2012 Romero Comprensión Lectora y Resolución de Problemas Matemáticos en Alumnos de Segundo Grado de Primaria Del Distrito de Ventanilla Callao

COMPRENSIN LECTORA Y RESOLUCIN DE
PROBLEMAS MATEMTICOS EN ALUMNOS DE

SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DEL DISTRITO
VENTANILLA CALLAO
Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

Mencin en Problemas de Aprendizaje
BACHILLER ARMIDA EDITH ROMERO MURILLO
LIMA - PER
2012
COMPRENSIN LECTORA Y RESOLUCIN DE

PROBLEMAS MATEMTICOS EN ALUMNOS DE
SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DEL DISTRITO
VENTANILLA CALLAO
II
JURADO DE TESIS
Presidente
: Dr. Jos Manuel Muoz Salazar.
Vocal
: Mg. Carmen Leni Alvarez Taco
Secretario
: Mg. Miguel Angel Rimari Arias
ASESOR
Dr. Gilberto Indalecio Bustamante Guerrero
III
Dedicatoria:
La presente tesis est dedicada a Dios
por darme la fortaleza para salir adelante y a
mis padres por todo su apoyo y la grandeza de
sus enseanzas.
Agradecimiento:
Un agradecimiento muy especial a mis
maestros de la Universidad San Ignacio de
Loyola, en particular a la profesora Leni lvarez
y a todas las personas que siempre me
apoyaron incondicionalmente.
Armida Edith Romero Murillo.
IV
ndice de contenido
Pg.
INTRODUCCIN
Problema de investigacin
Planteamiento.
Formulacin.
Justificacin.
Marco referencial
Antecedentes.
Marco terico.
11
La lectura.
11
Tipos de Lectura.
12
Importancia de la lectura.
13
reas de la lectura.
14
Comprensin lectora.
15
Enfoques de la comprensin lectora.
17
Niveles de la comprensin lectora.
18
Estrategias para la comprensin lectora.
22
Resolucin de problemas matemticos.
26
Factores que intervienen en el proceso de resolucin de problemas

matemticos.
35
Clasificacin de los problemas matemticos.
37
Organizadores del rea de matemtica segn el Diseo

curricular Nacional (2009).
38
Fases para resolver un problema.
39
Objetivos e hiptesis
40
Objetivos.
40
Hiptesis.
41
MTODO
42
Tipo y diseo de la investigacin
42
Pg.
Variables
42
Comprensin lectora
42
Definicin conceptual.
42
Definicin operacional.
43
Resolucin de problemas matemticos
43
43
44
Participantes
44
Instrumentos de investigacin
46
Procedimientos de recoleccin de datos
48
Procedimientos de tratamiento de datos
48
RESULTADOS
49
DISCUSIN CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
60
Discusiones
60
Conclusiones
62
Sugerencias
63
REFERENCIAS
64
ANEXOS
VI
ndice de tablas
Pg.
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
1.
2.
3.
4.
Niveles de comprensin lectora

Matriz de operacionalizacin de la comprensin lectora
Matriz de la resolucin de problemas matemticos
Caractersticas demogrficas de los participantes segn
22
43
44
45
Tabla 5.
Gnero
Caractersticas demogrficas de los participantes segn
46
Tabla 6.
edades
Tabla de medidas descriptivas de la variable Resolucin
Tabla 7.
de problemas matemticos y sus respectivas dimensiones

y la variable Comprensin lectora
Medidas de frecuencia de los niveles de la variable
49
50
Tabla 9.
Comprensin lectora
Medidas de frecuencia de los niveles de la variable
Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensin
52
Tabla 10.
Resolucin de problemas de adicin

53
Tabla 11.
Resolucin de problemas de sustraccin

Tabla 8.
Tabla 12.
Tabla 13.
51
Resolucin de problemas que impliquen interpretacin

de grficos simples
54
Medidas de correlacin entre la variable Comprensin
lectora y la variable Resolucin de problemas matemticos
y sus respectivas dimensiones
55
Medidas de correlacin entre la variable Comprensin
lectora y la dimensin Resolucin de problemas de adicin 57
Tabla 14.
Medidas de correlacin entre la variable Comprensin lectora
Tabla 15.
y la dimensin Resolucin de problemas de sustraccin

58
Medidas de correlacin entre la variable Comprensin lectora
y la dimensin Resolucin de problemas que impliquen
interpretacin de grficos simples
VII
59
ndice de figuras
Pg.
Figura 1.
Medidas de frecuencia de la variable Comprensin lectora
Figura 2.
Medidas de frecuencia de la variable Resolucin de

problemas matemticos
Figura 3.
51
Medidas de frecuencia de la dimensin Resolucin de

problemas de adicin
Figura 4.
52

problemas de sustraccin
Figura 5.
50
53

problemas que impliquen interpretacin de grficos
simples
54
Figura 6. Grfico de dispersin simple de las variables Comprensin

lectora y Resolucin de problemas matemticos
VIII
56
Resumen
Esta investigacin de tipo descriptivo y diseo descriptivo-correlacional tuvo

como propsito conocer la relacin que existe entre la comprensin lectora y la
resolucin de problemas matemticos en los estudiantes del segundo grado de
primaria de las instituciones educativas pblicas del distrito de Ventanilla
Callao. Para comprobarlo, se evalu a 76 estudiantes de ambos sexos, cuyas
edades fluctan entre 6 y 9 aos; aplicndose la prueba de Comprensin
Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP), forma A, nivel II de
Felipe Alliende, Mabel Condemarn y Neva Milicic (1990) adaptado por
Delgado, Escurra, Atalaya, Pequea, lvarez, Huerta, Santivez, Carpio y
Llerena. (2007). Asimismo, se emple una prueba de Resolucin de Problemas
Matemticos adaptada por Romero (2009) de acuerdo al Diseo Curricular
Nacional. Los resultados muestran que s existe relacin positiva y significativa:
A mayor comprensin lectora mejores resultados en la resolucin de problemas
matemticos.
Palabras Claves: Comprensin lectora, resolucin de problemas matemticos.
Abstract
The research is a descriptive and correlational presented aims correlation description
to understand the relationship between reading comprehension and mathematical
problem solving in students from second grade public educational school of the district
Ventanilla - Callao. We evaluated 75 students of both sexes, whose ages range from 6
to 9 years, implementation of Reading Comprehension of Languages of Language
Progressive Complexity (CLP), Form A, Level II of Felipe Alliende, Mabel
Condemarn y Neva Milicic (1990) adapted by Delgado, Escurra, Atalaya,

Pequea, lvarez, Huerta, Santivez, Carpio and Llerena. (2007).. Also we
used a test of mathematical problem solving adapted by Romero (2009) according to
the National Curriculum Design. The design used was the descriptive correlational and
the results show that there is indeed positive and significant: The higher level the
reading comprehension has, better results in solving mathematical problems.
Key words: Reading comprehension, mathematical problem solving

IX
Introduccin
El inters por la comprensin lectora no es una novedad. Desde principios de siglo,

muchos educadores y psiclogos han considerado su importancia para la lectura y se
han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un
texto. Con el paso de los aos el proceso de comprensin lectora se ha intensificado, y
especialistas en la materia que se mencionan en esta investigacin han tratado de
desarrollar mejores estrategias de enseanza.
En la evaluacin censal (Ministerio de Educacin, 2007) que se tom a los

alumnos del segundo grado en el ao 2007, tanto en comprensin lectora como en
matemtica los resultados han sido alarmantes ya que se observa bajo nivel en estas
dos reas, siendo esto una preocupacin para el Ministerio de Educacin y para lo
cual ha tomado medidas para mejorar estos resultados, habindose logrado mejorar
estos resultados en el 2009 y 2010 (Ministerio de educacin, 2011), pero an as el
crecimiento ha sido lento y esto se puede ver en los resultados de la evaluacin del
2011 (Unidad de Medicin de la Calidad Educativa, 2011). Tal es as que la
comprensin y la resolucin de problemas matemticos juega un papel importante en
la sociedad.
Es as que la compresin lectora en relacin a la solucin de

matemticos se concibe como
problemas
un proceso a travs del cual el lector logra un
aprendizaje y entendimiento en su interaccin con el texto y la complementa con la

informacin almacenada en su mente. Por lo tanto este proceso de relacionar la
informacin nueva con la antigua es el proceso de la comprensin, que brinda la gran
posibilidad para plantear soluciones a los problemas educativos as como los de la
vida diaria, accin la cual es la esencia de esta investigacin.
En definitiva, como afirma Polya (1989), para resolver un problema
matemtico primero se tiene que comprender el problema, desarrollar un plan, ejecutar
el plan, revisar (p.23).
Problema de investigacin
Planteamiento.
Una de las mayores dificultades con las que se encuentra un alumno de educacin
primaria cuando inicia el proceso de resolucin de problemas matemticos, es el
aprendizaje del mtodo a utilizar y la interpretacin del problema en s. Se supone que
el alumno del segundo grado ya conoce la suma y resta. La tendencia habitual, por
parte del estudiante, es preguntar, despus de leer el enunciado del problema, que
operacin matemtica debe utilizar y luego verificar si entendi el problema a resolver.
La lectura comprensiva del problema matemtico es tal vez, una de las fases ms
complicadas. Las dificultades de aprendizaje en lengua (vocabulario pobre, reducida
capacidad de expresin, bajo nivel de comprensin lectora) hacen que muchos nios
no entiendan el enunciado del problema. Existe adems la costumbre de no leer el
texto completo, y esto agudiza ms la resolucin del problema.
El proceso de resolucin de problemas es una de las actividades bsicas del

pensamiento, por lo que permite al estudiante activar su propia capacidad mental,
ejercitar su creatividad, reflexionar y mejorar sus procesos
de pensamiento para
afrontar situaciones problemticas con una actitud crtica (Ferrer, 2000, p.23). Sin
embargo se nota que dentro de los procesos matemticos, la mayora de alumnos
tienen dificultades, esto se debe a mltiples factores y lo que se ve con mayor
incidencia es en los alumnos que presentan dificultades en la comprensin lectora,
por lo que el alumno no puede procesar, analizar, deducir y construir significados a
partir de textos que problematizan una situacin matemtica.
Desde esta perspectiva, especialistas educativos como Hernndez
y Polo,
(1993) plantean que:

Para afrontar los problemas de bajo rendimiento matemtico, en las
instituciones educativas debe asumir un rol estratgico frente al reto de elevar
el nivel escolar o acadmico de sus estudiantes a partir de programas de
formacin flexibles que utilicen modernas metodologas orientadas al desarrollo
de las capacidades intelectuales de los estudiantes principalmente el de sus
capacidades lectoras en relacin a la resolucin de los problemas matemticos
(p. 98).
Formulacin.
Problema general.
La pregunta de investigacin es la siguiente:

Qu relacin existe entre la comprensin lectora y la resolucin de problemas
matemticos de los alumnos del segundo grado de primaria en las
instituciones
educativas pblicas del distrito de Ventanilla - Callao?
Problemas especficos.
Cul la relacin que existe entre la comprensin lectora y la resolucin de problemas

matemticos en los alumnos del segundo grado de primaria en las instituciones
educativas pblicas del distrito Ventanilla Callao?
Cul la relacin que existe entre la comprensin lectora y la resolucin de

problemas de adicin de los alumnos del segundo grado de primaria en
las
instituciones educativas pblicas del distrito Ventanilla Callao?

problemas de sustraccin de los alumnos del segundo grado de primaria en las
instituciones educativas pblicas del distrito Ventanilla Callao?

problemas que impliquen interpretacin de grficos con datos simples en los alumnos
del segundo grado de primaria en las instituciones educativas pblicas del distrito
Ventanilla Callao?
Justificacin.
Una de las razones fundamentales, desde el punto de vista socio-educativo, que

conduce a realizar esta investigacin sobre la relacin existente entre la comprensin
lectora y la resolucin de problemas matemticos es el alto porcentaje de alumnos
desaprobados en la evaluacin realizada por el Ministerio de Educacin tomada al
segundo grado de primaria en las reas de comunicacin integral y lgico matemtico

cuyos resultados son alarmantes.
Desde el enfoque pedaggico, los nios referente a la comprensin lectora,

presentan dificultades en la compresin del texto, debido a que ste es un proceso
muy complejo, a travs del cual el lector interacta con el texto, es decir relaciona la
informacion que el autor le presenta con la informacion que el lector tiene almacenada
en su mente.
Visto de una manera disciplinaria-cientfica, el proceso de resolucin de un

problema se inicia necesariamente con una adecuada comprensin de la situacin
problemtica, para ello es necesario e importante que el estudiante llegue a tener muy
claro de qu se est hablando, qu es lo que se quiere conocer, cules son los datos
que se conocen, dado que en la mayor parte de los casos los problemas se plantean
en forma escrita.
Desde el punto de vista metodolgico, la demostracin de las hiptesis

planteadas
estara
indicando
que
los
problemas
de
comprensin
estaran
condicionando las dificultades de resolucin de los problemas matemticos. Tal

afirmacin ratifica el planteamiento terico acerca de la necesidad de tener bien
desarrollada la comprensin lectora para tener xito en el desarrollo de los problemas
matemticos. En este sentido, el sistema educativo est obligado a obtener logros
importantes en la comprensin lectora para de esta manera tambin sea exitosa la
resolucin de los problemas matemticos.
Marco referencial
Antecedentes.
A continuacin se precisar los antecedentes que guardan relacin con las variables
del presente trabajo de investigacin.
Antecedentes nacionales.
Noriega (1998), realiz un estudio descriptivo comparativo para determinar los niveles
de comprensin lectora en nios deficientes y buenos lectores antes y despus de un
programa de intervencin. Cont con una muestra de 91 participantes del cuarto y

quinto grado de educacin primaria de las cuales 45 conformaron el grupo
experimental y 46 el grupo de control. El instrumento que se utiliz fue la prueba de
comprensin de lectura de complejidad lingstica progresiva (CLP) formas paralelas,
para los dos grados. Los resultados dan a conocer que el programa fue efectivo ya
que ello permiti mejorar el nivel de comprensin lectora en los nios con dificultades
en esta rea.
Loayza (1999), en
su tesis de tipo sobre los efectos de un programa de
mejoramiento de la comprensin lectora, basado en la tcnica de la prediccin para

textos de ciencias naturales y sociales en escolares de tercer grado de primaria. Se
desarroll para la Escuela de Postgrado de la UNIF, trabajando con una muestra de
236 estudiantes. El instrumento que se utiliz fue la prueba de comprensin de lectura
de complejidad lingstica progresiva (CLP). Concluye que el Programa de
comprensin lectora en las ciencias naturales y sociales, basada en la tcnica de la
Prediccin afecta por igual a los alumnos, independientemente de la edad y del sexo al
que pertenecen. Asimismo, el programa de mejoramiento de la comprensin lectora
en las ciencias naturales y sociales influye en el nivel de rendimiento acadmico de los
alumnos en dichas asignaturas.
Escurra (2003) analiz la relacin que existe entre la comprensin de lectura y

