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INTRODUO

A falta de interesse dos alunos pela Matemtica uma reclamao constante entre os
professores. Para eles, as aulas de Matemtica no passam de meras transmisses de
frmulas, definies, conceitos e resultados que no tm o menor significado. O foco do
processo de aprendizagem o aluno e para que esta aprendizagem acontea preciso
despertar o seu interesse. Nesse sentido aguar o interesse pelo conhecimento ganhou posio
de destaque e o professor passou a ser aquele que gera situaes para que se estimule este
conhecimento.
Com um ensino focado no aluno, o jogo pode desempenhar um importante papel no
processo ensino aprendizagem. O gosto pela atividade ldica inerente ao ser humano e por
ele passam grande parte dos contatos sociais que a criana estabelece ao longo de sua vida.
Assim, o professor deve procurar organizar seu curso tornando-se orientador ou facilitador da
aprendizagem, deve ver o aluno como o centro da aprendizagem e deve organizar atividades
em pequenos grupos, com rico material didtico e em ambiente estimulante que permita a
realizao de jogos e experimentos ou o contato com materiais manipulativos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais apresentam uma viso de integrao do aluno
como agente do processo de aprendizagem, atravs de situaes em que o aluno vivencie de
forma prtica o que est sendo ensinado e de modo que tudo isso possa contribuir para sua
insero no meio social. Neste contexto, o jogo se torna um instrumento capaz de concretizar
esse pensamento a partir do momento em que trabalha a questo da interdisciplinaridade e da
socializao dos contedos especficos de cada disciplina.
Os jogos matemticos ainda constituem um campo amplo para a investigao, visto
que, ainda no rotina o seu uso nas escolas. Moura,1997, reafirma a importncia dos jogos,
quando diz que, a anlise desta tendncia, ainda pouco difundida e aceita, relevante para
que possamos assumir conscientemente nosso papel de educadores. Para ele, o jogo aparece
deste modo, dentro de um amplo cenrio que procura apresentar a educao, em particular a
educao matemtica, em bases cada vez mais cientficas. (Moura, 1997, p.76).
Este trabalho justifica-se por uma anlise do tema abordado, o ldico e a matemtica,

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juntamente com o desejo de compreender como os jogos matemticos podem ser utilizados
para o desenvolvimento de criatividade, conceitos lgicos, capacidade de resolver problemas
e a socializao.
Este texto est organizado em sees em que apresentado em referncia terica,
metodologia, concluses e referncias bibliogrficas.
O objetivo geral do presente trabalho foi permitir por meio da ludicidade o
aprimoramento de conceitos bsicos matemticos para a inovao do ensino-aprendizado.
Possui os seguintes objetivos especficos:

Proporcionar aos professores a reflexo perante os jogos aplicados em sala de aula;

Aprender que matemtica no s nmeros, equaes e formulas;
Compreender a importncia da ludicidade na matemtica;
Conhecer novas ferramentas de ensino e ludicidade na disciplina de matemtica.
Sendo assim, surge a seguinte problematizao:
Como a ludicidade deve ser trabalhada na disciplina de matemtica?

CAPITULO 1 - MATEMTICA E EDUCAO

1.1 A HISTRIA DA MATEMTICA

Por volta dos sculos IX e VIII a.C. a matemtica engatinhava na Babilnia. Os
babilnios e os egpcios j tinham uma lgebra e uma geometria, mas somente o que bastasse

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para as suas necessidades prticas, e no de uma cincia organizada. Na Babilnia, a

matemtica era cultivada entre os escrivas responsveis pelos tesouros reais. Apesar de todo
material algbrico que tinham os babilnios e egpcios, s pode encarar a matemtica como
cincia, no sentido moderno da palavra, a partir dos sculos VI e V a.C. na Grcia.
Durante um relevante perodo, considerou-se que a matemtica se ocupava do mundo
que nossos sentidos percebiam. No entanto, a partir do sculo dezenove, a matemtica pura se
libertou das limitaes sugeridas por observaes da natureza. Se a histria do surgimento dos
nmeros nos parece imprecisa, a aplicao deles na geometria tambm o : Herdoto dizia
que geometria se originava no Egito, pois acreditava que tinha surgido da necessidade prtica
de fazer novas medidas de terras aps cada inundao anual no vale do rio Nilo J Aristteles
achava que a existncia no Egito de uma classe sacerdotal com lazeres que tinha conduzido
ao estudo da geometria. A matemtica a cincia dos nmeros e dos clculos. Desde a
antiguidade, o homem utiliza a matemtica para facilitar a vida e organizar a sociedade.
A matemtica foi usada pelos egpcios nas construes de pirmides, diques, canais de
irrigao e estudos de astronomia. Os gregos antigos tambm desenvolveram vrios conceitos
matemticos. Atualmente, est cincia est presente em vrias reas da sociedade como, por
exemplo, arquitetura, informtica, medicina, fsica, qumica etc. Pode- se dizer, que em tudo
ao nosso redor existe a matemtica.
A histria da matemtica pode oferecer uma importante contribuio ao processo de
ensino e aprendizagem dessa rea do conhecimento. Ao revelar a matemtica como uma
condio humana, ao mostrar as necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em
diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre conceitos e processos
matemticos do passado e do presente, o professor cria condies para que o aluno
desenvolva atitudes e valores mais favorveis diante desse conhecimento. Alm disso,
conceitos abordados em conexo com sua histria constituem veculos de informao cultural,
sociolgica e antropolgica de grande valor formativo. A histria da matemtica , nesse
sentido, um instrumento de resgate da prpria identidade cultural. A matemtica est
entrelaada com a histria e o desenvolvimento das civilizaes, e nessa linha de pensamento
que vrios pesquisadores apontam a histria da matemtica como uma ferramenta capaz de
contribuir no processo de ensino aprendizagem da matemtica, pois ela pode ser relacionada
com vrias situaes dentro da construo do conhecimento, conforme os Parmetros
Curriculares Nacionais PCNS poder levar a prticas docentes que impossibilitam um
ensino significativo.

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De acordo com Groenwald (2004), o enfoque histrico uma proposta metodolgica

que permite ao aluno descobrir a gnese dos conceitos e mtodos que aprender em aula. Em
outras palavras este enfoque permitir ao aluno fazer relao das ideias matemticas
desenvolvidas em sala de aula com suas origens. O conhecimento da histria da matemtica
proporciona uma viso dinmica da evoluo dessa disciplina, buscando as ideias originais
em toda sua essncia. Estudar a histria da matemtica permite que o professor tenha uma
viso mais ampla e contextualizada de sua disciplina interligando a Matemtica com outras
disciplinas, respeitando suas especialidades.
Nesse aspecto, Machado (2006) considera que "o significado curricular de cada
disciplina no pode resultar de apreciao isolada de seus contedos, mas sim do modo como
se articulam". O autor defende que abordar os contedos disciplinares com base numa
organizao linear, tanto nas relaes interdisciplinares quanto no interior das diversas
disciplinas, poder levar a prticas docentes que impossibilitam um ensino significativo. Por
meio da histria da matemtica possvel perceber que a matemtica que se estuda hoje
percorreu um longo caminho na histria da humanidade, passou por vrias fases, com seus
problemas sociais, sua filosofia de vida, religies, crenas, cultura e arte, suas preocupaes,
necessidades prticas e abstraes; espaos geogrficos onde as civilizaes se
desenvolveram, lutas territoriais, entre outros.
A respeito da histria da educao, percebe-se que at o sculo XVI, a criana
europeia era considerada um pequeno adulto e deveria receber os ensinamentos ficando quieta
e obedecendo seus mestres pacificamente. Sabe-se, atravs de relatos, que castigos fsicos
eram mais comuns do que se imaginava at bem pouco tempo atrs. A educao muito rgida
foi trazida como herana para a Amrica pelos nossos colonizadores. Assim, muitas vezes, os
alunos que no tinham o resultado esperado eram encaminhados para o trabalho domstico ou
nos servios do campo, pois se considerava que no eram propcios aos estudos. Por outro
lado, reverenciava-se o poder de calcular dos grandes matemticos e de suas habilidades com
a geometria.
A Matemtica sempre esteve a servio do progresso das civilizaes e com ela surge o
julgamento do saber ou do no saber e do acesso a escola por parte de poucos. Hoje h
esforos de vrios seguimentos da sociedade brasileira para manter todos os alunos na escola
no ensino fundamental, seja atravs de programas sociais ou por fora de lei. A escola est
mais humanizada, os crescentes nveis de aprovao so anunciados pela mdia.
Estgio operatrio formal ou abstrato: Este perodo coincide com os anos de
escolarizao no ensino fundamental. H um processo de conservao e a presena de uma

