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2013
Universidade de Lisboa
2013
Resumo
Este estudo visa compreender as dificuldades que os alunos evidenciam na
aprendizagem da noo de nmero real. O quadro terico usado evidencia a complexidade
dos conceitos de nmero racional e irracional e as dificuldades que os alunos tm na
aprendizagem desses conceitos: representao, distino entre nmero racional e irracional
e utilizao deste tipo de nmeros.
A interveno letiva desenvolvida no 2. perodo envolveu a lecionao de onze
aulas de quarenta e cinco minutos do tema Nmeros e Operaes, incidindo no estudo do
tpico dos nmeros reais, com uma turma do 9. ano de escolaridade, de uma escola
secundria, localizada na Pontinha.
A metodologia adotada segue uma abordagem qualitativa de natureza interpretativa.
A recolha de dados inclui as produes escritas dos alunos, a gravao udio das interaes
verbais em alguns grupos e dois testes. As discusses das aulas, as reflexes antes e psaulas realizadas e a escrita de um dirio de bordo serviram tambm de apoio e de
complemento a esta recolha.
Os resultados deste estudo mostram que os alunos recorrem muitas vezes
representao decimal finita apresentada na mquina de calcular para decidir a
irracionalidade de um nmero. Para alm disso, nmeros representados na forma de frao
com numerador e denominador inteiros so classificados, com frequncia, como sendo
irracionais.
Foi tambm visvel que os alunos tm dificuldade em representar na reta real
nmeros irracionais que se apresentem na forma de raiz quadrada, mesmo depois de terem
trabalhado a construo desses nmeros usando o Teorema de Pitgoras. A anlise dos
resultados evidencia ainda que, na representao decimal, os alunos tendem a identificar
um nmero irracional sob a forma de raiz quadrada com um nmero racional, que uma
aproximao por defeito deste.
ii
Abstract
This study aims to understand learning difficulties that students show concerning real
number concept. The theoretical framework underlines the complexity of rational and
irrational number concepts and the difficulties that students have in terms of:
representation, use and distinction between this kind of numbers.
My teaching intervention occurred in the 2nd term involves eleven classes of fortyfive minutes on the theme "Numbers and Operations", topic of the Real numbers. It took
place in a high school, located in Pontinha with a 9 grade class.
The adopted methodology is mainly based on a qualitative approach of interpretative
nature. The data collected includes students written productions, audio recording of the
dialogues in some groups and two evaluation tests. Furthermore, the classes discussion,
my reflections before and after classes and the writing of a logbook complemented data
collection.
Findings reveal that students often decide about the irrationality of a number using a
finite decimal representation presented by a calculator. Besides, often numbers represented
as a fraction of two integers are classified as being irrational. It also became clear that
locating irrational numbers, which are represented by a square root in the real number line
is not an easy task for students, even after the work carried out by the construction of
these numbers using the Pythagorean Theorem. The analysis of the results shows that, in
decimal representation, students have difficulty in comparing an irrational number given
by its square root representation with a rational number which is an approximated value by
defect.
iii
iv
Agradecimentos
A realizao deste relatrio teve o apoio e estmulo de vrios professores e amigos a
quem deixo os meus sinceros agradecimentos.
Comeo
por
agradecer
ao
professor
orientador
Henrique
Guimares
incentivar, por acreditar em mim e por alimentar o meu sonho e a minha paixo pelo
ensino da matemtica.
Ao meu pai agradeo as palavras, a fora genuna de um guerreiro, do grande homem
que representa para mim. Agradeo igualmente o apoio nas horas difceis, por me ajudar a
lutar por aquilo que acredito e pela ajuda artstica, no grafismo de alguns slides.
Por fim, fica o agradecimento a algum que j no est entre ns, mas cujo sonho
partilhado se mantm. A ti av, que partiste para longe este ano, espero que um dia te
orgulhes de mim e que estejas onde estiveres que estejas bem, que um dia possas entrar
comigo numa sala e partilhar comigo o riso das crianas, a vontade e a paixo de alimentar
um sonho de ensinar.
vi
ndice
Captulo 1 Introduo ........................................................................................................... 1
1.1 Objetivos, motivaes e questes do estudo ............................................................................ 1
vii
Referncias............................................................................................................................. 107
viii
ndice de Figuras
ix
Figura 28 Resposta do Mrio ordenao dos nmeros da questo 2.2 da tarefa Reta real
................................................................................................................................................... 78
Figura 29 Enunciado da tarefa Comparao e ordenao de nmeros reais e respostas
dos grupos do Hugo, do Rui, da Clara e da ris ....................................................................... 79
Figura 30 Enunciado da tarefa ...................................................................................... 80
Figura 31 Resposta do grupo do Rui alinea a) da tarefa ........................................... 81
Figura 32 Resposta do grupo da Clara alinea b) da tarefa ........................................ 81
Figura 33 Resposta do grupo da Clara alinea c) da tarefa ......................................... 83
Figura 34 Resposta do grupo do Rui alinea c) da tarefa ........................................... 84
Figura 35 Resposta do grupo da Clara alinea d) da tarefa ........................................ 85
Figura 36 Resposta do grupo Hugo ao exerccio 1 (do manual).......................................... 85
Figura 37 Resposta do grupo do Rui ao exerccio 1 (do manual)........................................ 86
Figura 38 Resposta do grupo da ris ao exerccio 1 (do manual)......................................... 87
Figura 39 Resposta da Clara ao exerccio 8 do teste do dia 13 de Maio ............................. 87
Figura 40 Resposta da ris ao exerccio 8 do teste do dia 13 de Maio................................. 88
Figura 41 - Resposta do grupo da ris aos exerccios 1.1 e 1.2 (do manual) .......................... 89
Figura 42 - Resposta do grupo do Hugo aos exerccios 1.1 e 1.2 (do manual) ...................... 89
Figura 43 Resposta do grupo do Rui tarefa Permetro do tringulo .............................. 92
Figura 44 Resposta do grupo da Clara tarefa Permetro do tringulo ........................... 93
Figura 45 Resposta do grupo da ris tarefa Permetro do tringulo............................... 93
ndice de Quadros
xi
xii
ndice de Anexos
xiii
xiv
Captulo1 Introduo
Captulo 1 Introduo
O presente trabalho consiste no relatrio da prtica de ensino supervisionada, que se
insere no mbito da unidade curricular de Iniciao Prtica Profissional IV, do Mestrado
em Ensino de Matemtica, do Instituto de Educao e tem como tema a aprendizagem dos
nmeros reais.
Desde o seu aparecimento na terra, o homem tem recorrido a Matemtica:
calculava, contava e media, mesmo no perodo em que seu esprito no tinha
conscincia de si mesmo e quando ainda sobre tais assuntos no existiam
conceitos e convenes (Karlson, 1961, p. 3).
Neste primeiro captulo apresento as minhas motivaes e enquadro o estudo da
aprendizagem dos nmeros reais ao nvel do 9. ano, na matemtica escolar. Apresento
ainda o objetivo do estudo e as questes orientadoras do mesmo.
Captulo 1 Introduo
formas de representao, bem como a possibilidade de serem encarados com mltiplos
significados. O estudo do conjunto dos nmeros reais constitui uma extenso deste
universo, podendo fazer acrescer as dificuldades dos alunos, por exemplo em tarefas que
envolvam a noo de nmero real, a representao dos nmeros irracionais na reta real, a
identificao ou a comparao de nmeros racionais e irracionais. Com o meu estudo,
pretendo justamente compreender essas dificuldades dos alunos.
Uma vez que o tpico dos nmeros reais ainda no foi trabalhado no mbito do
Mestrado de Ensino da Matemtica, considero que este estudo um desafio, podendo
contribuir para investigaes futuras. Neste sentido, tenho interesse em perceber de que
forma os alunos do 9. ano de escolaridade aprendem a noo de nmero real e como a
utilizam em diversos contextos, revelando uma ateno especial com as tarefas de carcter
exploratrio e de resoluo de problemas, constituindo estas desafios na construo de uma
efetiva experincia matemtica (Ponte, 2005. p. 26).
Nas tarefas de carcter exploratrio, os alunos podem investigar regularidades com
vista generalizao de uma regra, explorar diferentes representaes dos nmeros reais e
compreender de forma significativa algumas das suas propriedades. tambm importante
resolver exerccios com os alunos para estimular a sua autonomia e confiana na apreenso
de novos conhecimentos, permitindo a consolidao das suas aprendizagens. Com este
estudo pretendo responder s seguintes questes:
i) Como procedem os alunos para distinguir nmeros irracionais de nmeros racionais
em diversas representaes e que dificuldades evidenciam?
ii) Como procedem os alunos para representar nmeros reais na reta real e que
dificuldades manifestam?
iii) Como procedem os alunos para comparar nmeros reais em diversas representaes
e que dificuldades revelam?
iv) Que dificuldades os alunos revelam na representao simblica e grfica de
intervalos de nmeros reais e na traduo de uma representao para a outra?
numricos;
base ao estudo da unidade dos nmeros reais, tais como (ME, 2007, p. 5):
2, 3e 5.
interessantes, no que diz respeito aos contedos das relaes de menor e maior em R,
garantindo, que os alunos percebam a continuidade destas aprendizagens, nomeadamente
quando tiverem de trabalhar inequaes. Apresentam-se de seguida dois exemplos, que
serviram de inspirao para uma das tarefas propostas em aula (ver Quadro IV, no Anexo1,
pp. 110 - 111):
4? E por 4?
por 2? E por 2?
No que diz respeito s dificuldades que os alunos manifestam na aprendizagem dos
nmeros reais, a Brochura da lgebra (Ponte et al., 2009, p.24 e p.157) aponta algumas
delas, relativas ao conjunto dos nmeros racionais. Citam-se de seguida alguns exemplos:
alunos, pois enquanto que no conjunto dos naturais essa ordenao intuitiva, no
conjunto dos nmeros racionais no fcil dizer qual maior entre
5
4
e . Neste
9
7
nos alunos, por exemplo, ao ordenar 0,7 e 0,14. Muitos deles ignoram o significado
posicional dos algarismos e dizem que 0,14 maior que 0,7 pois 14 maior que 7.
uma relao estreita com o tema das inequaes, pertencentes ao tema da lgebra. E
Em Junho de 2013 foi homologado o novo programa para o ensino bsico, que prev
vrias modificaes na lecionao da disciplina de Matemtica, a partir do prximo ano
letivo 2013/2014. Assim sendo, proponho fazer aqui uma breve anlise s modificaes
feitas no mbito da lecionao do tpico dos nmeros reais. Uma das novidades deste novo
programa o facto de apresentar os contedos programticos distribudos por ano letivo e
no por ciclo. Fazendo uma anlise por ano, ao nvel dos contedos programticos
percebe-se que a unidade do tpico dos nmeros reais lecionada habitualmente no 9. ano
de escolaridade, de acordo com as novas metas vai passar a ser faseada por trs anos de
escolaridade: 7., 8. e 9., talvez devido dificuldade de introduzir a noo de segmento
incomensurvel.
