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El pedagogo y los derechos del nio: historia de un malentendido?

Philippe MEIRIEU1
Traduccin Daniela Gutierrez

La Convencin Internacional de los Derechos del Nio, adoptada en 1989, y cuyo precursor fue Janusz
Korczak, constituye un texto de referencia y, al mismo tiempo, un documento duramente discutido. Si,
por un lado, los artculos referentes a la proteccin del nio casi no se prestan al debate, los que decretan
su libertad de opinin, de expresin, de consciencia, de comunicacin o de asociacin, a veces son
considerados como la negacin misma de la educacin, la promocin del nio-rey y la seal de una grave
renuncia de los adultos. Cul es realmente el contenido de la Convencin? Podemos eliminar los
malentendidos que reinan en torno a este texto esencial?

***
La Convencin Internacional de los Derechos del Nio, adoptada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, es la culminacin de una muy larga
historia. Desde luego, podemos inscribirla en la filiacin de Rousseau y, quiz, incluso, ver en
Montaigne a uno de sus precursores. Evidentemente, debemos retrotraernos a la dcada de 1920,
dado que fue en ese momento cuando Janusz Korczak le reclam por primera vez a la Sociedad
de las Naciones una "Carta para la Proteccin de los Nios". El 17 de mayo de 1923, la Unin
Internacional de Socorro a los Nios proclam por primera vez una Declaracin de los Derechos
del Nio, tambin denominada "Declaracin de Ginebra". Dicho texto se centraba
fundamentalmente en el apoyo y la asistencia a los nios en riesgo, pero, sin embargo, ya inclua
ciertos principios que luego fueron retomados en 1924 por la asamblea de la Sociedad de las
Naciones.
Sin embargo, la declaracin a la cual nos referimos hoy es la de noviembre de 1959 que,
treinta aos ms tarde, el 20 de noviembre de 1989, se convirti en una convencin. Una
convencin, es decir, no una simple declaracin de intencin, sino un texto con fuerza de ley y
que constituye una referencia obligada para todos los pases que adhieren a la misma. Un texto
especialmente importante en la actualidad, a comienzos del siglo XXI: mil quinientos millones
de nios viven con menos de treinta euros por mes; quince millones de nios de menos de cinco
Philippe MEIRIEU ha enseado en todos los niveles de la institucin escolar. Filsofo y especialista en
Pedagoga, catedrtico en Ciencias de la Educacin y dirige un Instituto de Formacin Docentes.
Poseedor de una rica experiencia prctica y de un saber terico sin par, se esfuerza en conciliar estos
dos polos de la educacin y milita a favor de una pedagoga que rechaza la exclusin como la fatalidad
de la reproduccin social. Es autor de numerosos libros y de una serie de documentales sobre las
grandes figuras de la Pedagoga. Sus ltimas publicaciones abordan la "tica y Pedagoga", as como el
lugar de la literatura en la formacin de la persona en general y de los educadores en particular.
1

aos mueren cada ao por falta de atencin mdica; ms de cien millones viven en la calle;
cuatrocientos millones son explotados en el trabajo, la mayora de las veces en condiciones
indignas; slo en frica ms de ciento cincuenta millones de nios no tienen acceso a ninguna
forma de escolarizacin y esta cifra aumenta cada ao dado que algunos Estados africanos,
como el Congo, decidieron suspender todo financiamiento en materia educativa. Al mismo
tiempo, en los pases occidentales, no deja de aumentar la mercantilizacin de la infancia en
todas sus formas: explotacin desvergonzada de la infancia a travs de la publicidad y los
medios, desarrollo de sectas de toda clase en las que el abuso sexual de los menores se considera
"un derecho de los adultos"... En resumen, ms de diez aos despus de la Convencin
Internacional de los Derechos del Nio, no es necesario preguntarnos sobre su actualidad.
Con todo, la Convencin dista mucho de provocar una aceptacin unnime y plantea
numerosas cuestiones que no es posible soslayar. Por tal motivo, es necesario analizar con
precisin los aspectos que dicho texto pone en juego. En un primer momento, lo haremos
mostrando hasta qu punto esta Convencin, si la consideramos como "acontecimiento" en el
movimiento mismo que permiti su elaboracin y que hace que muchos de nosotros nos
refiramos a ella, es un texto absolutamente esencial. Pero tambin mostraremos que, considerada
literalmente, analizada en forma independiente de una comprensin propiamente pedaggica del
fenmeno de la infancia y la educacin, es un texto ambiguo y suscita legtimamente una cierta
cantidad de interrogantes. Nos esforzaremos en responderlos mostrando, justamente, que
constituyen el punto central del trabajo del educador y que, por lo tanto, no nos deben dar miedo,
sino, al contrario, nos deben permitir entrar en la complejidad misma de la tarea educativa, lejos
de las aporas tericas y de las polmicas, all donde se elaboran la conviccin y los medios
necesarios a todo educador enfrentado con la necesidad de transmitir sin conformar.
La Convencin Internacional de los Derechos del Nio: la expresin de la insurreccin
educativa fundadora
No dudemos en recordarlo y reivindicarlo: la Convencin Internacional de los
Derechos del Nio es ante todo un texto de indignacin y rebelin. Daniel Hameline subraya, en
forma admirable, que "el educador es un rebelde ( "insurg"): pues educar, en definitiva, y
cualquiera sea nuestro cuidado en postergar el plazo, es decidir entre lo mejor y lo menos bueno,
es rebelarse contra lo que es en nombre de lo que debera ser. (...) Una virtud fundamental del
educador, si necesita concebirse virtuoso, es la indignacin. (...) Es imposible educar sin creer,

