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UFPB
Reitor
Rafael Angel Torquemada Guerra
Rmulo Soares Polari
Coordenao de Tutoria
Pr-Reitor de Graduao
Coordenao Pedaggica
Isolda Ayres Viana Ramos
UFPB Virtual
Coordenao de Estgio
Coordenador
Paulo Csar Geglio
Renata Patrcia Jernymo Moreira
Edson de Figueiredo Lima Junior
Coordenao de TCC
Diretor
Apoio de Designer Instrucional
Antnio Jos Creo Duarte
Luizngela da Fonseca Silva
Departamento de Sistemtica e Ecologia
Chefe
C569CadernosCbVirtual2/RafaelAngel
TorquemadaGuerra...[etal.].
JooPessoa:Ed.Universitria,2011.
610p.:II.
ISBN:9788577459025
EducaoaDistncia.2.Biologia
I.Guerra,RafaelAngelTorquemada.
UFPB/BCCDU:37.018.43
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Exemplo: Acreditar na cura de doenas atravs de oraes; Rezar para chover ou para
resolver problemas financeiros.
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se. A filosofia no tem outra origem. Espantar-se significa perguntar pelas causas. Por isso, a
interrogao crtica a marca da filosofia.
A filosofia tem como pergunta inaugural: o que . Filosofia significa saber/conhecimento;
e Filsofo: no um sbio, no quem possui o saber, mas aquele que est em busca da
sabedoria, um amigo da sabedoria. Nenhum outro tipo de conhecimento faz isso: interrogar
criticamente. O senso comum acha/aceita; o conhecimento cientfico observa e descreve como ,
como funciona; o conhecimento teolgico apenas cr, imagina que existe. por isso que a
filosofia se distingue dos outros tipos de conhecimento: pela interrogao (no qualquer uma, mas
a) crtica.
A filosofia sempre afirmou a luta do pensamento contra a opinio, as ideias correntes. No
um contedo pr-estabelecido, um conjunto de ideias que se aplica realidade. No um saber
tcnico. uma compreenso da realidade (e no da sua aparncia). uma forma/mtodo/meio
de ver o que no /foi visto, pensar o que no /foi pensado. abrir os olhos para a realidade
como ela , e no como pensamos que ela seja (senso comum, viso superficial, aparncia, falsa
conscincia, sombras da realidade).
A verdadeira preocupao da filosofia no aquilo que fazemos ou que devemos fazer,
mas o que acontece conosco alm daquilo que queremos e fazemos. Por isso, conhecer significa
aprender a observar o que est para alm do que se v; ser capaz de interpretar alm do que (se
acha que) compreende a primeira vista.
O exerccio da filosofia no est dado, no est claro, no pode ser ensinado de modo
imediato. forar uma capacidade ignorada ou negada. um exerccio de aprender a ver e
desvendar o que est por detrs das aparncias. Sem esse conhecimento, conscincia, os
homens se nivelam s coisas. Filosofar significa desvendar o que impede o homem de ver para
alm das aparncias, o que cega, o que o impede de pensar por conta prpria. Se no temos a
possibilidade e capacidade de ver algo que no foi visto (que no seja o bvio), de desvendar o
que ainda no foi descoberto, de dizer algo que no foi dito, se no temos possibilidade de pensar
e criar algo novo, nesse caso, seremos apenas repetidores, seguidores, tagarelas, papagaios.
isso que os filsofos fazem: diagnosticar o que impede o homem, ser humano, de ser sujeito
pensante, criador da histria, e no objeto, guiado e manipulado pelos outros.
O exerccio da filosofia no fcil, no bvio, uma descoberta. No est dado, requer
investigao. fazer aprender a pensar por conta prpria, fazer o diagnstico do que impede o
homem de faz-lo (pensar). Por isso, a educao filosfica deve desenvolver a autonomia de
pensar. E aprender a pensar, investigar, para descobrir seu caminho, e no receber (e seguir) as
idias prontas dos outros. Isso requer reflexo: pensar sobre mim e sobre a realidade. Trata-se de
um exerccio intelectual. Nestes tempos de rarefao intelectual, torna-se necessrio contribuir
para que o pensamento se realize desde a infncia at a maturidade. Aqui reside o valor formativo
da filosofia.
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Alm do mais, as cincias naturais, que estudam o ser humano de modo emprico, lidam
com um tipo de conhecimento considerado, do ponto de vista filosfico, biologicamente reduzido.
O conhecimento biolgico do ser humano no garante ainda um conceito de essncia. No
mximo, pergunta se j um ser humano ou ainda um animal. Ao contrrio, do ponto de vista
filosfico, a interrogao fundamental O que o homem? no uma abordagem especfica,
como vimos, do ponto de vista fsico-biolgico (Antropologia Biolgica), ou do ponto de vista
cultural (Antropologia Cultural), ou social (Antropologia social), ou etnolgico (Antropologia
Etnolgica), ou ainda outra, mas uma abordagem geral. Este o ponto de vista filosfico da
antropologia: no estuda o homem de um ponto de vista particular, mas na sua totalidade.
Os filsofos se empenham em buscar resposta total, completa, exaustiva, ltima, em
condies de esclarecer plenamente o que seja o homem tomado globalmente, em seu todo, o
que ele seja efetivamente alm e sob as aparncias, o que seja em si mesmo afora as diferenas
causadas pelo ambiente, idade, sexo, educao. A filosofia tenta compreender o homem em sua
integridade, totalidade, universalidade. Ela um saber universal. Por outro lado, as cincias
especializadas tentam compreender o homem em seus mais diferentes aspectos, partes; a
religio apenas no aspecto espiritual. Por isso, o conhecimento do homem resulta fragmentado:
muito frequentemente tomamos uma parte pelo todo. Esse um erro que a filosofia tenta evitar.
Mas qual mesmo a natureza constitutiva do ser humano? Qual a essncia do homem?
Aquilo que, apesar das mudanas, permanece? Quais as caractersticas constitutivas do ser
humano? zoon politikon? Laborans? Rationale? Cogitans? Peccator? Sexualis? Aqui comea a
atividade investigativa da filosofia (Antropologia Filosfica).
A Antropologia filosfica uma disciplina da Filosofia que se ocupa com a interrogao
fundamental: O que o homem?, Qual a essncia do homem?. O pensamento que inaugura a
Antropologia filosfica : O homem a medida de todas as coisas (o ponto de partida e
chegada). E quem fez isso primeiro foram os gregos. Estes representaram a passagem da
compreenso mtico-cosmolgica para uma compreenso filosfico-antropolgica de homem.
Foram os gregos que provocam essa transio do mundo fsico (Physis) para o mundo dos
homens (Antrophos), por exemplo, em Protgoras (O homem a medida de todas as coisas). O
problema antropolgico vai se sobrepor ao cosmolgico: o objeto de investigao torna-se o
homem.
Trata-se de uma interrogao sobre o ser humano. Uma questo fundamental que gira em
torno da compreenso da essncia, os traos fundamentais, o que constitui o homem, o que
permanece apesar das mudanas. Por isso, a Antropologia Filosfica a investigao sobre o
conceito que o homem faz de si mesmo; de como o ser humano vai construindo uma
compreenso de si mesmo, de saber qual a imagem que o homem tem de si mesmo.
A pergunta pelo ser humano to antiga quanto a filosofia. O homem tem sido objeto de
pesquisa e estudo desde os primrdios da filosofia grega. No foi, entretanto, estudado sempre do
mesmo modo, do mesmo ponto de vista, do mesmo ngulo. Com diferentes imagens e
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interpretaes, certa vez o ser humano acreditava ser dependente das foras csmicas, outra
poca dependente de Deus, outra poca centro do universo. Conforme cada poca, o homem
refletiu-se no animal, em deus, na mquina.
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como sujeito da educao, que d sentido e interpreta o mundo. nesse sentido que esta
disciplina trata de refletir sobre a essncia do homem do ponto de vista educativo.
ATIVIDADE / EXERCCIO
1 - Em que sentido a filosofia uma crtica mitologia?
2 - O que diferencia a filosofia do senso comum?
3 - O que diferencia o conhecimento filosfico do conhecimento cientfico?
4 - Qual a interrogao fundamental dos FAFE? Com o que ela se ocupa? Qual seu objetivo?
Qual sua tarefa? Quais seus questionamentos? O que cabe Antropologia e o que cabe a
Educao?
5 - O que significa que o homem um ser de cultura?
6 - Quais as caractersticas do homem como um animal diferenciado, educado?
DICAS DE FILMES
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UNIDADE 2
A CONCEPO CLSSICA GREGA DE HOMEM E EDUCAO
O mito cosmognico mais conhecido o mito judaico-cristo da origem do mundo em seis dias. Outros dois mitos
conhecidos versam, por exemplo, sobre a origem do mal: o mito hebraico de Ado e Eva e o mito grego de Pandora.
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emerge o problema do destino (a vida tem sentido ou no? Se sim, qual? Se sim, quem
estabeleceu? Se no, porque no? Se no, seria o homem apenas fruto do acaso?). As narrativas
mitolgicas tentam dar conta desta dvida.
1.2 O pensamento cosmolgico ou naturalista: busca e explicao sobre o universo, o cosmos, a
physis, do homem, na prpria natureza. A chave de explicao do mundo no estaria mais fora
dele (como no pensamento mitolgico), mas no prprio mundo. Este tipo de explicao representa
uma ruptura radical com o pensamento mtico enquanto forma de explicar a realidade. Isso
significa um novo posicionamento, uma nova forma de pensar, diante do mito e suas explicaes.
A filosofia surge das tentativas de se desenvolver formas de explicao da realidade natural, do
mundo que cercava os homens, independente do apelo a divindades ou foras sobrenaturais
(como faziam a mitologia e a religio). Por isso, o discurso dos primeiros filsofos (denominados
pr-socrticos) gira em torno da explicao do real por meio das causas naturais; da
compreenso da essncia da realidade ainda a partir de elementos naturais. Estas razes no
seriam mais fruto de uma revelao (dos deuses), no seriam mais uma narrao de carter
potico, fantasioso, que recorre aos deuses para explicar o real, mas seriam resultado do
pensamento humano aplicado natureza, da explicao a partir do real, a partir do que est a, do
que est dado. nesse sentido que o mundo fsico se abre ao conhecimento (como , do que se
constitui, qual a essncia, como funciona). Por exemplo, a essncia da realidade/natureza para
Tales de Mileto era a gua; para Pitgoras, os nmeros; para Herclito, a contnua mudana; para
Parmnides, a imutabilidade; para Empdocles, a soma de ar, gua, terra e fogo. No entanto, aqui
o homem ainda pensado segundo a natureza, um ser, uma coisa entre outras coisas. A
explicao cosmolgica ou naturalista uma forma de explicar a realidade cuja causa
governada por uma razo ainda exterior ao homem.