De acordo com as novas metas curriculares os alunos do 7. ano, no prximo ano
letivo j vai ser ensinado aos alunos a noo de segmentos de reta incomensurveis.
Relativamente noo de medida o novo programa ME (2013, p.20) trata: converses de
medidas de comprimento por mudana de unidade; invarincia do quociente de medidas;
segmentos de reta comensurveis e incomensurveis e incomensurabilidade da hipotenusa
com os catetos de um tringulo retngulo issceles.
No novo programa optou-se por definir no 7. ano apenas razes quadradas de
quadrados perfeitos e razes cbicas de cubos perfeitos, o quociente de quadrados perfeitos
ou ainda o quociente de cubos perfeitos, possivelmente para no confundir os alunos que
at este momento s conhecem os nmeros racionais. Por outro lado, o ME (2013) introduz
a noo de segmentos incomensurveis, dando exemplos concretos de aplicao com
tringulos retngulos issceles, mostrando aos alunos que os catetos so incomensurveis
10
de
irracionais,
por
desconhecerem
noes
importantes
como
incomensurabilidade e a densidade (Silva, 2011, p.20). Penteado (2004, p.7) cita que
Igliori e Silva (2001) referem que alguns alunos definem nmero irracional, como um
nmero cuja representao decimal infinita (contendo infinitos algarismos aps a vrgula)
ou ainda as razes, e definem nmero racional como aquele que somente um nmero
exato ou inteiro. Para alm disso, estes autores destacam que o smbolo de reticncias
causa instabilidade nas respostas, mesmo se houver um nmero finito de casas,
associando-o a um nmero irracional (Penteado, 2004, p.7). Oliveira e Fiorentini (2007,
p.10) mencionam numa investigao em sala de aula que os alunos por vezes esquecem-se
de representar as reticncias, ao citar o seguinte dilogo: alunos: 2 d 1,41421356.
Professora: ponto, ponto, ponto... Que significa estes (...)? Se eu no fao isso eu no
garanto que este nmero tem infinitas casas decimais e irracional.
11
12
1
para a
4
forma de dzima, obtendo 0,4. Relativamente ao conceito de medida, nesse estudo vrios
alunos no compreendem como se deve medir pores inferiores unidade. Quaresma
(2010, p. 110 e p.175) refere ainda que os numerais mistos fraccionrios tambm trazem
algumas dificuldades, j que os alunos, frequentemente, consideram a parte inteira
separadamente da parte fraccionria.
13
14
15
16
Idades
13
14
15
16
N. de alunos
5
9
2
1
17
Nvel 5
100%
Nvel 4
80%
60%
Nvel 3
40%
Nvel 2
20%
0%
1. Perodo
2. Perodo
3. Perodo
Todos os alunos moram prximo da escola, exeo de uma aluna que mora, fora do
concelho de Odivelas, na Amadora. A maioria dos alunos (13) tm como Encarregado de
Educao a me, uma minoria (3) o pai e uma aluna o padrasto. Oito alunos da turma tm
problemas de sade, sendo de destacar um aluno que por ter diabetes, pode ter de sair
durante as aulas para ingerir alimentos.
Apenas 6 alunos tm reprovaes, tendo dois deles duas reprovaes. Cerca de
metade da turma (11) pretende seguir para o ensino superior. H ainda que salientar o caso
de um aluno da turma que tem revelado um total desinteresse em todas as disciplinas e que
foi suspenso no 2. perodo por mau comportamento no bar da escola. Este aluno, por
iniciativa prpria, deixou de frequentar as aulas de matemtica no 3. perodo, embora
continuasse a vir escola e a conviver com os seus amigos nos intervalos.
18
Contedos
Noo de
nmero real
Calendarizao
(n. de aulas de
45 min.)
19 e 20 de Fev.
(3 aulas)
Reta real
Relaes
de < e > em
R
25 e 26 de Fev.
(3 aulas)
Intervalos
de nmeros
reais
5, 6 e 11de
Maro
(4 aulas)
Valores
aproximados
11 de Maro
(1 aula)
Determinar valores
aproximados por excesso e por
defeito.
20
Gerais
Desenvolver a
noo de nmero
real.
Ler e
interpretar
representaes
simblicas e
grficas.
Traduzir
informao
apresentada numa
forma de
representao
para outra, em
particular.
Resolver
problemas,
raciocinar e
comunicar em
contextos
numricos.
suas ideias matemticas. Enquanto isso, procuro esclarecer algumas dvidas pontuais e
acompanhar o trabalho que est a ser desenvolvido. pedido aos alunos nesta fase que
registem as suas descobertas e ou aprendizagens.
22
Sistematizao Este momento serve para clarificar algumas ideias e fazer uma
23
sobre a forma de frao e de dzima com vista generalizao de uma regra (tarefa
Sequncia de Figuras, Anexo 3, p.139)
5,
25
27
3.3 Avaliao
Durante as aulas segui um tipo de avaliao formativa e reguladora, procurando
perceber o modo como os alunos estavam a pensar, por meio de observao direta, de
questionamentos: individuais, a pequenos grupos ou com grupo-turma. Deste modo,
medida que foi decorrendo lecionao da unidade, acompanhei os alunos e recolhi
informao sobre o seu desempenho, no sentido de perceber onde estavam a ter mais
dificuldades. Os questionamentos feitos em aula permitiram-me direcionar, aprofundar e
aferir as aprendizagens dos alunos. Estes questionamentos e a observao que ia fazendo
durante o trabalho autnomo dos alunos na realizao de tarefas permitiram tambm
ajustar continuadamente a minha prtica de ensino, tendo em vista a sua melhoria.
Perrenoud (1999) defende que a avaliao formativa ao ser desenvolvida pela
regulao tratasse de um processo deliberado e intencional, que tem como objetivo, o
controlo dos processos de aprendizagem, que permite consolidar, regular, auto-regular,
desenvolver e redireccionar as aprendizagens dos alunos. Larrosa (1999) citado por
Oliveira e Fiorentini (2007, p.11) faz uma analogia interessante deste tipo de experincia
formativa a uma viagem ao dizer que: pode acontecer qualquer coisa, e na qual no se
sabe onde se vai chegar, nem mesmo se vai chegar a algum lugar. A experincia formativa
28
29
21
. Resolvi cham-los a ateno para outra possibilidade, usando
36
aquilo que j tinham feito na questo 1.1. Os alunos perceberam ento que, se
considerassem a unidade os 9 quadrados e no 36, o resultado seria diferente e igual a
21
.
9
Esta questo suscitou uma grande discusso entre os grupos. O aluno Rui que discordava
inicialmente dos seus colegas por considerar o todo os 9 quadrados, acabou por chegar a
um consenso, de que afinal seriam os 36. A discusso culminou com a seguinte questo
levantada pelo grupo da ris: Professora afinal a nossa resoluo est certa ou errada?.
Deixei a questo em aberto, aconselhando os alunos a manterem a sua resposta no grupo A
(ou B) e optei por esclarecer na aula seguinte que ambas as resolues estavam corretas,
30
segunda
estratgia
por
meio
da
escrita
da
seguinte
equao
do
grupo
do
Hugo,
resolver
esta
questo.
Escreveu 7, (135) = 7 + 0, (135) = 7 + 135 / 999 faltando-lhe completar a sua resposta com a
frao de 7128 / 999 . Ainda, nesta tarefa acrescento que no seu enunciado devia ler-se
representa na forma de frao em vez de representa sobre a forma de frao os
seguintes nmeros.
s 08h52, os alunos iniciaram a resoluo da ficha de trabalho dos nmeros reais
(Anexo 3, p.140) seguindo-se aproximadamente a gesto dos tempos prevista na
planificao. Informei a turma que teria cerca de 15 minutos para resolver a tarefa. Devido
a ausncia do seu colega de grupo, um dos alunos optou nesta aula por trabalhar sozinho,
embora lhe tenha dado a oportunidade de se juntar a outros grupos. Ao fim de 15 minutos,
a aluna Jlia leu em voz alta para a turma as definies de nmero racional e de irracional.
Aproveitei para esclarecer o grupo-turma sobre o que uma razo, uma vez que vrios
33
aluno ao visualizar este nmero na mquina de calcular, por no ser um nmero inteiro o
classifica como sendo irracional?. Pois, uma vez que o aluno acreditou que o nmero
representado pela dzima terminava no algarismo 2, seria lgico t-lo classificado como
um nmero racional. Relativamente ao nmero
irracional, levando-me a crer que no compreendeu que este nmero corresponde a uma
dzima finita (ou que pode ser visto como o quociente entre dois nmeros inteiros, por
exemplo 7 / 10 ) sendo por isso racional. medida que o aluno ia resolvendo, fui
questionando o grupo-turma se estavam de acordo com a resoluo do colega, at que a
Clara retificou que 0,7 no estava bem classificado, porque uma dzima finita, e que por
isso um nmero racional.
A mesma aluna ofereceu-se para ir ao quadro continuar a correo. Resolveu a
questo 3.2, tendo apresentado como exemplos de nmeros racionais cuja raiz eram
tambm um nmero racional, o 9, o 36, o 16, o 4 e o 100. Aps ter questionado o grupoturma sobre que tipo de nmeros se tratava, os alunos responderam que eram os quadrados
perfeitos. Note-se que, o facto da maioria dos alunos ter ficado agarrado aos quadrados
perfeitos pode ser um indicador de resistncia aceitao de outras possibilidades, pois a
noo de nmero racional tambm no fcil. Houve no entanto alguns alunos, como por
34
35
36
dizendo que no era, que era irracional porque era uma dzima infinita no peridica. O
Gaspar completou a resposta dos colegas, referindo tambm que este nmero no era um
quadrado perfeito e que por isso no podia ser racional, mas sim irracional.
37
turma para a posio do tringulo, devendo este ser construdo com vista a facilitar o
transporte da medida do comprimento da hipotenusa para a reta real, a partir da origem. s
10h50 iniciou-se a resoluo da questo 2.1, em que solicitei a colaborao pontual de
vrios alunos, que foram explicando como procederiam para identificar na forma de dzima
cada um dos pontos assinalados na reta.
