablemente han encontrado nmeros primos antes
y los bloques se invocan para enfatizar en el sentido de los factores. Pero, los
estudiantes no estn necesariamente teniendo dificultad con los factores; su
problema es cmo averiguar si es o no 91 primo. Por supuesto, los factores se
relacionan con primalidad; sin embargo, hay una brecha importante entre la
actividad de hacer matrices rectangulares con bloques y la capacidad de
determinar si un nmero dado es primo. Aqu, el hecho de que, si un nmero de
bloques pueden ser organizados en una matriz rectangular (en la que cada
dimensin es mayor que uno), entonces ese nmero no es primo, sigue siendo slo
implcita. Por tanto, vemos aqu un maestro canalizndose hacia una particular
comprensin de primalidad.
Hay algunas cosas interesantes para observar tambin en trminos de lo que se
habla en primalidad y factores. En primer lugar, observe que la palabra 'factor' es
introducido en [6.2.2], pero no vinculada explcitamente a la idea de "agrupaciones
iguales", a las que el maestro se refiere a [6.2.1]. Que el nmero de grupos y el
nmero de elementos de cada grupo se pueden considerar como factores parece
implicar un cambio lingstico sofisticado que podran haber sido superados mediante
explcitamente reformulando agrupaciones iguales como factores. Tambin debemos
tener en cuenta que el maestro nunca utiliza la palabra "primo" y, como se mencion
anteriormente, nunca se conecta la idea de que los nmeros primos son aquellos que no
tienen factores no triviales.
En cuanto a la utilizacin de bloques, podemos asistir a la eleccin de los ejemplos
que el profesor ofrece (los nmeros 72, 91, 117 en [6.2.2], y 144 en [6.2.11]), en la
medida en que parecen ser bastante elevado en trminos de crear matrices con esos

muchos bloques. Parece que hay una falta de correspondencia entre el deseo de volver
a lo bsico con los bloques y con el deseo de resolver el problema del 91.
Seguramente, el profesor no desea que los estudiantes tengan que volver a hacer las
matrices rectangulares cada vez. Al invitar a los estudiantes a utilizar nmeros ms
pequeos, el maestro puede ayudarlos a generalizar sus conclusiones a nmeros

Siguiendo sugerencia #1

93

ms grandes, quizs incluso invitndolos a imaginar que las matrices de, digamos,
7 por 10 bloques y agregar tres columnas ms a las siete filas. Tal enfoque
invitara a los estudiantes al proceso de razonamiento (mediante la
generalizacin), mientras que tambin ofrece un andamio desde el uso de bloques
con pequeas nmeros a la visualizacin de las matrices rectangulares que se
puede hacer con nmeros grandes.

"Los encerrar y tachar todos los mltiplos de 5 y 7"

Otro manipulativo que se utiliz fue la criba de Eratstenes, o alguna versin de sta,
la cual se invit a los estudiantes a explorar a travs de hojas de clculo. En este
ejemplo 6.3, los estudiantes parecen estar ya familiarizados con lo que se debe hacer
con un tamiz, como lo demuestra [6.3.2], y son usados como una herramienta para
averiguar si 91 es tachado o no.
6.3.1
6.3.2
6.3.3
6.3.4
6.3.5
6.3.6
6.3.7
6.3.8
6.3.9
6.3.10
6.3.11
6.3.12
6.3.13
6.3.14
6.3.16
6.3.16
6.3.17
6.3.18

6.3.19
6.3.20
6.3.21
6.3.22

T (el maestro reparte una hoja de clculo con los nmeros del 1 al 100 escritos en ella)
S [] 5 y 7 son los siguientes nmeros primos. Los encerrar y tachar todos los
mltiplos de 5 y 7
T Qu es lo que observas?
S Lo veo, lo veo. 91 no es un primo porque 7 x 13 es 91. Wow cool
T Entonces crees que hemos encontrado todos los nmeros primos entre 1 y 100? Nos
detenemos despus de cruzar todos los mltiplos de 7?
S No lo s, tal vez lo que debemos es seguir.
T En ese caso, cul es el prximo primo despus de 7?
S 11 y, a continuacin, 13.
(La clase comienza a tachar todos los mltiplos de 11 y 13)
S Todos los mltiplos de 13 de 1 a 100 se han tachado.
T Qu significa eso?
S Debimos habernos detenido a comprobar despus de tachar todos los mltiplos de 11.
T Por qu es as?
S No lo s.
T Qu podemos hacer cuando nos encontramos con un problema? Cules son algunas
maneras de resolver un problema?
S Buscas los patrones? Haces una prueba de conjetura?
T Excelente. Qu se puede hacer aqu?
S Tal vez podemos hacer algo similar para un problema ms simple, como encontrar
todos los nmeros primos del 1 al 20. (Estudiante inicia numeracin de 1 a 20 y
tacha todos los nmeros compuestos)
T En qu nmero te detuviste antes de darte cuenta de que todos los mltiplos han sido
tachados?
S 5.
Ahora, qu notas acerca de ste y los grandes interrogantes (1- 100)?
S 11 es el ltimo nmero que tienes que cruzar todos los mltiplos de hasta que te quedas
con los nmeros primos entre 1 y 100. Cinco es el ltimo nmero que tienes que
cruzar todos los mltiplos de hasta que quedas con todos los nmeros primos del 1 al
20. Djame ver, si multiplicamos 11 por 11 se obtiene un nmero muy cercano a 100

(11 x 11 = 121). Si multiplicamos 5 por 5 se obtiene un nmero muy cerca de 20 (5 x

5 = 25).
6.3.23 T Estoy muy orgulloso de todos ustedes.