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atividade concreta no mais necessria. H uma abstrao a partir de operaes j

internalizadas. No significa que sejam dispensveis o uso de materiais e recursos que tornem
as aulas mais atrativas, principalmente a realizao de pesquisas, experimentos e construes.
De acordo com essa abordagem, o construir e o reconstruir nos primeiros anos do
ensino fundamental esto presentes nas atividades da criana, considerando-se o erro como
parte da aprendizagem. Deve ser ponderado o fato de que nem todas as crianas estaro no
estgio indicado para sua idade, cada aluno tem sua prpria caminhada, alguns em ritmo mais
lento que os demais. Cabe aqui, levar em conta seus progressos, evitando comparaes com
os colegas, variando os procedimentos de ensino e oportunizar apoio especializado.

conhecimento lgico-matemtico baseado em relaes que o sujeito descobre a partir de

objetos ou fatos. Para que haja o exerccio do desenvolvimento dessas relaes entre os
objetos, por exemplo, necessrio que a criana tenha confiana em si e experimente as
situaes nas quais as possibilidades de interao com as pessoas e as figuras do cotidiano
sejam as mais ricas possveis.
Segundo Kamii (l999), um dos objetivos inerentes ao trabalho aritmtico o da
autoconfiana. Esperamos que as crianas tenham seu prprio raciocnio e desenvolvam
confiana na prpria habilidade de raciocinar. Assim, a criana aprender a trocar
experincias, habilidades esta que deve ser exercitada durante toda a vida. Os educandos
devem ser convidados a exercitar sua autonomia, um processo contnuo durante sua vida
escolar. A dependncia seja em qualquer instncia: econmica, afetiva ou cultural, no uma
relao sadia a ser levada para a vida adulta. Confiar em si e agir, so habilidades que devem
ser trabalhadas com as crianas, pois ajudaro a torn-las autnomas. H a necessidade de se
relacionar em grupos sociais onde todos precisam uns dos outros e, nesse contexto, o
exerccio da autonomia s tem a beneficiar. As crianas devem ser encorajadas a acreditarem
em si, elevando sua autoestima e acreditando em suas potencialidades.

1.2 AS DIFICULDADES NO ENSINO DA MATEMTICA

Entender a origem, as causas das dificuldades de aprendizagem so fundamentais para

a adequada interveno dos educadores. Uma das formas possveis, aceitas e bastante
utilizadas principalmente em cincias humanas, de se desenvolver o conhecimento cientfico
tem como base o Estudo de Caso. A Matemtica no uma cincia cristalizada e imvel; ela

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est afetada por uma contnua expanso e reviso dos seus prprios conceitos. Os problemas
que se levantam no processo de ensino da Matemtica em todos os nveis no so novos.
Na verdade aprender matemtica no tarefa fcil, mas preciso inovar o ensino
mostrando cada vez mais a importncia dessa rea do conhecimento no dia-a-dia. Com isso, o
aluno tende a ser um sujeito crtico e participativo para que o processo de ensino e
aprendizagem possa fluir naturalmente. Ela tambm uma Cincia em constante evoluo,
pode ser considerada como um corpo de conhecimento constitudo por teorias bem
determinadas, sendo aplicvel a todas as disciplinas e desempenha um papel dominante na
cincia moderna. A matemtica ainda considerada por muitos indivduos, como uma
disciplina com resultados precisos e procedimentos infalveis, que possui como elementos
fundamentais as operaes aritmticas, procedimentos algbricos, definies e teoremas
geomtricos. Pode-se perceber que a metodologia tradicional empregada com frequncia
ainda hoje no ensino da matemtica, no acompanha o desenvolvimento tecnolgico da
sociedade, exigindo dos alunos excesso de tcnicas operatrias sem justificativas desta.
Moura (2007) nos esclarece que a matemtica um conhecimento organizado que faz
parte do contexto histrico vivenciado pela humanidade e ao mesmo tempo num continuo
processo de transformao. Moraes (2010), apoiada em Moura, afirma que: [...] Apropriar
dos conhecimentos matemticos constitui-se em uma das formas dos sujeitos tornarem-se
sujeitos da cultura Mediante essa abordagem possvel compreender a necessidade de incluir
a criana nesse universo totalmente simblico.
Entender a origem, as causas das dificuldades de aprendizagem so fundamentais para
a adequada interveno dos educadores. Uma das formas possveis, aceitas e bastante
utilizadas principalmente em cincias humanas, de se desenvolver o conhecimento cientfico
tem como base o Estudo de Caso. Nas ltimas dcadas o ensino da Matemtica sofreu muitas
mudanas significativas. Nas dcadas 40 e 50 do sculo passado, o ensino da Matemtica
caracterizou-se pela memorizao e mecanizao, tambm conhecido como ensino
tradicional. Com isso, se exigia do aluno que decorasse demonstraes de memorizao e
praticasse listas com enorme quantidade de exerccios.
A Matemtica no uma cincia cristalizada e imvel; ela est afetada por uma
contnua expanso e reviso dos seus prprios conceitos. No se deve apresentar a
Matemtica como uma disciplina fechada, homognea, abstrata ou desligada da realidade. Ao
longo do tempo, ela esteve ligada s diferentes reas do conhecimento, respondendo a muitas
questes e necessidades do homem, ajudando-o a intervir no mundo que o rodeava. A
Matemtica sempre teve sua importncia na sociedade e a mesma usufrui de status

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privilegiado em relaes a outras disciplinas, e isso traz como consequncia o cultivo de

crenas e preconceitos. A prpria sociedade acredita que a Matemtica direcionada as
pessoas mais talentosas e tambm que essa forma de conhecimento produzido
exclusivamente por grupos sociais ou uma sociedade mais desenvolvida e restrita. Os
objetivos propostos para este estudo visam estudar as dificuldades no processo de ensinoaprendizagem da Matemtica ao analisar as teorias e prticas da Matemtica no contexto
escolar; Identificar as principais causas das dificuldades nesse processo; Identificar os fatores
que afetam a aprendizagem da Matemtica.
Algumas teorias matemticas tornaram extremamente til para explicar os fenmenos
que do sentidos a toda sua histria, devido viver em uma sociedade estruturada, na qual os
nmeros representam um dos alicerces da sobrevivncia humana, difcil pensar no homem
sem esses recursos. O sistema de contagem usado hoje no surgiu como algo fabricado para
posteriormente colocar em prtica essas ideias foram aos pouco se aperfeioando e ao passar
dos sculos, medida que aumentava as necessidades do homem, as pedras, os animais, as
frutas e os seus prprios dedos ajudaram a dar origem aos pequenos grupos com cinco objetos
representados pelos dedos da mo que foram surgindo naturalmente e grupos de dez
elementos representados pelas duas mos, o que lembra a base do sistema decimal.
Segundo Barreto Filho; Xavier da Silva (2003, p. 44) As necessidades do homem,
com os mais variados propsitos, fizeram dele, atravs dos tempos, um estudioso dos
problemas naturais, bem como de suas causas e efeitos.
Essa busca faz perceber que tudo e todos esto relacionados de tal forma que nenhum
efeito tem origem em uma nica causa. Por outro lado a histria nos mostra que as solues
dependem de experimentos, erros e acerto realizados por estudiosos da Matemtica. A
matemtica est presente em praticamente tudo em nossas vidas, a sua aplicabilidade j
discutida at em outras Cincias, como afirma DAmbrsio (1996). a tendncia de todas as
cincias cada vez mais de se matematizarem em funo do desenvolvimento de modelos
matemticos que desenvolvem fenmenos naturais de maneiras adequadas.
Ensinar Matemtica desenvolver o raciocnio lgico, estimular o pensamento
autnomo, a criatividade e a capacidade de resolver problemas dos alunos. Os educadores
matemticos devem procurar alternativas para aumentar a motivao para a aprendizagem,
desenvolver a autoconfiana, a organizao, a concentrao, a ateno, o raciocnio lgicodedutivo e o senso cooperativo, deve ainda promover, a socializao e estimular as interaes