la velocidad lectora, utilizando una muestra de 541 alumnos de los cuales 402
pertenecan a colegios estatales y 109 a colegios particulares en alumnos de sexto
grado de primaria de Lima Metropolitana. El instrumento utilizado fue la prueba de
comprensin de lectura para 6 grado PCL-6, elaborado por Carreo y la prueba de
velocidad lectora PVL- 2000 adaptado por Espada. Los resultados evidenciaron que
los alumnos provenientes de colegios particulares presentaron mejores niveles de
comprensin de lectura y una mayor relacin entre la comprensin de lectura y la
velocidad lectora que los alumnos de colegios estatales.
Torres (2003), en su tesis de tipo descriptiva correlacional para optar el grado

acadmico de Magister en Ciencias de la Educacin, tuvo como propsito investigar la
relacin entre las habilidades lingsticas y el aprendizaje de la lectura en estudiantes
del segundo grado de educacin primaria del distrito de Lurigancho. El instrumento
que se utiliz fue la prueba de comprensin de lectura de complejidad lingstica
progresiva (CLP). Las conclusiones fueron que no existe una relacin significativa
entre la habilidad lingstica de unir fonemas, de contar fonemas, de adiciones
silbicas y de supresin de silaba inicial y el rendimiento lector en la muestra de
estudio. Adems que existe una relacin significativa entre la habilidad lingstica de
aislar fonemas, de deteccin de rimas y de segmentacin silbica y el rendimiento
lector en la muestra de estudio.
Delgado, Escurra, Atalaya, lvarez, Pequea y Santivaez, (2005), realizaron

un estudio para comparar la comprensin lectora en centros educativos estatales y
no estatales en alumnos de cuarto a sexto grado de primaria. La muestra estuvo
constituida por 780 participantes de cada grado escolar y los instrumentos utilizados
fueron las versiones espaolas de la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva de cuarto a sexto grado de primaria - Forma A. Los resultados
que se obtuvieron fueron que en cuarto grado no existen diferencias significativas,
mientras que en quinto y sexto grado si
existen diferencias estadsticamente
significativas, lo que hace ver en general es que s hay diferencias en
centros
educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana.
Cubas (2007) investig sobre las actitudes hacia la lectura en una muestra de
nios y nias de sexto grado de primaria. El instrumento que se emple fue la Prueba
de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva para sexto grado CLP
6- Forma A, y por otro lado, se elabor un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura,
estos instrumentos fueron aplicados a 133 estudiantes (74 nios y 59 nias) de sexto
grado de un colegio estatal de Lima Metropolitana. Con este estudio se determin que
no exista relacin estadsticamente significativa entre el nivel de comprensin de
lectura y las actitudes hacia la lectura de los alumnos evaluados.
Yaringao (2009), en su investigacin de tipo correlacional, estudi la relacin

entre la comprensin lectora y la memoria auditiva inmediata en grupos de alumnos de
primaria de Lima y Huarochir. La muestra fue de 228 alumnos de instituciones
educativas estatales de los distritos de San Juan de Lurigancho y San Mateo, de
quinto y sexto grado de primaria. Los instrumentos utilizados fueron el Test de
Memoria Auditiva Inmediata y la Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva. Los
resultados indicaron una correlacin moderada entre la comprensin lectora y la
memoria auditiva inmediata.
Silva (2009), de la Pontificia Universidad Catlica del Per, investig
los
efectos del programa Lectura sobre la comprensin de lectura y motivacin para leer
en nios de quinto grado de los niveles socioeconmicos medio y bajo de Lima. El
programa enfatiz las estrategias para leer y las dimensiones de motivacin para leer
en 345 estudiantes. Mediante el anlisis de varianza se calcularon los efectos de
tiempo de medicin, grupo, nivel socioeconmico y gnero sobre la comprensin de
lectura y la motivacin para leer. Los resultados mostraron que el nivel de
comprensin de lectura se increment ms en el grupo de intervencin. Los alumnos
del nivel socioeconmico bajo se beneficiaron ms del programa que los nios del
nivel socioeconmico medio. El programa tambin tuvo un efecto significativo sobre la
motivacin para leer.
Zarzosa (2003), investig acerca de la influencia de un Programa de lectura

nivel 1 sobre comprensin de lectura en los nios que cursan tercer grado de primaria
de nivel socio-econmico medio bajo. Aplicado en un colegio del distrito de Jess
Mara y en otro de San Juan de Miraflores. Afirma que el nivel econmico no influye
significativamente en la comprensin lectora pero que los nios y adolescentes estn
perdiendo el gusto por leer y que debe darse programas que despierte el hbito por la
lectura con ejercicios, estrategias de apariencia formal de juego para crear la
necesidad de la lectura que coadyuve al proceso de compresin de texto.
Guadalupe (2002), plante identificar los factores conductuales y pedaggicos

que influyen en la comprensin lectora funcional. Es una investigacin explicativa, en
una muestra de 2 secciones de sexto grado de primaria, con nios de 11 aos de
edad, de la USE N06 y emple como instrumentos de investigacin el test de hbito
de lectura, el test sobre frecuencia de lectura y el test de estrategias de aprendizaje de
lectura. La conclusin es que los hbitos de lectura ejercen influencia en los niveles
de comprensin lectora.
Caldern, Lamonja y Paucar (2004), llevaron a cabo un programa recuperativo

para mejorar las capacidades de resolucin de problemas matemticos en escolares
con niveles medios y bajos en comprensin lectora, para la escuela de Posgrado de la
UNIF. Para ello se cont con una muestra de 30 alumnos que cursan el segundo
grado de primaria con una edad promedio de 7 y 8 aos. Los instrumentos que se
utilizaron para este estudio fueron: La Prueba de Problemas Matemticos, el cual
evala el nivel de Resolucin de Problemas que poseen los nios de esta edad, la
Prueba CLP de Formas Paralelas, la cual mide el nivel de Comprensin Lectora. Los
resultados que se obtuvieron en el estudio verifican las sub hiptesis planteadas que
afirmaban la relacin de mejorar las capacidades de resolucin de problemas en base
a la mejora de la comprensin lectora.
Andrade (2003), en su investigacin: Aplicacin del Mdulo MATEKIDS para
mejorar la capacidad de resolucin de problemas matemticos con las 4 operaciones
bsicas en los alumnos del cuarto grado "B" de educacin primaria del colegio Los
Reyes Catlicos N 6092 del distrito de Chorrillos de la USE 07, llega a importantes
conclusiones como que la aplicacin del mdulo MATEKIDS permiti a los alumnos
del cuarto B de educacin primaria de la institucin educativa Los Reyes Catlicos N
6092 Chorrillos USE 07 mejorar la capacidad de resolucin de problemas matemticos
con las 4 operaciones bsicas en la categora comprensin del problema; logrando
que el alumno interprete correctamente el enunciado, reconociendo si el problema est
bien elaborado. Finalmente se concluye, que al estar basado el mdulo MATEKIDS,
principalmente en una metodologa activa, que toma en cuenta el aprendizaje
significativo del alumno, el material de la enseanza, observaciones influenci no slo
en el desarrollo de la capacidad de investigar sino en otras relaciones con el mbito
actitudinal, afectivo de los nios y nias (opina, respeta las opiniones de los dems,
trabaja grupalmente de manera armoniosa).
Antecedentes internacionales.
Garca (2009), en su tesis descriptivo correlacional tuvo propsito fue analizar la

importancia que tiene la comprensin de textos en el rendimiento acadmico del nivel
secundario, para reflexionar desde ah sobre la necesidad de intervenir sobre su
mejora y sobre los procedimientos ms efectivos. Para ello se analiza el peso relativo
que tiene la comprensin lectora sobre los resultados acadmicos de una muestra
representativa de los estudiantes de segundo y cuarto grado de Educacin Secundaria
Obligatoria de Galicia, de ambos sexos y distribuidos proporcionalmente en las cuatro
provincias gallegas. La muestra total fue de 1392 (719 varones y 673 mujeres), con
una edad media 14,23 aos. La evaluacin de la comprensin lectora se realiz a
travs del test de comprensin lectora. Los resultados de un total 71 variables, incluida
la comprensin lectora, permiten afirmar que sta se encuentra entre las variables
asociadas al rendimiento alto en segundo y cuarto grado de ESO. A partir de estos

resultados se reflexiona sobre el modo de incidir sobre la mejora de la comprensin
lectora en este nivel educativo, haciendo especial hincapi en la necesidad de trabajar
sobre la comprensin de modo transversal, como por ejemplo en las reas de
matemtica y ciencias, a lo largo del currculo.
Anteparra (2002), en su investigacin experimental sobre los efectos de un
programa de estrategias cognitivas y metacognitivas sobre una muestra de nios
deficientes lectores del cuarto y quinto grado de educacin primaria, utilizando un
modelo interactivo de enseanza en una secuencia didctica que incluy el
aprendizaje de las estrategias: resumir, hacer preguntas, inferir y predecir, parafrasear,
y elaborar mapas conectivos, aplicados en instituciones educativas de Sao Paulo,
Brasil a travs del diseo de dos grupos, hall que los logros obtenidos en relacin al
rendimiento inicial se incrementaron significativamente siendo as mismo satisfactorio
el rendimiento del nivel de comprensin lectora esperados para cada grado.
Arlandis (1992), en su investigacin trat de comprobar la efectividad

diferencial en la aplicacin de las tcnicas cognitivo comportamentales para el
tratamiento de la resolucin de problemas de matemticas. Para ello seleccion una
muestra de 82 alumnos, de las cuales se agruparon 41 con D.A. y 41 S.A.D.A. de
quinto grado de primaria y fueron evaluados por sus propios padres, profesores y el
propio nio para recabar la mxima informacin sobre las reas social, personal y
cognitiva. Los dividieron en un grupo con entrenamiento atribucional, otro grupo sin
entrenamiento atribucional, un grupo experimental y un control. Los resultados
evidenciaron que el grupo con entrenamiento atribucional es el que consigue mejoras
en las tres reas: cognitiva, social y personal, el segundo grupo consigue mejoras en
solo dos reas: cognitivo y social, pero no personal y el grupo placebo y control no
mejoraron en ningn aspecto, inclusive empeoraron.
Aguilar y Navarro (2000), aplicaron un programa basado en estrategias de

resolucin de problemas matemticos para nios de tercer grado de primaria. Se
evaluaron las habilidades de un grupo de 98 alumnos de una edad de 8 aos de edad
para resolver problemas aritmticos verbales de una sola operacin. A los 98 alumnos
se los agruparon en
un grupo de control (49 sujetos: 27 nios y 22 nias) sin
entrenamiento y un grupo experimental (49 sujetos: 24 nios y 25 nias) con
10
entrenamiento. El instrumento utilizado en esta investigacin fue clasificado en dos

apartados: Bateras de Problemas Aritmticos Elementales Verbales (PAEVSO)Forma A y B, y el Programa instruccional en Resolucin de Problemas Aritmticos
Elementales Verbales de una Sola Operacin (PIRPAEVSO). Los resultados indican
una superior eficacia del programa en el grupo con entrenamiento en resolucin de
problemas aritmticos verbales de una sola operacin frente al otro grupo sin
entrenamiento.
Esquivias, Gonzles y Muria (2003), realizaron un estudio evaluativo sobre la

solucin de problemas basado en tres enfoques pedaggicos (Freinet, Montessori y
Tradicional), en las escuelas mexicanas. Cont con una muestra conformada por 259
nios y nias de tercer y sexto grado de primaria. Los instrumentos utilizados fueron
dos, denominados Instrumentos de solucin de problemas. Los resultados obtenidos
muestran que tanto en la escuela basada en la teora de Freinet como en la basada en
el mtodo Montessori, donde el nio es protagonista del proceso enseanza aprendizaje, obtienen las puntuaciones mas altas, mientras que en la escuela
tradicional donde el maestro es el que dirige los aprendizajes y el nio es solo el
receptor, las puntuaciones son bajas.
Asimismo, Bauelos (2003), en su tesis de tipo descriptiva sobre velocidad y

comprensin Lectora
para obtener el grado de Maestra en Metodologa de la
Enseanza de la Universidad de Valparaso. Trabajo con una muestra de 145

estudiantes utilizando una prueba de comprensin lectora con una medida de tiempo
en cada etapa de la prueba. Los resultados
manifiestan que durante el lector
recordaba despus de leer, y la comprensin del lector tomaba un mayor tiempo de lo

esperado. Asimismo, los que lean con mayor velocidad no comprendan la lectura con
mayor precisin. Esta nueva orientacin ha influido en la investigacin educativa de
los mtodos y procedimientos de instruccin dirigidos a la mejora de la lectura.
Como se observa, existen pocos antecedentes con ambas variables en estudio,

es por eso que esta investigacin es novedosa en cuanto a
problemas matemticos y comprensin lectora.
la resolucin de
11
Marco terico.
La lectura.
La lectura ha sido definida comnmente como la accin de leer y la habilidad para
producir los sonidos que corresponden a los signos escritos (Diccionario de la Lengua
Espaola, 2009). Sin embargo no se puede colocar a la lectura como un mero proceso
de desciframiento; es decir no se puede concluir que ella solo es un proceso de
decodificacin porque no corresponde a lo que es realmente, puesto que la lectura
est presente en todas las circunstancias de la vida acadmica. Los alumnos recurren
a esta actividad para extraer informacin, dilucidar inquietudes, prepararse para un
examen o simplemente para distraerse.
Segn el Ministerio de Educacin (2007), sostuvo que leer un texto es un

proceso mucho ms complejo de lo que usualmente creemos puesto que leer es una
actividad con una intencionalidad.
Sacristn (2005), defini a la lectura como una actividad compleja en la cual
intervienen numerosos procesos, desde la percepcin de los estmulos (letras,
palabras, etc.) hasta lograr extraer el significado del texto (p.34). Algunos de los
procesos se dan en las etapas iniciales del procesamiento interactuando, a su vez, con
otros ms complejos que son necesarios para poder extraer el significado del texto y/o
la comprensin. En esta interaccin es importante mencionar el rol que juegan factores
como el contexto, las expectativas del lector, su base de conocimientos as como las
variables del propio texto, su estructura, contenido, forma, etc.
Se considera que todo maestro debe prestar atencin a los procesos mentales
que desarrollan los alumnos al momento de leer y/o escuchar determinada lectura
puesto que son factores determinantes en la comprensin de los mismos.
Por otro lado Sol (1992), seal asimismo que leer es un proceso de
interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guan su lectura, por ejemplo obtener una informacin
pertinente.
12
Entonces se puede afirmar que la lectura puede ser considerada como un

proceso estratgico porque no solo se lee lo que se desea, sino se lee para cubrir las
diversas motivaciones que cubrirn las necesidades.
Pinzs (2001), manifest que la lectura, desde el punto de vista

contemporneo, es considerada como un proceso constructivo en el cual el lector va
armando mentalmente un modelo del texto realizando una interpretacin personal del
mismo, para tal motivo, refiere la autora, que es indispensable que el lector aprenda a
razonar sobre el material escrito, es decir que active los procesos mentales (p.44).
Por lo expuesto, la lectura va ms all de la simple descodificacin, que

traspasa los lmites de la informacin explcita presentada. El lector, a partir de sus
conocimientos previos y de su intencionalidad
otorga sentido a lo escrito en una
transaccin permanente con el autor y el contexto. Para lo cual, en este proceso se