94

6 Nmeros Primos

Tamizar nmeros compuestos, o aplicar el mtodo de la criba de Eratstenes, es

una buena forma de encontrar nmeros primos en un intervalo dado. De hecho, en
el caso particular de verificar si 91 es primo, este mtodo es ms rpido que
extender las tablas de multiplicar, como uno tropieza con 91 cuando se tamizan
mltiplos de slo el cuarto nmero primo. Sin embargo, como una respuesta a los
docentes" " qu es lo que observa" [6.3.3] el estudiante dice: "Lo veo. 91 no es
un primo porque 7 x 13 es 91" [6.3.4]. Notamos que en efecto 7 x 13 es igual a 91,
esto no es lo que uno observa en el tamiz. Todo lo que se "ve" es que el 91 es un
mltiplo de 7, que es ms que suficiente para llegar a la conclusin de que el
nmero no es primo. Esto pone de manifiesto un problema matemtico interesante
que el profesor puede no haber percibido o resuelto: es suficiente saber uno de
los factores para decidir si un nmero es primo? La escuela habla acerca de los
factores, que est estrechamente unido a la multiplicacin, puede llevar a creer que
siempre se debe conocer a ambos factores, en este caso, 7 y 13. Sin embargo,
cuando se trabaja con nmeros pares, los estudiantes pueden llegar a darse cuenta
de que es suficiente para decir que es un nmero par (divisibles por 2) para
asegurarse de que no es primo. De igual manera, es suficiente decir que un nmero
es mltiplo de 7 para decir que no es primo.
Adems en este juego, el profesor elige continuar la conversacin con el fin de
identificar todos los nmeros primos en un intervalo dado. Es probable que el
dramaturgo quisiera mostrar a los alumnos que, con el fin de verificar la primalidado
de identificar a todos los nmeros primos en un intervalo dado uno no necesita seguir
tachando mltiplos de todos los nmeros primos. Sin embargo, una advertencia: un
estudiante afirma en [6.3.10] que "Todos los mltiplos de 13 entre 1 y 100 se han
tachado" y, adems, de que "deberamos haber dejado de comprobar despus de cruzar
todos los mltiplos de 11" [6.3.12]. Esta afirmacin incorrecta no se cuestiona. Es
incorrecto porque no hay mltiplos de 11 a ser tachados en una tabla de nmeros del 1
al 100; todos los mltiplos de 11 ya se han tachado, ya que para todos los nmeros
menores que 100, estos tambin son mltiplos de los nmeros primos menores que 11.
Adems, considerar un problema similar pero ms sencillo es una importante estrategia
de solucin de problemas que se implementa en el juego [6.3.18]. Sin embargo, el
mismo error emerge cuando primos menores de 20 se consideran. Es decir, que no hay
necesidad de tachar mltiplos de 5, de hecho, no hay mltiplos de 5 restantes para
tachar entre nmeros del 1 al 20, despus mltiplos de 2 y 3 se eliminan. La
parcialmente inadecuada estrategia se resume en [6.3.22]. No slo es el ltimo primo
a considerar identificado incorrectamente, 11 y 5, respectivamente, pero tambin la
razn de esto es dada inapropiadamente: "si multiplicamos 11 por 11 obtenemos un
nmero muy cercano a los 100 (11 x 11 = 121). Si multiplicamos 5 por 5 se obtiene un
nmero muy cercano a 20. (5 x 5 = 25). Por un lado, no hay nada malo en "excederse"
y comprobar para un primo ms que realmente se necesita. Por otra parte, la respuesta
del personaje-profesor "Estoy muy orgulloso de todos ustedes" [6.3.23] indica que la
maestra en s misma emplea una estrategia incompleta cuando se comprueba la
primalidad con slo una comprensin parcial de por qu esa estrategia proporciona los
resultados deseados.

En el juego 6.3, al igual que con los bloques en 6.2, hay una falta de
correspondencia entre el uso de manipulativo y la intencin del maestro. La criba
(tamiz) se utiliza ms para ilustrar los significados que el maestro quiere impartir
que ayudar a que los estudiantes desarrollen

Siguiente mensaje #1

95

sus propios significados de la nocin de primalidad. Dada la respuesta de Johnny

en la sugerencia #1 (que 91 no est en las tablas de multiplicar), nos preguntamos
si el uso de bloques y la criba son medios adecuados para centrar la atencin de
los estudiantes.

"No deberamos estar usando las tablas de multiplicar"

De hecho, las conocidas tablas de multiplicar, hasta 10 o 12, no son una confiable
referencia para determinar si un nmero es primo. Sin embargo, el siguiente
extracto sugiere una peculiar razn de ello. El escenario en el punto 6.4 contina
tras revisar la definicin de nmero primo.
6.4.1

T Dime, cmo se puede demostrar que un nmero slo es divisible por 1 y por s
mismo?
6.4.2 James Comprobando para ver si otros nmeros lo dividen igualmente.
6.4.3 T Y recuerda lo que acabo de decir sobre las tablas de multiplicar e ir ms all
6.4.4 James Que puedes ir ms all de 12. Por lo que puedo usar factores como 13, 14 y 15
para verificar si un nmero es primo.
6.4.5 T Vamos a hacer un ejemplo. Es 157 primo o compuesto?
6.4.6
(Escribiendo en su cuaderno, James comienza a utilizar varios factores para ver si
ellos dividen igualmente a 157.)
6.4.7 James Es primo.
6.4.8 T Por qu?
6.4.9 James Porque no puede ser dividida en partes iguales por otros factores adems de 1 y s
mismo.
6.4.10 T Lo tienes. As que siempre recuerda utilizar muchos factores, incluidos aquellos ms
all de 12, siempre que sea posible cuando intentas determinar si un nmero es
primo o no.

James sugiere que para la comprobacin de primalidad, uno puede "ir ms all
de 12" y "utilizar factores como 13, 14 y 15, para verificar si un nmero es primo"
[6.4.4]. Aqu, el profesor destaca la posibilidad de que los factores pueden ser de
ms de 12. No obstante, la comprobacin de divisibilidad por 14 y 15, es
innecesaria, siempre que primos por debajo de 10 fueron considerados
anteriormente. El maestro no ha hecho comentarios sobre esta observacin del
estudiante. Est satisfecho con l? Adems, al considerar 157, James est usando
"mltiples factores", pero exactamente cules son los factores y qu tantos de esos
se utilizan no se ponen de manifiesto. La instruccin del profesor en [6.4.10]
implica una falta de precisin que puede resultar confuso: comprobacin por
"muchos factores" no garantiza una correcta determinacin e implica trabajo
intil.
Como el juego contina, el profesor intenta convencer al estudiante que la tabla
de multiplicacin puede no ser la mejor estrategia para verificar primalidad,

reconociendo as un importante supuesto errneo que muchos estudiantes tienen.

96

6 Nmeros Primos

6.4.11 Profesor Cuando tratamos de identificar nmeros primos, no deberamos usar

las tablas de multiplicar. Saben por qu?
6.4.12 Estudiante No estoy seguro.
6.4.13 Profesor Porque hay un nmero all que tambin es un nmero primo. Cul es?
6.4.14 Estudiante Oh, 2.
6.4.15 Profesor Exactamente. Y, al hacerlo as, no es la mejor manera. Lo importante es que t
entiendas qu es un nmero primo. Te acuerdas de lo que repasamos en una
clase?

Ciertamente, las tablas de multiplicacin no ayudan a identificar nmeros

primos. Sin embargo, esto no tiene nada que ver con la presencia del 2. El nmero
2 aparece en la tabla de multiplicacin como el resultado de 2 x 1 y 1 x 2. Pero lo
mismo se puede decir acerca de 3, 5 o 7. Puede ser que el dramaturgo se ve
enfrentado a la situacin de la nmero dos, que, si bien an, es considerado un
nmero primo en matemticas. No hace falta decir que el razonamiento errneo
del maestro en [6.4.13] no afecta directamente a la capacidad del estudiante para
continuar la interaccin.

Siguiendo sugerencia #2
Nos pasamos ahora a los juegos basados en la sugerencia 2. Recordar que la
respuesta de Johnny a la pregunta de por qu es primo 143 es "porque el 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8 y 9 no entran (caben) en l". Los tres enfoques principales que
encontramos eran como sigue: invitar a los estudiantes a considerar los factores
ms grandes que nueve, usando las reglas de divisibilidad y atender a la definicin
de primo.