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do indivduo. Diante das necessidades do aluno de desenvolver um contato com a matemtica

de forma atrativa, para obter melhor resultado em seu aprendizado quanto mais cedo o aluno
desenvolver disponibilidade e interesse pela Matemtica e reconhecer um problema, buscar e
selecionar informaes tomar decises, e logo ter mais chances em interagir com
tecnologias atuais, tendo mais possibilidades para resolver outros problemas, buscar e
selecionar melhores informaes tomar decises mais acertadas e aumentar as chances de
conquistar uma carreira promissora.
Portanto, a matemtica apresentada em sala de aula s ser entendida quando esta traz
uma significao para o aluno. A significao funo da realidade do sujeito de
conhecimento. Logo, o educador, enquanto articulador da construo desse conhecimento
deve conhecer a realidade com a qual vai trabalhar isso significa que inicialmente ele tem que
aprender com seus alunos.
A Matemtica considerada uma das disciplinas que ocasiona o maior ndice de
alunos em recuperao e est presente assiduamente nas reprovaes. Inmeros estudos
revelam que a problemtica relaciona-se a fatores ligados ao ensino prazeroso da Matemtica,
por meio da introduo de jogos pedaggicos e utilizao de programas computacionais nas
aulas de geometria e trigonometria. Essas medidas tm contribudo na desmistificao de que
a Matemtica um bicho de sete cabeas, impossvel de se aprender. A reformulao do
ensino da matemtica props uma srie de situaes didticas e novas metodologias na
relao ensino-aprendizagem. O surgimento de novos processos educacionais criou um leque
de opes, dando liberdade ao professor para mudar sua linha educacional embasado em
novas teorias, certificadas e comprovadas.
Uma questo importante para compreender essas dificuldades refere-se investigao
que busca conhecer se o aluno com dificuldade de aprendizagem possui sintomas
diferenciados no modo de processar os dados numricos, ou se o processamento semelhante
ao de um aluno normal, existindo, no caso, um atraso significativo. Por isso o diagnstico
deve tentar identificar se os alunos com dificuldades de aprendizagem de matemtica diferem
quanto aos conceitos, habilidades e execues em relao aos seus companheiros de igual ou
menor idade, sem dificuldades de aprendizagem. Trata-se de determinar se os que apresentam
dificuldades de aprendizagem alcanam seu conhecimento aritmtico de maneira
qualitativamente distinta daquelas sem essas dificuldades, ou pelo contrrio, adquirem esse
conhecimento do mesmo modo, porm com ritmo diferenciado.

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As dificuldades de aprendizagem em matemtica podem ser trabalhadas com xito a

partir de um trabalho conjunto com professores, pais, alunos e o apoio do sistema de ensino.
O relacionamento dos alunos com as pessoas que o cercam pode influenciar bastante no
desenvolvimento das atividades requeridas para eles, bem como a formao, mtodo de
ensino e avaliao podem auxiliar ou prejudicar o processo de ensino-aprendizagem do
indivduo.
Outra queixa muito frequente a complexidade no ensino matemtico, com a
utilizao de vrios exerccios repetitivos e tambm utilizao de frmulas que tornam a
matemtica bastante mecnica e pouco explicativa. O contedo matemtico quando
ensinado de forma tradicional dificultando seu entendimento porque o aprendizado quando
trabalhado de forma ldica voltado para a realidade e tambm buscando o entendimento do
aluno de forma sistemtica, desenvolvendo o aprendizado de maneira que ele possa analisar o
contedo, e tambm fazer uma comparao entre o que j foi aprendido e o que est
aprendendo, assim o aluno poder participar melhor do seu aprendizado. Necessita-se fazer
uma mesclagem entre educao tradicional e a no tradicional, esta atitude pode deixar a
matemtica mais prtica, porque hoje existem novos meios que possibilitem uma educao
mais atual como a internet, software, vrios jogos pedaggicos, e outros, que facilitam na
compreenso de certos temas matemticos, e no simplesmente com exerccios repetitivos
visando apenas aprendizagem por forma de repetio, com isso tornar as aulas mais
dinmicas e atrativas.
Os problemas matemticos so resolvidos utilizando inmeros recursos matemticos,
destacando, entre todos, os princpios algbricos, os quais so divididos de acordo com o nvel
de dificuldade e abordagem dos contedos. Nas sries iniciais os clculos envolvem adies e
subtraes; posteriormente, multiplicaes e divises. Na 2 fase do Ensino Fundamental os
problemas so resolvidos com a utilizao dos fundamentos algbricos, isto , criar equaes
matemticas com valores desconhecidos (letras). Observe algumas situaes que podem ser
descritas com utilizao da lgebra.
De acordo com Dante (1991), devemos propor aos estudantes vrias estratgias de
resoluo de problemas, mostrando-lhes que no existe uma nica estratgia, ideal e infalvel.
Cada problema exige uma determinada estratgia. A resoluo de problemas no deve se
constituir em experincias repetitivas, atravs da aplicao dos mesmos problemas (com
outros nmeros) resolvidos pelas mesmas estratgias. O interessante resolver diferentes

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problemas com uma mesma estratgia e aplicar diferentes estratgias para resolver um mesmo
problema. Isso facilitar a ao futura dos alunos diante de um problema novo.
Em sala de aula o professor pode trabalhar com as tentativas e os erros dos alunos,
observando o caminho usado para chegar soluo do problema. Essa observao servir
para compreender o raciocnio dos educandos e preparar as discusses em torno da resoluo
desses problemas, com o intuito de conceber processos de resoluo diferentes dos j
aprendidos.

O aluno inexperiente em relao ao processo de resolver problemas,

invariavelmente se apressa em busca das solues antes de ocupar-se com definir a
situao que precisa ser resolvida. At mesmo pessoas experientes, quando sujeitas a
presso social, submetem-se a esta exigncia de fazer as coisas s pressas. Quando
agem assim, muitas solues so encontradas, mas no necessariamente para o
problema que se tem mo (Gause e Weinberg, 1992).

Segundo Polya (1978), o professor que deseja desenvolver nos alunos o esprito
solucionador e a capacidade de resolver problemas deve incutir em suas mentes algum
interesse por problemas e proporcionar-lhes muitas oportunidades de imitar e de praticar.
Alm disso, quando o professor resolve um problema em aula, deve dramatizar um pouco as
suas ideias e fazer a si prprio as mesmas indagaes que utiliza para ajudar os alunos. Por
meio desta orientao, o estudante acabar por descobrir o uso correto das indagaes e
sugestes e, ao faz-lo, adquirir algo mais importante do que o simples conhecimento de um
fato matemtico qualquer.

Todo professor quando comea a trabalhar com resoluo de problemas que

exijam habilidades matemticas deve ter objetivos concretos que favoream seus
alunos na produo de determinadas transformaes, isto , que estes adquiram
certos conhecimentos e capacidades. O ensino, os mtodos didticos empregados,
devem estar em funo destes objetivos (Vallejo,1979).