Nos ltimos 25 minutos de aula, os alunos continuaram a resolver a ficha de
trabalho, em particular a questo 2.2. Durante o momento de trabalho autnomo dos
grupos, sem os interromper, solicitei a um voluntrio que fosse ao quadro proceder
localizao dos nmeros
1
e
3
1
e
3
5 levantou maiores
dificuldades. Cinco minutos antes da aula terminar marquei o trabalho de casa e solicitei a
um aluno que recolhesse as produes escritas dos colegas.
38
25
, corrigindo esta impreciso. Recordo que, na aula anterior poucos alunos
16
conseguiram chegar ordenao dos nmeros na questo 2.2, porque no tinham marcado
todos eles. A inteno desta interveno no quadro no foi o de corrigir esta tarefa mas sim
de fazer com que os restantes alunos, que no tinham procedido marcao, soubessem
como fazer a ordenao dos nmeros. Nesse momento, apesar de ter dito e ter deixado bem
claro que a ordenao do Gaspar estava errada no quadro, devia ter apagado ou riscado a
mesma, servindo esta experincia para ter em ateno no futuro de nunca deixar registos
errados no quadro.
39
2 era igual a 1,4142. Nesse momento coloquei vrias questes ao grupo, no sentido de
procurar perceber como estavam a pensar e os alunos referiram ento que os nmeros eram
iguais porque ao inserirem o radical
da dzima apresentada no visor eram iguais s da dzima 1,4142. Chamei a ateno dos
alunos do grupo do Hugo que deviam comparar as casas decimais de ambos os nmeros e
depois desta observao o grupo corrigiu a resposta, concluindo corretamente que 2 era
maior que 1,4142.
Na resoluo da 4. tarefa Desigualdades (Anexo 3, p. 142), os alunos
manifestaram ter dvidas essencialmente ao nvel da interpretao do enunciado, pois no
sabiam o que se pretendia. Nesta tarefa sugeri a alguns grupos que comeassem por
experimentar vrios valores, positivos e negativos para a e b. Antes de ter iniciado a 4.
tarefa devia ter explicado turma o que se pretendia com a frase averigua o que acontece
ao sentido da desigualdade, esclarecendo que o seu significado consistia em saber se o
sinal de menor (<) se mantinha ou se se invertia, passando a ser maior (>). Constatei aps
ouvir as gravaes udio que a grande dificuldade dos alunos no foi a de atribuir valores a
Durante o momento de correo desta tarefa feita pelo Rui, que solicitei por volta das
10h40, embora me tivesse apercebido que faltava qualquer coisa na sua resposta, no
mencionei a palavra sentido e devia t-lo dito. Para colmatar esta lacuna procedi
correo, acrescentando em todas as resolues dos alunos a palavra sentido, e
explicando por escrito que as palavras sentido da desigualdade e desigualdade tem
conotaes diferentes. Nesse momento considero positivo ter questionado o grupo-turma
se todos tinham considerado apenas nmeros positivos, ao que um dos grupos respondeu
que no, que tambm tinham experimentado para valores de a e b negativos. Esta
perceo de que a regra vlida para quaisquer valores importante, para poder
generalizar. A generalizao desta regra feita pelos alunos baseou-se assim na sua maioria
em casos particulares, de a e b positivos, seguindo um tipo de raciocnio indutivo.
40
Na alnea 4.2 o Rui referiu que a menor que 2 , visto que a menor que
2e
que 3. Esta resposta revela compreenso no sentido que o aluno, embora no explicite a
propriedade transitiva, refere a relao de ordem e explicita a transitividade entre os
nmeros. Deste modo, considero que o enunciado deveria ter sido corrigido, passando a
ler-se explica a tua resposta em vez de justifica a tua resposta.
Esta aula foi sem dvida um fator de aprendizagem que certamente servir para tirar
partido em termos de exploraes didticas, para o meu futuro, enquanto docente. No que
se refere a questes pedaggicas, a minha relao com os alunos dever ser melhorada, no
sentido de criar uma maior abertura, de procurar escutar os alunos, ouvir e integrar o que
eles dizem, bem como de procurar ter uma maior ateno em relao ao que est a
acontecer. Percebi na reunio de discusso ps-aula que o pedir silncio aos alunos nem
sempre bom, pois este criou uma barreira entre mim e a turma. Neste sentido, nas aulas
seguintes procurarei fazer um esforo para ter uma maior flexibilidade, e ir construindo
essa minha relao com a turma. Este tipo de experincia serviu no s para perceber que
h certas coisas que na prtica no funcionam, mas tambm que os erros constituem sem
dvida uma grande aprendizagem. Nesta aula estive particularmente centrada e muito
preocupada com aquilo que tinha para fazer, e deixei-me invadir pouco por aquilo que
estava a acontecer.
42
43
44
45
46
Observao:
Nas aulas subsequentes, de tera e quarta-feira, respetivamente nos dias 12 e 13 de
Maro a professora cooperante encarregou-se de continuar a lecionar este tpico, no que
diz respeito s operaes com nmeros reais e aos enquadramentos. A realizao de tarefas
com enquadramentos no suscitou grandes dvidas, por parte da maioria dos alunos. No
entanto, no tpico das operaes com nmeros reais, quando um aluno foi solicitado a ir ao
quadro fazer a correo de um dado problema, procedeu incorretamente soma dos
nmeros apresentados na forma de raiz, escrevendo no quadro
25 5 = 20 .
Reparei por observao direta que todos os alunos passaram para o caderno esta resoluo
incorreta, pelo que senti necessidade de chamar a ateno dos dois grupos que estive a
acompanhar nestas aulas, para visualizarem na mquina de calcular se este resultado faria
sentido. Depois de perceberem que a propriedade da adio (ou subtrao) no vlida na
soma de razes, os alunos procederam sua correo. O estudo das inequaes foi iniciado
47
48
49
51
53
54
55
A Clara limita-se a usar os dgitos que o visor da calculadora mostra para escrever a
dzima correspondente a cada uma das fraes, erro que tambm aconteceu com alguns
outros alunos, fazendo-me crer que o uso da calculadora tem uma forte influncia na
resposta que a aluna apresenta, e o nmero representado pela dzima infinita e a sua
aproximao parecem ter para ela o mesmo significado.
Nesta questo, houve ainda um aluno, o David, que apresentou a seguinte resposta:
O David evidencia (na figura 4) a ideia de perodo de uma dzima, ainda que o
represente incorretamente e use as reticncias redundantemente.
No que diz respeito s duas questes seguintes (veja-se por exemplo na questo 1.3)
a Clara e o David voltaram a repetir as mesmas incorrees evidenciadas na questo 1.1:
56
57
Repare-se que, embora o Rui evidencie ter compreendido o processo que permite
colocar na forma de frao qualquer dzima infinita peridica, no recorreu ao termo
perodo, apesar de j ter sido utilizado nas questes anteriores, o que me levou a prosseguir
no dilogo como mostro a seguir:
Professora: E que tipo de nmero este [0,454545]?
Rui: Dzima infinita peridica.
Professora: Peridica. Vocs esto todos a ouvir? Qual aqui o perodo?
Gaspar e Custdio: Sim stora. 45.
Rui: o nmero de dgitos do perodo!
Gaspar: Sim, o nmero de dgitos do perodo stora, se o perodo 45, 45 a
dividir por 99. O perodo como tem dois dgitos, [o denominador] tem dois noves.
Professora: Ento e neste aqui como que vocs fizeram? No 0,(135924680)?
Gaspar, Rui e Custdio: Tem nove dgitos, logo [o denominador] vai ter nove
noves.
Professora: Ento qual a regra? Como que vocs explicam?
Rui: Para colocar uma dzima infinita peridica na forma de frao tem de se colocar
o valor do perodo no local do numerador, e no local do denominador, tem de se
colocar o nmero de noves correspondente ao nmero de dgitos do perodo.
58
A minha interaco por meio do dilogo com os alunos do grupo do Rui, pontuada
por sucessivos questionamentos da minha parte, permitiu-lhes exprimir mais facilmente os
seus raciocnios e argumentaes, de modo a conseguirem dar uma resposta completa
Dos outros dois grupos que estudei, um, o da ris, no chegou a responder questo
1.5, e no grupo da Clara evidenciaram-se algumas dificuldades. Estas dificuldades tambm
se manifestaram em outros alunos da turma, principalmente associadas traduo para
linguagem natural da concluso a que chegaram atravs do seu raciocnio matemtico
indutivo, isto , baseado na experimentao com casos particulares. Veja-se as respostas
que a seguir apresento:
59
O grupo da Clara referiu que tinha recorrido a uma equao. O seu representante no
quadro, comeou por escrever a equao 1, (4) =
x
, depois escreveu x = 1, (4) 9 , calculou
9
13
. A resoluo do grupo durante o trabalho autnomo foi a seguinte:
9
No grupo da Clara chamei a ateno dos alunos que embora tenham obtido o valor
correto de x igual a 13, porque a mquina arredondou o nmero em questo, existem
60
61
4900
490
49
4,9
0,49 , quais
62
490 = 22,13594362 ).
Professora: Termina no 2?
Hugo: Sim, termina. Porque o que d na mquina de calcular.
Professora: Todos concordam que a dzima termina no algarismo 2?
(Uma aluna do grupo do Hugo diz-lhe que se esqueceu das reticncias).
64
Professora: Que tipo de nmeros so estes [refiro-me aos trs exemplos que o grupo
apresentou na questo 1.2 respetivamente 25 = 5 ,
81 = 9 ,
9 = 3 ]?
Gama: Racionais!
Custdio: Impares!
(Repare-se que 25, 81 e 9 so por acaso nmeros impares)
Professora: Pensem l mais um bocadinho. Vo escrevendo os nmeros por ordem.
Custdio: 1 d 1.
Gama:
2 no d.
3 no d.
4 d 2.
5 no d.
Custdio:
Gama:
2?
6 no d.
9 d 3.
65
1 = 1,
67
semelhana do que os alunos j tinham feito na questo 1.1 (da tarefa Descoberta
de um novo conjunto) a questo 8 (Anexo3, p.140) pedia que classificassem os nmeros
apresentados como racionais ou irracionais, supondo que se mantm a regularidade na
parte decimal. Nesta questo os trs grupos em estudo responderam corretamente e
solicitei a dois deles, ao da ris e ao do Rui, que me explicassem como que a partir da
representao dada dos nmeros procederam sua classificao. No excerto que se segue o
grupo da ris classificou os nmeros apresentados sem dificuldade:
semelhana dos questionamentos que fiz ao grupo anterior, pedi ao grupo do Rui
que me explicasse como que tinha classificado cada um dos exemplos da questo 8.