"Puede un nmero que es ms grande que 9 ser un factor de un

nmero?".
El siguiente extracto 6.5 invita a una reflexin sobre los factores mayores que
nueve. El juego comienza con recordar algunas reglas de divisibilidad, que el
maestro escribe en la pizarra y el alumno prctica. Entonces la conversacin
contina despus de que se ha confirmado que los nmeros del 2 al 9 no son
factores de 143.
6.5.1
6.5.2
6.5.3
6.5.4
6.5.5

T Puede un nmero que es ms grande que nueve ser un factor para un nmero?
S No s, tal vez.
[ ]
Ahora bien, tomemos el nmero 100 por un momento porque es sencillo y agradable.
Pueden dos caber en 100?
S S.
T Cmo lo sabe?

6.5.6
6.5.7
6.5.8
6.5.9

S Porque 2 x 50 = 100.
T Y cul es la regla de divisibilidad que acabamos de ver que tambin puede
ayudarnos?
S 100 es un nmero par que termina en cero, por lo que es divisible por 2.
T Bien. Por lo tanto sabemos que 2 es un factor de 100, pero no es 50 tambin un factor
de 100?
(Continua)

Siguiente mensaje #2

97

(Continuacin)
6.5.10
6.5.11
6.5.12
6.5.13

S S, 50 es un factor.
T Pero 50 es mucho ms grande que el nmero uno y an cuenta?
S Supongo.
T Bueno, pues sabiendo que un nmero puede tener factores que son ms grandes que
nueve, quiero que todo el mundo saque sus calculadoras y miren si pueden encontrar
otros factores para 143. Est bien utilizar el ensayo y error para esta pregunta.

El juego contina con el descubrimiento esperado de los factores de 143 y la

conclusin esperada. Sin embargo, mientras que este extracto muestra claramente un
nmero (100) con un factor mayor que nueve (50), no necesariamente aborda la fuente
de dificultad de Johnny, porque 100 tambin tiene pequeos factores, como 2 y 5. La
afirmacin de que un nmero que no es divisible por 2-9 es primo no se basa en la
creencia de que un nmero no puede tener un "gran" factor, sino que se basa en la
creencia de que un factor pequeo est siempre presente. Esta creencia fue explorada
en Zazkis y Campbell (1996b) y en Zazkis y Liljedahl (2004). En particular, los
participantes en estos estudios esperaban divisibilidad de nmeros compuestos por
"pequeos nmeros primos", y esta expectativa coexisti con su conciencia de
infinidad de nmeros primos. Esta expectativa se explica por un estudiante en el
estudio de Zazkis y Campbell (1996b), quien razona que "cuando se factoriza un
nmero en sus primos [ ] toda la idea de factorizar cosas en sus piezas ms pequeas
[...] me da una idea de que esas partes a su vez van a ser pequeas" (p. 216). Como
tal, la bsqueda de factores de 143 (con la ayuda de una calculadora), como el profesor
dirige a los estudiantes a hacer [6.5.13], cambia la ideas de los alumnos con respecto a
la primalidad de 143, pero no se aborda el origen de la confusin.
El siguiente extracto 6.6 tambin es un ejemplo de la bsqueda de grandes factores.
Todo comienza con una idea similar de buscando factores mayores de 10, y, a
continuacin, se extiende la leccin a ejemplificar los nmeros que son el producto de
dos nmeros primos, ambos mayores de 10. El intercambio en el 6.6 se lleva a cabo
despus de que se ha demostrado por los estudiantes, que usando las reglas de
divisibilidad, que 143 no es divisible por 2, 3, 5, 9 y 10, y confirmado por el maestro
(tenga en cuenta que los nmeros cuatro, siete y ocho fueron ignoradas al momento de
confirmar la observacin inicial de Johnny, ya que el profesor se basa exclusivamente
en las reglas de divisibilidad conocidas).
6.6.1

Maestro, Lo que dijeron de los nmeros por debajo de 10 es cierto pero hay muchos
nmeros
mayores que 10. Comencemos nuestra clase con calculadoras y tratemos ms de
10 11 o13 o 17.

6.6.2
6.6.3
6.6.4
6.6.5

Sarah Oh, oh, maestro, maestro, tengo 13.

Maestro, Qu nos dice eso de 143 Sarah?
Sarah Creo que no es un nmero primo.
Maestro Fue un sencillo error; no hemos tenido una gran experiencia con
los nmeros que no son divisibles por nmeros mayores que 10. La siguiente
tarea es llegar a un nmero que no es un nmero primo y que puede dividirse
en dos nmeros mayores que 10.

6.6.6
6.6.7
6.6.8

(5 minutos ms tarde)
Maestro Alguien tiene una respuesta?
Sam
Tengo 187. Que son 11 veces 17.
(Contina)

98

6 Nmeros Primos

(Continuacin)
6.6.9
6.6.10
6.6.11
6.6.12
6.6.13

Maestro Buen trabajo, cul es otro ejemplo?

Sam
Tengo 221.
Maestro Cmo obtuviste 221 Sam?
Sam
Multiplico 13 y 17 y me dio 221.
Maestro Excelente ejemplo.

En este sentido, la apertura de sugerencia del profesor para tratar 11, 13 o 17 [6.6.1]
como posibles factores de 143 lleva inmediatamente a los resultados deseados. Lo que
sigue es una muy buena extensin de la actividad en que se invita a los estudiantes a
encontrar nmeros compuestos que no tienen un factor menor que 10. Sin embargo,
vale la pena asistir ms estrechamente a la forma en que la invitacin est redactada.
En primer lugar, el profesor alega que "no hemos tenido una gran experiencia con los
nmeros que no son divisibles por nmeros mayores que 10" [6.6.5]. Pero qu hay de
30 o 40? Lo ms probable es que el profesor intent atraer la atencin a limitados
ejemplos involucrando factores primos mayores que 10. Entonces, la tarea de los
estudiantes se define como "llegar a un nmero que no es un nmero primo y se puede
dividir por dos nmeros mayores que 10". Pero qu hay de 60? Tiene varios
apropiados divisores mayores que 10. Obviamente, esta no era la intencin del
maestro, quien deseaba ver un nmero no slo con factores primos mayores de 10,
pero tambin sin factores menores que 10. Dado que esta es la intencin del
dramaturgo, vemos estudiantes con xito generar productos de dos nmeros primos
mayores de 10, [6.6.8], [6.6.10], en analoga a descomposicin de primo de 143.

"Alguien sabe la regla de divisibilidad por 11?"

Mientras que los dos ltimos ejemplos usaron reglas de divisibilidad (para
determinar o confirmar que los nmeros del 2 al 9 no son factores de 143), este
juego 6.7 presenta la introduccin de la regla de divisibilidad por 11. Pero antes de
llegar a esta regla de divisibilidad, Johnny es invitado a repensar su comprensin
del nmero primo.
6.7.1
6.7.2
6.7.3
6.7.4

6.7.5

6.7.6
6.7.7
6.7.8

T Cmo te diste cuenta?