despliega un conjunto de habilidades como la identificacin de las ideas principales, de
la intencionalidad del autor; la discriminacin de la informacin relevante, la inferencia
de datos nuevos, la emisin de juicios, la prediccin, la recreacin entre otros.
Tipos de Lectura.
Dadas las diversas motivaciones se distinguen distintos tipos de lectura aunque se

entienden que todas persiguen el mismo fin.
Segn Cassany (1998), los tipos de lectura los clasifica segn los objetivos y la
velocidad las cuales son:
Lectura extensiva que se lee por placer o por inters.
Lectura intensiva que se lee para obtener una informacin de un texto.
Lectura rpida y superficial que se lee para obtener informacin sobre un texto.
Lectura involuntaria que se lee por las calles en forma involuntaria. (p.87).
Entonces es necesario identificar los gustos y fobias, los placeres y frustraciones

que pueden provocar los textos escritos en los adolescentes; por lo expuesto es
necesario educar primero las emociones antes de trasmitir saberes conceptuales.
13
Asimismo
el
Ministerio
de
Educacin
(2005),
coincidiendo
con
las
clasificaciones anteriores, realiza una ms, pero atendiendo la diferencia entre los
cdigos oral y escrito:
Lectura oral es la que se realiza en voz alta. Tiene como objetivo no solo
conseguir una buena oralizacin, sino atender a la finalidad real de la lectura: la
construccin del sentido.
Lectura Silenciosa es la que se realiza sin expresar de viva voz lo ledo. La
construccin del sentido del texto es siempre personal. Es la ms frecuente.
(p.56).
Importancia de la lectura.
La lectura se considera importante puesto que contribuye a la formacin integral de la

persona en todas sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiolgica.
Segn el Ministerio de Educacin (2007), la lectura es instrumentalista; o sea,

provee de herramientas para aprender a aprender pues el lector aprende a
autorregularse o a interactuar con el texto.
Por otro lado, Snchez (1986), explic que la lectura influye en la accin y en
la vida
pues desarrolla y dinamiza la capacidad de comprender y transformar la
realidad. (p.31). Es decir, el acto de leer
posibilita el ejercicio del derecho y el
desarrollo de la dignidad de cada ser.
Sol (1992), consider que es importante leer para que el alumno pueda
moverse con autonoma en las sociedades letradas que cada vez se desarrollan a
pasos agigantados. Asimismo, Pinzs (2001), sostuvo que la lectura nos acerca a la
cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la
lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por
placer. La lectura es en la escuela uno de los medios ms importantes para la
consecucin de nuevos aprendizajes. (p.43). Pero tambin podemos decir que los
alumnos pueden servirse de ella para acceder a nuevos contenidos de aprendizaje.
14
reas de la lectura.
Alliende, Condemarn y Milicic (1990) realizaron la prueba CLP formas paralelas para
medir la capacidad de lectura en las etapas en que sta necesita y puede ser
aprendida en forma ms intensa. Cada rea representa una etapa de la lectura que va
siendo incluida progresivamente en las reas posteriores:
rea de la palabra.
El objeto de esta rea son las palabras escritas aisladas. Su dominio, que
corresponde a una etapa previa a la lectura propiamente tal, se verifica
pidiendo al lector que traduzca la palabra escrita al lenguaje oral o a otro
sistema de representacin (figuras, gestos). (Alliende, Condemarn y Milicic,
1990, p. 123).
rea de la oracin o frase.
El objeto de esta rea son oraciones o frases aisladas. Su dominio se produce
cuando el lector es capaz de dar su sentido correcto a cada una de las
palabras o expresiones que componen la frase y capta su sentido global. En
sus formas ms complejas, puede producirse un desfase de esta rea en
relacin a la del prrafo o texto simple: la comprensin de algunas expresiones
pueden resultar ms difcil que la comprensin de un texto sencillo (Alliende,
Condemarn y Milicic,1990, p. 123).
rea de prrafo o texto simple.
El objeto de esta rea son pequeos conjuntos de oraciones vinculadas por un
tema o situacin comn. Estas pocas oraciones pueden ser parte de un texto
mayor (prrafo) o ser autnomas (texto simple). El dominio de esta rea implica
la capacidad de leer el texto, reconociendo las afirmaciones particulares y
globales que contiene (Alliende, Condemarn y Milicic, 1990, p. 123).
rea del texto complejo.
El rea del texto complejo verifica el dominio de las lecturas de cierta extensin
que habitualmente realiza un lector (Alliende, Condemarn y Milicic, 1990, p.
123).
Los primeros textos se caracterizan por tener elementos concretos,

correspondientes a la vida diaria, y por ser fcilmente comprensibles por la sencillez
de su estructura. Progresivamente, los textos se van haciendo ms complejos al
15
introducir elementos ms abstractos y ms alejados de la realidad cotidiana. Los

primeros textos apelan a estructuras gramaticales muy simples. Los textos siguientes
van incorporando gradualmente estructuras lingsticas ms complicadas. Se parten
con textos narrativos y descriptivos simples; luego se incorporan narraciones ms
extensas y complejas para terminar con textos informativos y reflexivos.
Comprensin lectora.
La comprensin lectora, segn Sol (1992), es el proceso de elaborar el significado
por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas
que ya se tienen, sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da
siempre de la misma forma. (p.21).
Sin embargo, se debe entender que un prerrequisito fundamental para llegar a

la comprensin de lectura es el dominio de la decodificacin. Pinzs (1999), manifest
que la decodificacin es un proceso que se debe convertir en automtico para poder
comprender lo que se lee; segn la autora la automatizacin es cuando el proceso de
decodificacin se lleva a cabo en un minuto de conciencia y de esfuerzo deliberado
por parte del lector. (p.22).
En primer lugar se debe indicar que la
lectura slo se la ha estudiado y
entendido como un acto mecnico, pasivo, que decodifica signos de un texto; o en el

mejor de los casos, como un mero instrumento para la transmisin de conocimientos o
informaciones. Sin tener en cuenta que en ella se involucra un conjunto complejo de
elementos lingsticos, psicolgicos, intelectuales y que, a travs de ella es posible
desarrollar habilidades del pensamiento, especialmente el pensamiento crtico y el
metacognitivo.
La comprensin de textos se considera como un conjunto
progresivo de
conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la

vida en distintos contextos y en interaccin con otras personas.
Colomer y Camps (1996), con respecto a la comprensin lectora manifestaron

que el significado de un texto no reside en la suma de significados de las palabras
que lo componen. Ni tan solo coinciden con el significado literal del texto, puesto que
16
los significados se construyen los unos en relacin con los otros.(p.3). Tambin
manifestaron que la aceptacin del significado de cada palabra depende de la frase
donde aparece, por otro lado, el prrafo puede contener la idea central de un texto o
construir un simple ejemplo segn su articulacin en el discurso. Por ltimo
concluyeron que un mensaje verbal jams ofrece el total de la informacin, sino que el
emisor lo construye simplemente con la informacin que juzga necesaria para que el
receptor lo entienda, suponiendo que hay muchas cosas que no hay que explicitar.
Por consiguiente, la lectura va ms all de la simple decodificacin o descifrado

de signos grficos, es por encima de todo, un acto de razonamiento hacia la
construccin de una interpretacin de un mensaje escrito a partir de la informacin que
proporciona el texto y los conocimientos de los lectores.
Segn Sol (1992), manifest que la comprensin de textos depende de los

conocimientos previos:
A medida que el alumno se relaciona con su entorno va construyendo
representaciones acerca de la realidad, de los elementos constitutivos de
nuestra cultura conformando de esta manera los esquemas de conocimiento
que pueden ser ms o menos elaborados, presentar mayor o menor nmero de
relaciones entre s o un grado variable de organizacin interna que represente
un momento dado de la historia de su conocimiento que es relativo y siempre
ampliable; tambin seal
que los objetivos son determinantes para la
comprensin porque determina las estrategias para alcanzar la comprensin.

(p.41).
Por ltimo Sol resalta la motivacin que conecta los intereses de la persona
con el contenido del texto.
Pinzs (2001), sobre el ltimo punto abordado por Sol, manifest que leer
requiere motivacin, por lo cual los profesores deben mantener niveles altos de
motivacin para lograr los objetivos: El docente, afirma ahora es consciente de sus
vacos y por lo tanto se muestra interesado por desarrollar habilidades de su
competencia, entonces decide asistir a diversos cursos de capacitacin, sobre todo de
su especialidad. (p.44).
17
Enfoques de la comprensin lectora.
La comprensin como un proceso interactivo.
A finales del setenta trataron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A

partir de este momento surge la teora interactiva que postula que los lectores utilizan
sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significados.
Goodman (1982), es el lder de este modelo y parte de los siguientes supuestos

como:
La lectura es un proceso del lenguaje
Los lectores son usuarios del lenguaje.
Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura.
Nada de lo que hacen los lectores es accidental, todo es resultado de su
interaccin con el texto. (p.22).
La teora explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los

conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin; es decir, es
el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar esquemas apropiados para
explicar un texto. De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es
capaz de encontrar en su archivo mental la configuracin de esquemas que le permite
explicar el texto en forma adecuada.
La comprensin como un proceso transaccional.
Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Rosemblatt en
1978, (citado en Goodman, 1982, p.23), quien adopt el trmino transaccin para
indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. La
comprensin ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Se llama
transaccin a esta relacin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso
recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que
constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un texto literario.
Entonces, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene a un
lector en particular con un texto particular y en una circunstancia tambin muy
particular que dan paso a la creacin de lo que se denomina un texto comprendido.
18
La diferencia que existe entre la teora transaccional y la Interactiva es que

para la primera, el significado se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los
textos y ste es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector.
El significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se
produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico (Goodman, 1982,
p.23).
La comprensin y la lectura
como un conjunto de habilidades o como
transferencia del conocimiento.
Esta teora, planteada por Goodman (1982), supone el reconocimiento de las

palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la
comprensin y un tercer nivel que es la evaluacin. (p.23).
Adems, Goodman (1982), considera que la comprensin est compuesta por
diversos subniveles: la comprensin o la habilidad para comprender explcitamente lo
dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la
lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad del texto, las ideas y el propsito del
autor (p.24).
Niveles de la comprensin lectora.
Los niveles de comprensin lectora han sido abordados por la psicolingstica de

enfoque cognitivo. Mucho se ha tratado acerca de los niveles de la comprensin
lectora, de las fases que deben seguir los alumnos para alcanzar la comprensin total
del texto. Por lo cual los estudiosos presentan diversos planteamientos.
Navarro (1996), afirm que el proceso de comprensin lectora se da de
manera gradual; que en el proceso se pueden identificar niveles o fases de menor a
mayor complejidad las cuales se desarrollan a modo de espiral y no linealmente.
(p.101). La autora manifiesta que el espiral en el aprendizaje lector se evidencia
cuando los alumnos muestran un aparente retroceso en sus habilidades lectoras, pero
el cual significa una preparacin cognitiva para desarrollar nuevas capacidades o
ajustar el perfeccionamiento de otras.
19
Snchez
(1986),
propone
los
siguientes
niveles:
literalidad,
retencin,
organizacin, inferencia, interpretacin, valoracin y creacin.

Literalidad: recoge formas y contenidos explcitos.
Retencin: captacin y aprehensin de los contenidos del texto.
Organizacin: ordena vinculaciones y elementos que se dan en el texto.
Inferencia: descubre aspectos implcitos en el texto.
Interpretacin: reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.
Valoracin: formula juicios basndose en la experiencia y valores.
Creacin: se expresa con ideas propias, integrando las ideas que ofrece el
texto a situaciones parecidas a la realidad. (p.33).
Segn el autor mencionado, los niveles que adquiere la lectura se apoyan en

las destrezas graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone
la ampliacin sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y
emocional y las mltiples inteligencias identificadas y no identificadas. De all la
necesidad de cultivar habilidades de comprensin por ser stas fundamentales en todo
el proceso de asimilacin de la lectura.
Tanto Navarro como Snchez coinciden que el proceso lector debe iniciarse
por la fase ms simple y paulatinamente ir dificultando, de esta forma se desarrollar
las capacidades ms complejas.
El Ministerio de Educacin (2007), sintetiz en tres niveles los cuales se ha

abordado en el Programa de Comprensin lectora. La estructura de las capacidades y
desempeos seleccionados para determinar los niveles, se basa en la concepcin
alfabeticidad literaria de PISA asumida en el rea de Comprensin lectora por la
Unidad de Medicin de la Calidad (UMC) del Ministerio de Educacin. stos son:
Nivel literal.
Es cuando se recupera la informacin explcitamente planteada en el texto.

Segn Pinzs (2001), el trmino comprensin literal significa entender la
informacin que el texto presenta, el cual se convierte en el primer peldao para
acceder a la comprensin total del texto (p.89). Este nivel permite el primer
20
acercamiento al texto, para lo cual es necesaria la adecuada decodificacin. A travs

de preguntas se pueden extraer datos como nombres de los personajes, lugares,
eventos, etc.
Los procesos de comprensin literal permiten que el lector forme proposiciones

a partir del significado de las palabras. Comprende, a su vez, dos subprocesos
necesarios para que se d la comprensin literal: el acceso lxico y el anlisis. A
travs del acceso lxico el lector identifica el significado de las palabras decodificadas.
Se parte de la idea de que el lector posee un diccionario mental (Lexicn) al que
puede acceder durante la lectura. A travs del anlisis se combina el significado de
varias palabras para formar una proposicin.
Nivel inferencial.
En este nivel se busca ampliamente, segn Pinzs (2001) incorporar informaciones y
experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros saberes previos,
formulando hiptesis y nuevas ideas. (p. 89). La meta del nivel inferencial ser la
elaboracin de conclusiones. Por mucho tiempo este nivel de comprensin ha sido
poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin
por parte del lector Asimismo, favorece la relacin con otros campos del saber y la
integracin de nuevos conocimientos en un todo.
Cassany (1998), consider a la inferencia como la habilidad de comprender

algn aspecto determinado en el texto a partir del significado del resto; segn el autor,
consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de
construccin de la comprensin. Adems, Cassany (1998), manifest que el ejemplo
ms conocido de inferencia es la induccin del sentido de una palabra desconocida,
pero tambin deducir el tema del texto, el tipo de lenguaje que se emplea, etc. (p.98).
Otra definicin de este nivel lo brinda Pinzs (2001), quien manifest que la
comprensin inferencial es la elaboracin de ideas o elementos que no estn
expresados explcitamente en el texto, las cuales pueden referirse a las causas y
consecuencias, semejanzas y diferencias, opiniones y hechos, diferencias entre
fantasa y realidad, etc. (p.156).
21
Sacristn (2005), afirma que por medio del nivel inferencial el lector va ms
all de la informacin dada explcitamente en el texto, ampliando las ideas que est
leyendo. (p.44).
Nivel Crtico.
Es la emisin de juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con

fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la
formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad.