Segue-se o excerto do dilogo com o grupo:
68
368
491
Para procurar compreender o porqu destes alunos terem cometido este tipo de erros,
perguntei individualmente a cada um deles: O que um nmero irracional?e O que
ris
so as dzimas infinitas
peridicas e as dzimas finitas.
Custdio
so as dzimas infinitas
peridicas e os nmeros inteiros
Jlia
so os nmeros inteiros
so as dzimas infinitas
Rodrigo
so os que no tm as dzimas
71
3e
4.
No grupo ris (na figura 22) semelhana do grupo da Clara, as alunas procederam
ao clculo de todas as medidas das hipotenusas e identificaram sem dificuldade, aqueles
cuja medida um nmero irracional.
Na questo 2.2 da tarefa Reta real (Anexo 3, p. 142) pedia-se aos alunos que
assinalassem na reta real os valores dos pontos:
2+ 2,
1
1 7
25
, ,
, 16 ,
, 1 2 ,
3 3
50
16
73
grande dificuldade, compreendendo que cada um dos catetos teria de medir uma unidade.
No entanto, para assinalarem na reta os nmeros dados na questo 2.2, a Jlia e o Hugo
demoraram algum tempo para compreender que tinham de construir um tringulo
retngulo, para proceder marcao de
ris: Para fazeres a raiz [quadrada] de 5, fazes um tringulo, aqui vale 1 e aqui 2.
Jlia: No estou a perceber. Professora pode-me explicar?
Professora: Ento o que que ns vimos na tarefa da espiral? Quanto que tinha
que medir este cateto aqui para que o comprimento da hipotenusa medisse raiz de 5?
Jlia: 2. Mas porque que um tringulo? Porque que no posso marcar 2,23?
Professora: Os tringulos retngulos ajudam a fazer a marcao exata de nmeros
irracionais na reta real.
ris: Jlia isto dos tringulos s para as razes quadradas.
(Reparo que alguns alunos, como o caso da Jlia, continuam a estar muito
agarrados representao aproximada dos nmeros).
Na figura 23, relativa a alguns clculos auxiliares da questo 2.2, v-se que o grupo
do Hugo construiu corretamente o tringulo usando o teorema de Pitgoras, mas
provavelmente por lapso, enganou-se nos clculos. Este engano pode ter sido uma
distrao, em que o grupo ao passar da construo do tringulo para a realizao dos
clculos elevou 5 ao quadrado, elevou 1 ao quadrado e por lapso elevou 2 ao quadrado
repetidamente, duas vezes. Outra possvel interpretao a de que, para que a soma do
quadrado dos catetos desse 5, o grupo pode ter pensado que teria de somar a uma unidade
quatro e elevou, por lapso, ambos os nmeros ao quadrado. Na sua resoluo, percebe-se
que o grupo do Hugo tem a noo do teorema de Pitgoras e que aplica bem a sequncia da
Espiral.
Figura 23 Clculos auxiliares do grupo do Hugo na questo 2.2 da tarefa Reta real
74
1
1
) que foram representados como
e
16
25
1
. Este grupo teve inicialmente dificuldade em
16
proceder marcao correta de 1/3, sendo esta percetvel pela seguinte afirmao da Clara:
Eu marquei
1
assim, dividi da forma mais simples. Dividi a unidade, 2,4 cm por 3 com a
3
mquina de calcular e deu 0,8. Observo que a Clara comeou por medir com a rgua a
unidade na reta real, que correspondia a 2,4 cm e dividiu-a depois em 3 partes. Nos grupos
da ris e do Hugo, os alunos tambm no sabiam como proceder marcao do nmero
racional 1/3, pelo que solicitei a um voluntrio que fosse ao quadro represent-lo na reta
real. O Mrio procedeu sua marcao com facilidade (com auxlio de uma rgua e de um
75
Figura 25 - Marcao feita pelo Mrio de alguns nmeros da questo 2.2 da tarefa Reta real
(fotografia do quadro)
tambm pedi para ser feita, pois apercebi-me que vrios alunos no a tinham conseguido
realizar. Ainda assim, aps o Mrio proceder marcao destes nmeros, os grupos da
Clara e da ris solicitaram a minha interveno dizendo:
1 2 ,
25 1
, , 5 e
50 3
16 e incorretamente marcao de
1
, ao represent-lo na
16
1
1
. Embora na resoluo do grupo da ris tenha ficado a
16
4
7
e 2 + 2 , o facto de terem assinalado na reta os nmeros
3
5
e 1 2 , leva-me a crer que a marcao dos nmeros em falta no constituiria uma
3
dificuldade.
1
corretamente na reta real mas evidenciou ter algumas
3
3 a partir da construo de um
tringulo retngulo cujos catetos mediam duas e uma unidade (analogamente marcao
feita pelo Rodrigo). O Rodrigo errou a marcao de ambos os nmeros. Reparo que para
1
proceder marcao de 2 , o aluno dividiu a unidade em 4 partes em vez de a dividir
3
em 3 (figura 27).
77
do tringulo um dos catetos uma unidade e o outro medindo duas unidades, em vez de
2.
1
25
e
50
16
Figura 28 Resposta do Mrio ordenao dos nmeros da questo 2.2 da tarefa Reta real
78
Grupo do Hugo
Grupo do Rui
Grupo do Clara
Grupo do ris
2 era 1,4142. No
momento de trabalho autnomo dos alunos, procurei compreender junto do grupo do Hugo
como procederam para comparar nmeros. Os alunos referiram ento que os nmeros eram
iguais porque ao compararem a dzima 1,4142 com aquilo que lhes deu na mquina de
calcular o radical
No sentido de apoiar o pensamento dos alunos, chamei-os a ateno que deviam comparar
as casas decimais de ambos os nmeros. O grupo procedeu de novo comparao,
primeira resoluo da figura 29. Na turma houve mais dois grupos que cometerem o
mesmo erro, como o caso do grupo do Rui.
79
calculadora. Deste modo, alguns alunos podem ser levados a pensar que uma dzima
infinita e o seu valor aproximado representam o mesmo nmero. Ao solicitar a justificao
desta questo no grupo da ris, a Jlia afirmou: este nmero (1,4142) acaba aqui e este
destes dois nmeros esteja correta, preciso ter em ateno este tipo de justificao, visto
que um nmero representado por uma dzima infinita no sempre superior a um nmero
representado por uma dzima finita.
Na comparao dos nmeros representados na forma de frao apenas o grupo do
Hugo evidenciou dificuldades ao indicar que
1
1
> . No que respeita s respostas
2
4
dos grupos da ris e da Clara, os alunos cometem o mesmo erro na comparao entre
0,5 e 0,45 (na figura 29), talvez por terem procedido comparao das dzimas como
se estivessem a trabalhar com nmeros positivos, esquecendo-se do sinal. Na comparao
de -1,33 com -1,4 o grupo da Clara volta a errar, ao considerar que -1,33 inferior a -1.4.
Relativamente aos restantes nmeros representados na forma de frao (na figura 24) os
quatro grupos no tiveram dvidas, procedendo sua comparao corretamente.
A tarefa (Anexo 3, p. 145) apresentada na figura 30 teve como principal
objetivo estabelecer a ponte entre a representao e comparao dos nmeros reais e os
valores aproximados.
80
22
d um valor muito perto de e o valor que mais se aproxima do valor de ,
7
81
1 22 256
>
>
> 10 ao que era pedido na alnea b), pelo que chamei a
8 7
81
ateno dos alunos, que o que se pedia no enunciado era por ordem crescente e no
decrescente. Apercebi-me mais tarde que a Clara comete frequentemente o mesmo erro
relativamente ao uso dos sinais de menor e de maior, confundindo sempre os dois. Para
alm disso, a aluna revela alguma confuso relativamente noo de nmero irracional na
justificao que apresenta para a ordenao dos nmeros em questo. Segue-se o dilogo
com o grupo:
1
22
] maior que este [ ]? Deixa c
8
7
ver
1
o maior.
8
Professora: Este [ 3 +
Clara: Sim este [ 3 +
1
22
] maior que aquele [
]?
8
7
1
22
] maior que aquele [
].
8
7
82
22
um nmero irracional. Relativamente ordenao
7
1
22
maior que
. Por sua vez, o Rodrigo no partilha da mesma
8
7
argumentao matemtica da Clara, compreendendo que o que estava errado eram apenas
os sinais. Depois de perceber que a ordenao dos nmeros estava correta, o grupo da
Clara corrigiu os sinais (de maior para menor) e acrescentou o nmero (que se tinham
esquecido) na ordenao (na figura 33).
Na alnea c) reparei por observao direta que uma grande parte dos alunos
considerou inicialmente para pior aproximao de , a do povo romano. Nesta questo o
grupo da Clara manteve a sua resposta, conforme se pode observar na figura seguinte:
1
era a pior aproximao, ao que a Clara me respondeu: porque o valor mais
8
pequeno, que inferior a . Optei por no corrigir de imediato o grupo, visto que a
correo iria ser feita no quadro. Repare-se que a justificao que o grupo da Clara
apresenta para a pior aproximao porque este o valor mais pequeno. No entanto, o
valor mais pequeno no corresponde pior aproximao, visto que 3 +
1
no o valor que
8
se afasta mais de .
Para responder a esta alnea, houve uma grande indeciso entre o povo romano e o
povo hindu, em alguns grupos de trabalho, nomeadamente no grupo do Rui. Reparo que
este grupo, sentado noutro canto da sala, inicialmente pensou exatamente como o grupo da
Clara. Segue-se um pequeno excerto que mostra isto:
83
Como se pode constatar o grupo do Rui comeou por argumentar exatamente como o
da Clara, ao justificar que a pior aproximao a que tem o valor mais pequeno. Reparo
ainda que neste excerto, os alunos revelam alguma confuso, ao pensar que o valor mais
pequeno o mais distante de . Durante a realizao do trabalho autnomo, estes alunos
ainda so tentados a ir ver as solues do manual, mas como no h solues, resta-lhes
usarem a mquina e fazer as diferenas entre os nmeros sobre os quais esto indecisos (os
romanos ou os hindus) e , para tirarem as suas dvidas:
1
84
]3,+[ . No momento de trabalho autnomo, a maioria dos alunos demonstrou ter um gosto
especial por esta matria, procedendo corretamente representao grfica das bolas
fechadas (ou abertas) nos extremos dos intervalos, consoante estes fossem fechados (ou
abertos) direita ( esquerda). Houve no entanto, um erro que surgiu na representao
geomtrica de intervalos ilimitados direita (ou esquerda), em que alguns alunos os
representaram-nos como se estes fossem limitados, isto , indicando com a representao
de bola aberta correspondendo a + ( ). Na resposta seguinte apresentada pelo grupo
do Hugo assinala-se este erro:
85
< x e x > + na escrita das condies < x 5 e 3 < x < + (ver figura 36). No
entanto, percebe-se pela resposta do grupo do Hugo que os alunos j tm interiorizada a
noo de intervalo e que sabem representar os nmeros reais em diversas representaes,
procedendo de forma adequada ao seu tratamento e converso.