Muitas pesquisas j foram realizadas sobre a Metodologia de Resoluo de Problemas

no ensino da Matemtica, porm no cotidiano dos professores da rea ainda surgem muitas
indagaes a respeito do assunto.
Segundo os PCNs de Matemtica (BRASIL, 1998), a resoluo de problemas
possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as

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informaes que esto a seu alcance. Assim, os alunos tero oportunidade de ampliar seus
conhecimentos acerca de conceitos e procedimentos matemticos bem como ampliar a viso
que tm dos problemas, da Matemtica, do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiana.
A atividade de resolver problemas est presente na vida das pessoas, exigindo solues que
muitas vezes requerem estratgias de enfrentamento. O aprendizado de estratgias auxilia o
aluno a enfrentar novas situaes em outras reas do conhecimento.
Sendo assim, de suma importncia que os professores compreendam como trabalhar
esta metodologia, a fim de desenvolver no aluno a capacidade de resolver situaes
desafiadoras, interagir entre os pares, desenvolver a comunicao, a criatividade e o senso
crtico.
Dante (1998), afirma que embora to valorizada, a resoluo de problemas um dos
tpicos mais difceis de serem trabalhados na sala de aula. muito comum os alunos saberem
efetuar os algoritmos e no conseguirem resolver um problema que envolva um ou mais
desses algoritmos. Isso se deve maneira com que os problemas matemticos so trabalhados
na sala de aula e apresentados nos livros didticos, muitas vezes apenas como exerccios de
fixao dos contedos trabalhados. Um problema pode envolver muito mais do que a simples
resoluo das operaes. Deve, sim, possibilitar ao aluno desenvolver estratgias, buscar
vrios caminhos para solucion-lo sua maneira, de acordo com sua realidade e raciocnio

1.3 A IMPORTNCIA DA MATEMTICA.

Faa um teste! Passe no mnimo 10 minutos do seu cotidiano e tente ficar esse tempo
sem envolver nada que relacione nmeros... IMPOSSVEL! At no momento da
cronometragem do tempo, necessita-se dos nmeros. Faa outro pequeno teste e veja quantas
vezes a matemtica aparece no seu dia a dia, seja no trabalho, seja em casa, seja na escola,
curso ou faculdade, seja num clube ou shopping, num cinema, no computador, no dilogo
com seu grupo de amigos, entre outros. comum definir a Matemtica como o estudo de
tpicos como quantidades, formas, espao e mudana, atravs do mtodo dedutivo, no qual se

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pressupe um conjunto de axiomas e regras de inferncia como forma de obter propriedades

das entidades em estudo.
Com a realidade da educao que se vivencia hoje, pode-se notar uma bola de neve
de alunos que foram empurrados de ano a ano, com dficits de aprendizagem em matemtica.
O agravante disso so alunos desmotivados em sala de aula, pois aquilo que est sendo
ensinado no faz nenhum sentido para eles; por mais que tentem, existe algo faltando, algo
ficou para trs no decorrer dos seus anos escolares. Por essa razo, preciso resgatar esses
alunos, proporcionando momentos para que eles recuperem aquilo que no foi aprendido em
anos anteriores, alm de proporcionar situaes para que esses alunos se reencontrem no
processo da construo do saber, do conhecimento.
Dois pontos principais podem ser expostos: estimular o raciocnio lgico e ser til para
a vida diria. Quando consegue-se pensar logicamente sobre qualquer assunto, estando em
qualquer situao a probabilidade de acertos e resolues aumentam. As crianas no
conseguem pensar logicamente se no forem aguadas para tal prtica. Se antes da sua entrada
na escola a criana j for incentivada ao ato de pensar, os adultos j estaro desenvolvendo
um dos objetivos gerais da educao infantil. Ao ingressarem nesse mundo sistemtico do
ensino elas podero ampliar seu pensar. Observar suas atitudes, conhecer outras, se
relacionar... O ensino na escola deve proporcionar meios para o discente intensificar seu
pensamento. "A criana que aprende pensando adquire um instrumental importante que lhe
servir por toda a vida" (CARRAHER, 2000).
Na matemtica, nota-se que os alunos possuem dificuldades nos processos aritmticos
(adio, subtrao, multiplicao, diviso e potenciao), assim como em procedimentos
algbricos, os quais necessitam dos conceitos aritmticos para sua construo e
desenvolvimento. Se for feita uma anlise dos currculos de cada ano escolar, ser notado o
quanto o contedo sofre pequenos acrscimos, criando-se, assim, um grande abismo quando o
professor introduz os conceitos algbricos de maneira brusca, causando uma ruptura da
lgebra em relao aritmtica. comum notar alunos no final do Ensino Fundamental II ou
at mesmo no Ensino Mdio com dificuldades em processos aritmticos de multiplicao,
diviso ou at mesmo adio, assim como alunos sem nenhuma noo de como solucionar
uma equao do 1 grau.

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A matemtica em hiptese alguma uma cincia pronta e acabada, sim uma

ferramenta que desenvolve outras cincias e resolve por meio de seus algoritmos problemas
de aplicao em cada rea do conhecimento. Alm disso, a Matemtica leva ao
desenvolvimento da capacidade de expresso e de raciocnio, uma vez que comporta um
amplo espectro de relaes, regularidades e coerncias, que despertam a curiosidade e, ao
mesmo tempo, aumentam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, condies
essenciais para o exerccio de qualquer atividade profissional.
importante estabelecer uma diferena entre o que uma dificuldade de
aprendizagem e um quadro de Transtorno de Aprendizagem. Muitas crianas em fase escolar
apresentam certas dificuldades em realizar determinadas tarefas, que podem surgir por
diversos motivos, tais como: problemas nas propostas pedaggicas, capacitao do professor,
problemas familiares ou dficits cognitivos, entre outros. A presena de uma dificuldade de
aprendizagem no implica necessariamente em um transtorno, que se traduz por um conjunto
de sinais e sintomas que provocam uma srie de perturbaes no aprender da criana,
interferindo no processo de aquisio e manuteno de informaes de uma forma acentuada.
Desenvolver atividades baseadas na Resoluo de Problemas uma tima opo no
trabalho em sala de aula, pois proporciona um ambiente propcio a aprendizagem. Com as
atividades possvel explorar o exerccio de pensar, refletir, analisar e buscar soluo para os
problemas promovendo possibilidades para a construo de conhecimento, alm de
desenvolver o potencial matemtico do aluno e suas habilidades de raciocnio lgico.
O desenvolvimento do raciocnio, das habilidades de interpretao, independncia nas
tomadas de decises e apresentao de argumentos slidos que justifique as solues
sugeridas pelos alunos algo muito importante na aplicao dessas atividades, sendo a
Resoluo de Problemas uma das tendncias metodolgicas mencionadas como um
instrumento decisivo e influente no ensino e na aprendizagem de matemtica. por esses
motivos e, por outros vrios que talvez no se tenha mencionado, que se faz referncias
sobre o trabalho da Resoluo de Problemas nas aulas de matemtica. Desenvolver atividades
com base na Resolver Problemas nas aulas de matemtica, necessariamente no necessita
partir do pressuposto ou da afirmao de que o professor ir trabalhar com a resoluo de
problemas. a partir de pequenas atitudes em sala de aula que possvel dar maiores saltos
para atividades mais estruturadas, podendo acontecer a longo ou em mdio prazo.

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A simples aplicao de problemas de fcil interpretao pode abrir espao, a cada dia,
para a introduo de outros problemas com um grau mais elevado de dificuldade em que o
aluno ter de raciocinar um pouco mais para tentar resolver o problema. Assim, sutilmente, o
professor introduz o hbito de resolver problemas, mesmo que com pouco grau de
dificuldade, sem que os alunos percebam. Tambm dever do professor pensar em estratgias
que levam a solues de alguns problemas que podero surgir durante as atividades. No se
pode descartar nenhuma dificuldade que os alunos possam vir a apresentaram durante o
trabalho com os problemas, como por exemplo, interpretaes incorretas dos enunciados.
pensando nessas possveis adversidades que se busca promover condies para a
aprendizagem. Ao optar pela Resoluo de Problemas, trabalhando com os mais diversos
problemas e situaes-problema em sala de aula possvel promove um ambiente propcio
para o desenvolvimento intelectual, no somente para a atuao desse aluno em sala de aula,
mas tambm para a sua atuao como indivduo no mundo que o espera fora dos muros da
escola todos os dias.