1.3 O pensamento socrtico, que opera uma transformao decisiva no modo de compreender e
explicar a realidade e o homem, uma inflexo importante do qual emerge o pensamento filosfico:
a transio da Physis (universo) para o Antrophos (homem). A filosofia nasce com a sobreposio
do problema antropolgico ao problema cosmolgico: objeto de investigao torna-se o homem.
tambm o nascimento da Antropologia. A filosofia torna-se uma busca da compreenso do ser no
mundo, o homem como medida de todas as coisas. Por conseguinte, trata-se de conhecer qual a
essncia, o que constitui a natureza humana.
1.4 O pensamento platnico, cujo ponto de partida e resolver a questo pendente, levantada mas
no respondida por Scrates (Figura 1): se a essncia est em ns, mas como mortais, no
podemos ser sua origem, como ela chegou at ns? Trata-se de resolver a relao entre
mutabilidade das coisas (corpo, matria) e imutabilidade da essncia (alma). Em Plato (Figura 2),
a relao entre corpo e alma, entre mundo das idias e mundo das coisas. A distino platnica
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corpo-alma se tornaria a influncia mais poderosa que se exerceu sobre a concepo de homem
at hoje.
1.5 O pensamento aristotlico, que tem em Aristteles (Figura 3) um dos fundadores da
antropologia como cincia e o primeiro que tentou sistematicamente uma sntese cientficofilosfica na sua concepo de homem.
Fonte: http://www.reidaverdade.com/wp-content/uploads/2011/02/socrates.jpg
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de verdade, a ideia de bem. Assim, o autoconhecimento deve levar ao conhecimento das ideias j
presentes na alma.
Educao. Para Scrates, o papel do educador deve ser o de ajudar o discpulo para que
ele consiga, por si mesmo, iluminar sua inteligncia e conscincia. O mestre no deve ser o
provedor de conhecimentos, mas algum que desperte a alma para o conhecimento. Por isso, a
preocupao deve ser, no apenas com a verdade, mas o modo e como se pode chegar a ela.
Este mtodo de investigao recebe o nome de parto das idias (maiutica). Este o objetivo
dos dilogos socrticos. Scrates comparava sua funo de educador com a profisso da sua
me, que era parteira (= no d a luz, mas auxilia a parturiente).
O dilogo como mtodo de educao (nascimento das ideias, parir as ideias pelo dilogo)
tem dois momentos:
- as dores do parto (ironia): pelo dilogo, levar o interlocutor a apresentar suas opinies e
perceber as prprias contradies e ignorncia;
- o parto das ideias (elaborao): processo em que o prprio interlocutor vai polindo,
aperfeioando as noes, ideias, conceitos, at chegar ao conhecimento verdadeiro.
Este mtodo admite reciprocidade: a liberdade dos alunos para questionarem os
argumentos de Scrates.
Fonte: http://1.bp.blogspot.com/kBHS3zPkEGY/TYYKpxHF04I/AAAAAAAAAbg/HQvTBl8zA9I/s1600/platao%2Brafael.jpg
(essncia)
essncia/fundamento
das
em
coisas,
algo
mudando
(homem,
sem
conhecimento,
cessar.
Como
verdade)
que
fundamentar
se
transforma
constantemente? O mundo material (ou nossa experincia sensvel) mutvel. Dele s nos
chegam as aparncias das coisas, no o verdadeiro, a essncia. Mas como surgiram estes
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Interessante observar como esta explicao de Plato semelhante com a explicao da queda/pecado adotada
posteriormente pelo cristianismo.
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deve deixar de lado o contato com o mundo das coisas e dedicar-se exclusivamente ao mundo
das ideias. Seria obrigao dos filsofos levar os cidados desocultao da verdade, e ajud-los
a se afastarem ao mximo do mundo das cpias. E o nome que Plato deu ao mtodo socrtico
do dilogo de fazer perguntas que provocassem respostas das quais nasciam as ideias antes
ocultas : maiutica. (a diferena: para Scrates, o homem precisa conhecer a si mesmo; para
Plato, isso muito difcil sem a ajuda de um filsofo).
Educao. A Alegoria da Caverna apresentada por Plato como uma metfora de
libertao, atravs da educao formadora para o desenvolvimento da sabedoria (intelectual) e
das virtudes (moral), cuja arena pedaggica o mundo escuro, difuso, incerto da caverna; como
modelo do papel do mentor educacional. Descreve como Scrates entra no mundo inferior da
caverna escura (o mundo das coisas dirias em que as pessoas existem e se movimentam), para
tentar resgatar os que vivem nesse mundo escuro (sombras, preocupaes cotidianas, imediatas,
aparncias). O ponto de partida so os Dilogos de Scrates, relatados por Plato, que iniciam
com o relato da viagem de Scrates para fora de Atenas, ao mundo noturno, inferior (porto de
Pireu), a descida do filsofo ao mundo cotidiano, das sombras, dentro da escravido da caverna.
significativo que estas descidas a mundos mais baixos ocorrem no escuro da noite, e sua
escurido desorientadora que permeia a vida na caverna. Nesse dilogo, ocorre uma batalha
entre a educao apresentada pelos sofistas (que visam o sucesso e o domnio sobre os
discpulos) e a educao como apresentada pelos filsofos (que procura nutrir os discpulos
atravs de uma busca constante, pelo dilogo e discusso, da sabedoria). Esse conflito refletido
no apenas nos argumentos e nos debates entre os interlocutores (Scrates e Trasmaco), mas
tambm na vida e no carter dos participantes: Scrates, Trasmaco (sofista que, segundo
Scrates, era hbil e audacioso em esquemas e maquinaes, competidor profissional para o
governo), outros jogadores que tm diante de si dois tipos opostos de abordagens educacionais e
de lideranas. A tarefa poltico-pedaggica do filsofo voltar (descer) caverna (mundo das
sombras, aparncias) indicar o caminho das luzes, das ideias; ajudar os indivduos a se
afastarem do mundo do senso comum, do imediato, da mera sobrevivncia. Esta metfora da
caverna encontra-se descrita por Plato em sua obra A Repblica.
Explicar o contexto de onde fala Plato pode ajudar a entender melhor o objetivo e o
propsito central da educao platnica. Em A Repblica, encontramos de modo pormenorizado a
concepo poltico-pedaggica de Plato entendida como Paidia. O objetivo geral a construo
de uma cidade justa pelos meios educacionais, a fundamentao de uma cidade justa, e o
processo formativo de formao dos governantes. Plato tem diante de si um conflito entre duas
abordagens
educacionais
contrastantes
(da
filosofia
da
sofstica)
em
relao
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era uma formao profissional, com o objetivo mais imediato de formar as elites dirigentes. Plato
rejeitava a educao sofstica que se praticava na Grcia em sua poca, incumbidos de transmitir
conhecimentos tcnicos aos jovens da elite grega para torn-los aptos a ocupar funes pblicas.
Enquanto a educao filosfica significa o aprendizado pelo dilogo e pela discusso, do valor e
do mtodo de investigao, da libertao da ignorncia pelo dilogo, a educao sofstica significa
o aprendizado pela transmisso aos jovens de um saber enciclopdico, alm de desenvolver a
oratria (falar bem) e a retrica (arte da discusso para vencer os outros; controle e manipulao
da multido pela persuaso), que eram as principais habilidades esperadas de um poltico. Da a
diferena entre a formao socrtico-platnica (de parir as ideias pelo dilogo) e a formao
sofstica (desenvolver a retrica e a oratria pela transmisso de conhecimentos).
Plato era um opositor ferrenho da democracia que vigorava em Atenas, pois concedia
poder a pessoas despreparadas para governar. Diante da condenao de seu mestre Scrates,
convenceu-se de que este modelo de democracia ateniense deveria ser substitudo. O poder
deveria ser exercido por uma espcie de aristocracia constituda, no pelos mais ricos, mas pelos
mais sbios. Como pode uma sociedade ser salva, ou ser forte, se no tiver frente seus homens
mais sbios? No entanto, Plato chama a ateno para o fato de que o filsofo no se julgar
superior e melhor que os demais, mas deve retornar ao mundo das sombras para ajudar a ver
com maior nitidez. Alm disso, no deve cultivar qualquer tipo de orgulho, e deve se sentir feliz
por ser o educador mais preparado de todos, aquele que governa para fazer seus concidados
homens e mulheres melhores e mais felizes, mais sbios e mais virtuosos.
Fonte: http://www.girafamania.com.br/artistas/aristoteles.jpg
Antropologia. Para Aristteles (384-322 a.C), o homem formado pela unio substancial
de dois princpios: matria e forma. O ponto de partida a transposio para o horizonte da
physis (natureza) o telos (fim) do ser e do agir do homem (que Plato situara no mundo das
ideias). Nesse sentido, o centro da concepo aristotlica de homem a physis, embora animada
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pelo dinamismo teleolgico que lhe imanente. A essncia no est no inteligvel (como em
Plato), no est separada do mundo sensvel, o mundo das coisas no ilusrio e aparente.
Trata-se, no de uma reflexo abstrata, mas parte da observao e do experimento (crtica ao
dualismo platnico). Tese: o conhecimento da essncia do ser e das coisas que existem est no
prprio ser e nas prprias coisas, nos homens, nas aes. A tarefa : conhec-las ali mesmo onde
elas existem. Por isso, o conhecimento comea pelos sentidos. No entanto, como conhecer as
coisas no mundo real, l onde elas esto?
Para Aristteles, cada coisa tem uma essncia, apesar das aparncias que possam ter e
das mudanas que possam sofrer. Nesse caso, h vrias essncias que precisam ser conhecidas.
Esse conhecimento s pode ser realizado pelo pensamento, que capta as propriedades internas
(essncia). Para cada tipo de essncia, h uma cincia. Por isso, precisa haver uma cincia geral,
mais ampla, que veja a essncia em geral, uma cincia universal. Da a cincia ou filosofia
primeira: estudo do conhecimento da essncia das coisas, daquilo que vem antes, est acima das
demais, o princpio universal (identidade). Trata-se de uma cincia terica.
Aristteles at aceita o ideal de sabedoria/cincia de Plato, na qual o conhecimento se
ope s opinies e experincias imediatas, mas discorda da duplicao platnica de que existem
dois mundos (mundo das ideias e mundo das coisas) e de que o conhecimento d-se apenas no
mundo das idias. Pelo contrrio, s existe um mundo acerca do qual se pode filosofar e
conhecer: aquele em que vivemos. Tudo o que estiver fora de toda possibilidade da experincia
no pode ser nada para ns, no faz sentido falar disso, um vagar na conversa vazia. A vontade
de conhecer o mundo da experincia era to grande que Aristteles pesquisou e escreveu sobre
antropologia, lgica, fsica, cincia poltica, economia, psicologia, metafsica, retrica, tica,
produo considerada o maior corpo unificado de conhecimento filosfico e cientfico que os
europeus possuam, no final da Idade Mdia, graas ao esforo dos rabes, que tinham guardado
e traduzido vrias de suas obras.