sin esperar, es decir, sin indignarse del estado en que se encuentra hoy en da el bien ms
preciado de la humanidad, su infancia, condenada a carencias de toda ndole, a la estupidez, a la
incuria de la especie daina que somos."2 Korczak, el inspirador de los derechos del nio, es ante
todo un rebelde, como lo demuestra toda su obra.3 Es un hombre que no soporta la violencia
infligida a la infancia: la violencia fsica, por supuesto, la violencia psicolgica, pero tampoco la
violencia de las instituciones que pretenden trabajar por "su bien".
Ahora bien, de acuerdo con Korczak, la mayora de estas violencias se debe a que el nio
no es considerado como un nio; no se tiene en cuenta su especificidad de ser frgil, en devenir,
y que como tal necesita una proteccin especial. Se lo incluye a la fuerza y demasiado temprano
en nuestras peleas de adultos, nuestras rivalidades de adultos, nuestros combates de adultos...
nuestro egosmo de adultos. No tenemos el ms elemental "respeto" 4 hacia quien viene: hacerle
un lugar, despejarle un espacio, permitirle existir y crecer sin ser maltratado. Por lo tanto, hay
que entender la reivindicacin de derechos para el nio como una protesta contra el
reduccionismo que triunfaba en esa poca, contra esa tentacin permanente del adulto de
practicar lo que algunos denominan "el efecto Jbaro": considerar que el nio no es ms que un
adulto en miniatura, un poco como en esos cuadros del Renacimiento en los que las caras de
nio en realidad son caras de adulto en cuerpos de nios.
En la poca en que Korczak inici la idea de derechos del nio pero con seguridad
tambin ahora era esencial afirmar que s exista una especificidad de la infancia. Por otra
parte, no es una casualidad que Korczak haya sido uno de los primeros y siga siendo uno de los
ms grandes escritores de literatura infantil5. Admitir que existe una cultura particular posible
para los nios, reivindicar el hecho de que se trata de obras verdaderamente culturales en el
pleno sentido del trmino y no slo de juguetes o pasatiempos ocupacionales significa
reconocer que los nios no son slo pequeos adultos que se supone aprenden de memoria, antes
de poder comprenderlos, algunos fragmentos o resmenes mediocres de las grandes obras, que
abordarn verdaderamente ms tarde en tanto adultos.
2

Daniel Hameline, Courants et contre-courants dans la pdagogie contemporaine, Pars, ESF diteur, 2000, p. 93.
Ver, en especial, Comment aimer un enfant seguido de Le droit de l'enfant au respect (Pars, Robert Laffont, 1998)
y, sobre Korczak: Jean Houssaye, Janusz Korczak, l'amour des droits de l'enfant (Pars, Hachette, 2000); bajo la
direccin de Philippe Meirieu, Korczak- Comment surseoir la violence ? (Mouans-Sartoux, PEMF, 2001).
4
Hoy dudamos en utilizar este trmino pues ha sido usado con un significado muy diferente y comprendido como
una admiracin plcida y sin exigencia. Sin embargo, es el trmino que utiliza Korczak y en un sentido que no deja
la menor duda: respetar para l no significa renunciar, sino aceptar la especificidad del estatus del nio (incluido en
el hecho de que el nio necesita, para su desarrollo, el ejercicio de la autoridad del adulto).
5
Entre sus libros para nios, podemos mencionar La gloire (Pars, Flammarion, 1980), Le roi Mathias Premier
(Pars, Gallimard, 1990, agotado), Le roi Mathias sur une le dserte (Pars, Gallimard, 1991). Existen otros textos
que no han sido traducidos o para los cuales todava no se ha encontrado editor en francs (como Kaytek le
magicien, traducido por Malinka Zanger e Yvette Mtral).
3