Um outro erro que surgiu pontualmente, aquele que se apresenta realado na figura
37. Na resposta apresentada pelo grupo de Rui percebe-se os alunos no tiveram
dificuldade em transitar da representao sob a forma de intervalo para a representao
geomtrica. No entanto, na traduo da representao geomtrica para a representao em
compreenso, o grupo evidencia algumas dificuldades salientadas na figura 37. Repare-se
que, perante intervalos que so ilimitados esquerda ou direita, estes alunos enganam-se
na escrita de condies que representam o conjunto de nmeros reais dados na forma de
intervalo e graficamente, utilizando o sinal maior que, quando deviam ter utilizado o sinal
menor que (na alnea 1.5), e reciprocamente (na alnea 1.6).
86
Na questo 8 (Anexo 5, p. 149), do teste do dia 13 de Maio, solicitava-se aos alunos que
resolvessem a inequao
3
1
1
x 4 x + , representando o conjunto-soluo
2
6
6
87
5
x , mas ao traduzir esta condio para a
30
5
5
, em vez de representar todos os nmeros reais menores ou iguais a .
30
30
Este erro deve-se possivelmente ao facto da aluna no ter compreendido que a expresso
5
5
1
x equivalente a ter x
que por sua vez equivalente a x . Na sua
30
30
6
resposta pode-se observar ainda que na escrita em compreenso a aluna voltou a incluir
desnecessariamente x > + . No que diz respeito apresentao do conjunto-soluo a
aluna referiu que se esqueceu de representar o conjunto-soluo na forma de intervalo
pedida no enunciado. A resposta apresentada pelo Rodrigo foi semelhante da Clara,
evidenciando as mesmas dificuldades. Por sua vez, houve outros alunos, como o caso da
Jlia e ris que evidenciaram alguns erros de distrao na resoluo da inequao.
Enquanto que Jlia chegou a um conjunto-soluo diferente do esperado, a ris no
resolveu por completo a inequao, no chegando por isso a representar geometricamente e
na forma de intervalo o conjunto-soluo, tendo dado a seguinte resposta:
88
Figura 41 - Resposta do grupo da ris aos exerccios 1.1 e 1.2 (do manual)
No que diz respeito reunio dos intervalos, a maioria dos alunos no teve dvidas,
procedendo corretamente s suas representaes grfica e na forma de intervalo. Houve no
entanto, na resposta do grupo do Hugo um elemento curioso que se encontra assinalado na
figura 42. Como se pode observar nesta figura na representao simblica da reunio dos
intervalos dados, o grupo do Hugo sente a necessidade de explicitar todos os nmeros
inteiros existentes entre os extremos do respetivo intervalo. Nos grupos da Clara e do Rui
os alunos responderam corretamente a todos os exerccios que envolvem a representao
grfica e simblica da interseo e reunio de intervalos, no evidenciando qualquer
dificuldade.
Figura 42 - Resposta do grupo do Hugo aos exerccios 1.1 e 1.2 (do manual)
89
Aps observar diretamente o trabalho dos alunos, procurei auxiliar o seu pensamento
no sentido de fazer com que o grupo, por meio de questionamentos sucessivos,
conseguissem compreender que algo no estava bem:
Aps questionar o grupo sobre se era possvel construir um tringulo cujos lados
meam 18, 12 e 1 (centmetro), os alunos fazendo essa experincia com rgua e compasso
perceberam que no era possvel. O Rui conseguiu recordar-se da propriedade da
desigualdade triangular, deixando os seus colegas estupefactos, no seguinte dilogo:
Rui Era aquela cena em que a soma dos dois lados menores tem de ser maior que o
lado maior ou uma coisa assim. No nada disso?
Professora No se recordam de nenhuma propriedade dos tringulos?
Rui Era a propriedade, acho que era que o lado maior tem de ser menor que a soma
dos dois lados menores.
Gaspar Como que ?
Professora Chama-se desigualdade triangular. O comprimento de qualquer lado
menor que a soma do comprimento dos outros dois.
Na realizao desta tarefa o grupo do Rui exprime a sua justificao oralmente e por
escrito, representando corretamente o intervalo. Na justificao dos limites inferior e
superior do intervalo, o grupo utiliza argumentos vlidos.
91
92
Pode-se reparar tambm que, embora no seja solicitado no enunciado, este grupo
procede na resposta apresentada (na figura 44) traduo da linguagem natural para a
linguagem algbrica ao escrever que x > 6 e x < 10 .
H semelhana dos grupos do Rui e da Clara, tambm o grupo da ris considerou que
seria possvel construir o tringulo com quaisquer medidas positivas, apresentando para
possveis valores de x , o intervalo de nmeros reais [1,10[ na seguinte resposta:
um? ao que a ris me respondeu sim, acho que possvel o x medir 1. Disse-lhes ento
para fazerem essa experincia, com auxlio de uma rgua e compasso. Depois de
experimentarem construir o tringulo com recurso a material de desenho e de discutirem
entre si se aquele x poderia ser 1, percebe-se que as alunas compreenderam que no era
93
94
368
como sendo irracional, porque a
491
representao da dzima infinita aparentava no ter perodo. Esta dificuldade foi tambm
sentida na questo 5 do teste do dia 13 de Maio, em que alguns alunos (a ris e Rodrigo)
deram como exemplos de nmeros irracionais, nmeros representados na forma de frao.
Recordo ainda outra dificuldade que houve por parte de alguns alunos, que deram como
exemplos de nmeros irracionais as dzimas finitas.
No que diz respeito formulao da regra que permitisse traduzir para a forma de
frao qualquer dzima infinita peridica, os grupos seguem uma abordagem indutiva,
partindo da observao de casos particulares. De uma forma geral os alunos aproximaramse da generalizao pretendida, manifestando apenas algumas dificuldades na traduo
para linguagem natural da concluso a que chegaram. Verificou-se no entanto que, esta
dificuldade foi facilmente ultrapassada aps a minha interveno: quando por meio de
questionamentos sucessivos, houve alunos que conseguiram justificar corretamente o seu
processo de raciocnio indutivo, chegando formulao completa da regra.
Na classificao dos nmeros reais como sendo racionais ou irracionais, alguns
alunos identificam os nmeros racionais como sendo apenas os nmeros inteiros,
esquecendo-se que as dzimas finitas so tambm nmeros racionais. Recordo que esta
dificuldade foi evidenciada pelo Hugo e pela Jlia, na tarefa Descoberta de um novo
conjunto. A dificuldade destes alunos vai de encontro ao que mencionado pelos
investigadores Igliori e Silva (2001) que dizem que alguns alunos tendem a definir um
nmero racional como sendo um nmero que exato ou inteiro. Para alm disso, estes
autores destacam ainda a dificuldade dos alunos que afirmam que os nmeros irracionais
so todos aqueles que so as dzimas infinitas ou que so representados sob um radical.
97
98
1
na reta numrica como sendo o ponto 4,5 .
16
Na representao dos nmeros racionais, Kreemer (2001, p.32) destaca que os alunos
possuem uma grande dificuldade na escolha da unidade com que vo contar as partes do
todo e as partes tomadas desse todo. Esta dificuldade da contagem de nmero de partes do
todo tambm foi manifestada por alguns alunos no teste do dia 4 de Maro. Saliento a
dificuldade que o Rodrigo teve em representar na reta real o nmero 2
99
1
, procedendo
4
1
.
4
1
na reta real, alguns grupos tiveram inicialmente dvidas, recorrendo mquina de
3
calcular para dividir a unidade em 3 partes iguais, mas aps a minha interveno esta
dificuldade foi ultrapassada e os alunos assinalaram corretamente os nmeros
apresentados, com auxilio de material de desenho (compasso e esquadro).
100
algarismos so os mesmos de 1,4142. Deste modo, alguns alunos podem ser levados a
pensar que uma dzima infinita e o seu valor aproximado representam o mesmo nmero.
Para proceder comparao de nmeros reais, verifica-se que os alunos recorrem
frequentemente mquina de calcular para traduzir um nmero representado na forma de
frao ou sob um radical para a forma decimal, e a partir da representao encontrada
procedem comparao das casas decimais. Constata-se tambm que alguns alunos,
nomeadamente a Clara evidencia ainda dificuldades em utilizar a simbologia de menor e
maior, confundindo ambos os sinais.
A comparao dos nmeros traz muitas vezes consigo a compreenso necessria das
aproximaes por excesso, por defeito e a escolha da melhor ou pior aproximao. Na
tarefa verifica-se que os alunos no tiveram dificuldade em compreender qual a
melhor aproximao para este nmero. No entanto, quando se pediu aos alunos para
escolherem a pior aproximao entre as apresentadas, houve uma dificuldade em dois
grupos de trabalho, em que os alunos confundiram o menor valor com o valor que
efetivamente que mais se distancia de . Esta dificuldade foi facilmente ultrapassada no
grupo do Rui, quando os alunos por meio do dilogo e com recurso calculadora fizeram a
diferena entre cada uma das aproximaes apresentadas e o nmero . No que diz
respeito s aproximaes por excesso e por defeito todos os alunos identificaram
corretamente as aproximaes superiores e inferiores a , no sendo evidente a existncia
de qualquer dificuldade.
101
102
5
x , representou graficamente todos os nmeros reais que so
30
maiores ou iguais a
5
. Quanto reunio de intervalos, a turma no evidenciou
30
103
105
106
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Matemtica
de
Niteri.
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110
ANEXOS
Anexos
Anexo 1 Quadro sntese da planificao das aulas lecionadas
Data
(dia/ms)
N. de
Blocos
90 min.
Contedos e
Experincias de aprendizagem
Objectivos de aprendizagem
1. Nmeros Racionais:
19/02
Tera
0,5
1
Quarta
3. A Reta real:
25/02
Segunda
2. Nmeros reais:
20/02
111
ANEXOS
4. Relaes de ordem em R
26/02
0,5
Tera
- Comparar e ordenar os
nmeros reais.
- Compreender e utilizar a
transitividade das relaes de
ordem de > e < em R.
Tera
0,5
- Representar algebricamente
(sobre uma condio) e
graficamente os intervalos de
nmeros reais.