Os principais traos da concepo antropolgica de Aristteles podem ser assim
estruturados:
- estrutura biopsquica (ou teoria da psych): o princpio vital, a perfeio do corpo organizado;
- como zon logikn (racional): apesar de pertencer ao mbito da physis, o homem se distingue de
todos os outros seres da natureza em virtude do predicado da racionalidade; dotado de logos, o
homem transcende a natureza e, por isso, no simplesmente um ser natural;
- ser tico-poltico: duas dimenses fundamentais; a unidade significa que o homem destinado
vida em comum na polis e somente a se realiza como ser racional, ou seja, o tico (individual) s
se realiza na esfera do poltico (pblico), porque s na vida poltica as virtudes encontram o
campo para seu pleno exerccio e desenvolvimento. tica e poltica so o campo, por excelncia,
onde se manifesta a finalidade do homem, coroada pelo exerccio da razo, ou definida pela
primazia do logos. Nesse sentido, a obra de Aristteles, tica a Nicmaco, um dos textos
fundamentais para a compreenso clssica de homem;
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- ser de paixo e desejo: est presente na estrutura da psych, como sede das paixes e dos
desejos; a vertente irracional da psych, que deve ser controlada pela virtude, o hbito e a vida
pblica. o ponto de partida para a discusso em torno da significao e funo do prazer (ver:
tica a Nicmaco, Livro VII, cap. 12-15, e Livro X, cap. 1-5).
Educao. A importncia de Aristteles para a educao d-se de modo indireto. As
principais obras de onde se podem tirar informaes pedaggicas so as que tratam de tica e
poltica.
O ponto de partida aqui a questo-chave: qual o fim ltimo de todas as atividades
humanas, o bem supremo que est acima de todos os demais? Para Aristteles, o bem, a
felicidade. (aqui a preocupao de Aristteles no apenas de uma cidade justa, como em
Plato, mas de uma cidade feliz). Mas, quando pensamos nos bens que desejamos, logo
aparecem uns mais importantes que outros, uns subordinados a outros. Por isso, preciso pensar
na possvel existncia de um fim que todos desejamos, por si mesmo, ficando os demais bens
como meio para alcan-lo. Esse fim no pode ser outro seno a vida boa, a vida feliz. O
problema que os conceitos de vida boa e de felicidade sempre foram extremamente vagos.
Para uns, consiste em acumular dinheiro, para outros se trata de adquirir fama e glria. Mas, para
Aristteles, essas maneiras possveis de conceber a vida boa no podem ser a verdadeira
felicidade. A felicidade precisa ser buscada por si mesma. Portanto, a nsia de riqueza e glria
no so o fim, a verdadeira felicidade em si, mas so meios para alcanar a felicidade (e meios
no constituem a prpria felicidade). O autentico e verdadeiro fim ltimo da vida humana teria que
ser auto-suficiente.
Pode-se aprender a ser feliz? Ou se chega felicidade pelo hbito? Ou a felicidade
proporcionada por alguma divindade ou pela sorte? Para Aristteles, h dois caminhos possveis
para alcanar a felicidade:
- O exerccio da inteligncia terica: a felicidade mais perfeita do ser humano reside no exerccio
da contemplao, da compreenso dos conhecimentos. Isso seria uma atividade prazerosa. O
termo grego Theorein significa ver, observar, contemplar. Por isso, ao elaborar uma teoria, ou
simplesmente a compreende, consegue uma viso das coisas que supera e prefervel ao
estado de ignorncia em que vivia anteriormente. A atividade terica consiste em saber, entender,
descobrir a explicao, experimentar a satisfao de uma luzinha que acende: Ah, enfim eu
compreendo!, tudo faz sentido!. No entanto, Aristteles reconhece que o ideal de uma vida
contemplativa s possvel aos deuses, porque o homem precisa do bem externo; necessita da
sade do corpo, de alimentos e dos demais cuidados (tica a Nicmaco, Livro X, Cap 8, 1178b).
Mas, se a contemplao no pode ser o nico ideal de felicidade, se ela no o nico caminho,
qual seria a outra possibilidade?
- O exerccio do entendimento prtico: tambm se pode ter acesso felicidade pela sabedoria
prtica, que deve ser capaz de dominar as paixes e estabelecer uma relao amvel e
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satisfatria com o mundo em que estamos integrados. Para isso, precisamos das virtudes
(prudncia, fortaleza, justia, temperana...). Virtude uma inclinao natural para a prtica do
bem, evitar o mal, a injustia. Para Aristteles, a principal virtude a prudncia. Esta constitui a
verdadeira sabedoria prtica que permite deliberar corretamente, facilita o discernimento na
tomada de decises, guia para a obteno do equilbrio (ou termo mdio) entre dois vcios
simtricos: o excesso e a falta. Por exemplo, a coragem ser o termo mdio entre a temeridade e
a covardia; a generosidade ser o termo mdio entre a mesquinhez e o esbanjamento. O termo
mdio no uma opo pela mediocridade, e sim pela perfeio, em que no sobra nem falta
nada. Este comportamento equilibrado alcanamos apenas pelo exerccio do hbito. Para tanto,
temos o logos: capacidade de pensar e decidir, o que melhor para mim e para a comunidade.
Nesse sentido, a tica (indivduo) no pode ser desvinculada da poltica (cidade). O maior bem
individual a felicidade s possvel alcan-la na relao com os outros (na comunidade, na
polis), dotados de homens virtuosos (tica) e leis justas (poltica). Por isso, a tese aristotlica de
que o homem por natureza um animal poltico.
possvel ensinar a virtude ou j nascemos bons ou maus, justos ou injustos? Para
Aristteles, a virtude um hbito que, no s pode, mas deve ser ensinada, constituindo talvez
uma das mais importantes tarefas da educao do homem (diferente de Plato, que afirma a
impossibilidade de se ensinar a virtude, pois sua essncia estaria em cada um e apenas precisaria
ser relembrada). A virtude um produto do hbito, pode ser aperfeioada. na prtica (no agir,
na relao com os outros) que nos tornamos justos ou injustos; numa situao perigosa que
adquirimos o hbito de sentir receio ou desconfiana, de ter coragem ou ser covarde. Portanto,
preciso habituar, de uma maneira ou de outra, desde a infncia.
Aristteles via na escola o caminho para o exerccio da tica e a vida pblica. educao
cabe formar o carter do aluno. Perseguir a virtude significa buscar o meio termo (ou justo meio)
em todas as atividades. Como vimos, todos os seres humanos tm uma finalidade: se desenvolver
de um estado de imperfeio para um estado de perfeio (a felicidade plena). Mas nem todos
conseguem ou tm oportunidade de cumprir o ciclo com plenitude. O ser humano, por ter
potencialidades mltiplas, s ser feliz se desfrutar das condies necessrias para desenvolver
seu talento. Por isso, o papel da educao deve ser o de atualizar, de transformar a potncia em
ato, de ativar as potencialidades j presentes na nossa essncia. Para isso, a educao (em
particular) e a organizao social e poltica (em geral) tm a responsabilidade de fornecer essas
condies.
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ATIVIDADE / EXERCCIO
1 - Qual a relao originria da filosofia com a pedagogia para os gregos?
2 - Qual o sentido da Paidia para os gregos?
3 - Qual a concepo clssica antiga de homem?
4 - Qual a concepo de homem para Scrates?
5 - Por que com Scrates a filosofia torna-se uma grande pedagogia?
6 - Explique o mtodo de investigao de Scrates que recebe o nome de parto das idias: o que ,
qual o objetivo, para que serve, como funciona o mtodo da maiutica? Qual o papel do educador?
7 - Qual a concepo de educao para Plato? Explique o mtodo de investigao que recebe o nome de
Reminiscncia: o que , qual o objetivo, para que serve, como funciona.
8 - Qual a concepo de homem e educao de Aristteles?
DICAS DE FILMES
- Os filsofos e a educao: Scrates, Plato e Aristteles (Coleo CEDIC).
Documentrio. 23min.
- Alexandria (Rachel Weisz). Filme. 126min. Disponvel em:
www.cinefilmesonline.net/2011/02/assistir-filme-alexandria-online.html
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UNIDADE 3
A CONCEPO MEDIEVAL DE HOMEM E EDUCAO
Durante mil anos, entre a queda do Imprio Romano (Sc. V) e a aurora do Renascimento
(Sc. XV), o protagonismo da civilizao foi carregado pela Igreja Catlica e denominado de
perodo Cristo ou Medieval. A expanso do Imprio Romano pelas guas banhadas pelo
Mediterrneo provocou a juno de duas culturas: grega e judaica (depois crist). Nesse sentido,
o Cristianismo uma sntese social e poltica que incorpora os princpios fundamentais do
pensamento grego e leva esses princpios ao Ocidente.
Depois do Imprio de Alexandre (Sc. IV a.C. I a.C.) e do Imprio Romano (Sc. I a.C.
V) presencia a difuso do Cristianismo pela Europa, o abandono da referncia Greco-latina e a
substituio pela referncia judaico-crist. Na educao, por exemplo, das crianas, no se
prope mais que elas imitem os heris da tradio grega, mas que estes sejam substitudos pelos
personagens da Histria Sagrada e pela vida de Jesus Cristo e dos santos da Igreja. nesse
sentido que a educao do perodo medieval ser sinnima de catequese.
Dentre os traos gerais do pensamento medieval, podemos destacar:
- Tentativa de conciliar o pensamento filosfico dos gregos com a nova religio, o cristianismo; os
escritos dos maiores filsofos gregos eram esquadrinhados numa tentativa de enquadrar Plato e
Aristteles no cristianismo: uma tentativa de conciliar quais as ideias que se harmonizavam e
quais deveriam ser rejeitadas. Nesse perodo, destacam-se os pensadores cristos como Santo
Agostinho (Figura 4), cuja conciliao de Plato com o cristianismo domina a primeira fase do
cristianismo na Idade Mdia (at o Sc. XI), e So Toms de Aquino (1225-1274), que tenta
conciliar a filosofia de Aristteles com a teologia do cristianismo;
- Introduo da ideia de criao do mundo (por um Deus), alm de ideias de pecado original,
juzo final, ressurreio dos mortos, entre outras. Trata-se de uma tentativa de explicao da
origem do mundo diferente dos gregos (para quem o Demiurgo apelas modelou e organizou o
caos pr-existente);
- Tentativa de explicar a origem do mal, como o mal surgiu no mundo, j que tudo teria sido criado
por Deus, que seria pura bondade e perfeio;
- Introduo da ideia de verdade divina: verdades reveladas por Deus (atravs da bblia,
santos...), e dos dogmas (irrefutveis e inquestionveis);
- Pensamento subordinado ao princpio da autoridade (bblia, papa, santos);
- Rejeio da filosofia: porque duvidar, questionar, perguntar, investigar, pensar, refletir, se o
caminho e a verdade j existem (para o cristianismo: Jesus Cristo);
- Surgimento da filosofia crist (teologia), que busca provar a existncia de Deus, a origem do mal,
a separao do mundo em finito (homens) e infinito (Deus), e a diferena entre f (teologia) e
razo (filosofia), subordinando a filosofia f;
344
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-IWIO6XAbrf0/TdxjWFHAnyI/AAAAAAAAAG8/-Nbvdvr1R5s/s1600/santoagostinho-de-hipona.jpg
345
consumao desse processo seria o mistrio da encarnao do verbo de Deus: o homem Jesus
Cristo passa a ser o arqutipo ou a analogia dessa histria da salvao. A encarnao o
mistrio que se transpe ao nvel do concreto (referncia histrica) no tema da imagem e
semelhana.