Esto significa que el nio realmente tiene un presente, que hay un presente de la infancia,
que la infancia no es slo una preparacin para la vida adulta y para un futuro lejano que
Rousseau ya lo haba subrayado para l no es an del orden de las representaciones posibles.
"Estudia y tendrs un buen oficio": exhortacin bien irrisoria para un ser que no puede entender
de qu le hablan, ni acceder a aspectos en juego fuera de su alcance, y que, a veces, simplemente
terminar por ceder a la presin afectiva del adulto... o por bajar los brazos, con total ignorancia
de causa!
Admitir que el nio tiene un presente significa, pues, imponerse como deber de adulto
permitirle darle sentido a las actividades que le proponemos, no en relacin permanente con
ganancias ulteriores, sino porque somos capaces de mostrarle que esas actividades lo ayudan a
crecer y a acceder a la comprensin del mundo; porque logramos hacerle entender que aprender
es, al mismo tiempo, ganar poder sobre todos aquellos y aquellas que quisieran pensar en su
lugar y sentir placer al comenzar a comprender las cosas. Es reemplazar una hipottica relacin
comercial por una exigencia de verticalidad en el presente: los saberes se convierten entonces en
"sabores" porque permiten acceder a los secretos del hombre, al secreto de su propio nacimiento,
a los enigmas de su propia existencia. Sin embargo, el adulto no desaparece, slo abandona el
registro del truque por el de la promesa: la promesa de satisfacciones vislumbradas en la cultura,
la promesa que l mismo encarna de la alegra posible, del jbilo mismo al que podemos
acceder si ahora aceptamos pagar el precio mediante un esfuerzo que, si bien es difcil, no es ni
negacin ni sometimiento. Al respecto, la mxima que Edouard Clararde elabor para La
Maison des Petits de Ginebra coincide absolutamente con la inspiracin korczakiana que
presidi la elaboracin de los derechos del nio: "La escuela donde los nios no hacen lo que
quieren, sino donde quieren lo que hacen."
*
Pero, ms all de este necesario reconocimiento del presente de la infancia, la declaracin
de los derechos del nio tambin es un texto que debemos entender como un cuestionamiento de
la hegemona del modelo del adulto tradicional en tanto ser acabado, para imitar, en oposicin al
nio que sera un ser fundamentalmente inacabado, pues Korczak afirma que el adulto en s
mismo nunca es un ser acabado y que el nio, aun si no est acabado, ya es un ser humano
completo. Este es un cambio fundamental.

En efecto, con frecuencia se confunde acabamiento y completud. Ahora bien, hay que ser
un incrdulo o totalmente ingenuo para pensar que un adulto un da pueda pretenderse acabado;
sin duda, esta es la seal de una suficiencia que arruina cualquier esperanza de humanidad.
Ninguno de nosotros, por ms avanzado que est en su vida, por ms lcido que sea sobre s
mismo, nunca termina de arreglar las cuentas con su infancia, y quien se crea definitivamente
liberado es probablemente el ms esclavo6. Un hombre "acabado" no es un hombre, es una
imagen estereotipada, alguien que elimin en forma definitiva toda preocupacin y todo
cuestionamiento y, como tal, es un "hombre muerto".
Sin embargo, debemos aceptar que todos los seres, cualquiera sea su grado de
inacabamiento, son "hombres completos" en el sentido de que, segn la expresin de Montaigne,
"poseen completa la humana condicin". Afirmar esto, y reivindicarlo para el nio tambin, es
afirmar la falsedad de la concepcin que encierra al nio en los sentimientos incluso en el
sentimentalismo mientras que el adulto se definira por la racionalidad. Pues si bien el nio
tiene sentimientos, si bien es un ser de pulsiones y deseos, tambin ya es un ser de razn,
incluso antes de "la edad de razn". Hay que desconocer mucho la realidad de la infancia para no
ver hasta qu punto el nio es un "razonador", mientras que, simtricamente, el adulto con
frecuencia sigue siendo un ser muy afectivo, incluso, a veces, impermeable a cualquier forma de
racionalidad. Los docentes saben muy bien hasta qu punto los nios, incluso muy pequeos,
pueden ser temibles "discutidores"..., as como los educadores de adultos han comprobado
muchas veces hasta qu punto seres aparentemente en plena madurez pueden resultar
infinitamente frgiles en cuanto saberes nuevos los desestabilizan. Por supuesto, las formas de
racionalidad son diferentes en el adulto y en el nio. Por otra parte, como lo demostr Piaget, el
nio construye en forma progresiva estructuras mentales diferentes y de complejidad creciente.
Pero nada sera ms falso que tener una visin lineal del acceso a la racionalidad: ya existe razn
en el nio de dos aos... y un adulto que accedi a las formas ms complejas del simbolismo
lgico-matemtico sigue teniendo, a veces, reacciones completamente "infantiles". De hecho, en
este mbito, nos enfrentamos a una realidad que podramos describir en trminos geolgicos: el
orden de aparicin de las capas sucesivas con frecuencia se ve completamente modificado por
los acontecimientos... al punto de que es muy raro encontrar rocas de la era cuaternaria en la
cumbre de las montaas, mientras que las de la era primaria permaneceran sepultadas a una gran
profundidad bajo nuestros pies. Por ende, el nio, como el adulto, son al mismo tiempo seres
6