6. Interseo e reunio de
intervalos de nmeros reais:
06/03
1
Quarta
- Interpretar e representar
simblica (algbrica) e
graficamente a interseo e
reunio de intervalos de
nmeros reais.
7. Intervalos de nmeros
reais e Valores
aproximados:
- Resolver problemas que
envolvam a compreenso dos
intervalos de nmeros reais.
11/03
1
Segunda
- Representar os nmeros
irracionais com aproximaes
por defeito ou por excesso da
soma e do produto de nmeros
reais.
N. Total de
Blocos
5,5
112
ANEXOS
Anexo 2 Planificaes das aulas
PLANO DA 1. AULA
Lio n. 89
Sala: 120
RECURSOS:
- Ficha de trabalho;
- Mquina de calcular.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM:
Especficos:
- Recordar a noo de nmero racional como um nmero representado por uma dzima finita ou
infinita peridica;
- Explorar a representao dos nmeros racionais sobre a forma de frao e de dzima;
- Generalizar uma regra que permita representar qualquer dzima infinita peridica na forma de
frao.
- Resolver problemas e investigar regularidades.
METODOLOGIA DE TRABALHO
- Trabalho em grupos de 2 a 4 alunos, escolhidos pelo professor.
DESENVOLVIMENTO DA AULA
113
ANEXOS
- O professor informa os alunos sobre a metodologia de trabalho e o tempo de resoluo da ficha de
trabalho (cerca de 10 minutos para resolverem as duas primeiras questes e 15 minutos para
resolverem as trs ltimas questes).
- distribuda uma ficha por cada aluno.
Nota: Devido a limitaes de tempo, o momento destinado discusso com o grupo-turma das
questes 1.4 e 1.5 ser retomado no incio da aula seguinte.
Caso os alunos terminem mais cedo a resoluo da tarefa, o professor dever apresentar novos
exemplos de dzimas, nomeadamente: 1, 4444 e 7, (135) solicitando que os alunos com melhor
desempenho as escrevam sobre a forma de frao.
114
ANEXOS
FORMAS E MOMENTOS DE AVALIAO
Avaliao formativa:
Observao do trabalho dos alunos:
- Questes feitas pelos alunos
- Erros mais frequentes;
- Diferentes resolues;
- Recolha das produes dos alunos.
PREVISO
Principais Aprendizagens/ Dificuldades dos alunos:
- Os alunos podero ter dificuldades em chegar generalizao. Prev-se que alguns alunos tenham
tendncia para explorar a representao de dzimas, na forma de frao por tentativas. Outros
alunos podero ter mais facilidade em estabelecer uma conexo entre as questes 1.4 e 1.5 com as
alneas anteriores, chegando concluso que qualquer dzima infinita peridica pode ser
representada pelo quociente do perodo da dzima por um nmero composto apenas por noves, o
qual possui o mesmo nmero de algarismos que o perodo da dzima.
115
ANEXOS
PLANO DA 2. AULA
Sumrio:
Concluso da ficha de trabalho sobre nmeros racionais.
Esclarecimento de dvidas do T.P.C.
Resoluo de tarefas envolvendo a noo de nmero real.
RECURSOS:
- Ficha de trabalho;
- Mquina de calcular.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM:
Especficos:
- Identificar um nmero real (racional e irracional) como um nmero cuja representao decimal
uma dzima finita ou infinita.
- Compreender que um nmero irracional representado por uma dzima infinita no peridica.
METODOLOGIA DE TRABALHO
- Trabalho em grupos de 2 a 4 alunos, escolhidos pelo professor.
- Trabalho com o grupo-turma.
DESENVOLVIMENTO DA AULA
116
ANEXOS
- O professor questiona os alunos se tiveram dvidas sobre o trabalho de casa e informa-os que ir
esclarec-los pontualmente, num momento posterior ao da discusso e sistematizao das questes
1.4 e 1.5.
117
ANEXOS
- O professor regista interaes entre alunos, as questes que lhe so colocadas e algumas
produes de alunos que considere relevantes para a discusso.
- O professor informa os alunos que ao fim de 15 minutos, a tarefa dever estar resolvida, para que
possa ser discutida com o grupo-turma num momento seguinte.
Nota: Caso no haja tempo para a resoluo da questo 4, da pg. 97 do manual, ficar para
trabalho de casa.
118
ANEXOS
PREVISO
Principais Aprendizagens/ Dificuldades dos alunos:
- Na questo 1.1 uma vez que a noo de nmero racional j foi trabalhada na aula anterior, os
alunos no devero revelar dificuldades em perceber que todo o nmero racional pode ser
representado por uma dzima finita ou infinita peridica e que este se escreve sobre a forma
m
,
n
119
ANEXOS
TRABALHO PARA CASA
Tarefa Dzima
- Com esta tarefa pretende-se levar os alunos a compreender que a mquina de calcular no permite
decidir a irracionalidade de um nmero, dada a sua limitao de casas decimais.
- Nesta tarefa no se prevem quaisquer dificuldades na identificao da frao
368
como um
491
120
ANEXOS
PLANO DA 3. AULA
Lio n. 92 e 93
Sala: 120
Sumrio:
- Clarificao da noo de nmero real.
- Discusso e correo da tarefa Dzima.
- Incio da resoluo da ficha de trabalho da Reta Real.
RECURSOS:
- Ficha de trabalho.
- Mquina de calcular.
- Material de desenho e de medio de quadro (compasso, rgua e esquadro).
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM:
Especficos:
- Representar nmeros reais (racionais e irracionais) na reta real.
- Ordenar nmeros reais a partir da sua representao na reta numrica.
METODOLOGIA DE TRABALHO
- Trabalho com o grupo-turma.
- Trabalho em grupos (de 2 a 4 alunos), escolhidos pelo professor.
DESENVOLVIMENTO DA AULA
121
ANEXOS
2. MOMENTO CLARIFICAO DA NOO DE NMERO REAL (RACIONAL E
IRRACIONAL) (10 min.) 10:15-10h25
- O professor clarifica algumas noes tericas abordadas nas aulas anteriores.
- O professor pede a colaborao do grupo-turma para clarificar um exemplo relativo
identificao e representao do perodo da dzima.
122
ANEXOS
- O professor ir corrigir no quadro, com a colaborao do grupo turma, as quatro primeiras
hipotenusas (a, b, c e d) e questionar os alunos sobre o que est a acontecer. Os alunos devero
compreender que, como esto sempre a adicionar ao quadrado de um dos catetos, o quadrado do
cateto de valor unitrio, isto 12 , a determinao do valor das hipotenusas seguintes seguem um
raciocnio anlogo.
- Prev-se que este momento de discusso contribua para os alunos compreenderem na tarefa
seguinte como devero proceder para marcar a raiz quadrada de 2 ou a raiz quadrada de 5 na reta
real.
3 5
e .
4 3
1
e
3
5.
123
ANEXOS
8.
MOMENTO
CONTINUAO
DA
RESOLUO
DA
QUESTO
2.2
PREVISO
Principais Aprendizagens/ Dificuldades dos alunos:
1. Tarefa Espiral
- Com esta tarefa pretende-se que os alunos consigam desenvolver a sua capacidade de distinguir
nmeros racionais de irracionais e que consolidem tambm a sua aprendizagem sobre o teorema de
Pitgoras.
- A partir da construo da Espiral, pretende-se que os alunos saibam na tarefa seguinte, como
devero proceder para representar na reta real nmeros que se apresentem sobre a forma de um
radical.
124
ANEXOS
- Com esta tarefa pretende-se que os alunos sejam capazes de identificar na forma de dzima e de
frao a abcissa de pontos assinalados na reta real e que consigam proceder marcao de nmeros
na reta real.
1
. A marcao na reta real de
3
- Prev-se que os alunos revelem algumas dificuldades na representao de nmeros reais, com
operaes entre eles.
- Como alguns dos exemplos apresentados so nmeros irracionais semelhantes aos trabalhados
durante a aula, prev-se que os alunos consigam consolidar os seus conhecimentos.
125
ANEXOS
PLANO DA 4. AULA
Lio n. 94
Sala: 120
Sumrio:
- Concluso da resoluo da ficha de trabalho sobre a Reta Real: comparao e ordenao de
nmeros reais. Estudo das relaes de ordem em R.
RECURSOS:
- Ficha de trabalho;
- Mquina de calcular.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM:
Especficos:
- Comparar e ordenar os nmeros reais (racionais e irracionais).
- Compreender e utilizar a transitividade das relaes de ordem de > e < em R.
METODOLOGIA DE TRABALHO
- Trabalho com o grupo-turma.
- Trabalho em grupos (de 2 a 4 alunos), escolhidos pelo professor (mantendo-se os grupos
habituais).
DESENVOLVIMENTO DA AULA
126
ANEXOS
- O professor questiona os alunos sobre se houve dvidas, na realizao do trabalho de casa e
esclarece dvidas que surgiram na aula anterior, em particular relativas marcao do nmero
irracional
5 , na reta real.
127
ANEXOS
5 MOMENTO ENCERRAMENTO (5 min.) 10:45-10:50
- Marcao dos exerccios 3 e 4, da pgina 104, do manual pi 9, volume 2, para trabalho de casa.
- O professor recolhe as produes escritas dos alunos.
PREVISO
Principais Aprendizagens/ Dificuldades dos alunos:
- Alguns alunos podero revelar dificuldades em comparar dzimas finitas com dzimas infinitas
no peridicas, devido aos seus valores serem parecidos, num determinado nmero de algarismos.
4. Tarefa Desigualdades
- Esta tarefa permite que os alunos desenvolvam a sua capacidade de compreenso na utilizao da
transitividade das relaes de ordem < e de > em R.
- A questo 4.1 tem uma dificuldade acrescida, devido ao facto de se tratar de uma generalizao.
Assim sendo, o professor poder sugerir que os alunos experimentem vrios valores, positivos ou
negativos para a e b.
128
ANEXOS
PLANO DA 5. AULA
Lio n. 99
Sala: 120
RECURSOS:
- Rgua;
- Manual pi9, volume 2.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM:
Especficos:
- Compreender os intervalos como subconjuntos de R.
- Representar e interpretar intervalos de nmeros reais na forma simblica (na forma de intervalo
ou por meio de uma condio) e grfica (tambm denominada de representao geomtrica).
METODOLOGIA DE TRABALHO
- Trabalho com o grupo-turma.
- Trabalho autnomo dos alunos em pequenos grupos (de 2 a 3 alunos).