O principal representante do pensamento cristo foi o filsofo-telogo Santo Agostinho
(354-430). Foi o mais influente pensador ocidental dos primeiros sculos da Idade Mdia.
Inaugurou temas e conceitos que presidiram a discusso filosfica e teolgica durante grande
parte da Idade Mdia. Cabe a ele o mrito de desenvolver uma filosofia que pela primeira vez, deu
suporte racional ao cristianismo: a teologia. A adaptao agostiniana da filosofia de Plato com o
a teologia do cristianismo foi denominada de neoplatonismo. Qual a novidade? Qual a diferena
entre Plato e Santo Agostinho? A novidade a introduo da ideia da criao do mundo. A
diferena que agora no tem mais mundo das ideias. O mundo das ideias ser substitudo pelo
mundo da conscincia divina. A estratgia de Santo Agostinho era mostrar que a converso ao
cristianismo no seria algo incompatvel com o que ainda restava de paganismo vivo na Europa.
A ideia da converso permeou a vida e obra de Agostinho, como manifesto
especialmente nas Confisses. Sua maior preocupao era encontrar a verdadeira felicidade (ou
sabedoria imortal). Mas onde encontr-la? Agostinho comea descartando os filsofos (porque
no falavam de Jesus Cristo). Concorda que os filsofos estavam certos ao afirmar que a tica
um conjunto de orientaes, cuja funo ajudar os seres humanos a conseguir uma vida feliz; o
problema que no souberam encontrar a chave da felicidade. Descarta tambm a bblia (pela
linguagem muito vulgar, voltada para plebeus e no para pessoas intelectualizadas) e os
maniquestas (que apesar da retrica elevada -Agostinho havia estudado retrica-, apesar de falar
de Jesus Cristo e de Deus, falavam tambm do demnio, ou seja, do bem e do mal). No entanto,
apesar de descartar a filosofia, Agostinho, ao ter contato mais detalhado com as obras de Plato
(especialmente a teoria dos dois mundos: das idias e das coisas), convenceu-se de que o melhor
mundo o espiritual, e l estaria Deus, imortal, perfeito; e de que o verdadeiro conhecimento dse no reino imortal, imaterial, atemporal, perfeito. No mundo material, sensorial, no pode haver
verdade estvel nem conhecimento duradouro. Entretanto, como vimos, a diferena que o
mundo das ideias substitudo pelo mundo divino. assim que Santo Agostinho descobre que
Deus o esprito e fonte de tudo, tudo provem de Deus.
No entanto, se tudo provem de Deus, que perfeio, como se explica a origem do mal?
Deus tambm criou o mal? Teria o Deus, sumamente bom, criado o mal? Pois se Deus quer evitar
o mal e no consegue, ento impotente; se consegue, mas no quer, ento malvolo; se
consegue e quer, porque ento ainda existe o mal? Trata-se da necessidade de resolver o
problema entre a liberdade de escolha ou livre arbtrio (concedido por Deus) e o problema da
existncia do mal.
Na obra Confisses - Livro II, cap. 5: A causa ordinria do pecado; Livro VII, cap. 3: A
causa do mal, cap. 5: Deus o autor do mal? (especialmente neste captulo Agostinho
346
expressa suas angstias e questionamentos sobre a origem do mal e sobre porque Deus teria
consentido a existncia do mal), cap. 12: O problema do mal, cap. 13: A soluo do problema
do mal e cap. 16: Onde reside o mal?, Santo Agostinho justifica e fundamenta a origem do mal
e sua soluo, mostrando que o mal falha, queda, desvio, corrupo, e no a substncia real
(como o bem) (Livro VII, cap. 5); o mal deve ser entendido como privao, diminuio ou
imperfeio (Livro VII, cap. 12); o mal no uma substncia algo real, mas desvio, corrupo da
essncia (Livro VII, cap. 16). Ou seja, para Agostinho, matria no seria um mal, ela tambm seria
boa, s que ela sofre de uma deficincia do Bem (privao, ausncia), de falta da essncia. E
como essa deficincia - o mal - se manifesta, na prtica? Pelo sofrimento, culpa. Mas de onde
vem o sofrimento e a culpa? Para Agostinho, na inverso da f pelas paixes e a conseqente
submisso da f s paixes. Mas ento a paixo seria um mal? No necessariamente. Entretanto,
a paixo um bem mutvel, no absoluto. Ou seja, o homem arrastado ao mal quando faz a
inverso, quando troca a f pelas paixes, quando prioriza bens mutveis e imperfeitos, bens
mundanos (dinheiro, prazeres, fama, glria) em detrimento dos bens imutveis, bens eternos e
perfeitos. Esse o problema: o homem valoriza a paixo (bem mutvel), em vez de se assegurar
num bem imutvel. Essa a falha, a deficincia, o desvio, a queda. A vem o sofrimento, a
culpa, o pecado, o mal. Mal significa: troca de um bem imutvel por um mutvel. Mas porque o
homem faz essa inverso? Para Agostinho, por causa do livre-arbtrio, a sua liberdade de escolher
entre um bem absoluto e um bem provisrio. (Sobre a discusso acerca a origem do livre-arbtrio
e o problema do mal, ver Confisses - Livro I, cap. 3, e Livro II, cap. 1 e 20). Ento o homem
escolhe errado porque livre? No necessariamente. Para Agostinho, o mal uma
carncia/deficincia das criaturas, e o pecado o mau uso da liberdade (que inverte f por
paixo), conduzir erroneamente as prprias vontades. A soluo? Para conduzi-la corretamente,
apesar do pensamento autnomo, o homem depende da iluminao divina (seguir as orientaes
divinas). Se o bem vem de Deus, o mal se origina da ausncia do bem: inclinao na qual
prevalecem os impulsos do corpo, e no os da alma. Trata-se da graa divina como possibilidade
de redeno.
Da a justificativa do fundamento epistemolgico: o homem s tem acesso ao
conhecimento se iluminado por Deus. A apreenso da ideia, do conceito verdadeiro, no advm
de um esforo intelectual humano, mas da iluminao divina. Deus revela as verdades ao
homem. O conhecimento, que tinha lugar central na filosofia de Santo Agostinho, se confundia
com a f. Santo Agostinho parte da indagao sobre o conhecimento, introduzindo a razo, o
pensamento e os sentidos humanos no debate teolgico. O pensamento no se confunde com o
mundo material. Ele simultaneamente a essncia do ser humano e a fonte de erros que podem
afast-lo da verdade. O pensamento seria a capacidade de concluir verdades imutveis por meio
de processos mentais. Como o homem inconstante e sujeito ao erro, uma verdade imutvel no
pode provir dele mesmo, mas de Deus, que a prpria perfeio. Nesse caso, o homem tem
pensamento autnomo e acesso verdade eterna, mas, para isso, depende de iluminao divina.
347
A nossa conscincia, quando elabora/constri seus conceitos, ela no faz uma abstrao a partir
da realidade, nem est tendo uma lembrana de uma ideia pr-existente, mas est, naquele
momento, recebendo uma iluminao divina. Trata-se de um esforo espiritual de inteligncia da
nossa conscincia que recebe uma influncia divina. Graas bondade de Deus, compartilhamos
o contedo presente na conscincia divina. Mais do que o conhecimento raciona das causas, o
que importa aderir pela f. Nesse sentido, a razo ser um auxlio a mais dado pela divindade
que vai ajudar a aderir pela f, um instrumento que vai ajudar o homem nessa tarefa de aceitao
pela f. Trata-se de um esforo de aprimoramento da essncia humano para levar o homem
perfeio e, assim, aproxim-lo de Deus. Por isso, a educao para formar a alma crist e no a
alma investigativa. A salvao da alma uma determinao da divindade sobre o indivduo, e no
fruto da ao prtica do prprio indivduo.
Mas seria aquela deficincia (fazer a inverso, escolher errado) inata? J nascemos com
ela, faz parte da natureza humana? Se a natureza humana marcada pelo pecado original
(imperfeio originada da fraqueza de Ado e Eva), ento haveria um determinismo que tornaria
inevitvel o pecado (como o mal pode ter surgido da desobedincia da Eva e Ado se existem
religies que nem os conhecem?). Se por natureza somos pecadores, ento os homens no
seriam responsveis pelos seus atos, no teriam domnio sobre suas aes, j que so levados
ao pecado por essa falha de sua natureza. (o cristianismo busca eliminar esse pecado original,
constitutivo da essncia humana, pelo batismo). Nesse caso, se a ao est determinada, se
somos pecadores por natureza, ento no tem escolha/liberdade e, portanto, o homem no
estaria pecando, apenas manifestando sua natureza geradora. Nesse caso, como falar em
liberdade/livre-arbtrio?
Como encontrar o caminho de volta (a Deus), a salvao?
Para Santo Agostinho, a felicidade/vida feliz s pode ser encontrada no encontro amoroso
com Deus Pai, porque a felicidade no apenas uma questo de conhecer a ideia de felicidade
(como em Plato), nem de manifestar as virtudes (como em Aristteles), mas uma questo de
amar, de desfrutar da relao amorosa com outra Pessoa que teria nos criado livres, e nos
convidado a aceitar sua amizade. Para tanto, precisamos encontrar o caminho de volta para a
casa original (fonte da criao). Mas, como somos incapazes de fazer isso por conta prpria e
precisamos da iluminao divina, Deus, em sua infinita bondade, resolveu ajudar. Tomou ele
mesmo a iniciativa de enviar humanidade uma ajuda decisiva: a sabedoria e a graa encarnada
em seu prprio filho (Jesus Cristo). Assim, os verdadeiros contedos da tica e educao crist
esto contidos nos ensinamentos de Jesus Cristo: as palavras (mandamentos) e as obras
(milagres).