As, afirma Serge Leclaire, "cada persona tiene, siempre, un nio que matar; cada persona tiene que hacer y
rehacer continuamente el duelo de una representacin de goce, de plenitud inmvil..." (On tue un enfant, Pars,
Points-Seuil, 1982, p. 12).

completos e inacabados. Esto no significa, evidentemente, que sean idnticos ni que sea
necesario que el adulto renuncie a sus prerrogativas especficas.
Al igual que el adulto, el nio es un ser de sentimientos y, al mismo tiempo, un ser de
razn; pero, justamente porque ya encarna "la humana condicin", tambin es un ser atento a la
calidad de lo que se le propone. Es incluso un ser serio. A veces ms serio que nosotros mismos
en nuestras actividades ms cotidianas... lo que no quiere decir que cultive "el espritu de la
seriedad", sino que toma las cosas en serio. Por lo tanto, entre los derechos fundamentales del
nio se encuentra, en primer lugar y Korczak no dej de dar prueba de ello hasta el umbral de
Teblinka7 el derecho a la calidad, el derecho a la exigencia, el derecho a la cultura. Esto no
tiene nada de anecdtico, muy por el contrario: es lo esencial. La mayora de los pedagogos, de
Comenius a Alain, de Pestalozzi a Germaine Tortel, trabajaron sobre la importancia del
"ejercicio": el ejercicio, en su definicin propiamente pedaggica, est lejos de ser una simple
actividad ocupacional o incluso un simple medio de verificar adquisiciones. Es mucho ms que
una herramienta de aprendizaje, incluso de "construccin de conocimientos"; es el momento
privilegiado en el que toda la inteligencia pasa a la perfeccin del gesto. E incluso esta expresin
es falsa puesto que supone la anterioridad de la inteligencia con respecto al gesto, cuando,
justamente, el ejercicio expresa la simultaneidad de la emergencia de los dos: en el momento del
ejercicio, la inteligencia existe en y por el gesto y este ltimo obtiene su densidad de lo que
expresa de interioridad. Maria Montessori, cuando se refiere a la "mente absorbente" y describe
la intensidad del esfuerzo de un nio que simplemente vierte el contenido de un recipiente en
otro, no dice nada diferente: da prueba de esa "seriedad" de la infancia que requiere un educador
capaz de acompaarlo en esta "exigencia de ser" a la cual aspira.8 Como vemos, todo esto dista
mucho de la concepcin del "nio infantil", del "mignotage" como se deca en la Edad Media,
del nio como juguete de los adultos, del nio que no hara ms que satisfacer nuestro gusto
dudoso por la regresin hacia lo que Witold Gombrowicz llama "el cucul"9.
Por consiguiente, lo que inspira a la Convencin Internacional de los Derechos del Nio
es, al mismo tiempo, el reconocimiento del nio como un ser que no se puede reducir a la visin
de un adulto en miniatura, y el reconocimiento del nio como un "ser humano de pleno
ejercicio": radicalmente otro y radicalmente el mismo. Yo mismo y otro a la vez: otro que viene
de m mismo y que no soy yo mismo. Una banalidad, aparentemente. Pero una banalidad que nos
7

Se sabe que, algunas horas antes de la deportacin de los hurfanos y del "viejo doctor" al campo de la muerte,
ensayaban juntos una obra difcil de Tagore, sobre la muerte precisamente, Le facteur.
8
Maria Montessori, L'esprit absorbant de l'enfant, Pars, Descle de Brouwer, 1992 (ver tambin Maria Montessori
- Peut-on apprendre tre autonome ?, bajo la direccin de Philippe Meirieu, Mouans-Sartoux, PEMF, 2001).
9
Witold Gombrowicz, Ferdydurke, Pars, Christian Bourgeois, 1973.