DESENVOLVIMENTO DA AULA
129
ANEXOS
2. MOMENTO ESTUDO DOS INTERVALOS DE NMEROS REAIS (20 min.) 10h1010h30
- O professor lana a questo para a turma Dados dois nmeros, por exemplo o 2 e 3, quantos
nmeros reais se encontram entre eles?. Espera-se que os alunos respondam infinitos. O
professor dever perguntar Porqu? Conseguem-me explicar como pensaram?.
- Os alunos podero comear por experimentar dividir a unidade em duas partes iguais (obtendo
dois segmentos), referindo ento que existe o nmero 2,5 entre eles. Podero tambm dizer que
dividindo o 1. segmento novamente em duas partes iguais, obtm o nmero 2,25 e assim
sucessivamente. Outros alunos podero concluir que, como sempre possvel dividir uma unidade
num nmero infinito de segmentos, ento existem infinitos nmeros entre eles.
- Assim, para representar o conjunto de nmeros compreendidos entre 2 e 3 , o professor dever
partir da representao grfica, apresentando os quatro casos possveis para a representao dos
intervalos limitados de 2 a 3 , sendo estes os seguintes: ambos os extremos 2 e 3 no pertencem ao
intervalo; ambos os extremos 2 e 3 pertencem ao intervalo, 2 pertence ao intervalo e o 3 no
pertence, 2 no pertence ao intervalo e 3 pertence.
- De seguida o professor ir apresentar na forma de intervalo e em compreenso cada uma das
representaes geomtricas apresentadas. Na representao intervalar o professor dever chamar a
ateno para o significado do parntesis reto: que voltado para dentro significa que inclui o
extremo e voltado para fora, que exclui o respetivo extremo. Assim sendo, na representao na
forma de intervalo o professor dever referir que: [ 2 , 3 ] o intervalo que representa todos os
nmeros maiores ou iguais a 2 e menores ou iguais a 3 , ] 2 , 3 [ representa todos os nmeros
maiores que 2 e menores que 3 , [2, 3[ representa todos os nmeros maiores ou iguais a 2 e
menores que 3 e ]2, 3] representa todos os nmeros maiores que a 2 e menores ou iguais a 3. O
professor dever referir que todos os intervalos deste tipo dizem-se limitados.
- Paralelamente introduo das formas de representao geomtrica e na forma de intervalo, o
professor ir apresentar tambm a forma de representao em compreenso, referindo que se
comea por escrever na forma de chaveta as condies que fazem com que os nmeros pertenam a
esse intervalo. Por exemplo, o intervalo de] 2 , 3 ] representa o conjunto dos elementos x
pertencentes a R, tais que x so maiores que 2 e menores ou iguais a 3.
- Posteriormente o professor dever informar o grupo-turma que existem um outro tipo de
intervalos, os intervalos ilimitados e esclarecer que este tipo de intervalos no tem: ou extremo
superior, ou extremo inferior ou ambos os extremos. Neste momento, o professor dever introduzir
a noo de infinito e poder questionar o grupo-turma relativamente, ao que pensam ser o seu
significado.
- Os alunos devero compreender de modo indutivo a noo de infinito, percebendo que ao
escolher um nmero to grande quanto se queira sempre possvel adicionar uma unidade a esse
130
ANEXOS
nmero e assim sendo os nmeros obtidos sero sucessivamente maiores, chegando deste modo
noo de infinito, isto , de algo ilimitado. O professor dever ento apresentar quatro novos
exemplos de conjuntos, sendo dois deles ilimitados direita, e os outros dois ilimitados esquerda.
Neste momento devero ser introduzidos os smbolos que representam o mais infinito e o menos
infinito. Para alm disso, o professor dever apresentar um 5. exemplo relativo a um intervalo
ilimitado esquerda e direita, o qual representa justamente o conjunto dos nmeros reais, R.
- medida que surgem os exemplos, na representao geomtrica o professor dever ter o cuidado
de referir que se o intervalo for fechado num dos extremos a sua representao dever ser uma bola
fechada ou a cheio, ou se pelo contrrio o extremo for aberto, a representao desse extremo dever
ser uma bola aberta (sem preenchimento).
131
ANEXOS
PREVISO
Principais Aprendizagens/ Dificuldades dos alunos:
- Os alunos podero evidenciar dificuldades na compreenso de que parntesis reto voltado para
dentro inclui o extremo, sendo representado por uma bola fechada na representao geomtrica e
que o parntesis voltado para fora exclui o respetivo extremo, sendo por isso representado por uma
bola aberta. Na representao em compreenso dos intervalos, prev-se que os alunos possam
tambm revelar algumas dificuldades, relativamente escrita correta de alguma simbologia.
- No se prev dificuldades acrescidas na resoluo destes exerccios. Uma vez que se os alunos j
tiverem resolvido as questes anteriores com compreenso, estes exerccios serviro apenas de
consolidao, na leitura de informao e na traduo da representao na forma geomtrica para a
forma de intervalo. Na representao em compreenso dos intervalos, prev-se que os alunos
possam revelar algumas dificuldades, relativamente escrita correta de alguma simbologia.
132
ANEXOS
PLANO DA 6. AULA
Sumrio:
- Esclarecimento de dvidas e correo do T.P.C.
- Interseo e reunio de intervalos.
RECURSOS:
- Rgua;
- Lpis de cor;
- Manual pi9, volume 2.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM:
Especficos:
- Representar e interpretar a interseo e reunio de intervalos de nmeros reais na forma simblica
e grfica.
METODOLOGIA DE TRABALHO
- Trabalho com o grupo-turma.
- Trabalho autnomo dos alunos em grupo (a pares ou em pequenos grupos).
DESENVOLVIMENTO DA AULA
133
ANEXOS
- O professor verifica a realizao do trabalho de casa dos alunos, e questiona-os para a existncia
de dvidas.
- O professor projeta a correo do ex. 1, da pg. 108 do manual, resolvida por um aluno e
esclarece alguns erros comuns do grupo-turma.
- O professor projeta a correo da representao geomtrica do ex. 5, da pg. 109 do manual, que
foi pedida na aula anterior para trabalho de casa e que no est nas solues.
Nota: Caso haja alunos que terminem a resoluo dos exerccios propostos mais cedo, o professor
dever solicitar que resolvam os exerccios 2 e 3 da pg. 112 do manual.
134
ANEXOS
4. MOMENTO ENCERRAMENTO (10 min.) 09:35-09h45
- Marcao dos exerccios 6, 7 e 8 da pgina 113 e 9 da pg. 109, do manual pi 9, volume 2, para
trabalho de casa.
- O professor recolhe as produes escritas dos alunos.
PREVISO
Principais Aprendizagens/ Dificuldades dos alunos:
Exerccios 1, 2, 3 e 11, das pginas 112 e 113 do manual.
- Estes exerccios visam a consolidao da representao de conjuntos na forma de interseo e
reunio de intervalos. O Exerccio 11 pretende que os alunos reforcem a sua compreenso da noo
de nmero irracional.
- Como os exerccios propostos visam a consolidao das aprendizagens dos alunos, no se prev
dificuldades acrescidas.
135
ANEXOS
PLANO DA 7. AULA
Sumrio:
- Resoluo da tarefa Permetro do tringulo.
- Inicio do estudo dos valores aproximados.
RECURSOS:
- Mquina de calcular;
- Manual pi9, volume 2.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM:
Especficos:
- Resoluo de problemas envolvendo intervalos de nmeros reais.
- Estimar valores aproximados e apreciar ordens de grandeza.
METODOLOGIA DE TRABALHO
- Trabalho com o grupo-turma.
- Trabalho autnomo dos alunos em grupo (a pares ou em pequenos grupos).
DESENVOLVIMENTO DA AULA
136
ANEXOS
2. MOMENTO RESOLUO E DISCUSSO DA TAREFA Permetro do Tringulo
(20 min.) 10h:15-10h35
- O professor informa os alunos que tm 10 minutos para resolver a tarefa Permetro do
tringulo.
- O professor solicita aos alunos a resoluo destas tarefas numa folha parte, para entregarem no
final da aula.
- Os alunos trabalham em grupo.
- O professor ir prestar apoio aos grupos que revelem ter dvidas ou dificuldades, e poder colocar
questes sobre o modo como esto a pensar, por exemplo, que estratgia adotaram na determinao
da incgnita x .
- O professor discute com o grupo-turma a resoluo deste problema e incentiva os alunos sua
participao oral.
137
ANEXOS
- Diferentes resolues;
- Recolha de produes escritas pelos alunos.
PREVISO
Principais Aprendizagens/ Dificuldades dos alunos:
- Como este exerccio visa a consolidao das aprendizagens dos alunos no se prev dificuldades.
No entanto, pretende-se com a resoluo desta tarefa reforar a ideia de que quando se multiplica
ou divide por um mesmo nmero negativo ambos os membros de uma desigualdade, o sentido da
desigualdade inverte-se, e quando se multiplica ou divide por um mesmo nmero positivo ambos
os membros de uma desigualdade, o sentido da desigualdade mantm-se.
138
ANEXOS
Anexo 3 Enunciados das tarefas realizadas em aula
Dia 19 de Fevereiro Ficha de trabalho sobre Nmeros Racionais 2
1 Sequncia de Figuras
1.1 Observa a seguinte sequncia de figuras:
Para cada figura escreve, na forma de frao e na forma de dzima, o nmero que representa a parte
sombreada, considerando que cada figura est dividida em partes iguais.
1.2 A seguir esto representados dois grupos de sequncias de figuras. Considerando que cada
figura est dividida em partes iguais, escreve, na forma de frao e na forma de dzima, o nmero
que representa a parte sombreada de cada grupo.
Grupo B
Grupo A
10
99
10
999
105
999
1007
9999
0,654654654
0,107810781078
0,44444444
0,329032903290
0,(135924680)
1.5 Escreve uma regra que permita representar qualquer dzima infinita peridica na forma de
frao.
Fonte: Tarefa adaptada do Ministrio de Educao/DGIDC (2011, p.9). Nmeros reais e inequaes:
proposta de sequncia de tarefas para o 9. ano.
139
ANEXOS
Dia 20 de Fevereiro Ficha de trabalho sobre Nmeros Reais3
NMEROS RACIONAIS So nmeros que
podem ser escritos na forma de razo entre dois
nmeros inteiros. Podem ser representados por
dzimas finitas ou infinitas peridicas.
4900
490
49
4,9
0,49
1.1. Quais dos nmeros indicados so racionais e quais podem ser irracionais.
1.2. D exemplos de nmeros racionais cujas razes quadradas sejam tambm um nmero racional.
Fonte: Tarefa adaptada do Ministrio de Educao/DGIDC (2011, p.8). Nmeros reais e inequaes:
proposta de sequncia de tarefas para o 9. ano.