Como vemos, o pensamento cristo agostiniano resulta de uma releitura do platonismo
discutido luz da doutrina crist. As principais questes (ticas) so tratadas com base nos
ensinamentos do cristianismo: o problema da natureza humana (criada por Deus), o carter inato
da virtude, a origem do mal/pecado/queda (falhas humanas), o conceito de felicidade (alcanado
348
na vida eterna), a liberdade (concedida por Deus). A doutrina crist oferece as chaves para a
soluo destas questes atravs da metafsica da (ordem da) criao e da (histria da) salvao.
A justificativa a instalao (criao) do mundo (por um Deus criador), que confere ao homem e a
comunidade humana um status destacado em meio a criao. Essa criao tem contedo
cosmolgico/teleolgico: existe uma ordem essencial o destino: nela o homem pode ler quem
e quem pode ser. A primeira recorre segunda: justia e bondade de Deus salvador, que no fim
dos tempos ir resgatar sua promessa de salvador, condicionada por uma vida moral e obediente
as leis divinas; Deus julga a cada um de acordo com os seus mritos, como cada pessoa
conduziu sua vida. Os mandamentos indicam o caminho da salvao pessoal e so aplicados de
modo imparcial.
Educao. Santo Agostinho foi um dos primeiros filsofos a escrever um tratado dedicado
educao (De Magistro). A educao est totalmente voltada para o aprimoramento religioso e
espiritual. A formao do homem requisitado pelo cristianismo o homem santificado. Embora
educativo, esse processo no seria dirigido pelos homens, mas pelo prprio Deus, por meio da
iluminao. Ou seja, a educao em Santo Agostinho um fenmeno divino. A pedagogia est a
servio do desenvolvimento da f e espiritualidade do homem, sem nenhuma finalidade material,
poltica ou social. Quando a Igreja crist se torna a instituio definidora da cultura de seu tempo,
educao e catequese se equivalem, se confundem. Tambm denominada educao patrstica
porque eram os padres que a ensinavam e administravam a educao tinha por objetivo
estimular a obedincia autoridade dos mestres, a resignao e a humildade diante do
desconhecido, mas principalmente, treinar e controlar as paixes, com o objetivo de merecer a
salvao, numa suposta vida aps a morte. Na obra Confisses, Santo Agostinho narra sua
prpria histria da sua prpria converso ao cristianismo depois de uma vida em pecado, e
descreve como busca e encontra a salvao. Mas na obra, De Magistro, que encontramos a
inteno educativa de Santo Agostinho. Aqui apresenta sua doutrina do mestre interior, de que o
professor mostra/ilumina o caminho e o aluno deve adot-lo, como objetivo bem definido:
conquistar a paz da alma, evitar o pecado controlando as paixes. O mestre seria o intercessor, o
representante, o tradutor do contedo do conhecimento que viria da iluminao divina. Para citar
um exemplo, essa matriz agostiniana foi fonte de inspirao da Escola Jesutica ou Companhia de
Jesus. Esta escola, com disciplina militar, surgiu no Sc. XVI na Espanha e foi criada por um
militar Incio de Loyola (1491-1556). Na educao, representou a linha de frente na guerra da
Igreja Catlica contra a reforma protestante de Martin Lutero (Figura 5). Valorizavam a disciplina e
obedincia, a promoo do sacrifcio da liberdade (= sem liberdade) em benefcio do temor de
Deus. Os Jesutas tiveram grande influncia na histria da colonizao europeia na Amrica
porque construram as primeiras estruturas educativas do Continente (por exemplo: as Misses
jesuticas ou Redues jesuticas, que tinham por objetivo batizar e catequizar os ndios, alm
de evitar a expanso do protestantismo).
349
ATIVIDADE / EXERCCIO
DICAS DE FILMES
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UNIDADE 4
A CONCEPO MODERNA DE HOMEM E EDUCAO
Fonte: http://t3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRrzxpWb8Q6YCu9RsxIyixaDhdJIttFoRKxiL7iAbUinDKjV3O
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impede a adeso, o sentimento espontneo a deus. A justia divina revelada pela leitura das
sagradas escrituras, na qual se acredita ou no. Da a doutrina da salvao pela f, e no pelo
julgamento. Como conseqncia, a reivindicao da liberdade de interpretao dos evangelhos.
Na educao, Lutero foi responsvel pela organizao de um sistema pblico de ensino na
Alemanha. No sculo XVI, o imprio germnico-romano era um composto de principados
independentes. Haviam Imperador (interesses econmicos e polticos), Igreja, Prncipes
(governantes dos principados). Estes ltimos viram em Lutero uma possibilidade de se afirmar
politicamente contra a autoridade central da igreja e especialmente contra os direitos da igreja
sobre a riqueza. A emergncia do protestantismo tambm foi ao encontro dos desejos e ambies
da classe emergente economicamente os comerciantes que viam na educao uma
possibilidade de aceitao e ascenso social. A pedido dos governantes, os reformadores
luteranos planejaram uma rede de ensino pblica, devido a necessidade de oferecer instruo ao
povo, instruir as camadas mais pobres da populao, insatisfao com as ms condies de vida,
insatisfao com o ensino escasso e ineficiente oferecido pela igreja. Para Lutero, a educao
deveria ser mais til, deveria ter uma utilidade social. Por isso a introduo da populao,
fortalecer a Cidade e formar homens cultos. (ver a obra: Altmann, W. Lutero e a educao. Ed.
Sinodal).
O filsofo francs Michel de Montaigne (1533-1592), viveu o perodo histrico do conflito
entre catlicos e protestantes. Criticou os padres de erudio e exibicionismo intelectual, ligados
aristocracia, e os excessos de abstrao da filosofia e da teologia. A principal preocupao com
a educao a formao de uma cabea bem feita, ao contrrio de uma cabea cheia. Por
esta entende apenas a memorizao mecnica dos contedos ensinados aos alunos. Por aquela
entende o saber articular conhecimentos, saber tirar concluses, acostumar-se a aquisio e uso
de informaes, saber procurar, duvidar, investigar e exercitar o que prprio de cada pessoa.
Educao o conhecimento de si, de sua capacidade, lanar-se nas experincias (vivendo e
aprendendo), e posicionar-se diante dos acontecimentos da vida; as crianas no deveriam ser
educadas perto dos pais, pois sua afeio e proteo no as prepara para a aventura da vida;
deve permitir julgamentos prprios; deve treinar a capacidade de anlise, acostumando-se com
opinies diferentes; conhecer costumes e experincias diversas. Alm disso, aprender filosofia
(para conhecer a prudncia e a moderao), cincias (apenas para quem tem habilidade natural
para ocupar-se dela profissionalmente), e histria e literatura (formao mais ampla, inclusive do
carter). (ver a obra: Da educao das crianas. Ed. Martins Fontes).
353
Fonte: http://www.quemdisse.com.br/autores/renedescartes.jpg
354
dualista, se distingue do dualismo clssico: o esprito (res cogitans) separado do corpo (res
extensa), no para elevar-se contemplao do mundo das ideias, mas para melhor conhecer e
dominar o mundo (cf. Discurso do mtodo). O mundo no mais a antiga Physis, dotada de um
princpio imanente de movimento, mas a grande mquina capaz de ser analisada pela razo e por
ela reproduzida na forma de um modelo matemtico. A est a dignidade do homem: ela reside no
pensamento; o homem em sua capacidade cognitiva (o cogito se volta para dominar o mundo,
matematiza o mundo). Este o matematismo cartesiano.
Descartes universalmente reconhecido como o pai da filosofia racionalista moderna.
Descartes considerava um de seus objetivos primordiais a fundamentao de uma nova cincia
natural, defendendo sua validade diante dos erros da cincia antiga e mostrando a necessidade
de encontrar um verdadeiro mtodo que colocasse a cincia no caminho correto para o
desenvolvimento do conhecimento. As principais contribuies tradio epistemolgica moderna
se encontram na adoo da questo da fundamentao da cincia como problema central.
considerado um dos filsofos mais importantes e influentes na formao e desenvolvimento do
pensamento moderno. Cabe a ele o mrito de ter dado epistemologia moderna uma nova
orientao gnosiolgica e fundamentao metodolgica:
- Direo decididamente gnosiolgica: o primeiro e o maior problema a resolver o do
conhecimento, seu valor e sua contribuio. Para uma base segura (certeza), investigar a
natureza, as fontes e a validade do conhecimento. O projeto de reconstruo do saber em
Descartes s tem sentido a partir da convico de que o intelecto humano capaz de atingir a
verdade, atingir o ponto fixo e seguro do conhecimento. E este ponto fixo e seguro ser a
subjetividade. Esta, torna-se o ponto de fundamentao do conhecimento. Mas, para Descartes,
no basta possuir apenas razo (bom senso), necessrio saber conduzir a razo. Da o
problema do conhecimento passa a ser um problema de mtodo.
- Preocupao com o mtodo: necessidade de solidez e organicidade da pesquisa cientfica;
precisava de um mtodo seguro e rigoroso; estabelecer novas bases, novos mtodos e novos
objetivos para a filosofia. Com essa inteno, Descartes busca construir um sistema de
pensamento disposto a liquidar com as crenas de seu conhecimento adquiridas pela tradio do
senso comum, e pr-juzos da infncia; que seja consistente (e resistente) a qualquer dvida. E
como conseguir esse conhecimento rigoroso e seguro? Da a necessidade de um mtodo para
conduzir a razo. Talvez esta seja a principal contribuio de Descartes tradio epistemolgica
moderna: as regras do mtodo. Nesse contexto, ganha destaque a subjetividade, o sujeito tornase responsvel por ordenar a construo do conhecimento.
- Ateno ao sujeito: agora colocado como centro de todas as pesquisas, e todas as coisas
(antropocentrismo). O pensamento de Descartes vai permitir emergir a subjetividade na medida
em que o sujeito encontra-se com a sua conscincia e com ela estabelece um dilogo filosfico
355
356
pesquisa filosfica, o verdadeiro mtodo para se chegar ao conhecimento seguro das coisas. Da
o seu prprio mtodo de investigao e pesquisa da verdade, da a descoberta de um novo
mtodo e suas regras principais.
As regras do mtodo. Descartes elabora um novo mtodo, simples, fcil, baseado em
poucas regras. Estas regras do mtodo cientfico constituem o centro da sua concepo de
filosofia e cincia. Sua simplicidade pode causar espanto em quem as l pela primeira vez devido
ao pequeno nmero de regras. No entanto, precisamente este o objetivo. No lugar de regras
complexas e intricadas (como o mtodo dedutivo aristotlico, da teoria do silogismo, to discutidas
pela escolstica medieval e motivo de tantas controvrsias), Descartes prefere as quatro regras
simples, mas exige que sejam efetivamente seguidas risca. As quatro regras so:
- Clareza e distino: deve garantir a validade de nossos pontos de partida no processo de
investigao cientfica;
- Anlise: indica que o problema a ser resolvido deve ser decomposto em suas partes
constituintes mais simples;
- Sntese: uma vez realizada a anlise, devemos ser capazes de reconstruir aquilo que dividimos,
revelando assim um real conhecimento do objeto investigado;
- Verificao: alerta para a necessidade de termos certeza de que efetivamente realizamos todos
os procedimentos devidos.