J He usado las reglas que nos ense.
T Quieres decir las reglas de divisibilidad?
J S, mire, tengo la lista de las reglas aqu. Dos no cabe en 143 porque 143 no es par.
Tres no cabe en 143 porque la suma de los dgitos no es divisibles por 3.
1 + 4 + 3 = 8 y 8 no se divide por 3.
T Bueno, Johnny. Me alegro que ests utilizando tu conocimiento matemtico para
tratar de resolver estos problemas. Qu otras razones me puedes decir que te hace
pensar que 143 es un nmero primo?
J 143 es impar, as que debe de ser primo.
T 143 es un nmero impar pero no todos nmeros impares son primos. Qu hay de 15?
J Si utilizo la regla de 5, 15 termina en 5 por lo tanto, se divide por 5. 5 x 3 = 15

6.7.9 T Si 5 x 3 = 15, luego 15 no es primo y es un nmero impar.

6.7.10 J Bueno, por lo tanto, quiz algunos nmeros impares no son primos, aunque 143 lo es.
6.7.11 T Johnny, empecemos por el principio. Qu es un nmero primo?

Siguiendo sugerencia #2

99

Aqu el maestro pide "otras razones que te hace pensar que 143 es un nmero
primo" [6.7.5]. El dramaturgo presenta una conocida confusin entre estudiantes: "143
es impar, as que debe de ser primo" [6.7.6]. Una confusin semejante fue reportado
en estudios previos (Zazkis 2011) como un posible error lgico: el hecho de que la
mayora de los nmeros primos son impares fue malinterpretado en el sentido de que
nmeros impares, o al menos la mayora de ellos, son los primos. El profesor es muy
rpido en ofrecer un contraejemplo: "15 no es un primo y es un nmero impar" [6.7.9],
pero el estudiante no encuentra este ejemplo convincente, porque la divisibilidad del
15 por 5 se determina fcilmente teniendo en cuenta el ltimo dgito [6.7.8]. En lugar
de llevar a cabo esta interesante conjetura (que un nmero es primo si termina en un
nmero impar diferente de cinco), el maestro hace una vuelta a los principios bsicos,
"empecemos por el principio" [6.7.11], a examinar la definicin de un nmero primo.
Notamos que mientas contar con una definicin de primo puede ayudar a Johnny a
revisar su conjetura, es poco probable que afecte a esa generalizacin que ha llevado a
cabo en relacin con los ejemplos de los nmeros primos con los que est
familiarizado. Siguiendo a Watson y Mason (2005), sugerimos que generar y trabajar
con ejemplos podra ser una mejor manera de desarrollar la comprensin de primalidad
de Johnny, que recordar la definicin.
Luego de aclarar lo que es un primo y lo que es un factor, el juego contina.
6.7.12 T Bien clase, se preguntaron si 143 es divisible por nmeros superiores a 9?
6.7.13 J No, ya que si 2-9 no dividirn a 143, a continuacin, cualquier nmero formado por
esos nmeros no se dividirn en l.
6.7.14 T Veo, bueno, qu si nos fijamos en los nmeros superiores a 9? qu hay de 10?
6.7.15 J No, debido a que el nmero tendra que terminar en un cero para ser dividido por 10,
como 100.
6.7.16 T Veo. Bien, sabemos las normas de los nmeros mayores que 10?
6.7.17 J No, no recuerdo aprenderlas.
6.6.18 T Bueno, quizs podramos pedir a la clase para que nos ayude a solucionarlo?
Estara bien?
6.7.19 J Seguro.
6.7.20 T Clase, necesito su atencin por favor. Johnny y yo estamos teniendo dificultades para
resolver el problema de si 143 es primo o no, alguien averigu si es o no?
6.7.21 Mark: 143 no es primo porque cuatro nmeros caben en l.
6.7.22 T Bueno, Mark dice que 143 no es primo porque tiene cuatro factores. Ahora bien, antes
de que podamos saber qu factores son alguien puede decirme las reglas de
divisibilidad para nmeros mayores que 10? Sabemos que los nmeros 2-9, no
funcionarn para 143, de manera que si Mark dice que no es primo entonces
nmeros mayores que 10 deberan servir.
6.7.23 Sue: Bueno, he tratado con 11.
6.7.24 T Cmo trataste con 11?
6.7.25 Sue
(Sue muestra una calculadora)
6.7.26 T Est bien, a veces, nuestras calculadoras nos ayudan pero tambin tenemos que saber
cmo dividir con nuestros cerebros y algunas reglas para que nos ayuden.
Alguien sabe la regla de divisibilidad para 11?
6.7.27 Bobby S. Para 11 toma el nmero (T escribe 143 en el tablero) sustrae el ltimo
dgito de los dos primeros, lo que equivale a 11 (escribe 14 - 3 = 11). La
respuesta es 11

por lo tanto, s, 143 es divisible por 11.

6.7.28 Johnny (Johnny escribe la regla y trata de resolver el problema l mismo) Bien, veo
ahora que 11 entra en 143 cul es el otro nmero?
6.7.29 T Bueno, por qu no hacemos la divisin larga como una clase. 11/143 cuntas
veces? Por favor trabaje en su papel y levante la mano cuando tenga la
respuesta.

100

6 Nmeros Primos

Vemos aqu la excelente estrategia del maestro de reajustar los enunciados de

los estudiantes en [6.7.21] "cuatro nmeros caben en l" con el fin de introducir la
terminologa apropiada: "tiene cuatro factores" [6.7.22]. Lo que sigue es la
peticin del maestro de recordar las reglas de divisibilidad para los nmeros
mayores que 10. Como a menudo ocurre en el caso de los juegos, hay al menos un
estudiante que recuerda la regla deseada. De hecho, slo un caso particular de la
divisibilidad por 11 se pone de manifiesto [6.7.27], pero esto no parece molestar a
al maestro.
El descubrimiento de Sue de 11 con la ayuda de una calculadora [6.7.23] es dejado
de lado por parte del docente, que dice que mientras la calculadora puede a veces
ayudar, necesitamos a "utilizar nuestro cerebro y algunas de las reglas" [6.7.26] para
ayudarnos. Adems, la estrategia sugerida para encontrar "el otro nmero", es decir, el
otro factor de 143, es el de utilizar divisin larga [6.7.29]. El maestro encuentra
claramente la calculadora una herramienta menor, prefiriendo las reglas o algoritmos.
Este posicionamiento de la calculadora, tal vez como una forma de hacer trampa,
parece injustificado, particularmente en esta situacin en la que el foco de la leccin se
centra en la bsqueda de factores de grandes nmeros y no en practicando operaciones.
La invitacin a "utilizar cerebro" sugiere que las matemticas son de razonamiento, y
no slo memorizar o aplicar procedimientos. Sin embargo, ya que uno de los factores
ya se hall por parte de un estudiante, sta puede ser utilizada para confirmar el
hallazgo, en lugar de obtenerlo. El guin desarrollado da la impresin de que realizar
divisin con una calculadora es insuficiente para llegar a una conclusin relacionada a
divisibilidad. Parece que la leccin se centra en las reglas de divisibilidad. Esto se pone
de manifiesto por la declaracin de Mark, "143 no es primo porque cuatro nmeros
caben en l" [6.7.21], es empujado a un lado con el fin de promover el valor de la
divisibilidad. La consiguiente interaccin se desva, por lo tanto, lejos de la invitacin
inicial del profesor de reconsiderar la definicin de primo, as como de la
generalizacin de Johnny acerca de la singularidad de los nmeros primos.
En [6.7.28], Johnny pregunta sobre el otro factor de 143. El profesor invita a la
clase a trabajar en la divisin larga "como una clase" (y es interesante analizar por
qu el maestro quiere que todo el mundo lo haga) con el fin de contestar la
pregunta de Johnny. Pero otra manera de abordar a Johnny sera preguntar si el
otro factor es realmente necesario. Dado que la eficiencia es un importante valor
matemtico, el profesor podra utilizar esta oportunidad para ayudar a los
estudiantes a que se den cuenta de que slo uno de los factores es necesario.
Adems de modelar un valor esttico en matemticas, los alumnos son propensos
a encontrar la invitacin a ser perezosos (slo uno de los factores! No hagas esa
divisin larga!) bastante atractiva.
Despus de que la divisin larga se realiza, el maestro concluye la indagacin
de la primalidad de 143.
6.7.30
6.7.31
6.7.32
6.7.33