140
ANEXOS
Dia 20 de Fevereiro Trabalho para casa4
1- Dzima
368
pode ser representado da seguinte maneira:
491
368
um nmero racional ou irracional? Justifica a tua afirmao.
491
Caso exista, sublinha o perodo da sua dzima.
Fonte: Tarefa adaptada do Ministrio de Educao/DGIDC (2011, p.9). Nmeros reais e inequaes:
proposta de sequncia de tarefas para o 9. ano.
141
ANEXOS
Dias 25 e 26 de Fevereiro de 2013 Ficha de trabalho sobre a Reta Real
1. Tarefa Espiral
Observa a figura em espiral. Indica a medida de cada um dos
segmentos da figura e identifica aqueles cuja medida um
nmero irracional.
2. Tarefa Reta real
Na figura que se segue, est desenhada uma reta numrica.
2.1. Identifica na forma de dzima e de frao a abcissa dos pontos assinalados na reta.
2.2 Assinala na reta (representada na pgina seguinte) os valores dos pontos de abcissas:
1
1 7
25
, ,
, 16 ,
, 1 2 , 2 + 2 ,
3 3
50
16
2 1,4142
45
0,45
90
-1,33-1,4
0,5190,53
1
1
......
2
4
1
1
......
2
4
4. Tarefa Desigualdades
4.1 Considera a desigualdade a < b , em que a, b R. Averigua o que acontece ao sentido da
desigualdade quando:
a) Adicionas a ambos os membros da desigualdade um nmero positivo.
b) Adicionas a ambos os membros da desigualdade um nmero negativo.
c) Multiplicas ambos os membros da desigualdade por um nmero positivo.
d) Multiplicas ambos os membros da desigualdade por um nmero negativo.
4.2 Se a < 2 e 2 < 3 . Qual a relao de ordem (>, < ou =) entre o valor de a e 3? Justifica a
tua resposta.
5
Tarefas adaptadas do Ministrio de Educao/DGIDC (2011, p. 11 e 20, 2011). Nmeros reais e inequaes:
proposta de sequncia de tarefas para o 9. ano.
142
ANEXOS
143
ANEXOS
Tarefa realizada no dia 5 de Maro Ex. 1 (adaptado) da pg. 108 do manual
Representa geometricamente e e m compreenso c ada um dos seguintes
intervalos de nmeros reais
in tervalos de n meros reai s
Exerc cio 1, pg. 1 08 do ma nual pi 9, vol. 2
Interva lo
Ge omtri ca
Em c ompre ens o
Tarefas realizadas no dia 6 de Maro Ex. 1 e 11 das pginas 112 e 113, do manual
144
ANEXOS
Tarefas realizadas no dia 11 de Maro
Permetro do Tringulo6
1 Apresenta na forma de intervalo de nmeros reais os valores de x para
os quais o permetro do tringulo inferior a 40cm (medidas na figura em
cm).
Tarefa
256 22
1
, , 10 ,3 + , .
81 7
8
c) Que povo utilizava a pior aproximao?
d) Identifica as aproximaes por excesso e as aproximaes por defeito, do valor de .
Fonte: Tarefa adaptada do Ministrio de Educao/DGIDC (2011, p.22). Nmeros reais e inequaes:
proposta de sequncia de tarefas para o 9. ano.
145
ANEXOS
146
ANEXOS
1
rigorosamente os pontos 1+ 3 e 2 .
3
Quadro V Anlise de questes dos nmeros reais do teste do dia 4/03/13
Total
no teste
(%)
Mrio
94
Rodrigo
66
Brbara
15
Hugo
22
Clara
83
David
21
Resposta
Questo 6
315
= 3,15
100
74
= 2,96
25
2
= 0,2
10
30
= 3,333...
9
3135
= 3, (138)
999
-
Resposta questo 9
Representou corretamente
ambos os nmeros
O aluno marcou 1 + 2 em vez
de marcar 1+ 3 . E marcou
1
2 dividindo a unidade em
4
quatro partes em vez de dividir
em 3 para obter 2 1 .
3
1
A aluna marcou 2 no semi3
eixo positivo da reta real e em
vez de dividir a unidade em 3
partes, dividiu-a em 8 partes,
evidenciando dificuldades.
Fernando
47
12
= 3,17
3,78
Gilberto
92
318
= 3,18
100
ris
59
Jos
Representou corretamente
ambos os nmeros
Conseguiu representar
corretamente na reta real 2 1
3
mas no conseguiu representar
3 evidenciando dificuldades.
Representou um tringulo
retngulo cujas medidas dos
catetos mediam 2 e 1
respetivamente para determinar a
hipotenusa 3 .
Representou corretamente
ambos os nmeros
Representou corretamente
ambos os nmeros
-
147
9 (10val.)
10
10
10
10
ANEXOS
41
Jlia
Representou corretamente
ambos os nmeros
17
= 1,1(3)
15
10
10
10
10
Conseguiu representar
Custdio
66
Gaspar
97
28,62
= 3,18
9
316
= 3,16
100
Representou corretamente
ambos os nmeros
Conseguiu representar
Mariana
35
Paula
59
Rui
88
32
= 3,51
10
= 3,18
100
Snia
Conseguiu representar
9
Legenda:
Alunos analisados em aula
Anlise das respostas s questes dos nmeros reais dos testes de 4/03 e 13/05:
Teste do dia 4 de
Maro
(17 alunos)
Resposta
questo 6
Resposta
questo 9
Teste do dia 13
de Maio
(16 alunos)
Resposta
questo 5
Resposta
questo 5
Resposta
questo 8
Totalmente
Certa
Incompleta
Errada
Branco
Totalmente
Certa
Incompleta
Errada
Branco
148
ANEXOS
Anexo 5 Quadro sntese da anlise de algumas questes do teste do dia 13 de Maio
5. Indica trs nmeros irracionais que pertenam ao conjunto {x R : 2 < x < 1}.
8.
Resolve
inequao
conjunto-soluo
Total
no teste
(%)
Resposta
Questo 5 (4val.)
Mrio
81
(3) 2, + 2, 2
(4) {-1,0,1,2}
Rodrigo
62
Brbara
Hugo
10
20
(0) 1 , 2 , 5
2 3 6
(0) 1,5;0;1,7.
Clara
81
(4) {-1,0,1,2}
David
Fernando
11
1
(0) , 1,5 , 1,2
3
2 1,4
(5) C.S.= , 5
30
(4) 1 x
6
(4) 5 x
30
-
Gilberto
86
(4) 2, 3 , 2 + 0,5
(4) {-1,0,1,2}
ris
59
(0) 1 , 1 , 1
3 2 2
(0) 2 , 1, 1, 2 , 3 , 4
Jos
Faltou
- (F)
- (F)
Jlia
32
(0) 0,2;2,5;8,9
Custdio
54
(0) 1,5;0;0,5
(4) {-1,0,1,2}
Gaspar
68
Mariana
(3) {-1,1,2}
-
45
(4) 2, 2 , 0,5
2
-
Paula
45
Rui
75
(4) 2, 3 , 0,5
(4) {-1,0,1,2}
Snia
(4) {-1,0,1,2}
Legenda:
Alunos analisados em aula
149
(5) C.S.= , 1
(2) Resoluo
incompleta da
inequao
- (F)
(4) Erros nas contas.
C.S.= , 22
(5) C.S.= , 1
(3) Erro em
desembaraar de
denominadores na
inequao.
(4) Representa
geometricamente, mas
no na forma de
intervalo.
-
ANEXOS
150
ANEXOS
Anexo 6 Pedidos de autorizao
Direo da Escola
Exma. Sra.
Diretora da Escola Braamcamp Freire, Emlia Gil
Informo que no mbito do projecto de investigao sobre o tpico matemtico dos Nmeros
reais, do Mestrado de Ensino de Matemtica, do Instituto de Educao, da Universidade de
Lisboa, no presente ano lectivo 2012/2013 encontro-me a desenvolver um estudo sobre a minha
prtica letiva. Para o efeito, durante as aulas que irei lecionar no final do 2. perodo, sobre a
orientao da Professora Catarina Ferreira, sero recolhidos dados no contexto de sala de aula na
turma do 9. 2.
Para a realizao deste trabalho sero objecto de anlise alguns dos materiais produzidos pelos
alunos (no caderno, no quadro, realizados em casa ou na aula) e a recolha de dados envolver
tambm a gravao em udio nas aulas por mim lecionadas. Em todo o processo so garantidos os
direitos de privacidade o anonimato dos alunos. E em qualquer prestao de prova pblica os
nomes utilizados sero fictcios.
Os encarregados de educao sero informados sobre o estudo, sendo essencial o seu
consentimento para possibilitar a participao dos alunos.
Com os melhores cumprimentos,
A Professora Estagiria,
______________________
______________________
(Catarina Ferreira)
151
ANEXOS
Aos Encarregados de Educao
Exmo. Sr. Encarregado de Educao,
Informo que no mbito do projecto de investigao sobre o tpico matemtico dos Nmeros
reais, do Mestrado de Ensino de Matemtica, do Instituto de Educao, da Universidade de
Lisboa, no presente ano lectivo 2012/2013 encontro-me a desenvolver um estudo sobre a minha
prtica letiva. Para o efeito, durante as aulas que irei lecionar no final do 2. perodo, sobre a
orientao da Professora Catarina Ferreira, sero recolhidos dados no contexto de sala de aula na
turma do 9. 2, sero recolhidos dados no contexto de sala de aula na turma do(a) seu (sua)
educando(a)
Para a realizao deste trabalho sero objecto de anlise alguns dos materiais produzidos pelos
alunos (no caderno, no quadro, realizados em casa ou na aula) e a recolha de dados envolver
tambm a gravao em udio nas aulas por mim lecionadas. Em todo o processo so garantidos os
direitos de privacidade e o anonimato do seu educando. E em qualquer prestao de prova pblica
os nomes utilizados sero fictcios.
A participao neste trabalho apenas ter benefcios para a aprendizagem do(a) seu (sua)
educando(a), no havendo qualquer inconveniente para o prprio.
Para o efeito, solicito a sua autorizao para proceder s gravaes, manifestando inteira
disponibilidade para prestar qualquer esclarecimento que considere necessrio.
Agradeo a sua ateno,
A Professora Estagiria,
______________________
______________________
(Catarina Ferreira)
Autorizao
Autorizo que o(a) meu educando(a) __________________________ N __ do 9. 2, a participar
nas gravaes udio necessrias para a realizao do trabalho de investigao acima referido.
__________________________________
(Assinatura do Encarregado de Educao)
152