1.4 A MATEMTICA COMO MEIO COGNITIVO.

O desenvolvimento cognitivo do ser humano est relacionado a fatores sociais,

biolgicos, psicolgicos e afetivos. Aborda-se neste artigo alguns comentrios referentes ao
desenvolvimento lgico-matemtico relacionado afetividade como estmulo para a
construo das estruturas cognitivas. O desejo positivo inconsciente tende a impulsionar um
determinado repertrio de emoes que integram a aprendizagem dando sentida a ao do
aprendiz, restabelecendo as sinapses proporcionando satisfao na articulao dos esquemas
cognitivos. Ao contrrio, pode levar a problemas de aprendizagens, baixa autoestima, entre
outros transtornos. Portanto preciso ter conscincia que o ser humano passa por fases de
desenvolvimentos em tempos individuais e que a aprendizagem acontece desde o seu
nascimento at o fim da vida do ser humano, e este processo de aprender envolve situaes
afetivas, sociais e biolgicas, que devem ser conhecidas pelo ensinamento para que possa

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encontrar subsdios nas teorias pedaggicas ou nos processos prticos para atingir o objetivo
que levar criana a apropriao do conhecimento com liberdade de pensamento.
Nos mais variados campos da atividade humana, torna-se cada dia mais necessrio o
domnio de alguns conceitos e processos matemticos. Conhecer algoritmos e suas aplicaes
uma das necessidades para a vida na sociedade moderna. Desenvolver uma capacidade de
raciocinar logicamente fundamental tanto na atividade matemtica como na maioria das
profisses e no dia-a-dia dos indivduos. Uma das funes da Matemtica escolar o
desenvolvimento de competncias para resolver os problemas cotidianos que as pessoas
encontram. Na ltima dcada, intensificou-se a busca por alternativas que possibilitassem uma
maior compreenso deste ensino e um conhecimento significativo que ocasiona benefcios
para a vida profissional de qualquer estudante.
O contexto da Matemtica, a aprendizagem nesta perspectiva depende de aes que
caracterizam o fazer matemtica: experimentar, interpretar, visualizar, induzir, conjecturar,
abstrair, generalizar e enfim demonstrar. o aluno agindo, diferentemente de seu papel
passivo frente a uma apresentao formal do conhecimento, baseada essencialmente na
transmisso ordenada de fatos, geralmente na forma de definies e propriedades. Numa tal
apresentao formal e discursiva, os alunos no se engajam em aes que desafiem suas
capacidades cognitivas, sendo-lhes exigido no mximo memorizao e repetio, e
consequentemente no so autores das construes que do sentido ao conhecimento
matemtico. O processo de pesquisa vivenciado pelo matemtico profissional evidencia a
inadequabilidade de tal abordagem. Na pesquisa matemtica, o conhecimento construdo a
partir de muita investigao e explorao, e a formalizao simplesmente o coroamento
deste trabalho, que culmina na escrita formal e organizada dos resultados obtidos! O processo
de aprendizagem deveria ser similar a este, diferindo essencialmente quanto ao grau de
conhecimento j adquirido.
Segundo a teoria psicogentica de Piaget, a criana s progride em sua aprendizagem
se entrar em conflito e a partir de situaes experimentadas ou vividas ela ir construir seu
conhecimento. Uma situaoproblema passa a ser fundamental neste sentido: permite que o
raciocnio seja aguado e que haja interao da criana com o meio.
Para Piaget, a criana aprende muito atravs de experincias vividas. O professor deve
ser um problematizado, mas deve respeitar as etapas, conhecendo o estgio de
desenvolvimento que a criana se encontra, para que ela possa progredir. Ele deve respeitar o

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erro manifestado pela criana no dia-a-dia e aproveitar essa excelente oportunidade de

aprendizagem, devolvendo, por exemplo, outra pergunta ao aluno, fazendo-o observar,
comparar, manifestar os modos de como est concebendo aquela realidade. Durante os
primeiros meses da infncia, segundo Piaget, a criana conhece o mundo mais prximo.
Assim divide-se as fases de desenvolvimento da criana em:
Estgio sensrio-motor: vai de zero a dois anos, no qual a criana constri as primeiras
formas do conhecimento do tempo, espao, nmero e causalidade. tambm o
reconhecimento das pessoas prximas e dos objetos que a cercam. No incio deste perodo o
beb no compreende quando sua me est ausente e normalmente chora, pensando que ela
no voltar mais. medida que vai se desenvolvendo, consegue perceber as ausncias como
transitrias.
Perodo pr-operacional: ao entrar neste perodo, dos dois aos sete anos, a criana traz
seus conhecimentos para situaes prticas, mas no consegue us-los de forma lgica.
Assim, para uma criana de quatro anos, o mesmo nmero de objetos espalhados numa rea
maior representaro para ela, uma maior quantidade. A quantidade classificada pelo
tamanho ou pelo espao ocupado pelos elementos, ignorando o significado da unidade
numrica. Muitas vezes, tambm no apresenta a reversibilidade de pensamento. Isto pode ser
exemplificado, modificando-se a forma de uma massinha de modelar. Se modificar a forma, a
criana tende, neste estgio, a dizer que a quantidade mudou.
Perodo operatrio concreto: num estgio mais avanado, a criana vai adquirindo uma
forma de pensamento mais operacional. Dos sete aos onze anos ela percebe, por exemplo, que
uma mesma cena pode parecer diferente para indivduos que esto sentados em posies
diferentes. Mas, ainda precisa do uso do material concreto para confirmar suas hipteses
intuitivas e exercitar novas formas de pensamento.
A matemtica uma linguagem expressa atravs de smbolos. Assim sendo, cabe
abordar aqui as dificuldades dos alunos que no conseguem compreender instrues e
enunciados matemticos, bem como as operaes aritmticas, pois necessrio que eles
superem as dificuldades de leitura e escrita antes de poderem resolver as questes que lhes so
propostas.
Alguns alunos tm problemas com aritmtica e outros aspectos da matemtica como a
linguagem escrita. Porm o nvel de gravidade dos problemas varia como o caso na leitura e
soletrao. O fato que a maioria dos alunos manifesta dificuldades em aritmtica e outras
reas da matemtica na escola como: interpretao de problemas, sinais das operaes

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fundamentais e na tabuada, mas eles podero ter, mesmo assim, boa habilidade em
matemtica.
Isso porque no h reas do crebro que s se ocupem especialmente da leitura e
soletrao. As reas usadas para a linguagem escrita so usadas tambm para outros materiais
simblicos, incluindo nmeros, frmulas, grficos, diagramas, etc. Assim, se h um problema
nessas partes do crebro, ser afetado o processamento eficiente de qualquer material
simblico, linguagem e matemtica includos. Isso significa que as falhas escolsticas esto
frequentemente vinculadas a falhas em outras reas.
Ao sair da educao infantil, a criana ir percorrer um perodo de 4 anos para efetivar
sua alfabetizao que ser orientada, a cada ano, por um mesmo professor que ministrar
aulas de diversas disciplinas, inclusive a Matemtica. Nessa fase, o vnculo com o professor
muito intenso, sendo, por diversas vezes, superior ao vnculo familiar, pois a criana passa
mais tempo em contato com o professor do que com os seus pais; sendo assim, a escola se
torna um ambiente propcio ao conhecimento e descoberta de novos saberes, ora em bases
cientficas, ora em bases de senso comum, ora em funo do prprio conhecimento, ora
decorrente das relaes afetivas estabelecidas na escola. Passado o perodo de alfabetizao,
essa criana ir percorrer uma segunda fase do Ensino Fundamental, que o intervalo
compreendido entre a 6 ao 9 ano.
Uma das principais mudanas decorridas nessa fase a presena de diversos
professores, com horrios cronometrados, caractersticas, estilos, metodologias e posturas
diferenciadas, proporcionando ao aluno, em um primeiro momento, confuso e desconforto
durante o intervalo de uma aula para outra. Essa situao bem representada na 5 srie, fase
em que o aluno descobre uma nova rotina.
Simultaneamente a essas transformaes estruturais, a criana comea tambm a
passar por transformaes biolgicas o perodo da puberdade em que o aluno, que fica
aproximadamente 5 horas dirias na escola, reflete durante as aulas a sua mudana fsica: a
consolidao de sua estrutura ssea, mudana na voz, aparecimento de pelos, crescimento dos
seios, inquietao e at mesmo mudana no humor decorrente desses processos que se
desencadeiam em seu organismo, podendo influenciar de maneira significativa no seu
rendimento escolar.

27

CAPITULO 2 - METODOLOGIA

A metodologia de pesquisa a explicao com detalhes minuciosos do caminho

percorrido para a realizao da pesquisa. Alyrio (2008, p.27) define mtodo como sendo um
conjunto de regras e normas atravs das quais se busca uma verdade ou a deteco de erros na
tentativa de alcanar uma finalidade desejada.
Neste caso especfico uma pesquisa bibliogrfica que tem como principal assunto
abordado a ludicidade no ensino e aprendizagem de matemtica. Nele encontra-se sugestes e
mtodos bem contextualizados para o ensino de matemtica com novas ferramentas e
metodologias.
Foi realizada uma pesquisa qualitativa, onde a interpretao dos fenmenos e a
atribuio de significados so bsicas no processo de pesquisa. De acordo com (Vergara, 2005,
p.47-48) pesquisa bibliogrfica o estudo sistematizado desenvolvido com base em material

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publicado em livros, revistas, jornais e redes eletrnicas, isto material acessvel ao pblico em
geral.