T Cuntas veces 11 cabe en 143, Johnny?

J 13 veces. As que 143 no es primo porque tiene cuatro...
T Factores.
J S, tiene cuatro factores 1 , 11, 13 y 143.

6.7.34 T Genial! Por lo que hemos aprendido que cuando se mira nmeros mayores, tal vez
tengamos que probar las reglas de la divisibilidad de nmeros superiores a 10. Gracias
clase, pueden volver a su trabajo.

Siguiendo sugerencia #2

101

Johnny, que en un principio fue confundido con respecto a 143, ha encontrado el

"otro" factor de 143 y concluye que "143 no es primo porque tiene cuatro
factores" [6.7.31], [6.7.33]. De hecho, 143 tiene cuatro factores, pero no est claro si
identificar los cuatro es necesario para este profesor para sacar una conclusin. El
profesor est llamando correctamente la atencin, aunque no muy explcitamente, a la
idea de que cada nmero tendr al menos dos factores y que la primalidad requiere
tener slo dos factores. Pero la leccin deja Johnny con la necesidad de encontrar los
cuatro factores de 143.
Mientras que en 6.7 la regla de divisibilidad por 11 fue recordada por un estudiante,
en varios otros juegos el maestro se refiere a los estudiantes a las reglas de
divisibilidad (de 11 y 13) que se muestra en la pared. (Vimos referencias similares a
los grficos que aparecen en las paredes del saln en el cap. 5.) Nos sorprende bastante
que los dramaturgos suponan que los alumnos de la escuela primaria, estaran
familiarizados con las reglas de divisibilidad por 11 y 13. Esas reglas, que pueden ser
desarrolladas para cualquier nmero primo, de una manera similar en que la regla de la
divisibilidad por 13 funciona, revelan algunas de las fascinantes relaciones entre
nmeros (Eisenberg 2000; Zazkis 1999). Sin embargo, como se argumenta en el
cap. 5, su papel en la "era de la calculadora" es muy diferente; en efecto, las reglas de
divisibilidad por 7 y ms all de 10 raramente se discuten en los actuales planes de
estudio para los alumnos de la escuela primaria o para los futuros maestros de las
matemticas. En lugar de utilizar la norma como un mtodo para determinar
divisibilidad, vemos su papel hoy, ms como una oportunidad para comprometerse en
el razonamiento matemtico: ya sea para desarrollar, probar y perfeccionar las normas
conjeturadas o tratar de entender cmo y por qu las normas funcionan. Una vez ms,
estas reglas parecen encarnar algo de la magia y la eficacia que los matemticos
valoran y estudiarlas puede ayudar a comunicar estos valores ms explcitamente a los
estudiantes.
En general, nos sorprende la dependencia que tienen los profesores en las
reglas de divisibilidad. Parece ser que, para ellos, el concepto de divisibilidad est
conectado a una regla especfica en lugar de la relacin de multiplicacin de
nmeros. Como ya lo hemos dicho ms arriba, la regla se valora mucho ms que
otros medios para determinar divisibilidad, como divisin larga o una calculadora.
Y aunque las reglas de divisibilidad slo dan un factor, los juegos parecen insistir
en la necesidad de encontrar un par de factores. En este sentido, la atencin se
centra en multiplicacin, pero ms bien en trminos de sus propiedades numricas
que en sus relacionales.

Siguiendo sugerencia #3
A pesar de que todos los juegos ya sea que reconocieron o comprobaron que en
efecto 143 no es divisible por nmeros menores de 10, ningn dramaturgo pareci
cuestionar esta estrategia. Es decir, haber reconocido que el nmero no es divisible

por 2 y 3, por qu habra una necesidad de comprobar la divisibilidad por 4, 6 o

9? Esto fue con el fin de centrarse en la estrategia, en lugar de la correccin de la
decisin, que desarrollamos la sugerencia #3.

102

(3)
Maestro:
Johnny:

6 Nmeros Primos

Por qu dices que 37 es primo?

Porque el 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 no caben en l.

En este caso, el nmero bajo investigacin es, en efecto, primo, pero la

respuesta del estudiante incluye informacin innecesaria y tal vez un indicio de
una estrategia inadecuada para verificar la presencia de nmeros primos. Como se
demuestra a continuacin, la mayora de los juegos se centr en recordar la
definicin de primalidad y buscar vas alternas para demostrar la primalidad de
37ms que en la estrategia.

"Slo tenemos que dividir 37 por otros nmeros primos"

Haba un solo juego 6.8 en el que la estrategia de determinacin de primalidad de
un nmero fuera reconocida explcitamente, pero no por el profesor. La
conversacin entre dos de sus alumnos en el pasaje siguiente tiene lugar despus
de que el maestro pregunt si estaban de acuerdo con la conclusin presentada en
las indicaciones y atribuidas al estudiante 1.
6.8.1 Estudiante 2 Slo tenemos que dividir 37 por otros primos. Es decir, para 37 podras probar
2, 3, 5 y 7. Podras detenerte en 7, ya que 7 x 7 = 49, que es ms grande
que 37. Todos los otros nmeros son nmeros compuestos utilizando estos
nmeros primos. Por lo tanto, si los nmeros primos no dividen el nmero,
los compuestos tampoco pueden.
6.8.2 Estudiante 1 Por lo que no necesito intentar dividir a todos los nmeros en 37 a ver si es
prime?
6.8.3 Estudiante 2 Todo lo que tienes que hacer para averiguar si un nmero es primo es
dividirlo en otros nmeros primos que multiplicados por s mismos seran
menos o iguales que el nmero que ests buscando.