Los juicios, segn Pinzs (2001), pueden ser:
De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean o con los relatos o lecturas;
De adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de
informacin;
De apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para
asimilarlo;
De rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores
del lector.
Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en trminos de
inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio.
Identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos,
simpata y empata.
Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor. (p.157).
La Unidad de medicin de la calidad del
Ministerio de Educacin
conjuntamente con la Universidad Cayetano Heredia (en Ministerio de Educacin,

2007), presentaron la siguiente tabla donde se aprecia los niveles de comprensin con
sus capacidades y sus respectivos indicadores.
22
Niveles de
Comprensin
Literal
Capacidades
Indicadores
Obtiene
Identifica hechos, personajes, acciones, fechas, etc.
informacin
Identifica ideas especficas expresadas en una, dos o ms
explcita
proposiciones.
del
texto.
Inferencial
Hace
Reconoce relaciones de causa-efecto.
inferencias
Hace deducciones a partir de sus saberes previos.
partir
lo
Reconoce el significado de la palabra o expresiones a partir
de
ledo.
del contexto.
Deduce el propsito del texto.
Reconoce la idea principal del texto.
Identifica al receptor al que se dirige el texto.
Valorativo
Reflexiona en
Emite su apreciacin sobre el contenido del texto.
torno al texto
Expresa sus evaluaciones en torno a los elementos como el

estilo y otros de inters.
Tabla 1. Niveles de comprensin lectora. Fuente: Ministerio de Educacin 2007.
Estrategias para la comprensin lectora.
Actualmente, una gran mayora de los adolescentes tienen dificultades para leer, para
comprender lo que leen y en consecuencia carecen de la habilidad necesaria para
crear nuevos conocimientos a partir de la reflexin crtica de lo que han ledo. Se debe
sealar que la meta en educacin
no es
slo asimilar conocimientos, sino ser
capaces de crear cosas nuevas, a partir de la formacin de mentes que sean crticas y
reflexivas.
Asimismo, Carretero (1985), sostiene que es precisamente en la educacin
secundaria, donde se debe insistir en la prctica constante de estrategias, ya que el
anlisis y la reflexin de una lectura, que se hace a partir del uso de dichas
estrategias, se ve facilitado por el comienzo de la creacin de teoras propias, a partir
23
del pensamiento deductivo que distingue al adolescente. (p.12). Adems, Bruer

(1995) afirma que el adolescente debe entender que por medio de la lectura se
construyen significados propios (p.53).
A lo largo de los aos se ha concebido que la comprensin lectora consista en

leer el texto y luego responder las preguntas formuladas por el docente. Despus de
diversas investigaciones se concluye que para posibilitar el desarrollo de la
comprensin lectora se requiere de diversos procesos cognitivos y metacognitivos los
cuales coadyuvarn a la construccin de un significado coherente del texto que se lee.
Por tal motivo es necesario proveer a los alumnos de estrategias para que
procesen diferentes tipos de informacin; desarrollen su pensamiento crtico y su
autonoma; a pesar que todo alumno posee sus propios mecanismos de aprendizaje,
el maestro debe convertirse en el gua. Ante esta afirmacin, Sol (1999), sostiene que
las estrategias de comprensin lectora son habilidades cognitivas y metacognitivas de
carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que deben cumplir
los
lectores, la planificacin de las acciones para lograrlos, as como su supervisin,

evaluacin y posible cambio, de ser necesario (p.91)..
Adems, el Ministerio de Educacin de Argentina (2004), sostiene que:
Las estrategias constituyen un rol y un proceso, las cuales deben ser

desarrolladas por un docente estratgico que tenga en cuenta tres momentos:
la activacin de conocimientos previos para que la asimilacin del conocimiento
sea efectiva;
el desarrollo de clase, empleando diversas estrategias
que
busquen que el estudiante mejore su atencin, identifique lo esencial del

contenido, organice y estructure los datos e
ideas, etc.; y
sintetiza lo visto en el momento de enseanza
finalmente se
y en el cual los alumnos
realizan una valoracin del aprendizaje. (p.111).
Por tanto, tambin se puede afirmar que son procesos mentales o intelectuales
que el lector pone en accin para interactuar con el texto. Estas habilidades no son
innatas, no maduran ni se desarrollan, sino que se aprenden o adquieren; son
independientes de un mbito particular y pueden generalizarse a diversas situaciones
y textos; por lo tanto deben ser estimuladas desde el nivel inicial.
24
Estrategias cognitivas.
Son consideradas actividades mentales. Cabe mencionar que es necesario poner de

manifiesto las expectativas y los propsitos de quien lee.
Lomas (1999), sugiri estrategias como la dotacin de propsitos explcitos e

implcitos, activar los conocimientos previos; elaboracin de diferentes inferencias
como
interpretacin,
hiptesis,
predicciones
permanente de la comprensin a travs
conclusiones;
comprobacin
de la revisin y recapitulacin peridica; la
identificacin del ncleo, la sntesis y el resumen.
Torre (1997), propone como estrategias la identificacin de los propsitos de la

lectura; la captacin de las estrategias estructurales que el autor emplea como
problema-solucin, causa-efecto, comparacin, etc.; representacin mental del
contenido a travs de esquemas, cuadros sinpticos, etc.
El Ministerio de Educacin (2007) en su Gua de estrategias cognitivas para

desarrollar la comprensin lectora propuso las siguientes estrategias:
Conectar lo que van leyendo con sus experiencias previas, a travs de la

comparacin, integracin, aceptacin o rechazo de los contenidos abordados.
Visualizar y generar imgenes sensoriales mientras lee.
Formular preguntas sobre lo que va leyendo, que tome el texto como si fuera
su interlocutor.
Generar inferencias que son las conclusiones o deducciones acerca del tema,
de la trama, intenciones, caractersticas de los personajes, etc. Cabe resaltar
que esta actividad es esencial para la comprensin de los textos.
Anticipar contenidos mientras se lee, de tal forma que se puede ir generando
expectativas de lo que a continuacin puede encontrar en el texto. La
importancia de esta actividad radica que permite la activacin de las
experiencias y conocimientos previos de los alumnos.
Determinar lo que es importante en el texto, es decir discriminar lo relevante de
lo complementario.
Sintetizar las ideas es integrar las partes con los datos relevantes a travs de
la redaccin de un texto.
25
Resolver problemas
al nivel de las palabras o trminos del texto que son
desconocidos y que es necesario resolverlos a partir de la lectura del prrafo.

(p.121).
Se resalta que los esquemas o conocimientos estructurados previos del lector

parecen incidir ms sobre la comprensin de la informacin implcita que sobre la
explcita en el texto, porque el lector entiende esta informacin slo cuando puede
relacionarla con sus conocimientos ya disponibles y experiencias previas; lo cual le
permite realizar inferencias. Adems, a medida que el lector elabora nuevos
conocimientos relacionando la nueva informacin con la que ya ha almacenado, sus
esquemas se amplan y enriquecen constantemente.
Por consiguiente, para consolidar la primera estrategia es necesario que el

lector cuente en gran medida con un adecuado esquema el cual a partir de la lectura
puede confirmarse, enriquecerse o modificarse y hacerse ms preciso. Cuanto ms
se aproximan los esquemas del lector a los elementos textuales (contenido, estructura
lingstica) propuestos por el autor, ms fcil le resultar al lector comprender al texto.
Es decir, es necesario que el lector posea un esquema de conocimientos apropiados;
de lo contrario, no entender el mensaje que el autor ha querido transmitir o
malinterpretar el contenido expresado. Igualmente, las diferencias individuales en el
conocimiento conducen a diferencias en la comprensin, pues el lector entiende el
texto en relacin a lo que ha acumulado previamente: conceptos, ideas, valores,
prejuicios, etc.
Estrategias metacognitivas.
Son aquellas que desarrolla el lector para comprender un texto y el control que ejerce
sobre ellas para que la comprensin sea ptima. Es decir, es la ruta que gua la
ejecucin de una determinada actividad a travs del control de los procesos mentales.
Pinzs (2001), en Se aprende a leer leyendo, manifest que la metacognicin
en la lectura es la capacidad que tiene todo aprendiz para guiar su propio
pensamiento mientras lee, corrigiendo errores de interpretacin y comprendiendo de
manera ms fluida y eficiente. (p. 33).
26
Presseissen (en Pinzs, 2001), expuso que la metacognicin se divide en dos

fases: el monitoreo de la ejecucin de tarea y la solucin y comprensin de la
estrategia adecuada. Con respecto al primero es orientar la manera como uno trabaja
para mejorarlo sin distraerse, detectando y corrigiendo errores y asignar recursos para
mejorar la ejecucin; y lo segundo corresponde en realizar algo especfico cuando la
ejecucin falla. Entonces, el aplicar adecuadamente las estrategias metacognitivas
fortalece la comprensin lectora.
En todo momento de nuestras vidas, tenemos que dar respuesta a alguna situacin
que no podemos resolver, para ello nos planteamos metas, objetivos que nos permitan
solucionarla; lo que se hace para lograr lo que se quiere alcanzar, es la solucin de
problemas. Ahora bien, lo que pueda ser un problema para algunos puede no serlo
para otras personas.
Para Newell y Simon (citado en Npoles, 2005), definen un problema como

una situacin en la cual un individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la
accin necesaria para lograr lo que quiere (p.3).
Segn lvarez de Zayas, (1988) el problema es el punto de partida, para que
en su solucin el alumno aprenda a dominar la habilidad y se apropie del
conocimiento. (p.2)
Por otro lado, Parra (citado en Moreno 2000), manifiesta que "un problema lo
es en la medida en que el sujeto al que se le plantea dispone de los elementos para
comprender la situacin que el problema describe y no dispone de un sistema de
respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata" (p.
1).
Asimismo, Ferrer (2000) dice que:

El concepto de problema se concentra la atencin en el aspecto de la
formulacin o presentacin de la situacin, no teniendo en cuenta las
situaciones que dentro de la matemtica constituyen verdaderos problemas
para el alumno. De igual manera no se tiene en cuenta que para que exista un
27
problema hay que considerar el aspecto subjetivo, la disposicin, la motivacin

de ese alumno por darle solucin. (p.89).
La persona tiene que estar consciente de que existe una situacin (problema)
sobre la que debe actuar si quiere darle una solucin.
La diferencia para el autor sobre los conceptos de problema y de ejercicio, se

basa en los objetivos que cada uno se propone. Los ejercicios se proponen para el
aprendizaje de hechos y habilidades especficas, y los problemas permiten la
adquisicin de enfoques generales que ayudan a enfrentar situaciones matemticas
diversas, ayudan a aprender a aprender.
Para Mayer (1983), la resolucin de un problema produce un comportamiento

que mueve al individuo desde un estado inicial a un estado final, o al menos trata de
lograr ese cambio, llegando a definir directamente el pensamiento como resolucin de
problemas. l plantea que los problemas tienen cuatro componentes:
Las metas, los problemas matemticos tienen metas bien definidas a diferencia
de otras situaciones.
Los datos, informacin numrica o verbal disponible con que cuenta el
aprendiz.
Las restricciones, factores que limitan la va para llegar a la solucin.
Los mtodos, procedimientos para resolver el problema (p.10).
Adems, Mayer (citado en Npoles, 2005), indica que las metas vienen a ser
lo que se desea lograr, adems pueden haber una o varias metas, las cuales pueden
estar bien o mal definidas. Los problemas se diferencian, por el grado de definicin de
los objetivos, y se suele distinguir entre problemas bien definidos y problemas mal
definidos (p. 3).
La resolucin de problemas es una competencia en la que se pone de

manifiesto la habilidad de las personas y el grado de desarrollo de destrezas. Es la
principal finalidad del rea, entendida no solamente como la resolucin de situaciones
problemticas propias de la vida cotidiana, sino tambin de las que no resulten tan
familiares. Precisa de una planificacin de las acciones a llevar a cabo, que ayuden a
situar y utilizar adecuadamente los conocimientos adquiridos.
28
Asimismo, Gagn (citado en Vilanova, 2001), defini la solucin de problemas

como "una conducta ejercida en situaciones en las que un sujeto debe conseguir una
meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual". (p.22). Es as que se entiende
por solucin de problemas, cualquier tarea que exija procesos de razonamiento
relativamente complejos y no una mera actividad asociativa.
La resolucin de problemas es una cuestin de gran importancia para el

avance de las matemticas. El saber hacer, en matemticas, tiene que ver con la
habilidad de resolver problemas, de encontrar pruebas, de criticar argumentos, de usar
el lenguaje matemtico con cierta fluidez, de reconocer conceptos matemticos en
situaciones concretas, etc., es decir no obtener la solucin, sino el camino que nos
lleva hacia dicha solucin.
Comunicarse matemticamente significa utilizar el lenguaje matemtico para

resolver un problema, en vez de solamente dar la respuesta. Tambin significa
escuchar cuidadosamente para entender las diversas maneras en que otras personas
razonan. La capacidad para razonar matemticamente significa pensar lgicamente,
discernir las similitudes y diferencias en objetos o problemas, elegir opciones sobre la
base de estas diferencias y razonar sobre las relaciones entre las cosas.
Para Polya (1989), si el profesor es capaz de estimular en los alumnos la
curiosidad, podr despertar en ellos el pensamiento independiente; pero si dedica el
tiempo a ejercitarles en operaciones de tipo rutinario, matar en ellos dicho inters
(p.144). Es necesario por eso
crear en clase un ambiente que favorezca la
investigacin, el descubrimiento, la bsqueda, la desinhibicin, las actitudes de

colaboracin.
La resolucin de problemas de razonamiento lgico es una forma interesante

para desarrollar el pensamiento. Es necesario de que nuestros estudiantes aprendan a
realizar el trabajo independiente, aprendan a estudiar, aprendan a pensar, pues esto
contribuir a su mejor formacin integral. Es indispensable ensear y ejercitar al
alumno para que por s mismo y mediante el uso correcto de diferentes materiales,
desarrollen capacidades y los preparen para aplicar sus conocimientos. Todas estas
capacidades el alumno las adquirir en la medida en que los profesores seamos
capaces de desarrollarlas, realizando un trabajo sistemtico, consciente y profundo, de
29
manera que, ellos sientan la necesidad de adquirir por s mismos los contenidos y
realmente puedan hacerlo (Polya, 1989:144).
Asimismo, Polya (1989:145), brinda un nuevo aporte a la enseanza de la

matemtica, especficamente a la resolucin de problemas, donde muestra cmo la
construccin matemtica puede ser aprovechada para su enseanza, es decir, cmo
las estrategias seguidas por un profesional en matemtica, que denomina
razonamientos plausibles pueden permitirle a un estudiante aprender matemticas.
Para lograr que el proceso de resolucin de problemas de Matemtica tenga un

efecto duradero. Segn Polya (1989), es necesario que los estudiantes constaten lo
aprendido concretamente (p.145). Es importante la reflexin habitual en el aula sobre
el trabajo realizado, pero tambin es conveniente que cada alumno reflexione sobre lo
que se ha aprendido al final de cada tema.
As los estudiantes sabrn que han hecho correctamente, qu es lo que han

hecho incorrectamente y cmo pueden superarlo. A partir de esto Polya (1989) da una
serie de acciones metodolgicas que ayudan a plantear y resolver los problemas:
Promover los espacios para que los estudiantes puedan reflexionar.
Modificar el formato de los problemas, as se evita que el alumno identifique
una forma de presentacin con determinado tipo de problema.
Plantear tareas abiertas que admitan varias propuestas de solucin.
Diversificar los contextos planteando tareas que vinculen al estudiante con su
futura prctica profesional y con otras disciplinas.
Propiciar que el estudiante trabaje los mismos tipos de problemas en distintos
momentos y con diferentes grados de dificultad.
Se estimula a los estudiantes para que planifiquen varias estrategias de
solucin antes de optar por una de ellas.
Se trata de habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el
proceso de resolucin, dndoles independencia en el proceso de toma de
decisiones.
Se fomenta la cooperacin entre los estudiantes, se incentivan los puntos de
vista diversos y son crticos de sus propias ideas, hasta que la situacin lo
exija.
30
Motivar a los estudiantes para que no se detengan cuando en el proceso de

resolucin algo no funcione, revisando lo hecho y planteando otras formas de
solucin.
Dar un tiempo para pensar sobre lo realizado, profundizando en los momentos
claves del proceso de resolucin.
Al final que el estudiante valore cul ha sido su participacin en las tareas, la
ayuda aportada por el profesor y los aportes del trabajo en grupo (p.161).
Segn este autor, la apropiacin de conocimientos y procedimientos

matemticos requieren de la actividad del sujeto y de una reflexin del sujeto sobre su
propia actividad.
Monereo (1998), manifiesta que:

Para que un sujeto pueda resolver un problema debe de haber desarrollado un
conocimiento declarativo (agregar lo que sabes a lo que ests aprendiendo), y
el respectivo conocimiento procedimental (tiene que ver con el aprendizaje de
procedimientos), que les permitan poder comprender informacin, establecer
relaciones y utilizar procedimientos con la finalidad de llegar a resolver el
problema que se le ha planteado. Ambos conocimientos deben considerarse
como antecedentes necesarios para posibilitar la resolucin de problemas.
Pero adems se requiere de
un proceso que permita al estudiante la
generacin de un tercer tipo de conocimiento, denominado condicional, que es

aquel conocimiento en donde el alumno recupera elementos parecidos a los de
otra situacin en la que se utiliz eficazmente una estrategia (p. 90).
Si un alumno no logra resolver satisfactoriamente los problemas matemticos

es porque no cuenta con las estrategias necesarias para ello, es decir, que no logran
generar el conocimiento condicional el cual es necesario para el planeamiento de un
problema matemtico. El conocimiento condicional supone el desarrollo de estrategias
de aprendizaje, por lo tanto la enseanza de estrategias involucra la enseanza de la
resolucin de problemas matemticos.
Adems, segn Monereo (1998), en la enseanza de
la resolucin de
problemas matemticos, es necesario que las situaciones que el alumno resuelva se
31
planteen en contextos reales de acuerdo a la edad y experiencias previas de los

estudiantes. (p.92).
Una vez lograda las estrategias de aprendizaje sera bueno que esta sea
aplicada a otro tipo de situaciones y contextos, de esa manera se comprobara el logro
de la enseanza. Aplicado esto a ensear a resolver problemas matemticos, el
alumno debe emplear estrategias que haya utilizado antes a nuevas situaciones de
aprendizaje.
Asimismo Moreno (2000) plantea algunas estrategias de aprendizaje para la

resolucin de problemas matemticos:
Ensear a resolver problemas tipo, plantear un problema y su solucin requiere
de un procedimiento o una mezcla de stos para resolverlo.
Inducir la reformulacin verbal del problema a resolver, la persona que resuelve
un problema hace una traduccin del problema a su propio esquema (traducirlo
a su propio lenguaje), este ser el punto de inicio para buscar una solucin al
problema. Se tiene que tener cuidado que al momento de reelaborar el
problema, ste no vaya a cambiar la estructura del problema y obtener as
soluciones errneas.
Facilitar por medio de preguntas el anlisis del enunciado del problema, el
docente es el constructor de las preguntas que ayude a facilitar el enunciado
del problema, descartar informacin no relevante, si est la informacin
necesaria y ver las relaciones que se den a partir de la informacin.
Facilitar la explicitacin de los razonamientos presentes durante el proceso de
solucin del problema, que contribuya a que el alumno sea consciente de las
decisiones que va tomando y concretndolas en algn procedimiento con la
intencin de resolver el problema (p. 8).
En el libro de Orientaciones para el Trabajo Pedaggico (2010) del Ministerio

de Educacin, se indica, segn el Diseo Curricular Nacional que:
El desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas es la parte esencial

de la enseanza de las matemticas a nivel secundario; por lo tanto se tiene
que enfatizar en este aspecto. Asimismo, que la resolucin de problemas es la
razn de ser del quehacer matemtico, un medio de desarrollo del
32
conocimiento matemtico y un logro para una educacin de calidad. El

adolescente debe desarrollar estrategias para resolver problemas con
independencia y creatividad. Con la resolucin de problemas se forman sujetos
autnomos y crticos. Adquieren formas de pensar y hbitos que utilizarn fuera
de clase. Desarrollan capacidades complejas y procesos cognitivos de orden
superior que pueden aplicar a otras reas y a su vida diaria (p. 12).
Un estudiante que resuelve problemas eficazmente est apto para resolver un

problema
utilizando
diferentes
estrategias.
Adems
desarrollan
actitudes,
pensamientos y confianza frente a situaciones desconocidas. Alguien que resuelve

problemas tiene xito en diversas situaciones de su vida.
En la Gua para el Desarrollo de la Capacidad de Solucin de Problemas

(2009), nos dice que la solucin de problemas se hace uso cuando no se tiene un
procedimiento conocido para su atencin. Hay un juicio que es diferente a una meta o
un objetivo. (p.22).
Los psiclogos de la Gestalt (citados en la Gua para el Desarrollo de la

Capacidad de Solucin de Problemas, 2009), dicen que ante un problema los
estudiantes piensan en cmo resolverlo, combinan las diversas formas de hacerlo
hasta que luego resuelven el problema.
Surge el planteamiento de Wallas (citado en la Gua para el Desarrollo de la

Capacidad de Solucin de Problemas, 2009), quien ante la solucin de problemas,
formula cuatro pasos para su desarrollo:
Preparacin. Recoleccin de informacin e intentos preliminares de solucin.
Incubacin. Tiempo de pensar en el problema, darle solucin o dejarlo de lado.
Iluminacin. Aparece la clave para la solucin (el insight).
Verificacin. Se comprueba la solucin para estar seguros de que funciona
(p.89).
Polya (citado en la Gua para el Desarrollo de la Capacidad de Solucin de

Problemas, 2009), manifiesta que hay varias fuentes de informacin y que ninguna
debe ser descuidada, se refiere aqu a la heurstica. Ningn problema debera de ser
33
dejado de lado, se tiene que encontrar caractersticas generales de solucin de

problemas a pesar de que estos sean diferentes.
Adems, Polya (citado en la Gua para el Desarrollo de la Capacidad de

Solucin de Problemas, 2009), plantea que las operaciones mentales da origen a
cinco etapas:
Presentacin del problema, saber de que existe.
Definicin del problema, identificar el problema y la meta.
Desarrollo de hiptesis, hallar posibles soluciones.
Prueba de hiptesis, lo positivo y negativo de cada solucin.
Seleccin de la mejor hiptesis, la de mayores aspectos positivos (p.20).
En la solucin de problemas intervienen procesos del pensamiento requerido

para analizar, resolver y evaluar diversas situaciones. Cuando se logra resolver estas
situaciones los alumnos utilizan las capacidades y conocimientos que tienen; cuando
hay
dificultades,
se
van
generando
nuevos
conocimientos
desarrollando
capacidades, por eso se dice que hay un solo mtodo para la solucin de problemas y
diversas estrategias.
El estudiante sabr qu estrategia de solucin de problema utilizar si sabe

plantear un problema. La educacin por lo tanto tiene que asegurar el logro de
capacidades que le permita al alumno resolver problemas. Ahora bien estas
estrategias tienen que tomar en cuenta el rea a ensear, el propsito de lo que se
ensea y el mbito sociocultural del estudiante, adems de los conocimientos que este
tiene.
Usar estrategias para la solucin de problemas segn Polya (citado en la Gua

para el Desarrollo de la Capacidad de Solucin de Problemas, 2009) implica:
Desarrollo de la capacidad de solucin de problemas.
La estrategia tiene que ver con la capacidad especfica que se quiere lograr.
Seguir pasos para el desarrollo de las capacidades de solucin de problemas,
evaluar el problema y ver cul es la mejor estrategia. (p. 22).
La teora cognitiva (citado en la Gua para el Desarrollo de la Capacidad de
Solucin de Problemas, 2009), presenta dos clases de estrategias para la solucin de
problemas:
34
El algoritmo, acciones para solucionar un problema. Sus respuestas no siempre

son eficaces.
Mtodo heurstico, usa principios generales con xito. Halla ms de una
solucin al problema, hace que se resuelvan los problemas de manera
sistemtica. (p. 38)
Gil y De Guzmn (2005), dicen que la preparacin para la enseanza de la
matemtica a travs de la resolucin de problemas, requiere de involucrarse
responsablemente en la solucin del problema. Se trata de adquirir nuevas actitudes
que se interioricen profundamente. (p.45). Esta se realiza de manera ms prctica a
travs de la formacin de grupos de trabajo. Este trabajo segn Gil y De Guzmn
(2005), tiene una serie de ventajas:
La posibilidad de enriquecerse, al tener distintas formas de afrontar un mismo
problema.
Se puede aplicar mtodos desde diferentes perspectivas, unas veces como
moderador y otras como observador.
El grupo apoya y estimula en un trabajo que de otra manera puede resultar
compleja.
Da la posibilidad de contratar los progresos que se est produciendo en uno
mismo y en los otros. (p.46).
Adems, Gil y De Guzmn (2005),
brindan algunos aspectos que son
necesarios atender en la resolucin de problemas:

Reconocer los bloqueos que actan en cada uno de nosotros a fin de conseguir
una actitud positiva frente a la tarea de resolucin de problemas.
Ejercicio de diferentes mtodos y alternativas de solucin al problema.
Prctica sostenida de resolucin de problemas con la elaboracin de pautas y
sus respectivos anlisis de profundidad. (p.46).
Schoenfeld (citado en Nieto, 2004:91) manifiesta tambin una lista de las

estrategias que son las comnmente utilizadas como el anlisis, la exploracin y la
verificacin de la solucin.
35
Factores que intervienen en el proceso de resolucin de problemas

matemticos.
Autores como Vilanova (2001), proponen algunos factores para la resolucin de

problemas matemticos, aunque no hay ningn marco explicativo completo sobre
cmo se interrelacionan los variados aspectos del pensamiento matemtico (p. 5).
Estos factores, segn Vilanova (2001), son:
El conocimiento de base (los recursos matemticos).
Para entender el comportamiento de un sujeto ante una situacin matemtica, ya sea

de interpretacin o de resolucin de problemas, se necesita saber cules son las
herramientas matemticas que tiene a su disposicin. En el anlisis del rendimiento
en situaciones de resolucin de problemas, se investiga lo que el individuo sabe,
cmo usa ese conocimiento, las opciones que tiene a su disposicin y por qu utiliza o
descarta algunas de ellas. Se trata de delinear el conocimiento de base de los sujetos
que se enfrentan a la situacin de resolucin de problemas.(p.5). Es importante
sealar que en estos contextos, el conocimiento de base puede contener informacin
incorrecta. Las personas hacen uso de sus concepciones previas o limitaciones
conceptuales a la resolucin de problemas y esas son las herramientas con las que
cuentan.
Los estudios sealan la importancia y la influencia del conocimiento de base en

resolucin de problemas matemticos. Estos esquemas de conocimiento son el
vocabulario y las bases para el rendimiento en situaciones rutinarias y no rutinarias de
resolucin.
Las estrategias de resolucin de problemas (heursticas)
Las discusiones sobre las estrategias (o heursticas) de resolucin de problemas en

matemtica, comienzan con Polya, (en Vilanova, 2001) quien plantea cuatro etapas
en la resolucin de problemas matemticos:
Primero: Comprender el problema: cul es la incgnita?, cules son los
datos?, cules son las
condiciones?, es posible satisfacerlas?, son
36
suficientes para determinar la incgnita, o no lo son?
son irrelevantes, o
contradictorias?, etc.
Segundo: Disear un plan: se conoce un problema relacionado?, se puede
replantear el problema?, se puede convertir en un problema ms simple?, se
pueden introducir elementos auxiliares?, etc.
Tercero: Ponerlo en prctica: aplicar el plan, controlar cada paso, comprobar
que son correctos, probar que son correctos, etc.
Cuarto: Examinar la solucin: se puede chequear el resultado?, el
argumento?, podra haberse resuelto de otra manera?, se pueden usar el
resultado o el mtodo para otros problemas?, etc . (p.6).
Los aspectos metacognitivos.
En una actividad intelectual, como en la resolucin de problemas se hace un anlisis

de cmo va el proceso. Hacer un seguimiento de estas actividades intelectuales son
los componentes de la metacognicin.
La manera en que se seleccionan y despliegan los recursos matemticos y las

heursticas de que se dispone, se relacionan con los aspectos metacognitivos.
(Vilanova, 2001:5).
Los sistemas de creencias.
Las creencias, concepcin individual y sentimientos en que el individuo conceptualiza

y acta en relacin con la matemtica. Sobre esta cuestin, Lampert (citado en
Vilanova, 2001) dice: saber matemtica y ser capaz de obtener la respuesta correcta
rpidamente van juntas () significa seguir las reglas propuestas por el docente (); y
la verdad matemtica es determinada cuando la respuesta es ratificada por el docente.
Las creencias son adquiridas a travs de aos de mirar, escuchar y practicar. (p.6).
Para Thompson (citado en Vilanova, 2001:6), en sus estudios tambin ha

mostrado que existen relaciones entre las creencias y concepciones de los docentes
de matemtica por una parte y sus visiones sobre el aprendizaje y la enseanza de la
matemtica y su propia prctica docente.
37
La comunidad de prctica.
La investigacin cognitiva, se orientan entonces hacia la hiptesis de que

desarrollamos hbitos y habilidades de interpretacin y construccin de significados, a
travs de un proceso ms concebido como de socializacin que como de instruccin.
La comunidad a la que uno pertenece modela el desarrollo del punto de vista

de sus miembros, el aprendizaje es culturalmente modelado y definido: las personas
desarrollan su comprensin sobre cualquier actividad a partir de su participacin en lo
que se ha dado en llamar la comunidad de prctica, dentro de la cual esa actividad es
realizada. Las lecciones que los alumnos aprenden acerca de la matemtica en el aula
son principalmente culturales y se extienden ms all del espectro de los conceptos y
procedimientos matemticos que se ensean: lo que se piensa que la matemtica es,
determinar los entornos matemticos que se crearn y an la clase de comprensin
matemtica que se desarrollar. (Vilanova,2001:8).
Para Schoenfeld (citado en Vilanova, 2001), dice que si se quiere entender

cmo se desarrolla la perspectiva matemtica, se debe tener en cuenta las
comunidades, matemticas en las cuales los estudiantes y los docentes conviven, y
ver las prcticas que se realizan en esas comunidades. La interaccin con los otros
ser central en la comprensin del aprendizaje. (Vilanova, 2001:9).
Se tiene que tomar en cuenta los factores afectivos que considera a los
alumnos como individuos con un sistema de creencias o visin del mundo particular.
Es necesario conectarse entonces con las diferencias individuales y culturales en sus
respuestas hacia la matemtica. (Vilanova, 2001:9).
Clasificacin de los problemas matemticos.
Para Mayer (1983), una definicin general de pensamiento incluye tres ideas bsicas:
El pensamiento es cognitivo pero se infiere de la conducta, ocurre en la mente
o el sistema cognitivo, y debe ser inferido indirectamente.
El pensamiento es un proceso que establece un conjunto de operaciones sobre
el conocimiento en el sistema cognitivo.
38
El pensamiento es dirigido y tiene como resultado la resolucin de problemas

o se dirige hacia una solucin. (p.33).
Polya (1995) sugiere dos tipos de categoras para la clasificacin de los

problemas matemticos:
En la primera identifica aquellos en donde se pide encontrar algo. Se dan
algunas condiciones o datos y la idea del problema es determinar el valor de
alguna incgnita. Aqu se debe especificar con claridad las condiciones que
debe satisfacer la incgnita. La otra categora se relaciona con problemas
donde algo debe ser probado. (p. 56)
Estas condiciones, permiten encaminar una correcta resolucin de los

problemas planteados.
Para Gil y De Guzmn (2005), existen problemas que requieren ms esfuerzo

cognitivo que otros, en su definicin el concepto de problema habla de dos situaciones
problemticas con niveles de complejidad diferentes:
Primero se tiene una situacin en la que se conoce dnde est y a donde se
debe llegar, es decir, se conoce la solucin.
La otra situacin que es ms complicada, donde no se conoce el camino y
tampoco se tiene claro a donde se quiere llegar. (p. 96).
Organizadores del rea de matemtica segn el Diseo curricular