Os dados foram apresentados de forma qualitativa procurando descrever a

ludicidade no ensino de matemtica.
Analisar e coletar dados para a pesquisa atravs de investigao na rea escolhida e
pesquisa bibliografia foi utilizado como instrumento de pesquisa, numa atitude investigativa
que procurou aprofundar como a ludicidade pode ajudar no aprendizado de matemtica,
podendo assim ser coadjuvantes no processo de ensino aprendizagem valorizando a
socializao e a aquisio de experincias dos educandos. Portanto se o professor conhecer a
histria dos jogos matemticos, ento ter subsdios tericos para tornar suas aulas mais
atrativas de forma ldica. Se o professor trabalhar os contedos escolares atravs de jogos
matemticos, ento os alunos assimilaro com maior facilidade o que est sendo ensinado. Se
o professor motivar os alunos em sala de aula, ento os alunos desenvolvero as atividades
com mais entusiasmo visando o conhecimento.

CAPITULO III - A LUDICIDADE E A MATEMATICA

O uso de jogos nas aulas de matemtica exerce um papel importante no ensino

aprendizagem. Como estmulo ao estudo da matemtica tornam as aulas mais interessantes e
possibilitam o desenvolvimento do raciocnio lgico e o convvio social devido interao
que esses jogos proporcionam entre os alunos.

Para um trabalho pedaggico com jogos, alm de resgatar o gosto dos alunos pela
descoberta, pelo novo, o trabalho com o ldico proporciona tambm o
desenvolvimento das habilidades operatrias caractersticas desta faixa etria.
(Nunes,1990,p.195).

De acordo com Grando (2005, p.35) algumas vantagens dos jogos so: fixao de
conceitos j aprendidos, introduo e desenvolvimento de contedo, interdisciplinaridade,

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criatividade e outros.

O uso de jogos para ensinar aritmtica no uma prtica nova. Muitos professores
j o utilizavam h longo tempo. No entanto, ele tem sido usado apenas como um
complemento para reforo de aprendizagem, parte de lies (...) tambm usado
como prmio em atividades extras para crianas que j acabaram o
trabalho.(KAMII, 2001, p.16 ).

Uma das caractersticas que nos diferem dos outros animais a nossa capacidade de
socializao e interao com os demais indivduos da sociedade.
Este um dos princpios dos jogos que, alm disso servem, como dito anteriormente,
para desenvolver a cooperao, a criatividade, a coordenao e o contato com a vida social.
Em um nvel mais elevado, os jogos desenvolvem a abstrao, a reflexo, a liderana e a
autonomia. Para isso preciso ter uma viso clara de que o uso dos jogos em determinada
faixa etria no pode representar uma atividade desvinculada da realidade em que os alunos
esto inseridos, lembrando que o professor deve desempenhar um papel fundamental no
processo de seleo e produo dos jogos para que os mesmos atinjam os objetivos
propostos.
A situao escolar estruturada na promoo do aprendizado, mas bom lembrar que
um domnio da atividade infantil que tem claras relaes com o desenvolvimento o
brinquedo. A ludicidade importante para o ser humano em qualquer idade, portanto,
promover situaes com jogos garantir prazer, desafio e melhor desempenho dos alunos em
diversas reas do conhecimento. Muitos tericos e estudiosos destacam a importncia do
ldico. Piaget e Vigostsky tm sido referncias bsicas na rea educacional e deram destaque,
em seus estudos, aplicabilidade educativa, marcando as propostas de ensino em bases mais
cientficas. Segundo seus estudos, os jogos tm importncia fundamental para o
desenvolvimento fsico e mental da criana. Brincar fundamental para o ser humano. Deve
ser estimulado e reconhecido como um direito e um constante desafio para a melhoria da
qualidade de vida da criana, despertando desde cedo um esprito participativo de cooperao
e solidariedade. Transmitir a real importncia da brincadeira dentro do universo infantil,
contribuir para o fazer pedaggico, envolvendo diretamente as crianas e educadores o
objetivo das atividades pedaggicas.

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Vigostsky (1984), afirma que atravs do brinquedo a criana aprende a agir numa
esfera cognitivista, sendo livre para determinar suas prprias aes. Segundo ele, o brinquedo
estimula a curiosidade e a autoconfiana, proporcionando desenvolvimento da linguagem, do
pensamento, da concentrao e da ateno.

3.1 O PROFESSOR E O LDICO

O trabalho com o ldico exige do professor uma profunda reflexo sobre o sentido do
jogo na prtica pedaggica. De fato a utilizao de recursos ldicos implica no conhecimento
da metodologia dos jogos e do estabelecimento de objetivos claros a serem alcanados, alm
da maneira adequada de orientar o aluno para a funo e regras das atividades.
Quando o professor assumi uma postura frente ao ldico deve ser a de incitar no
momento certo, desafiar, debater e interferir, quando necessrio, promovendo a satisfao na
realizao da atividade. Assim, para que a proposta atinja o aluno, o professor precisa
interiorizar o trabalho com jogos e acreditar no sucesso do mesmo. Quando o aluno percebe
segurana e satisfao no professor, ele se sente tambm seguro, pois, sabe que tem um apoio
por perto, caso necessite. O professor precisa no s acreditar no jogo, mas tambm no aluno
e em sua capacidade de gerenciar sua aprendizagem atravs do mesmo.
No entanto, a utilizao dos jogos no mbito escolar exige um planejamento
detalhado em que todos os passos devem ser previamente analisados e definidos.
preciso que se tenham claras todas as etapas do trabalho bem como instrumentos
que possibilitem o acompanhamento do progresso dos alunos e uma integrao dos objetivos
dos jogos com os objetivos pensados para cada etapa de trabalho. Isso importante para que
o jogo seja parte de um planejamento coerente e no apenas um espao de diverso em sala
de aula, ou seja, necessrio que o professor disponha de mecanismos que validem o jogo
como prtica pedaggica no processo de aprendizagem dos alunos.
Para trabalhar com o ldico, cabe ao professor:

31

Problematizar sempre, desafiando os alunos a encontrar solues para seus

questionamentos;
Discutir e analisar com os alunos o porqu e os efeitos do jogo, bem como as reaes e

as atitudes dos participantes;

Ter conscincia do que faz e saber por que faz;
Motivar-se com os alunos, trabalhar com eles, mostrando-se sempre firme e seguro,

passando-lhes a confiana necessria;

Possibilitar aos alunos assumir lideranas, dando-lhes espaos para conduzir os jogos;
Preparar e conscientizar os alunos para os jogos em grupo, vivenciando os princpios

da dinmica de grupo;
Relatar e publicar experincias para que outros passam conhec-las e enriquec-las.
Como nos lembra Paulo Nunes,

Para um trabalho pedaggico com jogos, alm de buscar resgatar o gosto dos
alunos pela descoberta pelo novo, o trabalho com o ldico proporciona tambm o
desenvolvimento das habilidades operatrias caracterstica desta faixa etria.
(Nunes, 1990, p.41)

3.2 OBJETIVOS DOS JOGOS

Os jogos no ensino da Matemtica tem o objetivo de fazer com que os alunos gostem
de aprender essa disciplina, mudando a rotina da sala de aula e despertando o seu interesse.
A aprendizagem atravs de jogos permite que a criana faa da aprendizagem um
processo interessante e at divertido. Utilizados ocasionalmente podem at sanar as lacunas
que se produzem na atividade escolar diria.
Borin (1995), afirma que a atividade de jogar, se bem orientada, tem papel importante
no desenvolvimento das habilidades de raciocnio como organizao, ateno e a
concentrao, to necessrias para o aprendizado, em especial, da Matemtica, e para
resoluo de problemas em geral. Ainda segundo essa autora, os jogos tambm auxiliam na
descentralizao, ou seja, desenvolver a capacidade de ver algo a partir de um ponto de vista
que difere do seu, e na coordenao dessas opinies para se chegar a uma concluso.
Tambm no jogo, de acordo com a autora, possvel identificar o desenvolvimento da