Una estrategia correcta, que es una alternativa a "intentar dividir a todos los
nmeros en 37", se le atribuye al estudiante 2. Sin embargo, a pesar de que la
estrategia est bien resumido en [6.8.3], la razn para sta no es mencionada por el
estudiante y no es buscada por el maestro. Adems, la aplicacin de la estrategia no es
ejemplificada segn esta descripcin en [6.8.1]. Es decir, segn la descripcin, se
puede parar en 5, mientras que la reclamacin en [6.8.1] es que "se podra detener en
7, ya que 7 x 7 = 49, que es ms grande que 37". Por supuesto, no hay nada de malo
en verificar la divisibilidad por nmero primo adicional, incluso si es incompatible con
el citado criterio. En nuestra enseanza e investigacin hemos observado muchas veces
que los estudiantes pueden describir correctamente la estrategia de determinacin de
primalidad de un nmero, pero parece que no tienen confianza en su ejecucin (Zazkis
Liljedahl, 2004). Es decir, habiendo comprobado la divisibilidad por todos los

nmeros primos cuyo cuadrado es menor que el nmero en cuestin, ellos seguirn
comprobando otros nmeros, ambos primos y compuestos, "por si acaso" o "para estar
seguros". Estas acciones fueron a menudo conectadas a una

Siguiente mensaje #3

103

incapacidad para explicar por qu slo primos particulares son considerados.

Adems de la falta de confianza, y la posible falta de entendimiento de la
estrategia, podemos ver este fenmeno tambin como una falta de reconocimiento
del valor de generalizacin matemtica. Esta apunta a la necesidad, de los futuros
maestros, as como de los estudiantes, de tener ms experiencia con el tipo de
conjeturas, pruebas, contraejemplos y el refinamiento de del trabajo de las
conjeturas que est involucrado en la generalizacin. Volvemos a este punto en el
cap. 8.

"As no es cmo un nmero primo es definido"

El siguiente juego 6.9 comienza con un debate sobre la definicin de primalidad,
que ejemplifica un movimiento comn (retorno-a la-definicin) en los juegos de
lecciones analizados. No hay ningn desafo para el enfoque utilizado por Johnny.
6.9.1 T Lo que dices es verdad, pero no es as como un nmero primo es definido. Recuerdas la
definicin de un nmero primo?
6.9.2 S: S, de alguna forma. Un nmero que slo se pueden dividir por s mismo y uno. Como
2, no?
6.9.3 T Exactamente. S se puede dividir por s mismo uniformemente (de manera exacta). Por
lo tanto, qu es lo que sabemos sobre 37?, es primo?
6.9.4 S Que puede ser divisible por 1 y 37.
6.9.5 T Genial. As que hablemos de los nmeros que usted ha escogido para tratar de dividir
37. Del 2 al 9. Podras explicar por qu concluiste que estos nmeros no funcionan?
6.9.6 S Supongo y comprob con nmeros del 2 al 9 y demostr que era primo. No importa cul
sea el divisor, a menos que sea 1 y 37, no funcionar.
6.9.7 T Excelente. Creo que lo que hablamos es muy til; despus de todo, la idea de nmeros
primos es bastante difcil. Creo que lo voy a pedir a la clase que detenga su trabajo y se
agrupen para hablar de nmeros primos.
6.9.8 S Suena bien. Me parece muy bien que cuando tenemos problemas con las matemticas,
nos ayude a encontrar soluciones y, a continuacin, asegrese de que la clase se
encuentra en buen camino. Usar grupos me ayuda mucho, porque entonces yo siempre
tengo a alguien para preguntar acerca de las matemticas.

El lector puede encontrar el ltimo comentario atribuido a un estudiante [6.9.8]

sorprendente: despus de todo, es raro que los estudiantes comenten de las
estrategias pedaggicas utilizadas por los profesores. El dramaturgo aqu parece
estar teniendo una funcin de promocin con respecto a la funcin y la
importancia del trabajo en grupo. Tenga en cuenta que el principal objetivo de este
grupo de trabajo es "asegrese de que la clase est en buen camino" y "tener a
alguien para preguntar acerca de las matemticas". Ninguno de estos objetivos se
requiere trabajo en grupo y, de hecho, gran parte de la literatura propone que el
trabajo en grupo se centra ms en la forma en que ellos facilitan la comunicacin
matemtica en un entorno para la resolucin de problemas. Pero aqu, el grupo se
le va a pedir que hable sobre los nmeros primos, lo que representa un objetivo

diferente.
Independientemente, centrmonos en la respuesta del maestro al razonamiento de
un alumno acerca de por qu 37 es un nmero primo. En un primer momento, el
profesor parece estar satisfecho con la conclusin del estudiante, pero no la razn de
sta porque "as no es como un nmero primo es definido" [6.9.1]. Parece que hay una
expectativa implcita de que la definicin de

104

6 Nmeros Primos

un primo ser citada, en lugar de los resultados de verificar primalidad. Un

estudiante recuerda una definicin en [6.9.2]. Ya hemos comentado en detalle en
el lenguaje pertinente a divisibilidad en el captulo anterior. Aqu, mientras que el
lenguaje atribuido a un estudiante puede ser mejorado, la reformulacin del
maestro de "si se puede dividir a s mismo uniformemente" [6.9.3] -no comunica
la idea de un nmero primo. Adems, cuando el estudiante ofrece el ejemplo del 2,
el maestro no toma la oportunidad de explorar otros ejemplos, sobre todo aquellos
que no son ni siquiera (y que podra empujar la idea del estudiante de lo que
podra significar divisin uniforme).

"Nos permiten usar los bloques para averiguar"

En el siguiente extracto 6,10, el dramaturgo parece sentir que la estrategia
utilizada por Johnny no es la nicao incluso no la preferida. Como se mencion
anteriormente, tal vez el uso de la calculadora se encuentra en el origen de la
equivocacin del maestro, en [6.10.3], ya que ella est "preguntndose si hay otro
camino". Adems, como tambin hemos visto anteriormente, el profesor elige una
vuelta-a las-bases que impliquen el uso de manipulativos.
6.10.1
6.10.2

T No lo entiendo. Mustrame cmo sabes que el 37 es un nmero primo.

S Porque cuando he utilizado una calculadora ste no funcion. (El estudiante
demuestra dividir los nmeros 2-9 en 37 con una calculadora) ve, es un nmero
primo.
6.10.3 T Veo. Usted est diciendo que la calculadora muestra que 37 es un nmero primo. Me
pregunto si hay otra manera de demostrar que 37 es un nmero primo. Te dar
algunos bloques.
6.10.4
(la maestra va y consigue unos bloques manipulativos)
6.10.5 T Bien. Vamos a utilizar los bloques para averiguar cuntas maneras hay de hacer 37.
Voy a anotar el nmero de formas que me muestres.
6.10.6
[ ]
6.10.7 T Entonces por qu 37 es un nmero primo?
6.10.8 S Porque slo hay dos maneras de hacer 37.
6.10.9 T An no lo tengo. Cules son las dos maneras?
6.10.10 S Sr. L, estn justo enfrente de usted. 1 y 37 o 37 y 1.
6.10.11 T Veo, por lo que un nmero primo es un nmero que slo puede hacerse con 1 y...
6.10.12 S s mismo.