Nacional (2009).
Segn el diseo curricular nacional (2009), se propone los siguientes organizadores

para el estudio del rea de matemtica:
Nmero, relaciones y operaciones.
Est referido al conocimiento de los nmeros, el sistema de numeracin y el
sentido numrico, lo que implica la habilidad para descomponer nmeros
naturales, utilizar ciertas formas de representacin y comprender los
significados de las operaciones, algoritmos y estimaciones. Tambin implica
establecer relaciones entre los nmeros y las operaciones para resolver
problemas, identificar y encontrar irregularidades. La comprensin de las
propiedades fundamentales de los sistemas numricos y la vinculacin entre
39
stos y las situaciones de la vida real, facilita la descripcin e interpretacin de

informacin cuantitativa estructurada, su simbolizacin y elaboracin de
inferencias para llegar a conclusiones (Diseo curricular nacional, 2009, p.
317).
Geometra y medicin.
Se espera que los estudiantes examinen y analicen las formas, caractersticas
y relaciones de figuras de dos y tres dimensiones; interpreten las relaciones
espaciales
mediante sistemas de coordenadas y otros sistemas
de
representacin y aplicacin de transformaciones y la simetra en situaciones

matemticas; comprendan los atributos mensurables de los objetos, as como
las unidades, sistemas y procesos de medida, y la aplicacin de tcnicas,
instrumentos y frmulas apropiadas para obtener medidas ( Diseo curricular
nacional, 2009, p. 317).
Estadstica.
Los estudiantes deben comprender elementos de estadstica para el recojo y
organizacin de datos, y para la representacin e interpretacin de tablas
grficas estadsticas (Diseo curricular nacional, 2009, p. 317).
Fases para resolver un problema.
Para resolver problemas no existen frmulas mgicas; no hay un conjunto de

procedimientos o mtodos que aplicndolos lleven necesariamente a la resolucin del
problema (an en el caso de que tenga solucin).
Es ya clsica, y bien conocida, la formulacin que hizo Polya (1989) de las

cuatro etapas esenciales para la resolucin de un problema, que constituyen el punto
de arranque de todos los estudios posteriores:
Comprender el problema. Para la comprensin del problema el alumno tendr
que realizar una lectura detallada, para separar lo dado de lo buscado, lograr
hallar alguna palabra clave u otro recurso que permita encontrar una adecuada
orientacin en el contexto de actuacin, expresar el problema con sus palabras,
realizar una figura de anlisis, establecer analogas entre el problema y otros
problemas o entre los conceptos y juicios que aparecen en el texto y otros
40
conceptos y juicios incorporados al saber del individuo, o transferir el problema

de un contexto a otro (Polya,1989, p. 122).
Analizar el problema. Para ello el alumno deber analizar nuevamente el

problema para encontrar relaciones, precisando e interpretando el significado
de los elementos dados y buscados. Relacionar stos con otros que puedan
sustituirse en el contexto de actuacin. Generalizar las propiedades comunes
a casos particulares, mediante la comparacin de stos sobre la base de la
distincin de las cualidades relevantes y significativas de las que no lo son.
Tomar
decisiones,
al
tener
que
comparar
diferentes
estrategias
procedimientos para escoger el ms adecuado (Polya,1989, p. 122).
Solucionar el problema. Para la realizacin de esta accin el alumno deber:

Aplicar a la solucin del mismo los elementos obtenidos en el anlisis del
problema (Polya, 1989, p. 122).
Evaluar la solucin del problema. El sujeto deber analizar la solucin

planteada, contemplando diferentes variantes para determinar si es posible
encontrar otra solucin, verificando si la solucin hallada cumple con las
exigencias planteadas en el texto del problema. Valorar crticamente el trabajo
realizado, determinando cul solucin es (Polya,1989, p. 123).
Es preciso destacar que estas etapas no se dan separadas, aisladas entre s,

sino muy estrechamente unidas con un carcter de espiral, que se expresa en el
hecho de quien resuelve el problema repite en determinados niveles un mismo tipo de
actividad que caracteriza una etapa concreta.
Objetivos e hiptesis
Objetivo general.
Conocer la relacin que existe entre la comprensin lectora y la resolucin de

problemas matemticos de los alumnos del segundo grado de primaria en
instituciones educativas pblicas del distrito Ventanilla -Callao.
las
41
Objetivos especficos.
Establecer la relacin entre la comprensin lectora y la resolucin de problemas
de
adicin de los alumnos del segundo grado de primaria en las instituciones educativas
pblicas del distrito Ventanilla -Callao.
Establecer la relacin entre la comprensin lectora y la resolucin de

problemas de sustraccin de los alumnos del segundo grado de primaria en
las
Establecer la relacin entre la comprensin lectora y la resolucin de

Ventanilla -Callao.
Hiptesis general.
Hg: Existe relacin significativa entre la comprensin lectora y la resolucin de

problemas matemticos en los alumnos del segundo grado de primaria
en las

Hiptesis especficas.
H1: Existe relacin significativa entre la comprensin lectora y la resolucin de

problemas de adicin
de los alumnos del segundo grado de primaria en
las

problemas de sustraccin de los alumnos del segundo grado de primaria en las

Ventanilla - Callao.
42
Mtodo
Tipo y diseo de investigacin
El presente trabajo de investigacin es de tipo no experimental en la medida que trata

de responder a problemas tericos como este caso la comprensin lectora y bsica en
la medida que las informaciones obtenidas incrementarn un rea del conocimiento.
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).
El diseo es correlacional. Este diseo describe las relaciones entre las dos
variables en estudio en un momento determinado.
Formalizacin:
Ox
Oy
Donde:
M = muestra
0x = Observacin de la Comprensin lectora
r = relacin de variables
Oy = Observacin de la Resolucin de problemas matemticos
Variables
Variable: Comprensin lectora.
La comprensin lectora, segn Sol (1992), es el proceso de elaborar el significado
por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas
que ya se tienen, sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da
siempre de la misma forma (p.21).
43
Para la medicin de la comprensin lectora del estudiante hacia la matemtica se

utilizar un instrumento que mide como el estudiante comprende el texto que se le
presenta que es la prueba de complejidad lingstica progresiva CLP-2. Las
dimensiones en estudio son cuatro segn Alliende, Condemarn y Milicic, (1990) que
se menciona a continuacin:
Dimensiones
rea de la palabra.
Indicadores
Palabras escritas aisladas.
Figuras
Gestos
rea de la oracin o frase.
Oraciones o frases aisladas.

Expresiones que componen la frase y capta su sentido
global.
comprensin de algunas expresiones ms difciles
rea de prrafo o texto simple.
Oraciones parte de un texto mayor (prrafo)

Oraciones autnomas (texto simple).
Capacidad de leer el texto, reconociendo las afirmaciones
particulares y globales.
rea del texto complejo.
Dominio de las lecturas de cierta extensin que

habitualmente realiza un lector.
Tabla 2. Matriz de operacionalizacin de la comprensin lectora. Fuente. Alliende, Condemarn

y Milicic (1990).
Variable: Resolucin de problemas matemticos.
Gagn (citado en Vilanova, 2001), defini la solucin de problemas como "una

conducta ejercida en situaciones en las que un sujeto debe conseguir una meta,
haciendo uso de un principio o regla conceptual". (p.22).
44
No podemos dejar de lado en esta definicin conceptual a Polya (1989), quien

manifiesta que si el profesor es capaz de estimular en los alumnos la curiosidad,
podr despertar en ellos el pensamiento independiente; pero si dedica el tiempo a
ejercitarles en operaciones de tipo rutinario, matar en ellos dicho inters (p.144).
Para la medicin de la resolucin de problemas matemticos del estudiante hacia la

matemtica se utilizar un instrumento que mide como el estudiante es capaz de
resolver una serie de problemas matemticos tomando en cuenta las etapas que
propone Polya en su investigacin. Las dimensiones en estudio que conforman la
variable resolucin de problemas matemticos se presenta a continuacin:
Dimensiones
Indicadores
Suma
Comprende
Desarrolla
Resta
Fracciona
desarrolla
Resolucin de problemas que impliquen

interpretacin de grficos simples
Observa
Analiza
Deduce
Tabla 3. Matriz de operacionalizacin de la resolucin de problemas matemticos. Fuente.

Elaboracin de la autora.
Participantes
Poblacin
La poblacin escolar del segundo grado
lo constituyen 384 estudiantes de
instituciones educativas pblicas del distrito de Ventanilla Callao. La mayora de los

estudiantes provienen de familias disfuncionales y de una condicin econmica baja.
Muestra.
En la presente investigacin se ha utilizado un muestreo no probabilstico de tipo
disponible, evalundose a todos los alumnos que acudieron ese da a clases, los
cuales fueron en la cantidad de 78 alumnos, pero fueron excluidos 2 encuestas por
45
presentar dificultades en el proceso de respuesta (daados, incompletos, doble

respuesta), lo cual representa el 2.06% de no respuesta, siendo un la muestra un total
de 76 estudiantes.
Los criterios de inclusin son los siguientes:
Del segundo grado de educacin primaria.

Edades de 6 a 9 aos.
Sexo: mujeres y varones.
Los criterios de exclusin fueron los siguientes:
Algn problema importante del estado de nimo.
Algn problema de salud importante el da de la aplicacin de la prueba
Que no fueran del segundo grado de educacin primaria.
Tabla 4.
Caractersticas demogrficas de los participantes segn gnero (N=76).
Gnero
Masculino
42
55.3
Femenino
34
44.7
En la tabla se observa que del total de la muestra, 42 (55.3%) de los participantes

son del gnero masculino y 34 (44.7%) son del gnero femenino.
Tabla 5.
Caractersticas demogrficas de los participantes segn edades (N=76).
Edades
6 aos
1.3
7 aos
63
82.9
8 aos
11
14.5
9 aos
1.3
46
En la tabla se observa que 63 participantes (82.9%) tienen 7 aos, 11 estudiantes

(14.5%) tienen 8 aos, 1 estudiante (1.3%) tiene 6 aos, as como tambin slo 1
estudiante (1.3%) tiene 9 aos.
Instrumentos de investigacin
En el presente estudio se utilizaron dos instrumentos: La prueba de complejidad
lingstica progresiva CLP-2 y la prueba de resolucin de problemas matemticos.
Esta ltima ha sido elaborada para la presente investigacin.
Instrumento para la comprensin lectora.
Ficha tcnica.
Nombre:
Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva

(CLP).
Autores:
Felipe Alliende, Mabel Condemarn y Neva Milicic.
Ao:
1990
Lugar:
Universidad Catlica de Chile.
Adaptacin: Delgado, Escurra, Atalaya, Pequea, lvarez, Huerta, Santivez,

Carpio y Llerena. (2007).
Descripcin: Es un instrumento estandarizado para medir la capacidad de lectura
principalmente en las etapas correspondientes a los ocho aos de
educacin bsica.
tems:
28 preguntas.
Niveles de interpretacin: Bajo, medio y alto (validez y confiabilidad).

Validez: V de Aiken = .900**
Los autores del cuestionario, lograron la validacin de la prueba empleando el criterio
de juicio de expertos en forma cualitativa, y cuantitativa de tipo porcentual obteniendo
el instrumento, una alta validez (.900**).
Confiabilidad: Alfa de Cronbach = 0.695*

Los autores del cuestionario, lograron la confiabilidad del cuestionario empleando el
mtodo de las mitades y la aplicacin del alfa de Cronbach obteniendo una r = ,695*y
la prueba de ajuste del coeficiente de Spearman, obteniendo una rs = 0.93
considerndose al instrumento con una aceptable confiabilidad.
47
Instrumento para la resolucin de problemas matemticos (RPM).
Nombre:
La prueba de Resolucin de Problemas Matemticos (RPM), de acuerdo

al Diseo Curricular Nacional.
Autor:
Ministerio de Educacin
Ao:
2007
Adaptacin: Armida Edith Romero Murillo.