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linguagem, criatividade e raciocnio dedutivo, exigidos na escolha de uma jogada e na

argumentao necessria durante a troca de informaes.
Neste sentido h trs aspectos que por si s justificam a incorporao do jogo nas
aulas. So estes: o carter ldico, o desenvolvimento de tcnicas intelectuais e a formao de
relaes sociais. Jogar diferente de estudar e trabalhar. Jogando, a criana aprende a
conhecer e compreender o mundo social que o rodeia.
O jogo na educao escolar tem papel fundamental. Segundo Smole, ele leva a
criana a buscar solues originais, como deve acontecer na resoluo de problemas.
(Smole, 2004 p. 59). nessa busca pela soluo que a criana comea a se desenvolver e a
assimilar conhecimentos com relao a matemtica.
Os jogos podem ser utilizados para introduzir, amadurecer contedos e preparar a
criana para aprofundar os itens j trabalhados. Devem ser escolhidos e preparados com
cuidado para que o aluno adquira conceitos matemticos importantes.
Segundo Nunes o jogo ser o ponto de partida para preparar o aluno para lidar com
questes abstratas que exijam reflexo e inteligncia alm da elaborao de estratgias e de
solues para as situaes problemas. (Nunes,1990, p.52).
Ainda segundo esse autor, o jogo permite a abstrao, a reflexo, a liderana, a
negociao e a autonomia e exatamente neste nvel que se baseia esta proposta de trabalho.
Ele afirma ainda que a educao ldica contribui e influencia na educao da criana,
possibilitando um crescimento sadio, enriquecido, democrtico e com uma produo sria de
conhecimento. Na prtica esta educao exige uma participao criativa, livre e crtica,
promovendo uma interao social com o compromisso de modificar o meio. E finalmente o
autor afirma que o aluno aprende verdadeiramente, contextualizando o contedo aprendido e
tornando-se capaz de numerar dados, hipteses, fatos e teorias, sendo capaz de deduzir,
analisar e concluir, demonstrando o domnio do conhecimento abstrato.
O jogo tambm pode ser usado como um instrumento de diagnstico das dificuldades
apresentadas por alguns alunos, por no se sentirem pressionados como quando so
colocados frente a uma avaliao tradicional. (Borin, 1995).
A criana aprende princpios matemticos atravs de jogos, que muitas vezes

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funcionam como um reforo do conhecimento j adquirido. Destaca-se aqui, portanto, a

importncia dos jogos nas aulas de matemtica j que eles estimulam o interesse pela
matria, tornam as aulas mais interessantes, possibilitam o desenvolvimento do raciocnio
lgico e ajudam no convvio social, devido interao que estes jogos proporcionam entre os
alunos.
3.3 METODOLOGIA PARA O TRABALHO COM OS JOGOS

Os jogos so educativos e requerem um plano de ao que permita a aprendizagem de

conceitos matemticos e culturais de uma maneira geral. Desde que os jogos em sala de aula
so importantes, o professor deve reservar um horrio dentro de seu planejamento escolar de
modo a permitir a explorao de todo o potencial dos jogos, dos processos de soluo,
registros e discusses sobre possveis caminhos que podero surgir. Eles devem ser utilizados
no como instrumentos recreativos na aprendizagem, mas como facilitadores, colaborando
para trabalhar os bloqueios que os alunos apresentam em relao a alguns contedos
matemticos.
Segundo Tahan (1968), para que os jogos produzam os efeitos desejados devem ser,
de certa maneira, dirigidos pelos educadores. Partindo do princpio que as crianas pensam
de maneira diferente dos adultos e de que o objetivo no ensin-las a jogar, e sim,
acompanhar a maneira como elas jogam, deve-se observ-las atentamente, interferindo
apenas para colocar questes interessantes e auxili-las a construir regras.
Moura (1997, p. 76), afirma que ''o jogo aproxima-se da Matemtica via
desenvolvimento de habilidades de resolues de problemas''. Assim, de acordo com Borin
(1995, p. 10), a metodologia mais adequada para desenvolver uma postura crtica ante
qualquer situao que exija resposta a de Resoluo de Problemas. Ainda de acordo com a
autora, cada jogada pode desencadear uma srie de questionamentos tais como:

Essa a nica jogada possvel?

Se houver outras alternativas, qual escolher e por que escolher esta ou aquela?
Terminado o jogo, quais os erros e por que foram cometidos?
Ainda possvel resolver o problema ou vencer o jogo, se forem mudados os dados ou
as regras?

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Assim, ao fazer suas jogadas o aluno comea a se organizar, como nas etapas
determinadas por Polya para a resoluo de problemas, ou seja, comea a fazer uma leitura
atenta das regras do jogo para compreender o que permitido e possvel, a fazer um
levantamento dos dados e a formular hipteses, a executar estratgias escolhidas a partir da
hiptese inicial e finalmente a verificar a eficincia da jogada para alcanar a vitria.
Considerando que o jogo com regras uma atividade ldica do ser socializado, Piaget
(1991, p.82), afirma que a educao ldica contribui e influencia na formao da criana,
possibilitando um crescimento sadio, enriquecido, democrtico e com uma produo sria de
conhecimento. Na prtica esta educao exige uma participao criativa, livre, crtica,
promovendo uma interao social com o compromisso de modificar o meio.

As regras dos jogos devem ser simples e o jogo se torna mais interessante medida
que os estudantes comeam a criar estratgias elaboradas e se aprimoram na
antecipao das jogadas. (Smole, 2004, p.59).

Para Emelisa Sebastiana, orientadora do EMEI (Ensino de Matemtica na Educao

Infantil), o importante a discusso que os jogadores fazem antes do consenso. Na maioria
das vezes chegam sozinhas soluo. ( RPM, 2006, p.72).
No preciso ressaltar a importncia da soluo de problemas em um jogo, pois no
mundo atual o que se espera que as pessoas pensem, questionem e se arrisquem propondo
solues aos vrios desafios que surgem no trabalho ou na vida cotidiana, e esse
pensamento que deve ser passado s crianas.
Para a aprendizagem necessrio que a criana tenha um determinado nvel de
desenvolvimento. As situaes de jogo so consideradas parte das atividades pedaggicas
estimuladores do desenvolvimento e com esse estmulo que as crianas aprendem.

3.4 TIPOS DE JOGOS

Segundo Groenwald, (2002, p.2), os jogos podem ser classificados em:
I: Jogos Estratgicos: Jogos onde so trabalhadas as habilidades que compem o

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raciocnio lgico. Com eles, as crianas leem as regras e buscam caminhos para atingir o
objetivo final, utilizando estratgias para isso. Esses jogos caracterizam-se por possurem
uma estratgia vencedora a ser descoberta pelos jogadores e o fator sorte, em nenhum
momento, deve interferir na escolha das jogadas.
Segundo Borin (1995, p. 17), este tipo de jogo o que mais se aproxima do que
significa pesquisar em Matemtica, portanto ele o mais adequado para desenvolvimento de
habilidades de pensamento do que para o trabalho com algum contedo especfico.
Ainda segundo essa autora, possvel desenvolver no ensino da Matemtica jogos
que faam com que o aluno crie estratgias de ao para uma melhor atuao como jogador,
onde preciso criar hipteses e desenvolver um pensamento sistmico para resolver um
determinado problema. Para que o aluno seja preparado para exercer a cidadania dentro de
um contexto democrtico imprescindvel que ele desenvolva determinadas competncias
que certamente podem ser oferecidas pelos jogos.
A boa convivncia dentro de um grupo depende do desenvolvimento do pensamento
divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar
crticas, da disposio do risco, do desenvolvimento do pensamento crtico, e de saber
comunicar-se e os jogos visam alcanar esses objetivos. O professor deve ter cuidados ao
escolher os jogos no s no momento de sua elaborao. Os jogos utilizados devem ter fases
ou nveis igualitrios para que os alunos possam criar suas prprias estratgias e tticas.
importante que se tenha os objetivos que se quer alcanar, os pr-requisitos necessrios para
participar do jogo, as regras, os diferentes modos de jog-los e as perguntas que podem
emergir do jogo escolhido.
II: Jogos de Treinamento: So utilizados quando o professor percebe que alguns
alunos precisam de reforo num determinado contedo e quer substituir as cansativas listas
de exerccios. Neles, quase sempre o fator sorte exerce um papel preponderante e interfere
nos resultados finais, o que pode frustrar as ideias anteriormente colocadas: considerar o jogo
como instrumento que promove a aprendizagem com grande motivao.
Nos jogos de treinamento necessrio que o aluno utilize vrias vezes o mesmo tipo
de pensamento e conhecimento matemtico, no para memoriz-lo mas, pra abstra-lo,
estend-lo, ou generaliz-lo, e aumentar sua autoconfiana e sua familiarizao com o