Tenga en cuenta la afirmacin del estudiante de que "no funcion" [6.10.2] se

deja sin examinar. Esta sera una excelente oportunidad para que el maestro
averiguara ms acerca de lo que "no funciona" significa en el contexto de
determinar nmeros primos. Por lo menos, un reajuste de "no funcionar" en
trminos de "oh, quieres decir que la calculadora no muestra un nmero entero"
podra ayudar a hablar de modelo matemtico para el estudiante.

El maestro no parece satisfecho con la estrategia del estudiante y busca "otra

manera de demostrar que el 37 es un nmero primo" [6.10.3]. Mientras que el
trabajo del estudiante con bloques slo puede ser imaginado, se puede suponer que
el estudiante pone

Siguiente mensaje #3

105

una fila o una columna de 37 bloques. Sin embargo, el alumno nunca cesa con la
cuestin de si es posible que existan otras formas de poner los bloques en una
matriz rectangular. Adems, la distincin entre las dos formas puede llevar a
confusin: tal vez el maestro asocia los dos factores de 37 (1 y 37) con las dos
formas de hacer un rectngulo. En [6.10.11], la maestra se posiciona a s misma
como la autoridad declarando la definicin de primalidad, permitiendo al
estudiante simplemente completar su oracin. Adems, hay ms trabajo que hacer
reajustando la idea de "un nmero que puede ser hecho" en lenguaje matemtico.

"Puede haber un nmero infinito de nmeros primos"

En el siguiente ejemplo 6.11, nos centramos menos en la estrategia utilizada por el
dramaturgo y ms en el tema del lenguajey la importancia de atender a la
precisin en el habla matemtica. En este extracto, el maestro ha hecho una
pregunta interesante sobre si hay o no hay infinidad de nmeros primos.
6.11.1 T Puede haber un nmero infinito de nmeros primos?
6.11.2 S Creo que s. Porque sabemos que se pueden multiplicar los nmeros y seguir adelante,
por lo que si podemos hacerlo, entonces deben de haber todava nmeros primos all.
6.11.3 T Excelente pensamiento. Ahora que ya ha llegado a este punto, quiero que veas tu
grfica y encuentres todos los nmeros primos. Hay un patrn? Puedes encontrar
ms nmeros primos que no se encuentran en tu grfico?

Ciertamente, hay infinidad de nmeros primos. Pero el razonamiento, "se

pueden multiplicar nmeros y seguir adelante" [6.11.2] en realidad muestra que
hay infinidad de nmeros compuestos, en lugar de primos. En lugar de sealar
esto, la respuesta del maestro se centra en la alabanza, "Excelente pensamiento"
[6.11.3]. Adems, lo que el "grfico" invita a los alumnos a considerar cumplir
con la tarea de encontrar "todos los nmeros primos" no est clara. En el calor del
momento, los profesores no podrn ser capaces de evaluar la explicacin del
alumno. Ella podr invitar a una pausa en la interaccin del aula a fin de examinar
ms detenidamente. Tambin puede invitar a otros estudiantes a evaluar el
razonamiento. Por ltimo, ella podra reconocer que no sabe cmo responder a la
pregunta planteada, que por lo menos no da la impresin de que la respuesta del
estudiante es correcta. Suponemos que el dramaturgo en efecto crey que el
estudiante est en lo correcto. Esta situacin pone de manifiesto la difcil tensin
que basada en la reforma de la enseanza en la que se alienta a los profesores a
proponer y suscitar preguntas importantes, pero no siempre estn preparados para
manejar la interaccin subsiguiente. En un caso como ste, podemos ver que la
rpida evaluacin en [6.11.3] no slo afirma ideas matemticas incorrectas, sino
que corta el proceso de razonamiento de los estudiantes.

106

6 Nmeros Primos

"Encontrar un nmero que no es un nmero primo y no es

divisible por 2, ..., 9"
Ahora cambiamos de marchas a nuestro prximo y ltimo ejemplo 6.12, en el que
el dramaturgo reconoce e intenta trabajar en la problemtica estrategia propuesta
por Johnny. Sin embargo, antes de hacerlo, y el maestro hace un movimiento
familiar ahora de volver a la definicin.
Tiene usted razn al decir que 37 es un nmero primo. Y, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8
y 9 ciertamente no caben en l. Sin embargo, piense en la definicin de
un
nmero primo.
6.12.2 Estudiante 1 S que los nmeros primos slo pueden dividirse por 1 y s mismo. Pero
es
slo como decir que todos los nmeros que no son primos se pueden
dividir por 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 o 9.
6.12.3 La Sra. L Hmmm Por qu dice usted eso?
6.12.4 Student 1 Porque justo aprendimos esas reglas de 2-9, y porque cada rbol de factores
que he hecho tiene uno de esos nmeros en el mismo.
6.12.5 La Sra. L Cul es el mayor nmero al que has tenido que recurrir a un rbol de
factores?
6.12.6 Estudiante 1 La Sra. C nos hizo hacerlos todo el ao pasado en el grado 6!
Todos ellos? Realmente? Fuiste capaz de hacer todo los rboles de
6.12.7 La Sra. L
factores hasta el infinito
en el grado 6?!
6.12.8 Estudiante 1 No, no hasta infinito. Los hemos hecho hasta 100.
6.12.9 La Sra. L Los nmeros van hasta 100?
6.12.10 Estudiante 1 Por supuesto que no. Solo pens que eso era tal vez cuando empezaban a
repetirse
a ellos mismos o algo as. Eso es todo lo que tenamos que hacer.
6.12.11 La Sra. L Mmmm, Esto suena como un problema interesante para la clase para resolver.
Ve a ru grupo de 3 y les dar su desafo. Su desafo es encontrar un
nmero que no es un nmero primo y no es divisible por 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8 o 9. Les dir que no necesitan buscar ms all de 150.
6.12.1 La Sra. L

6.12.12 Estudiante 1 Puaj! Esto va a tomar UNA ETERNIDAD!

6.12.13 La Sra. L Cules son las estrategias que van a utilizar?

Tras la solicitud del profesor en [6.12.1], nos encontramos preguntas e hiptesis

razonables expresadas por el alumno: "Pero es como decir que todos los nmeros que
no son primos se puede dividir por 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 o 9" [6.12.2]. La creencia
implcita en esta pregunta se basa en la experiencia: "Porque justo aprendimos las
reglas de 2-9, y porque cada rbol de factores que he hecho tiene uno de esos nmeros
en el mismo" [6.12.4]. Se aclar adems que en sus experiencias anteriores, los
estudiantes en esta clase hicieron rboles de factores para los nmeros hasta 100. Y de

hecho, es cierto que cada nmero compuesto menor a 100 tiene por lo menos un factor
entre los nmeros del 2 al 9. Sin embargo, como seala el profesor (un poco en
broma), los nmeros no se detienen en el 100. As pues, el profesor presenta un reto a
los estudiantes, que es el de encontrar un nmero que no es primo y "no es divisible
por 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 o 9" [6.12.11]. Aqu, la atencin se ha desviado del caso concreto
de 37, pero el