Das quatro regras, a primeira fixa o critrio de verdade; as outras se referem ao mtodo,
cujos momentos principais so a anlise e a sntese.
357
das pessoas comuns bem como para a cincia que comeava naquela poca, da qual foi um
defensor e para a qual fez contribuies importantes. Um indivduo (seja ele uma pessoa comum
ou um cientista) desenvolve muitas de suas crenas antes de chegar idade da razo. Mesmo
depois da idade da razo, freqentemente adquire crenas atravs do exerccio no-crtico de sua
atividade sensorial, de testemunhos no confiveis de outros, de apelo a autoridades indignas de
crdito. Quem pretende ser racional em suas convices, tem, mais cedo ou mais tarde, de limpar
a sua mente de todas as suas crenas, duvidando de tudo aquilo que incerto e passvel de
dvida, e reconstruindo suas crenas sobre um novo fundamento, certo e indubitvel. Para sair da
incerteza em que fora lanado pela diversidade de opinies e costumes, Descartes resolve rejeitar
como absolutamente falso tudo aquilo em que pudesse imaginar a mnima dvida, a fim de
verificar se havia alguma coisa que fosse totalmente indubitvel. Assim, decide eliminar todo e
qualquer conhecimento sensvel e humano em geral. No entanto, a dvida metdica de Descartes
no uma dvida universal, parcial. Descartes no pretende duvidar de tudo, mas apenas
tentar duvidar do quanto mais fosse possvel, para poder com mais segurana alcanar a verdade.
Assim entendida, trata-se somente de uma suspenso provisria de nosso conhecimento comum
para chegar a uma justificao crtica do mesmo. Por isso, a dvida no negao, esvaziamento
ou anulao do pensamento, mas suspenso do assentimento, da concordncia.
O segundo passo uma descoberta. Enquanto tratava de duvidar de tudo, Descartes
percebe uma verdade, a primeira verdade indubitvel: o cogito ergo sum. Enquanto pensava que
tudo era falso, era necessariamente preciso que o que pensava fosse algo. E o indubitvel
penso, logo existo era de tal forma firme e seguro que resistia a qualquer suposio ctica e, por
isso, foi acolhido como principio da filosofia que Descartes buscava.
No entanto, apesar da certeza do eu pensante, a obra sobre o mtodo no estabelece
nenhuma certeza sobre o mundo exterior, do ser pensante para o mundo exterior. E esse
empreendimento dar-se- na obra Meditaes metafsicas (1941). As meditaes metafsicas
apresentam anlises tcnicas bem mais aprofundadas, que tratam das relaes entre o eu
pensante e as representaes que remetem exterioridade; tratam de resolver a adequao das
exigncias internas da razo (expressas no mtodo) realidade externa; trata da passagem ao
pensamento objetivo. E o processo posto em prtica para encontrar a representao, indubitvel,
ser a extenso da dvida todas as representaes. A reflexo s encontrar a evidncia
absoluta se partir da negao absoluta de todas as certezas. a radicalizao da dvida
(sentidos, sonhos, deus enganador). nesse sentido que as Meditaes metafsicas tratam das
coisas que se podem colocar em dvida, e exige regras capazes de justificar como a razo pode
nos conduzir verdade e dar garantias que os nossos juzos no se radicam na iluso, no engano
ou no erro.
Educao. Qual a importncia da viso cientfica nas teorias pedaggicas? O perodo
moderno presencia uma intensificao da preocupao com o pensamento pedaggico, atravs
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Fonte: http://1.bp.blogspot.com/_kp_dxHVYMqg/TUXZ8eKR1sI/AAAAAAAAACA/bxAr9oN3Jk/s1600/kant00b.jpg
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constituem as duas grandes bandeiras da utopia iluminista, cuja fonte a razo (faculdade de
julgar e do entendimento). Dela, e somente dela, poder emergir um novo homem, sbio e
instrudo. O exemplo mais representativo a pedagogia iluminista kantiana.
A educao em Immanuel Kant pensada em termos de educao moral, e os
elementos estruturantes so a formao do pensamento autnomo e a formao do carter.
- Objetivo geral: a formao do pensamento autnomo
O primeiro objetivo da educao kantiana pensado a partir de uma perspectiva iluminista,
cujos conceitos-chave so esclarecimento e autonomia. Trata-se de uma proposta de
emancipao do sujeito para a maioridade (autonomia intelectual). As noes de esclarecimento,
autonomia, maioridade, emancipao so desenvolvidas por Kant no texto: Resposta pergunta:
o que Esclarecimento? (1783). As dimenses fundamentais e as formas de ensino so
apresentadas na obra Sobre a pedagogia.
Esclarecimento no se refere apenas a uma poca (Iluminista, da Ilustrao, das Luzes),
mas de um processo de esclarecer, iluminar; sempre um processo aberto, a fazer (cf. Kant:
No estamos numa poca esclarecida, mas de esclarecimento). Por isso a educao deve estar
orientada para o futuro, deve ser pensada numa perspectiva aberta. Associada idia de
esclarecimento, autonomia significa a capacidade de pensar e agir de forma autnoma. O
contrrio significa menoridade.
Menoridade a incapacidade de agir e decidir por si mesmo. A dependncia e a falta de
deciso por si prprio. a incapacidade do homem se servir do seu prprio entendimento, sem
orientao de outro. Essa incapacidade culpa do prprio homem por causa da falta de coragem
e deciso de se servir de si mesmo. Mais do que isso: o verdadeiro motivo da menoridade a
preguia e a covardia; em razo delas que boa parte dos homens permanecem menores
durante toda a sua vida. Preguia a falta de vontade, e aceitar a autoridade de outro. Covardia
a falta de coragem para libertar-se da tutela dos que pensam e decidem em seu lugar. Sair deste
estado de menoridade depende unicamente de si mesmo, pensar por si mesmo, tornar-se
autnomo. S permanece na menoridade se no existir a vontade de se libertar dela.
No entanto, usar a razo, pensar por si mesmo, no algo fcil. H vrias situaes
cotidianas que dispensam o esforo pessoal. Como diz Kant, to cmodo ser menor.... A
maioridade requer: crtica aos aspectos inculcados aos menores intelectualmente pelos seus
maiores, os superiores (clrigos, pastores, governantes, polticos, professores...), e superao da
preguia. Ou seja, requer pensar por si mesmo e no depender de nenhuma autoridade eterna.
Esta a verdadeira emancipao (libertao, milagre, cura) operada pelo Esclarecimento
iluminista: das trevas da ignorncia e da tutela dos outros.
Nesse contexto, a tarefa da educao ser o de preparar o homem para o esclarecimento.
O homem s pode esclarecer-se mediante educao. Esta um meio para que aquilo ocorra. A
educao deve exercitar a capacidade do homem de pensar por si mesmo. a nica maneira de
363
superar a menoridade e alcanar a maioridade, a autonomia. Kant reconhece que, embora difcil,
esclarecer um povo educ-lo: A educao o maior e mais rduo problema que pode ser
proposto aos homens (Sobre a pedagogia, p. 20). Porm, a nica maneira de dispor-lhe
condies para superar a menoridade e alcanar a autonomia.
No obstante, Kant faz uma ressalva: ser instrudo no significa, no o mesmo que ser
esclarecido. Instrudo significa ter erudio, muitos conhecimentos, acmulo de informaes,
mas no saber utiliz-los ou que foram impostos. Esclarecido significa saber pensar por si
mesmo, guiar autonomamente seu pensamento e suas aes.
Saber pensar um processo que implica 3 mximas: pensar por si prprio: livre de
preconceitos ou imposies ou supersties; pensar de modo universal: com capacidade de
colocar-se no lugar de qualquer outra pessoa; pensar em conformidade consigo prprio:
alcanado mediante os dois primeiros. Da o princpio kantiano: Age como se tua ao devesse
tornar-se lei universal.
- Objetivo especfico: a formao do carter.
Para Kant, a formao do carter no advm da natureza, precisa ser adquirido.
desenvolvido mediante educao, reflexo, aprendizado, exerccio, cultivo.
Os traos que fazem parte da formao do carter so:
- Obedincia: submisso das leis do agir ao dever; capacidade de obedecer a si prprio;
submisso voluntria ao dever.
- Veracidade: trao principal e essencial do carter; estar sempre de acordo consigo mesmo (a
mentira um exemplo de desacordo e contradio pessoal); est associada, como valor
intrnseco, ideia de dignidade humana.
- Sociabilidade: no viver isoladamente, manter relaes de amizade; importncia dos outros, no
para ser simptico, receptvel, sensvel, mas ter zelo pelo direito ou espao do outro.
- Dimenses fundamentais: fsica e prtico-moral
- Fsica: se ocupa com a formao do homem no que diz respeito a sua natureza. Trata-se da
educao do corpo (que visa cuidados da criana: desenvolvimento de suas forcas e cultivo das
faculdades sensitivas) e do esprito/intelecto (faculdades inferiores: memria, imaginao; e
faculdades superiores: entendimento, juzo, razo).
- Prtico-moral: formao do homem a respeito da sua liberdade.
Este processo educativo do indivduo tem uma hierarquia: educao corporal (se
desenvolve com o indivduo), educao intelectual (desenvolve habilidades e faculdades
espirituais: prudncia, cidadania), e educao moral (desenvolve a liberdade).