Ao:
2009
Lugar:
Universidad San Ignacio de Loyola
Descripcin: Es un instrumento estandarizado para medir la capacidad de resolucin

de problemas matemticos en estudiantes del segundo grado de
educacin primaria. Puede ser aplicada de forma individual y/o
colectiva.
tems:
Consta de 14 tems.
Dimensiones: Resolucin de problemas matemticos

Resolucin de problemas que impliquen interpretacin de grficos
Validez:
V de Aiken = 0.99**
La investigadora adapt el instrumento y para lograr su validez acudi a expertos

reconocidaos de la Universidad San Ignacio de Loyola, cuyos resultados se
procesaron a travs del V de Aiken obtenindose como resultado una alta validez
(.99**).
Confiabilidad: Alfa de Cronbach = .897**

La investigadora para la fiabilidad del instrumento aplic un piloto a 30 estudiantes
distintos a la muestra, y luego de aplicar la prueba del Alfa de Cronbach se obtuvo una
alta confiabilidad (.897**).
Procedimiento de recoleccin de datos
En un primer momento se hizo la revisin de investigaciones realizadas en el Per y

el extranjero y documentos oficiales emitidos por el Ministerio de Educacin sobre
comprensin lectora y resolucin de problemas matemticos.
48
En cuanto a la validez y confiabilidad del instrumento se obtuvo mediante el

anlisis estadstico de los datos recogidos en la prueba piloto para determinar el
coeficiente de Alfa de Cronbach y el V de Aiken para la variable de investigacin y sus
respectivas dimensiones; para finalmente determinar la muestra.
Luego se aplic la prueba a los estudiantes del segundo grado de primaria de

una institucin educativa de Ventanilla. Se tomo en cuenta las primeras horas de
clase, para una mejor disposicin del os participantes.
Procedimiento de tratamiento de datos
Sobre el procesamiento de los resultados, los datos fueron procesados usando

estadsticos descriptivos y de frecuencia por medio del software SPSS versin 15.0 en
espaol.
Se obtuvo como resultados medidas descriptivas (media y desviacin

estndar), medidas de frecuencia (descripcin de las variables y dimensiones por
niveles) y medidas de correlacin, emplendose
para esto tablas y grficos
respectivos. Luego se procedi a realizar la discusin de los mismos as como las

conclusiones y las sugerencias.
49
Resultados
Medidas descriptivas
Se realiza un estudio estadstico descriptivo para obtener la media y desviacin

estndar de las variables y dimensiones en estudio.
Tabla 6.
Tabla de medidas descriptivas de la variable Resolucin de problemas matemticos y
sus respectivas dimensiones y la variable Comprensin Lectora (N=76)
Variables y sus dimensiones
DE
26.91
8.146
11.92
2.879
5.36
2.878
9.63
4.442
Comprensin lectora
21.12
4.721
En la tabla 3 se aprecian los valores promedios de la variable Resolucin de

problemas matemticos y sus respectivas dimensiones y la variable Comprensin
lectora. La mayor desviacin de los datos lo
muestra la variable Resolucin de
problemas matemticos (8.146) y la menor desviacin de los datos lo muestra la

dimensin Resolucin de problemas de sustraccin (2.878).
Medidas de frecuencia
Se analiza estadsticamente por frecuencias y porcentajes ambas variables y sus

dimensiones por niveles.
50
Tabla 7.
Medidas de frecuencia de los niveles de la variable Comprensin lectora.
Niveles de la Comprensin lectora
Bajo
2.6
Regular
16
21.1
Alto
58
76.3
Nota: N=76
En la tabla destaca el nivel
alto
(76.3%)
y regular (21.1%) con respecto a la
Comprensin lectora.
60
50
Porcentaje
40
30
76.3%
20
10
21.1%
2.6%
Bajo
Regular
Alto
Comprensin lectora
Figura 1. Medidas de frecuencia de la variable Comprensin lectora.
Ntese la mayor frecuencia en los niveles alto y regular de la variable en estudio.
51
Tabla 8.
Medidas de frecuencia de los niveles de
la variable Resolucin de problemas
matemticos.
Niveles de la Resolucin de problemas
matemticos
Bajo
3.9
Regular
43
56.6
Alto
30
39.5
Nota: N=76
En la tabla destaca el nivel
regular
(56.6%)
y alto (39.5%) con respecto a la
50
Porcentaje
40
30
56.6%
20
39.5%
10
3.9%
0
Bajo
Regular
Alto
Figura 2. Medidas de frecuencia de la variable Resolucin de problemas matemticos.
Ntese la mayor frecuencia en los niveles regular y alto de la variable en estudio.
52
Tabla 9.
Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensin Resolucin de problemas de
adicin.
Niveles de la Resolucin de problemas de
adicin
Bajo
2.6
Regular
24
31.6
Alto
50
65.8
Nota: N=76
En la tabla destaca el nivel alto (65.8%) y regular (31.6%) con respecto a la Resolucin
de problemas de adicin en los estudiantes del segundo grado de primaria del distrito
de Ventanilla en el Callao.
50
Porcentaje
40
30
65.8%
20
31.6%
10
2.6%
0
Bajo
Regular
Alto
Figura 3. Medidas de frecuencia de la dimensin Resolucin de problemas de adicin.
Ntese la mayor frecuencia en los niveles alto y regular de la dimensin en estudio.
53
Tabla 10.
Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensin Resolucin de problemas de
sustraccin.
Niveles de la Resolucin de problemas de
Bajo
33
43.4
Regular
35
46.1
Alto
10.5
sustraccin
Nota: N=76
En la tabla destaca el nivel regular (46.1%)
y bajo (43.4%) con respecto a la
Resolucin de problemas de sustraccin en los estudiantes del segundo grado de

primaria del distrito de Ventanilla en el Callao. Es el nico caso en estudio donde
existe un considerable nivel bajo.
40
Porcentaje
30
20
46.1%
43.4%
10
10.5%
0
Bajo
Regular
Alto
Figura 4. Medidas de frecuencia de la dimensin Resolucin de problemas de

sustraccin.
Ntese la mayor frecuencia en los niveles regular y bajo de la dimensin en estudio.
54
Tabla 11.
Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensin Resolucin de problemas que
impliquen interpretacin de grficos simples.
Niveles de la Resolucin de problemas que
Bajo
15
19.7
Regular
28
36.8
Alto
33
43.4
impliquen interpretacin de grficos simples
Nota: N=76
En la tabla destaca el nivel alto (43.4%) y regular (36.8%) con respecto a la Resolucin
de problemas que impliquen interpretacin de grficos simples en los estudiantes del
segundo grado de primaria del distrito de Ventanilla en el Callao.
40
Porcentaje
30
20
43.4%
36.8%
10
19.7%
0
Bajo
Regular
Alto
Resolucin de problemas que impliquen interpretacin de grficos simples
Figura 5. Medidas de frecuencia de la dimensin Resolucin de problemas que

impliquen interpretacin de grficos simples.
Ntese la mayor frecuencia en los niveles alto y regular de la dimensin en estudio.
55
Medidas de correlacin
Luego de aplicar la Prueba de Kolmogorov Smirnov (ver anexos) se determina una

distribucin de los datos normal, con nivel de significacin p de .000, en las variables
y las dimensiones en estudio.
Ante estos resultados, utilizaremos la prueba de
correlacin estadstica r de Spearman para la comprobacin de las hiptesis.
Tabla 12.
Medidas de correlacin entre la variable Comprensin lectora y la variable Resolucin
de problemas matemticos y sus respectivas dimensiones.
Resolucin
Resolucin
de problemas
Resolucin
Resolucin
de problemas
que
Comprensin
de problemas
de problemas
de
impliquen
lectora
matemticos
de adicin
sustraccin
interpretacin
de grficos
Resolucin de
Resolucin de
--
--
--
--
--
.677(**)
--
--
--
--
.762(**)
.308(**)
--
--
--
.908(**)
.448(**)
.596(**)
--
--
.668(**)
.513(**)
.444(**)
.602(**)
--
problemas de adicin
Resolucin de
problemas de
sustraccin
Resolucin de
problemas que
impliquen interpretacin
de grficos
Comprensin lectora
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La prueba estadstica r de Spearman fue utilizada para las pruebas de hiptesis; se

observ distribucin normal de los datos. Las variables consideradas fueron
Comprensin lectora y Resolucin de problemas matemticos segn percepcin de los
56
estudiantes del segundo grado de primaria. La prueba estadstica arroj un valor para
r igual a .668(**) y un nivel de significacin
significacin, p menor que .05
p de .000,
se concluye que
para dicho nivel de
existe una correlacin positiva
significativa entre las variables Comprensin lectora y Resolucin de problemas

matemticos, siendo esta de r= .668(**), aceptndose
sostiene
la hiptesis general que
la relacin entre la comprensin lectora y la resolucin de problemas
matemticos en los estudiantes del segundo grado de primaria pertenecientes a

instituciones educativas del distrito Ventanilla -Callao.
30
Comprensin lectora
25
20
15
10
5
0
10
20
30
40
50
Figura 6.
Grfico de dispersin simple de las variables Comprensin lectora y
Se observa que la tendencia de los datos sigue una direccin positiva.
57
Tabla 13.
Medidas de correlacin entre la variable Comprensin lectora y la dimensin
Resolucin de problemas de adicin.
Comprensin
Resolucin de
lectora
problemas de
adicin
Rho de Spearman
Comprensin lectora
Coeficiente de
correlacin
1.000
.513(**)
.000
.513(**)
1.000
.000
Sig. (bilateral)
Resolucin de problemas
Coeficiente de
de adicin
correlacin
Sig. (bilateral)

observ distribucin normal de los datos. La variable considerada fue Comprensin
lectora y la dimensin Resolucin de problemas de adicin segn percepcin de los
estudiantes del segundo grado de primaria. La prueba estadstica arroj un valor para
r igual a .513 (**) y un nivel de significacin
p de .000,
para dicho nivel de
significacin, p menor que .05 se concluye que existe una correlacin significativa
entre la Comprensin lectora y la dimensin Resolucin de problemas de adicin,
siendo sta de r= .513 (**), aceptndose la hiptesis 1 que sostiene la relacin entre
la variable Comprensin lectora y la dimensin Resolucin de problemas de adicin
en los estudiantes del segundo grado de primaria pertenecientes a
educativas del distrito Ventanilla - Callao.
instituciones
58
Tabla 14.
Resolucin de problemas de sustraccin.
Comprensin
Resolucin de
lectora
problemas de
sustraccin
Rho de Spearman
Comprensin lectora
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
Resolucin de
Coeficiente de
problemas de
correlacin
1.000
.444(**)
.000
.444(**)
1.000
.000
sustraccin
Sig. (bilateral)

lectora y la dimensin Resolucin de problemas de sustraccin segn percepcin de
los estudiantes del segundo grado de primaria. La prueba estadstica arroj un valor
para r igual a .444 (**) y un nivel de significacin p de .000, para dicho nivel de
significacin, p menor que .05 se concluye que existe una correlacin significativa
entre la Comprensin lectora y la dimensin Resolucin de problemas de sustraccin,
siendo sta de r= .444(**), aceptndose la hiptesis 2 que sostiene la relacin entre
la variable Comprensin lectora y la dimensin
Resolucin de problemas de
sustraccin en los estudiantes del segundo grado de primaria pertenecientes a

instituciones educativas del distrito Ventanilla - Callao.
59
Tabla 15.
Resolucin de
Comprensin
problemas que
lectora
impliquen
interpretacin
de grficos
Rho de Spearman
Comprensin lectora
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
Coeficiente de
que impliquen
correlacin
1.000
.602(**)
.000
.602(**)
1.000
.000
interpretacin de grficos
Sig. (bilateral)

lectora y la dimensin
Resolucin de problemas que impliquen interpretacin de
grficos simples segn percepcin de los estudiantes del segundo grado de primaria.
La prueba estadstica arroj un valor para r igual a .602 (**) y un nivel de significacin
p de .000, para dicho nivel de significacin, p menor que .05 se concluye que existe
una correlacin significativa entre la Comprensin lectora y la dimensin Resolucin
de problemas que impliquen interpretacin de grficos simples, siendo sta de r=
.602(**), aceptndose la hiptesis 3 que sostiene
Comprensin lectora y la dimensin
la relacin entre la variable
Resolucin de problemas que impliquen
interpretacin de grficos simples en los estudiantes del segundo grado de primaria

pertenecientes a instituciones educativas del distrito Ventanilla - Callao.
60
Discusin, conclusiones y sugerencias
Discusin
Los resultados de la presente investigacin nos muestran en la distribucin
demogrfica una predominancia en la edad de 7 aos y adems del predominio del
gnero masculino en la muestra, lo cual en el caso de la edad, podra sesgar de un
modo relativo los resultados con respecto a las dos variables (ver tabla 1 y 2).
Teniendo en cuenta los resultados de la validez y confiabilidad de los
instrumentos de investigacin, especialmente de la prueba de resolucin de problemas
matemticos todos los tems y dimensiones tienen una consistencia aceptable. Esta
prueba de matemticas obtiene valores de confiabilidad aceptables, entre 0.751 y
0.883, con un Cronbach total de .897(ver anexos). El anlisis factorial y el anlisis de
contenido mediante la opinin de jueces nos indican que esta prueba es vlida para
medir la resolucin de problemas matemticos. En el caso de la validez de contenido
mediante la opinin de jueces obtiene mediante el ndice de Aiken un valor de 0.99. Se
puede concluir que ambos instrumentos tienen validez y confiabilidad alta y aceptable
para ser aplicados.
Los promedios de la muestra estudiada indican un mayor rendimiento en
comprensin lectora que en resolucin de problemas matemticos. Los valores de
comprensin lectora concuerdan de cierta manera con los hallazgos de Delgado,
(2005). Estos valores promedios estn ms cerca de los valores esperados para
comprensin lectora que para resolucin de problemas matemticos, indicando un
dficit en las dimensiones del rea matemtica. Sin embargo, es importante enfatizar
que los rendimientos promedios en las dimensiones de resolucin de problemas
matemticos son mayores en la resolucin de los problemas de adicin con nmeros
naturales, siendo de preocupacin los rendimientos en la dimensin relacionada con la
resolucin de problemas de sustraccin con nmeros naturales, rea en donde se
deber enfatizar el esfuerzo en la aplicacin de las tcnicas de enseanza aprendizaje
(ver tabla 9 y 10). En esta parte de la discusin es interesante sealar que es
importante la investigacin de las variables o factores que hacen que este rendimiento
en sustraccin sea bajo, muchos pueden ser los factores y que pueden estar en el
individuo, en el medio, en las tcnicas, en las estrategias de enseanza-aprendizaje y
que esta investigacin no ha podido resolverla, pues no ha sido su objetivo, aspecto
que es enfatizado en las investigaciones de Polya (1992).
61
Los valores promedio encontrados para la comprensin lectora estn ms

cerca de lo esperado, lo que permitira decir que existe un nivel alto en comprensin
lectora en la muestra participante (ver tabla 7). Se corrobora as las investigaciones de
Torres (2003), Delgado, Escurra, lvarez, Pequea y Santivaez (2005) y Bauelos
(2003), quienes obtuvieron resultados positivos en cuanto a comprensin lectora en
sus muestras correspondientes.
En el caso de la correlacin entre las variables y en respuesta a la hiptesis
general, la prueba estadstica arroj un valor para r igual a .668(**) y un nivel de
significacin p de .000; es as que se afirma que existe una correlacin positiva
significativa entre las variables Comprensin lectora y Resolucin de problemas
matemticos, siendo esta de r= .668** (ver tabla 12), aceptndose la hiptesis general
que sostiene la relacin entre la comprensin lectora y la resolucin de problemas
matemticos en los estudiantes del segundo grado de primaria pertenecientes a
instituciones educativas pblicas del distrito Ventanilla Callao, este aspecto es
subrayado en las investigaciones de Caldern, Lamonja, y Paucar. (2004). De acuerdo
a los datos recolectados todas las hiptesis de correlacin se han podido probar, con
valores de significatividad muy altos y moderados. Se debe enunciar adems, la poca
existencia de antecedentes con ambas variables en estudio, considerndose quizs
este trabajo de investigacin como uno de los primeros a nivel nacional.
En cuanto al anlisis correlacional y respecto a las hiptesis especficas, se
determina la existencia positiva significativa entre las variables Comprensin lectora y
Resolucin de problemas matemticos en sus tres dimensiones. En respuesta al
hiptesis 1, existe una correlacin significativa entre la Comprensin lectora y la
dimensin Resolucin de problemas de adicin, al igual que existe una correlacin
positiva y significativa entre la dimensin Resolucin de problemas que impliquen
interpretacin grficos simples y la comprensin lectora, aceptndose la hiptesis 3 y
corroborando los estudios de Aguilar y Navarro (2000).
En respuesta a la hiptesis 2, se confirma la existencia de una relacin
significativa moderada
entre la variable Comprensin lectora y la dimensin
Resolucin de problemas de sustraccin en los estudiantes del segundo grado de

primaria.
Esto permite sostener que en los alumnos de los colegios estatales del distrito
de Ventanilla Callao existen dificultades en la dimensin de sustraccin con nmeros
naturales y en menor escala los problemas de interpretacin de grficos con datos
62
simples en segundo grado de primaria, tal vez esto ocurre, y en base a una
observacin cotidiana, ya que los docentes no le prestan mucho inters a la resolucin
de problemas y en el ejercicio del pensamiento y el razonamiento matemtico de los
nios. Adems, es importante tambin recalcar, que los nios de la muestra de estudio
muestran mejor rendimiento en las dimensiones de adicin con nmeros naturales (ver
tabla 9). Se corrobora as
estos resultados con las conclusiones finales en la
investigacin de Andrade (2003).