Siguiente mensaje #3

107

maestro est explcitamente trabajando para producir un contraejemplo en el que

probando los nmeros del 2 al 9 no es suficiente (o necesario).
Este juego va a describir la interaccin de los estudiantes en grupo. En primer
lugar listan varios nmeros primos mayores que 10:11, 13, 17, 19 y deciden a
verificar la divisibilidad de los nmeros de 100 a 150 a travs de estos primos.
6.12.14 Estudiante 1 Hemos de poner a prueba cada nmero entre 100 y 150 a ver si es
divisible por 11 y 13.
6.12.15 Estudiante 2 No necesitamos probar cualquier nmero par ya que sabemos que es ya
es divisible por 2.
6.12.16 Estudiante 3 Oh s! Y no tenemos que probar los nmeros que terminan en 5 o 0
porque se pueden dividir en 5!
6.12.17 Estudiante 2 Aqu, vamos a usar la pizarra y escribir todos los nmeros posibles. (Los
estudiantes escriben 101, 103, 107, 109, 111, etc. hasta 150)
6.12.18 Estudiante 1 Ah, y recuerden que la Sra. L dijo que un nmero que tiene todos sus dgitos
sumados a algo que se puede dividir en 3 significa que el nmero entero
se puede dividir por 3. S, esa es una de las reglas que escribi.
6.12.19 Estudiante 2 Chicos! Por qu no utilizar esa lista de trucos de divisibilidad que hicimos
en la primera parte de la clase para tachar los dems nmeros? Entonces
ya no tendremos que hacer mucha divisin. Nuestras normas estn
todava en la pizarra. Es eso correcto, la Sra. L.?
6.12.20
(Estudiantes tacharon los nmeros y se quedan en la lista: 101, 103, 107,
109, 113, 121, 127, 131, 137, 139, 143, 149)
6.12.21 Estudiante 2 Ahora todo lo que tenemos que hacer es probar si esos 12 nmeros son
divisibles por 11
y 13.

Compartiendo el largo trabajo de la divisin, los alumnos encuentran 121 y

143.
6.12.22 3 Estudiante 3 Sra. L. , mire, lo desciframos. Se trata de 121 y 143! El resto de los
nmeros son primos.
6.12.23 La Sra. L Y 121 y 143 son y entonces?
6.12.24 Estudiante 3 121 y 143 son nmeros que no son primos, aunque tambin no se dividen
por
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 o 9.
Entonces las reglas de la divisibilidad de 2 a 9 siempre van a funcionar
6.12.25 La Sra. L
para descubrir
nmeros no primos?
6.12.26 Estudiante 1 Nop!

En este juego, los estudiantes han aprendido que la divisibilidad por nmeros
del 2 al 9 es insuficiente, o, en las palabras del maestro "no siempre se van a
funcionar para descubrir nmeros no primos" [6.12.25]. Es interesante sealar
que, aunque nuestra intencin en este indicador era la de centrarse en pasos
innecesarios en la comprobacin de primalidad de 37, este dramaturgo se centr

en la estrategia de ser insuficiente en algunos casos.

108

6 Nmeros Primos

A pesar de la fortaleza de este juego, podemos ver tambin nuevas

oportunidades para que el maestro centre la atencin de los estudiantes ms
directamente en la idea de primalidad que en eso de operaciones numricas
(divisin, especialmente). Por ejemplo, mientras que los estudiantes utilizan sus
conocimientos y reglas de la divisibilidad y divisin larga para encontrar 121 y
143, el profesor puede haber intervenido para mostrar cmo estos nmeros pueden
ser construidos multiplicativamente como 11 x 11 y 11 x 13. Si bien es posible
que este particular dramaturgo dirigir la atencin de los alumnos a la materia en
la siguiente leccin, la investigacin ha demostrado que la relacin entre
multiplicacin y divisin es frecuentemente desatendida en relacin con las tareas
relacionadas con teora de nmeros. Por ejemplo, los futuros maestros de la
escuela primaria, cuando se les pidi encontrar un "gran" nmero de 5 dgitos
divisible por 17 prefieren comprobar la divisibilidad con calculadora, en lugar de
elaborar un nmero multiplicando 17 por un nmero de 3 o 4 dgitos (Hazzan y
Zazkis 1999). Adems, cuando se les pidi que encontraran un nmero con
exactamente cuatro factores, la estrategia preferida de los participantes fue la de
adivinar y comprobar, en lugar de construir un nmero como el producto de dos
nmeros primos (Zazkis y Campbell 1996a). Como tal, la estrategia de cribar
mltiplos de 2 a 9 de la lista de los nmeros de 100 a 150 podra haber sido una
buena opcin para el dramaturgo.

Conclusin
Los juegos analizados en este captulo revelan muchos de los elementos del
concepto de futuros maestros de las imgenes de los nmeros primos.
Investigaciones previas (Zazkis Liljedahl, 2004) ha demostrado que para los
futuros maestros de la escuela primaria la comprensin de primalidad est
firmemente conectada al procedimiento de factorizar, a observar algunos ejemplos
concretos de los pequeos nmeros primos, y de la interpretacin de la definicin
de exclusin. Es decir, los futuros maestros de la escuela primaria se centran en lo
que los primos no son o no pueden ser (no son divisibles por otros nmeros, no
pueden factorizarse) en lugar de atender a lo que son o lo que tienen (exactamente
dos factores). Los juegos hicieron eco de estos resultados, pero tambin demostr
una gran variedad de formas adicionales en las que los primos pueden entenderse,
tanto por personajes-docentes como por personajes-estudiantes. Adems, demostr
una serie de herramientas que pueden utilizarse para ayudar a la comprensin.
Ms comnmente, la tabla de multiplicacin se invoca como una herramienta
que podra ampliarse, revelando de este modo ms nmeros y, en particular, no
primos. Alternativamente, los estudiantes fueron expresamente invitados a buscar
"grandes" factores. Si bien estos particulares enfoques estn implcitos en la
primera y la segunda sugerencia respectivamente, herramientas adicionales fueron
empleadas para mejorar los niveles de comprensin y la capacidad para determinar
primalidad. Estos presentaron la utilizacin de una tabla de nmeros para tachar
mltiplos, bloques para crear matrices rectangulares y calculadoras para

comprobar si ciertos nmeros son divisibles por otros nmeros. Adems, las reglas
de divisibilidad fueron ocasionalmente invocadas en la bsqueda de factores y con
el fin de refutar primalidad. Para el tercer indicador, que no implica un error en el
reconocimiento de un primo, el personaje-maestro a menudo desviaba su atencin
a la definicin de un nmero primo, en lugar de a la eficacia del procedimiento
para determinar primalidad.

Conclusin

109

Los futuros maestros tambin mostraron que tenan conocimiento de las partes
de la imagen del concepto que se podra mejorar para los estudiantes, por ejemplo,
atendiendo a la situacin del nmero 2, o a la pregunta de si hay infinitamente
muchos primos. Estos juegos presentan una mayor concentracin en el
razonamiento que se encuentra en el captulo anterior. Una vez ms, vemos
evidencia de la forma en que los temas bajo consideracin pueden recurrir a
diferentes objetivos de la enseanza y, en consecuencia, diferentes movimientos
de enseanza.