36

mesmo. O treinamento pode auxiliar no desenvolvimento mais rpido de um pensamento

dedutivo ou lgico. Muitas vezes, atravs de exerccios repetitivos que o aluno percebe a
existncia de outro caminho de resoluo que poderia ser seguido aumentando, assim, suas
possibilidades de ao e interveno. Este tipo de jogo pode ser utilizado para verificar se o
aluno construiu ou no determinado conhecimento e se teve real entendimento. A
participao ativa do aluno no jogo mostrar suas reais dificuldades, possibilitando ao
professor a oportunidade de ajud-lo. Um ponto positivo para a utilizao dos jogos de
treinamento a substituio de aulas desinteressantes e maantes, nas quais os alunos ficam o
tempo todo repetindo a mesma coisa, por uma atividade prazerosa onde o aluno assume
posio ativa e trabalhar com disposio e interesse.
III: Jogos Geomtricos: So aqueles que tm como objetivo desenvolver a habilidade
de observao e o pensamento lgico. Com eles possvel trabalhar figuras geomtricas,
semelhana de figuras, ngulos e polgonos. Considerados tambm como jogos de
construo, so aqueles que trazem ao aluno um assunto desconhecido fazendo com que,
atravs da manipulao de materiais ou de perguntas e respostas, ele sinta a necessidade de
uma nova ferramenta, ou, de um novo conhecimento, para resolver determinada situaoproblema proposta pelo jogo. E, na procura desse novo conhecimento ele tem a oportunidade
de buscar por si mesmo uma nova alternativa para sua resoluo.
Jogos desse tipo permitem a construo de algumas abstraes matemticas que,
muitas vezes, so apenas transmitidas pelo professor e memorizadas sem uma real
compreenso pelo aluno, prejudicando, assim, seu aprendizado. Propor jogos de construo
exige bem mais do professor, no momento de sua elaborao e de sua execuo, isso porque,
cada aluno possui a sua bagagem de conhecimentos e est sujeito ao contexto sociocultural
no qual vive. Dessa forma, o professor precisar saber agir e auxiliar alunos heterogneos
com pensamentos distintos, pois cada indivduo tem uma maneira diferente de entender ou
pensar matematicamente. Os jogos de construo se enquadram como um dispositivo da
tendncia pedaggica Construtivista. Isso mostra-se perceptvel no momento em que, durante
o jogo, o professor torna-se um colaborador e orientador para um trabalho em grupo,
deixando a iniciativa e a conduo do trabalho aos prprios alunos. Uma vez que a
preocupao pedaggica do construtivismo favorecer o processo de construo dos
conhecimentos, e a partir desse processo, fazer com que o aluno atinja nveis mais avanados
de desenvolvimento conceitual, o jogo pode tornar-se um bom meio para que isso ocorra.

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Os jogos com regras so importantes para o desenvolvimento do pensamento lgico.

So mais adequados para o desenvolvimento de habilidades de pensamento do que para o
trabalho com algum contedo especfico. As regras e os procedimentos devem ser
apresentados s crianas antes da partida e devem ser estabelecidos os limites e
possibilidades de ao de cada jogador. A responsabilidade de cumprir normas encoraja o
desenvolvimento da iniciativa e da confiana do aluno em dizer honestamente o que pensa.

Nos jogos de regras, os jogadores esto, no apenas um ao lado do outro, mas

juntos. As relaes entre eles explicitada pelas regras do jogo. O contedo e a
dinmica do jogo no determinam apenas a relao da criana com o objeto, mas
tambm suas relaes em face a outros participantes do jogo (...). Assim, o jogo de
regras possibilita o desenvolvimento das relaes sociais da criana.
(Moura,1995.p.26).

Os jogos esto em correspondncia direta com o pensamento matemtico. Em ambos

se tem regras, instrues, operaes, definies, dedues, desenvolvimento e utilizao.

3.5 BENEFCIOS DOS JOGOS EM SALA DE AULA

Groenwald (2002. p.2), aponta alguns benefcios dos jogos matemticos em sala de
aula tais como:

O aluno demonstra para seus colegas e professores se o assunto foi bem assimilado;
Detectar os alunos que esto com dificuldades reais;
Competio entre as crianas, pois almejam vencer e para isso aperfeioam-se e

ultrapassam seus limites;

No desenrolar de um jogo observa-se que o aluno se torna mais crtico, alerta e
confiante, expressando o que pensa, elaborando perguntas e tirando concluses sem

necessidade da interferncia ou aprovao do professor;

Permite que o aluno no tenha medo de errar, pois o erro considerado um degrau

necessrio para se chegar a uma resposta correta;

A criana se empolga com o clima de uma aula diferente, o que faz com que aprenda
sem perceber.

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3.6 ALGUNS CUIDADOS AO ESCOLHER JOGOS

Alguns cuidados que devem ser tomados ao escolher os jogos a serem aplicados
conforme Groenwald (2002, p.2):

No tornar o jogo algo obrigatrio;

Escolher jogos em que o fator sorte no interfira nas jogadas, permitindo que vena

aquele que descobrir as melhores estratgias;

Utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para oportunizar a interao

social;
Estabelecer regras, que podem ou no ser modificadas no decorrer de uma rodada;
Trabalhar a frustrao pela derrota na criana, no sentido de minimiz-la;
Estudar o jogo antes de aplic-lo, o que s possvel, jogando.

CONCLUSO

O estudo permitiu chegar a algumas concluses que podem contribuir para a melhoria
da qualidade do ensino de matemtica bem como para as prticas pedaggicas.
Ficou evidente nesta pesquisa que a ludicidade no s um jogo em si, brincadeiras,
recursos materiais, dinmicas, atividade prtica, muitas vezes, desvinculada do contedo da
rea especfica. Supe-se que isso se deva ao fato de se associar o ldico ao material concreto
ou pedaggico, jogos e brincadeiras em sala de aula, metodologia, espontaneidade, uma
atividade coletiva em que h interao, avaliao, no formalizao, vivncia, aplicao de
estratgias dinmicas por parte do professor.
Apenas um sujeito concebe a ludicidade como relacionada ao prazer, um prazer
tambm ligado ao desafio, que instiga e ao gosto pelo fazer, que provoca os alunos. Nesse
sentido, o estudo permite inferir que a concepo de ludicidade seja algo de grande avalia no
ensino de matemtica
Tambm o mesmo ajudar aos professores, a fim de que se consiga explorar mais a
capacidade dos estudantes para criar, por meio de atividades e jogos que instiguem o seu

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intelecto e que sejam essencialmente prazerosas e interessantes. Supe-se que a mudana de

concepo sobre a ludicidade implica na ao transformadora do professor, em promover
alteraes nas suas prticas pedaggicas cotidianas.
Essas concepes mostram uma fragmentao no processo ensino-aprendizagem.
Diante disso, ressaltamos a importncia de uma ao transformadora por parte do professor,
no sentido de desencadear atividades que valorizem e resgatem o prazer de aprender, para que
os futuros nossos alunos possam tomar gosto pela matemtica e pelo aprendizado.
Entretanto, aprender implica esforo que pode vir a ser prazeroso. Com isso no posese dizer que esse esforo por parte do estudante no seja trabalhoso. sim, porm, com a
imensa satisfao que se sente quando um trabalho rduo concludo.
Ao conseguir que os futuros professores compreendam essa ideia, eles tero a
oportunidade de trabalhar de forma diferenciada com seus futuros alunos. Sendo assim este
trabalho alcanou seus objetivos pesquisado.
A problemtica desta pesquisa foi alcanada, pois o estudo em questo mostrou e
constatou que a ludicidade no ensino de matemtica preciso para a nova metodologia em seu
ensino.
Acredita-se que a ludicidade pode ser um caminho para uma aprendizagem
compreensiva da matemtica e se prope que o professor formador reflita sobre o assunto e
faa uso da mesma, resguardadas as caractersticas mentais, afetivo-sociais e culturais dos
nosso estudantes.

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