Entre una de las dificultades de este estudio fue la dedicacin para aplicar y
evaluar el instrumento a los estudiantes de segundo grado de primaria, en especial a
los nios que no estaban bajo la responsabilidad de la investigadora y que eran de
otras aulas. Los profesores responsables de las diferentes aulas se mostraron un poco
preocupados por la evaluacin a sus tutoriales, quizs por los resultados que se
obtengan.
Finalmente, una de las limitaciones de esta investigacin fue la escasa muestra
conformada slo de 76 alumnos, se considera que para lograr un mejor resultado
trabajar con una
muestra de mayor amplitud, quizs a nivel distrital o regional,
siempre reformulando o perfeccionando los instrumentos utilizados para esta

investigacin.
Conclusiones
Despus del anlisis de los resultados de la presente investigacin se llega a las
siguientes conclusiones:
Se ha encontrado una correlacin significativa entre la comprensin lectora y la
resolucin de problemas matemticos, siendo la primera variable bsica para que los
nios comprendan el enunciado de un problema matemtico.
Existe relacin entre la variable Comprensin lectora y la dimensin
Resolucin de problemas de adicin en los estudiantes del segundo grado de primaria
pertenecientes a instituciones educativas del distrito Ventanilla - Callao.
Existe relacin, aunque significativa moderada entre la variable Comprensin
lectora y la dimensin Resolucin de problemas de sustraccin en los estudiantes del
segundo grado de primaria.
63
Existe relacin significativa entre la variable Comprensin lectora y la

dimensin Resolucin de problemas que impliquen interpretacin grficos simples en
los estudiantes del segundo grado de primaria.
Sugerencias
Se sugiere ampliar an ms el estudio sobre la variable resolucin de problemas
matemticos, quizs buscando mayor informacin con referencia a sus dimensiones.
Se recomienda realizar un estudio o investigacin con mayor profundidad de
cada una de las dimensiones en estudio (problemas de adicin, sustraccin e
interpretacin de grficos)
y buscar la relacin que existen con otras variables como
rendimiento acadmico, estilo de aprendizaje, inteligencia emocional, etc.

Se plantea realizar una investigacin con muestras ms amplias.
Se sugiere realizar una investigacin teniendo en cuenta otras variables de
control, tales como: el tipo de familia, los tipos de crianza relacionada con la
educacin, los valores en la familia en relacin a la educacin, la motivacin de los
docentes, el nivel y capacidades para la enseanza de las matemticas de los
docentes de la regin Callao.
Se recomienda profundizar la capacitacin de los docentes de la regin Callao
en el rea de matemticas para este grado y nivel de estudio.
Se sugiere profundizar la aplicacin de didcticas que mejoren el rendimiento de
estos nios en el rea de sustraccin con nmeros naturales.
Se sugiere emplear la prueba elaborada para evaluar la resolucin de
problemas matemticos en nios de este grado y nivel de estudio.
64
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68
Anexos
Anexo 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIN
COMPRENSIN LECTORA Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS EN ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA
DEL DISTRITO VENTANILLA CALLAO.
Problema
Qu
entre
relacin
la
Objetivos
existe
comprensin
lectora y resolucin de
de
los
segundo
alumnos
del
grado
de
primaria en I.E.P. del

distrito
Callao?
Ventanilla
Hiptesis
Objetivo general
Variables
Hiptesis General
V1
Establecer la relacin que existe entre
Existe relacin significativa entre la
la comprensin lectora y la resolucin
comprensin lectora y la resolucin de
de problemas matemticos de los
problemas
alumnos
del
segundo
grado
de
alumnos
matemticos
del
segundo
en
grado
los
de
primaria en una institucin educativa
primaria de una institucin educativa
de Ventanilla.
de VentanillaCallao.
Objetivos especficos
Hiptesis Especficas
-Existe relacin significativa entre la
problemas de adicin de los alumnos
problemas de adicin de los alumnos
del segundo grado de primaria en una
del segundo grado de primaria en una
institucin educativa de Ventanilla.
institucin educativa de Ventanilla.
la
relacin
-Existe relacin significativa entre la
problemas de sustraccin de los
problemas de
alumnos
alumnos
segundo
entre
grado
de
del
sustraccin
segundo
de
diseo
V2 Resolucin de
Formalizacin:
problemas
matemticos
de
lectora: Aplicacin
de la prueba CLP.
Para
Resolucin
de
problemas
Ox
matemticos:
Prueba
de
Resolucin
de
Donde:
M = muestra
Ox = Comprensin
r = relacin de
variables
de los
grado
Para Comprensin
correlacional.
lectora
la
del
relacin
entre
de investigacin es
Oy
la
Identificar
la
lectora
Tcnicas
El presente trabajo
Identificar
Comprensin
Diseo
Oy = Resolucin de
Problemas
Matemticos.
problemas
de Ventanilla.
de Ventanilla.
matemticos
Identificar
la
relacin
la
- Existe relacin significativa entre la
problemas
problemas
que
entre
impliquen
que
impliquen
interpretacin de grficos con datos
interpretacin de grficos con datos
simples en los alumnos del segundo
simples en los alumnos del segundo
grado de primaria en una institucin
grado de primaria
educativa de Ventanilla.
educativa de Ventanilla.
una institucin
Anexo 2
Anlisis de tems de la prueba de resolucin de problemas matemticos segn

dimensiones y la escala total
Dimensin 1: Resuelve problemas de adiccin con nmeros naturales.
tem
ritc
Alfa eliminando el tem
.782
.829
.785
.839
.734
.839
.917
.786
.400
.919
Alpha de Cronbach = .873
n = 76
Dimensin 2: Resuelve problemas de sustraccin con nmeros naturales.

tem
ritc
.482
.727
.690
.660
.549
.693
.564
.696
n = 76
Anexo 3.
Dimensin 3: Interpreta grficos con datos simples.
tem
ritc
10
.634
.883
11
.670
.872
12
.669
.871
13
.865
.842
14
.860
.826
n = 76
Anexo 4.
Escala total
tem
ritc
.566
.891
.462
.895
.753
.883
.713
.884
.355
.899
.274
.901
.547
.893
.619
.888
.672
.886
10
.786
.880
11
.664
.887
12
.423
.899
13
.749
.884
14
.690
.885
Alfa de Cronbach = .897
n = 76
Anexo 5.
Cuadro de validacin por juicio de expertos
JUECES
ITEMS
TOTAL
V. AIKEN
10
11
0.88
12
13
14
Anexo 6.
Prueba de complejidad lingstica progresiva CLP-2
10
11
Anexo 7.
Prueba de Resolucin de Problemas Matemticos

UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA
PRUEBA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS
(ROMERO, 2009)
NOMBRES Y APELLIDOS:. EDAD:
FECHA DE NACIMIENTO:SEXO:
INSTITUCIN EDUCATIVA:.
INSTRUCCIONES:
Lee los siguientes problemas y encuentra la solucin:

Ejemplo:
Si Anita tiene 2 muecas y le regalan 3 ms. Cuntas muecas tendr en total?
Respuesta:
I.
RESUELVE PROBLEMAS DE ADICIN CON NMEROS NATURALES
1.-El da lunes Pablo gan 18 canicas y 26 el da martes. Cuntas canicas gan en total?
Respuesta:
12
2.-Jos y Manuel compran figuritas para la coleccin de su lbum Al fondo hay sitio. Jos compr
28 figuritas y Manuel 32. Cuntas figuritas compraron entre los dos?
Respuesta:
3.-Si un oso de peluche cuesta 10 nuevos soles. Cunto costar tres osos de peluche?
Respuesta:
4.-Ayer compr 5 metros de cinta y hoy 2 metros. Cuntos metros he comprado hasta hoy?
5 metros
Respuesta:
2 metros
13
5.-El carro de mi pap recorri 34 metros en la maana y 23 metros en la tarde. Cuntos

metros ha recorrido el carro de mi pap?
Respuesta:
II. RESUELVE PROBLEMAS DE SUSTRACCIN CON NMEROS NATURALES
6.- Una pelota cuesta S/.15 y slo tengo S/.12.Cunto me falta para comprar la pelota?
Respuesta:
7.-El panadero Jaime tiene 238 panes chabata y 425 panes francs. Cuntos panes franceses ms
que panes chabata tiene Jaime?
Respuesta:
8.-Mario tiene 5 soles y quiere comprar el conejo. Cuntos soles le falta para tener lo que cuesta el
conejo?
S/. 9
S/. 13
S/. 11
S/. 10
14
Respuesta:
9.-Mariela tiene 4 casacas negras y su hermano tiene la mitad. Cuntas casacas tiene el hermano
de Mariela?
Respuesta:
III.
INTERPRETA GRFICOS CON DATOS SIMPLES
10.-Al contar el dinero que tena en la alcanca Alicia encontr que tena un billete de 10 soles y
dos monedas de 5 soles. Cuntos soles tena en total?
Respuesta:
15
11.- Lee la lista de precios y responde:Cunto pagars por 2 faldas?

Lista de precios
Blusa = S/. 7
Falda = S/. 3
Cartera= S/. 5
Respuesta:
12.- Lee el cuadro y responde: Cuntas manzanas tiene el segundo grado A?
GRADO
FRUTAS
SEGUNDO A
SEGUNDO B
23
12
MANZANA
13
14
PERA
a) 13
b) 23
c) 12
13.-En el saln de mi hermano se pregunt: Cul es su bebida favorita?

Los resultados son los siguientes:
BEBIDA
RESPUESTAS
GASEOSA
TOTAL
JUGO
12
YOGURT
Segn los resultados responde SI o NO segn corresponda:

1. La mayora de los nios prefieren jugo ( )
2. Slo 7 nios prefieren gaseosa
3. 9 nios prefieren yogurt
16
14.-Lee el cuadro y responde: Cuntos libros de matemtica tiene el saln?

LIBROS DEL SALN
LIBROS DE MATEMTICA
LIBROS DE COMUNICACIN
Respuesta:
NUEVOS
USADOS
12
10
15
13
17
Anexo 8.
Prueba de normalidad de las variables Comprensin lectora y resolucin de
problemas matemticos y sus dimensiones.
Z de Kolmogorov-Smirnov
Sig. asintt. (bilateral)
matemticos
2.989
.000
3.585
.000
Resolucin de problemas de
sustraccin
2.023
.000
Resolucin de problemas que

impliquen interpretacin de grficos
simples
2.401
.000
Comprensin Lectora
4.044
.000
Nota: N=76
a La distribucin de contraste es la Normal.
b Se han calculado a partir de los datos.
En la tabla de observa que la distribucin de los datos es normal. Ante estos

resultados, utilizaremos la prueba de correlacin estadstica r de Spearman.

2012 Romero Comprensión Lectora y Resolución de Problemas Matemáticos en Alumnos de Segundo Grado de Primaria Del Distrito de Ventanilla Callao

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2012 Romero Comprensión Lectora y Resolución de Problemas Matemáticos en Alumnos de Segundo Grado de Primaria Del Distrito de Ventanilla Callao

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COMPRENSIN LECTORA Y RESOLUCIN DE

PROBLEMAS MATEMTICOS EN ALUMNOS DE

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

BACHILLER ARMIDA EDITH ROMERO MURILLO

COMPRENSIN LECTORA Y RESOLUCIN DE

: Dr. Jos Manuel Muoz Salazar.

: Mg. Carmen Leni Alvarez Taco

: Mg. Miguel Angel Rimari Arias

Enfoques de la comprensin lectora.

Niveles de la comprensin lectora.

Estrategias para la comprensin lectora.

Resolucin de problemas matemticos.

Factores que intervienen en el proceso de resolucin de problemas

Clasificacin de los problemas matemticos.

Organizadores del rea de matemtica segn el Diseo

Fases para resolver un problema.

Tipo y diseo de la investigacin

Resolucin de problemas matemticos

Procedimientos de recoleccin de datos

Procedimientos de tratamiento de datos

DISCUSIN CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Niveles de comprensin lectora

de problemas matemticos y sus respectivas dimensiones

Resolucin de problemas de adicin

Resolucin de problemas de sustraccin

Resolucin de problemas que impliquen interpretacin

Medidas de correlacin entre la variable Comprensin lectora

y la dimensin Resolucin de problemas de sustraccin

Medidas de frecuencia de la variable Comprensin lectora

Medidas de frecuencia de la variable Resolucin de

Medidas de frecuencia de la dimensin Resolucin de

Medidas de frecuencia de la dimensin Resolucin de

Medidas de frecuencia de la dimensin Resolucin de

Figura 6. Grfico de dispersin simple de las variables Comprensin

Esta investigacin de tipo descriptivo y diseo descriptivo-correlacional tuvo

Condemarn y Neva Milicic (1990) adapted by Delgado, Escurra, Atalaya,

Key words: Reading comprehension, mathematical problem solving

El inters por la comprensin lectora no es una novedad. Desde principios de siglo,

En la evaluacin censal (Ministerio de Educacin, 2007) que se tom a los

Es as que la compresin lectora en relacin a la solucin de

un proceso a travs del cual el lector logra un

aprendizaje y entendimiento en su interaccin con el texto y la complementa con la

El proceso de resolucin de problemas es una de las actividades bsicas del

Desde esta perspectiva, especialistas educativos como Hernndez

(1993) plantean que:

La pregunta de investigacin es la siguiente:

educativas pblicas del distrito de Ventanilla - Callao?

Cul la relacin que existe entre la comprensin lectora y la resolucin de problemas

Cul la relacin que existe entre la comprensin lectora y la resolucin de

instituciones educativas pblicas del distrito Ventanilla Callao?

Cul la relacin que existe entre la comprensin lectora y la resolucin de

Cul la relacin que existe entre la comprensin lectora y la resolucin de

Una de las razones fundamentales, desde el punto de vista socio-educativo, que

segundo grado de primaria en las reas de comunicacin integral y lgico matemtico

Desde el enfoque pedaggico, los nios referente a la comprensin lectora,

Visto de una manera disciplinaria-cientfica, el proceso de resolucin de un

Desde el punto de vista metodolgico, la demostracin de las hiptesis

condicionando las dificultades de resolucin de los problemas matemticos. Tal

programa de intervencin. Cont con una muestra de 91 participantes del cuarto y

su tesis de tipo sobre los efectos de un programa de

mejoramiento de la comprensin lectora, basado en la tcnica de la prediccin para

Escurra (2003) analiz la relacin que existe entre la comprensin de lectura y

Torres (2003), en su tesis de tipo descriptiva correlacional para optar el grado

Delgado, Escurra, Atalaya, lvarez, Pequea y Santivaez, (2005), realizaron