- As formas de ensino: cuidados e formao
364
preparar
os
indivduos
para
resolver
problemas,
acompanhar
365
ATIVIDADE / EXERCCIO
DICAS DE FILMES
366
UNIDADE 5
AS CONCEPES CONTEMPORNEAS DE HOMEM E EDUCAO
O pensamento filosfico contemporneo tematizado sob o signo da desconfiana, da
dvida, da suspeita, da descrena, da resignao, do pessimismo, do ceticismo, do niilismo, do
relativismo, da fragmentao da razo, da crise da razo moderna, da razo subjetiva, da
racionalidade cientfica, iluminista, dos limites da razo iluminista moderna, da pedagogia
cientfica, do ideal pedaggico iluminista. Os sinais de que a viso otimista do modernismo
comeou a desmoronar foram diagnosticados. A desconfiana na maioridade da razo significa
que o homem no capaz de conhecer todos os mbitos da natureza, a sociedade e de si
mesmo. O filsofo e socilogo Karl Marx (Figura 8) mostra que iluso pensarmos que estamos
pensando e agindo por vontade prpria, de acordo com nosso entendimento e liberdade; de que
desconhecemos um poder invisvel que nos fora a pensar e agir (a ideologia). O psiclogo
Sigmund Freud mostra que nem tudo est sob o controle da nossa conscincia (por exemplo,
perturbaes e sofrimentos psquicos), que temos um poder psquico invisvel (o inconsciente). A
descrena no otimismo cientfico, no poder emancipatrio da razo cientfica, significa que a
cincia e a tcnica no resolvem todos os problemas. O progresso da cincia no significa mais
progresso humano. Pelo contrrio, so responsabilizadas por provocar guerras mundiais,
bombardeios atmicos, campos de concentrao nazista, guerras, ditaduras, devastao
ambiental (poluio: resultado da ao do homem na natureza), perigos cancergenos de
alimentos e remdios, aumento de distrbios e sofrimentos mentais e psicolgicos. Ou seja, o
saber tcnico-cientfico no um meio exclusivo de libertao/ emancipao dos seres humanos,
mas de intimidao, medo e insegurana (a cincia no consegue mais prever o que vai
acontecer). No emancipa, pelo contrrio, aliena. Essa a crtica de dos filsofos Horkheimer e
Adorno na sua dialtica do Iluminismo: a cincia, de um instrumento de emancipao, tornou-se
instrumento de controle e represso das massas; em vez de libertar, emancipar, a cincia e sua
tcnica tornaram-se um recurso eficaz no processo de dominao e manipulao dos indivduos e
da sociedade. A descrena no progresso na cincia e na histria significa uma crtica justificativa
histrica para legitimar colonialismos e imperialismos, a diferena entre desenvolvidos e
subdesenvolvidos; crtica idia de progresso nas cincias: para cada poca histrica, os
conhecimentos e prticas tm valor e sentido prprios, que podem ser diferentes ou desaparecer
nas pocas seguintes. (Veja-se Thomas Kuhn e sua obra sobre a estrutura das revolues
cientficas). A descrena no otimismo revolucionrio significa que, com o surgimento dos regimes
totalitrios (fascismo, nazismo stalinismo, ditaduras na Amrica Latina), as utopias caram em
descrdito. Pergunta-se se os seres humanos, explorados e dominados, realmente so capazes
de criar e manter uma sociedade nova, justa e feliz, ou como cultivar uma conscincia
revolucionria sob tais condies (veja-se a descrena de Horkheimer e Adorno em relao aos
prognsticos marxistas). A resignao frente cultura de massa, da indstria cultural significa que
367
no h mais o indivduo, apenas massa, como mostrou Freud; e Adorno tem o mesmo diagnstico
na sua teoria da cultura de massa. A descrena na educao cientfica significa que as
expectativas emancipadoras iluministas fracassaram e, com isso, surge uma vasta literatura que
denuncia os limites e o fracasso do projeto pedaggico iluminista. A educao no ,
necessariamente, um fator de esclarecimento crtico e emancipao. Em resumo, trata-se da
descrena no potencial emancipatrio da razo iluminista, que vem acompanhada de um
sentimento de extrema ambivalncia diante das estruturas sociais e esperanas dos ltimos
sculos; e do sentimento de fracasso no nvel pessoal e nos projetos sociais que visem criao
de uma sociedade mais esclarecida, autnoma, emancipada; do sentimento de que as promessas
da modernidade se mostraram falsos; e das tentativas de repensar os estatutos, da filosofia e da
educao, num horizonte ps-metafsico.
Os autores paradigmticos de anlise dos limites da razo iluminista, mais representativos
da autocrtica do projeto moderno, os principais criadores da desconfiana ps-moderna na
filosofia e na educao so: Karl Marx (a teoria da alienao e ideologia), Friedrich Nietzsche (a
crtica total a razo e despedida da tradio racionalista), e Max Horkheimer e Theodor Adorno (a
crtica auto-referencial razo iluminista). Os jarges da maioridade da razo, da confiana plena
e total no saber cientfico, da crena no progresso e evoluo sedimentavam o solo do otimismo
filosfico, cientfico, cultural e educacional da modernidade. No entanto, depois de trs sculos,
estas esperanas so vistas com descrdito. O que era otimismo passou a ser visto como
descrena no potencial emancipatrio da razo iluminista. Este sentimento de perda, de
fragmentao da razo, de crise das certezas, de falncia dos sistemas tradicionais de
fundamentao das certezas ltimas, da percepo de que tal crena iluminista no tem mais
sentido nem validade, de conscientizao do fracasso das utopias iluministas, e de despedida dos
ideais modernos, forma o contexto no qual comea a ser delineada a assim chamada psmodernidade.
Diante desta problematizao, o que fazer: abandonar o projeto iluminista ou possvel
reformul-lo? Rejeitar ou regenerar os processos filosfico-educacionais da modernidade?
Estariam os ideais iluministas de autonomia e emancipao esgotados? Por um lado, os que
rejeitam aprofundam a crticas ao racionalismo da modernidade, tem dificuldades de aceitar
qualquer afirmao de uma essncia, identidade, e afirmam a impossibilidade de qualquer
metanarrativa sob condies pluralistas e multiformes da modernidade tardia (Marx, Nietzsche,
Horkheimer/Adorno). Por outro lado, para os que querem regenerar, o problema o da
modernidade incompleta; no o do abandono, mas o da reconstruo de um projeto inacabado
da modernidade; no abandonar, mas reorientar atravs da ampliao do conceito, estrito, de
razo moderna (Habermas).
Trata-se, todavia, de uma dupla tarefa: por um lado, de uma autocrtica dos ideais da
modernidade e, por outro lado, de uma crise de fundamentao: da filosofia, da antropologia, do
conhecimento, da educao. Na Filosofia, as crticas s filosofias do sujeito, as novas faces do
368
369
de uma nova ideia de homem em Nietzsche, e a teoria crtica da escola de Frankfurt (Horkheimer
e Adorno). Diante desta pluralidade de modelos antropolgicos, como responder as questes: O
que o homem?, Que homem queremos formar?. inevitvel que tais concepes tenham
marcado o iderio pedaggico. Dentre os filsofos contemporneos que mais influenciaram o
campo do conhecimento e o iderio pedaggico contemporneo, podemos destacar Marx,
Nietzsche e a Teoria Crtica.
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_L9GuO5IuFjI/TGc_ZlVSRQI/AAAAAAAAAak/IjmwjgrPhMo/s1600/Marx.jpg
370
trabalhar e viver. No modo de produo capitalista existem duas classes: os proprietrios (donos
do capital e dos meios de produo, como as fbricas, terras, tecnologia, conhecimento) e os
trabalhadores (que, no sendo donos de nada, possuem apenas a fora de trabalho, que
trocada pelo salrio). Para Marx - e este outro problema - essa diferenciao percebida como
algo normal; parece natural que certas pessoas tenham que trabalhar em troca de um salrio. Os
indivduos no percebem que a sociedade construda e dividida pela luta e explorao de uma
classe (proprietrios) sobre a outra (trabalhadores), que uma quer dominar a outra. No percebem
que esta situao foi criada pela luta histrica entre as classes sociais.
A questo : as relaes de dominao existem porque foram socialmente construdas e,
portanto, no precisam existir para sempre, pois o homem pode construir relaes diferentes, sem
dominao. Marx usa o exemplo do sapateiro para explicar a passagem do modo de produo
feudal (onde a forma de produo de mercadorias era o artesanato) para o modo de produo
capitalista (onde a forma de produo de mercadorias a linha de produo em srie). No
artesanato, o sapateiro fazia todas as etapas da produo (curtia o couro, cortava, tingia, fazia as
frmas, costurava, pregava, fazia o acabamento e ainda vendia); o sapateiro conhecia todo o
processo de fabricao do sapato e este saber determinava o lugar dele na sociedade e suas
relaes com os outros. No modo de produo em srie, com o advento do comrcio, era preciso
fabricar mais sapatos, mais depressa, para vender mais. Os comerciantes passam a entender
todo o processo de fabricao do sapato e, para agilizar, dividem as tarefas (cada um faz apenas
uma tarefa). Seria bem mais rpido apenas cortar ou costurar; tambm seria mais simules aos
novos trabalhadores aprender apenas uma s tarefa. Depois, vm as mquinas para aumentar a
produo. Com o tempo, as mquinas comeam a ditar o ritmo da produo. O que aconteceu
com o sapateiro entre a poca do artesanato e a grande indstria? Para Marx, os trabalhadores
foram expropriados, deles foram tiradas duas coisas importantes: os meios de produo (as
coisas com que produziam o sapato) e o saber/conhecimento (que era necessrio para fabricar o
sapato e do qual dependia a posio social do sapateiro). Agora, os trabalhadores (sapateiros)
no tinham mais os meios de produo e para viver e, por isso, foram obrigados a vender sua
forca de trabalho em troca de um salrio, e no saberiam mais como funciona todo o processo de
produo. Ou seja, o capitalismo reduziu o trabalhador execuo (= no pensar) de tarefas
simples, parciais e repetitivas na linha de produo. (veja um exemplo no filme de Charles
Chaplin, Tempos Modernos).
O problema, segundo Marx, que os indivduos percebem esta situao como normal,
natural: trabalhar para receber um salrio e viver, de que existem fbricas e seus donos, de que
ao trabalhador s resta trabalhar nela e ponto final. Alm disso, o trabalhador percebe o trabalho
como algo fora dele, sobre o qual no tem controle (porque faz apenas uma parte). No
capitalismo, o trabalhador foi separado do controle de seu trabalho e do fruto/resultado deste
trabalho. O trabalho percebido como algo fora dele, pertence aos outros. Isso Marx denomina de
371
alienao: transferir para outros o domnio de algo (no caso, a produo e o resultado do
trabalho), e a falta de conhecimento (sem conscincia) de como funciona.
O problema que os trabalhadores adquirem uma falsa conscincia da realidade.
Enxergam o trabalho alienado e a dominao de uma classe sobre a outra como normal, natural
e, o pior, como a nica possvel. Aceitam essa ideia de sociedade; no discordam, no fazem
nada para mudar. Isso Marx denomina de ideologia: sistema ordenado de ideias, concepes,
regras e normas que fazem com que o indivduo se comporte de acordo com o sistema como se
estivesse se comportando segundo a sua prpria vontade; informaes falsas que no encontram
base na realidade. o exemplo do salrio: no pagamento, ou at favor, mas explorao de
uma classe sobre a outra.
Para Marx, a explorao sempre existiu, mas no capitalismo h uma diferena. Em outras
pocas o dominado tinha conscincia de quem era seu dominador. No modo de produo
escravagista antigo, onde a relao social bsica era a escravido, o escravo sabia quem era o
seu senhor que o obrigava a trabalhar fora. No modo de produo feudal, onde a relao social
bsica era a servido, o servo sabia quem era o senhor da fazenda que lhe tirava a maior parte da
produo. No modo de produo capitalista, onde a relao social bsica o assalariamento, o
assalariado no sabe quem o explora e ainda acha justo, no reclama. Ou seja, no capitalismo, o
trabalhador acha justo que seu trabalho seja remunerado pelo pagamento de salrio (no mximo,
reclama achando o salrio baixo). O problema que o salrio no remunera todo o trabalho
realizado, mas apenas parte dele. A outra parte, o capitalista transforma em lucro. O assalariado
de hoje o escravo de ontem.
Para Marx, qualquer salrio injusto, porque a relao de assalariamento sempre injusta
em si, sempre uma relao de explorao. injusto porque separa o trabalhador de seu
trabalho (lembremos: o homem definido a partir do que faz, tem sua dignidade no trabalho). E
essa injustia no percebida pelo trabalhador, porque ele assume as ideias geradas pela classe
dominante como se fosses suas. Esta a ironia do capitalismo: o dominado pensa com a cabea
do dominador. O trabalhador tem uma falsa conscincia de sua condio, de sua classe; ele no
se percebe como trabalhador, operrio, explorado, no consegue perceber a situao de
explorao e excluso, no tem conscincia da sua realidade real; tem a mesma idia de
sociedade. Por exemplo: o trabalhador quer ter o mesmo modo e estilo de vida dos proprietrios,
quer consumir as mesmas coisas, mas no consegue, por isso consome os produtos piratas,
falsificados, reclamando que o original muito caro. caro porque no feito para o trabalhador
(uma realidade financeira), mas para quem tem dinheiro (outra realidade).
Educao. Marx via a educao do mesmo jeito que via o capitalismo: voltada para
atender s necessidades da classe dominante e das necessidades do mercado (mo-de-obra
para a produo do capitalismo). Marx mas faz uma anlise emprica da situao educacional dos
filhos dos operrios, e identifica na educao uma das mais importantes formas de perpetuao
372
da dominao de uma classe sobre a outra: inculcar na cabea do trabalhador o estilo burgus de
ver o mundo. Em contrapartida, v na educao uma utopia revolucionria, uma arma a ser
empregada na emancipao do ser humano, de sua libertao da dominao e explorao do
capital.
373
Fonte: http://4.bp.blogspot.com/4WL0La_XCD8/TV0gKSFDWdI/AAAAAAAAAJM/z7GAa9XLWuE/s400/Nietzsche.jpg
374
histria. Este novo modelo antropolgico encontra as razes da verdadeira condio do esprito
humano na tragdia grega. preciso voltar ao modelo de homem homrico (da tradio grega),
antes do surgimento da filosofia racionalista da tradio ocidental. Da a crtica a todo racionalismo
depois de Scrates, viso racionalista da realidade, que nasceu contra a viso mtica e teve seu
apogeu em Descartes e Kant. Para a tradio grega, o homem tem dois espritos (razo e loucura,
bem e mal, deus e diabo). Atribui-se a esses pares a inquietao da mente humana. Apolo e
Dionsio: eis a a chave para o mistrio da vida. Apolo: Deus da luz, razo, da fala justa, do saber,
da cultura; do equilbrio, clarividncia, raciocnio correto (matemtica, lgica). Dionsio: Deus do
vinho, festa, alegria, paixo, tragdia, amante da vida e dos prazeres, da fora, da criao,
inveno. Mata o dogma, a verdade eterna. fora criativa e inventiva que destri os mitos sem
contedos. No se amedronta com os falsos diabos, nem se deixa enganar com acenos de falsos
salvadores. Sabe que no h um salvador na histria. O homem que espera um salvador limita
seu movimento esperando que algum lhe d a mo. Quem espera salvadores? O doente, o
impotente. Na batalha aquele que pode caminhar, caminha com seus prprios ps, abre picadas
com suas mos, atravessa o rio com a fora de suas braadas. O doente, o fraco, o impotente,
esse precisa de muletas, um brao salvador. A humanidade est doente. Falta-lhe o esprito
dionisaco. E como no ser doente se tudo contribui para a formao do homem doente? A
religio, a escola, a moral, a cincia. Ensina-se o homem a ser fraco, indolente, um zero.
Educao. Nietzsche foi um dos mais intransigentes crticos do sistema educativo
moderno: da universalizao, da igualizao, de massificao, do nivelamento, da uniformizao,
da mediocrizao, da vulgarizao, da passividade, da educao de rebanho. Ops-se
supresso das diferenas, da diversidade, da padronizao de valores. opositor da igualdade
entendida como uniformidade. crtico de uma racionalidade meramente tcnica, fria, calculadora
e planificadora. Nietzsche no acreditava que uma ordem racional das relaes entre os
indivduos faria desaparecer completamente da sociedade as figuras negativas da violncia, da
explorao, da opresso, porque o ser humano um animal impulsivo, dominado por forcas que
fogem ao controle da conscincia. Abandonou a carreira universitria por causa da
impossibilidade e da inutilidade de se ensinar s grandes massas, e pela indisciplina, vulgaridade
na linguagem dos estudantes, o desrespeito pelas hierarquias acadmicas, a ignorncia da
cultura clssica, e o desprezo pelo esforo (MARQUES, p. 3-4).
O centro da crtica a instituio escolar moderna que, ao nivelar os alunos, impede o
desenvolvimento da capacidade de dar novos sentidos s coisas, e desvaloriza a cultura da
experimentao, do risco, da inovao, da criatividade, do pensamento prprio. A padronizao
cientfica da educao impede, por exemplo, a filosofia e a arte, pois so saberes desafiadores e
que estimulam a crtica. Em contrapartida, a pedagogia para Nietzsche no deve padronizar, mas
destacar as potencialidades, a habilidade de transformar; no deve funcionar como ajuste,
adequao, mas como desdobramento, deve ser um aprimoramento individual. No podemos
375
ignorar que o esprito humano da inquietao est dentro de ns. Na escola, os homens crescem
imveis, incapazes de perceberem como algum capaz de construir. Acordam animais de
rebanho, conduzidos de um lado para o outro de acordo com a vontade do condutor. Uma cultura
programada, modo uniforme de vida, diferena transformada em indiferena, eliminao do
esprito guerreiro, criao da gerao tartaruga. para isso que contribui a educao escolar,
massificante, idiotizante.
Fonte: http://1.bp.blogspot.com/GnlH2yMwX5I/TVwJKBgazrI/AAAAAAAAN2g/SIoDCvyPsXs/s400/adorno5.jpg
376
enquanto sujeito humano, sem desvincular-se do mundo objetivo e da subjetividade de cada um,
se encontra num contexto social.
Esclarecimento um processo que na origem concebido como emancipatrio, que
conduziria autonomia e emancipao. A Dialtica mostra como a razo, inicialmente posta a
servio da emancipao dos homens, se atrofiou; como a promessa emancipatria se transformou
em seu contrrio, a saber, crescente processo de instrumentalizao para a dominao e
represso. Problema: o saber produzido pelo esclarecimento no conduz emancipao. Da o
trabalho de Horkheimer e Adorno de submeter o esclarecimento a uma reviso crtica, esclarecer
o esclarecimento sobre si mesmo (autocrtica), uma crtica autoreferencial. Assim, o
esclarecimento, que havia tratado de liberar o homem, ironicamente serviu para escraviz-lo com
meios muito mais eficientes. Com esse diagnstico pessimista, de desconfiana, Horkheimer e
Adorno se aproximam dos (discursos) ps-modernos.
O problema que o saber produzido pelo esclarecimento no conduz emancipao, e
sim a uma tecnocincia moderna que mantm com seu objeto uma relao ditatorial. Para
Horkheimer, o esclarecimento ficou paralisado, prevalecendo a ideia de que o saber tcnica e
no crtica. Desse modo, perdeu-se a confiana na razo emancipadora porque ela ficou
reduzida a uma funcionalidade meramente instrumental; ela ficou presa aos fins estabelecidos e
controlados pelas foras econmicas e pelas determinaes tcnicas do sistema. Esta a ideia
denunciada na Dialtica do Esclarecimento, segundo a qual o mito j esclarecimento e o
esclarecimento recai no mito (HORKHEIMER E ADORNO, 1985, p. 26).
Educao. Diante deste quadro negativo, inevitvel o diagnstico tambm negativo da
educao: como incapaz de conduzir autonomia e emancipao, formao do pensamento
autnomo, crtico e transformador. O saber no mais instrumento de emancipao, mas de
barbrie (cf. Adorno, Educao e emancipao, 1995).
377
ATIVIDADE / EXERCCIO
DICAS DE FILMES
378
REFERNCIAS
UNIDADE 2 - ANTIGA
JAEGER, Werner. Paidia: a formao do Homem Grego. 4 ed. Martins Fontes. 2001.
379
UNIDADE 3 - MEDIEVAL
AGOSTINHO, Santo. De Magistro. In: Os Pensadores. Abril Cultural, 1973..
AQUINO, So Toms de. Sobre o ensino (De Magistro) 2 ed. Martins Fontes, 2004.
COSTA, Jos S. Toms de Aquino: a razo a servio da f. SP: Moderna, 1993 (Coleo
Logos)
LAUAND, L. J. Cultura e educao na Idade Mdia. Martins Fontes.
UNIDADE 4 - MODERNA
ALTMANN, W. Lutero e a educao. Ed. Sinodal. (s/d)
BACON, F. Novum Organum. So Paulo: Nova Cultural, 1988 (Os Pensadores).
COMENIUS. Didtica Magna. 3 edio. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
DESCARTES, Ren. Discurso do Mtodo e Meditaes. In: Os Pensadores. So Paulo: Abril
Cultural, 1973.
EBY, Frederich. Histria da educao moderna. Ed. Globo, 1962.
KANT, I. Resposta Pergunta: O que Esclarecimento?, in: Textos seletos. Vozes, 1974, p.
100.
_____, Sobre a pedagogia. Ed. UNIMEP, 1999.
MARQUES, Jordino. Descartes e sua concepo de homem. So Paulo: Loyola, 1993.
SILVA, Franklin. Descartes: a metafsica da modernidade. Moderna, 1993.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou Da Educao. So Paulo/Rio de Janeiro: DIFEL, 1979.
UNIDADE 5 - CONTEMPORNEA
MARX, Karl. A crtica da educao e do ensino. Lisboa: Moraes Editora, 1978.
_____, A ideologia alem. 9 ed. So Paulo: Editora Hucitec. 1993. (Sobre a produo da
conscincia, p. 53; A base real da ideologia, p. 77).
_____, & ENGELS, Friedrich. Textos sobre educao e ensino. 2 ed. SP: Moraes, 1992.
FROMM, Erich. Conceito marxista do homem. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975.
NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre educao. SP: Loyola, 2004.
DIAS, Rosa Maria. Nietzsche educador. 2 ed. SP: Scipione, 1993.
LARROSA, Jorge. Nietzsche & a educao. BH: Autntica, 2002.
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ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. 2 ed. Paz e Terra, 1995.
HORKHEIMER, M. & ADORNO, T. W. Dialtica do Esclarecimento. Ed. Zahar, 1985.
HORKHEIMER, Max. Ascenso e declnio do indivduo, in O eclipse da razo, p. 133-165.
380
381