llev mucho tiempo hacer aceptar y que, aun ahora, en muchos aspectos, sigue siendo
eminentemente subversiva. Quiz, al fin y al cabo, lo que est en juego aqu es simplemente la
afirmacin de la existencia de la realidad de los nios mismos. Nios que no podemos reducir a
nuestro propio deseo sobre ellos, a la utilizacin que podemos hacer de ellos, a su inclusin en
nuestros asuntos afectivos y econmicos. Nios que resisten a nuestros fantasmas de adultos
todopoderosos. Nios que debemos negarnos, deliberadamente, a utilizar: como objetos de
satisfaccin, fuerza de trabajo, justificacin de nuestra propia existencia... Nios como
"acontecimientos", hubiera dicho Gilles Deleuze. Nios que se siguen resistiendo, bien lo sabe el
pedagogo, a los proyectos, aunque stos sean legtimos que los adultos pueden hacer sobre
ellos.
Afirmar que los nios existen realmente no es, pues, una simple perogrullada: es la forma
de prevenirse contra la tentacin de la confusin entre la educacin y la fabricacin... tentacin
permanente que atraviesa la historia de los hombres y asimila en forma obstinada parentalidad y
causalidad. En efecto, de Pigmalin a Pinocho, del Golem a las pelculas de ciencia ficcin, se
trata del mismo mito representado de mil maneras diferentes. El doctor Frankenstein es,
evidentemente, una de las encarnaciones ms sobrecogedoras: cree poder fabricar un hombre
cosiendo pedazos de cadveres y enviando una descarga elctrica... del mismo modo que esos
educadores que imaginan poder fabricar un alumno agregando conocimientos y dndole una
buena patada en el trasero, como Gepeto a su mueco10.
Llegamos aqu al punto lmite, al final del camino, all donde el educador, llevado
irreductiblemente por su deseo de hacer bien y su voluntad de buscar a todo precio lo que es
mejor para el otro, roza el abismo: no podemos fabricar a nadie. Excepto si nos condenamos y
condenamos al otro, irremediablemente, a la desdicha. El doctor Frankenstein hizo un clculo
incorrecto. Al intentar dominar la fabricacin de su criatura, al querer ahorrarse la angustia de la
imprevisibilidad del nacimiento y crecimiento del nio, se infligi pruebas mucho ms terribles:
el terror ante el sacrilegio, el abandono ante la imposibilidad de dominar al otro y, por ltimo, la
lucha a muerte entre la criatura y su creador. Crey poder inscribir la educacin en la poiesis,
cuando, como lo explica Francis Imbert, esta ltima slo puede ser praxis: "Si bien la poiesis
reclama una Figura de Autor, Maestro del sentido, capaz de asegurar la previsibilidad y la
reversibilidad de sus tareas de produccin, la praxis se propone hacer con actores, sujetos

10

Sobre estos mitos de la fabricacin del hombre por el hombre, ver Philippe Meirieu, Frankenstein pedagogue
(Pars, ESF diteur, 1996).

singulares que se comprometen y se encuentran sobre la base de su no-dominio del sentido, y de

la imprevisibilidad de lo que puede suceder con su compromiso y su encuentro."11
Inscribir la educacin en la praxis supone aceptar la educacin como "encuentro" y al
nio como "resistencia". Pues si el nio existe, el nio resiste: el nio est ah, yo no lo controlo,
no s, incluso en el momento de su mayor sumisin aparente, lo que pasa en su cabeza, y puedo
imaginar todo: que escapa a mi poder, resiste al proyecto que tengo para l y vuela por la ventana
con el pjaro de Prvert. Admitamos entonces que tengo que "hacer con esta resistencia" y
"hacer con esta resistencia" es entrar en lo que he llamado en otra ocasin "el momento
pedaggico"12: ese momento en el que "una voluntad buena" (la de educar al otro "para su bien")
encuentra a un ser que nunca desea lo que corresponde en el momento adecuado, que no sabe
cmo proceder, cuando no rechaza simplemente la legitimidad de mi accin, incluso la
competencia o mismo la benevolencia sin embargo confirmada por mi funcin de mi propia
persona. La eleccin entonces es obstinarse, comprometerse en un conflicto de voluntades,
intentar quebrar al otro, seducirlo o engaarlo... o bien aceptar reconfigurar la situacin misma,
interrogar su propio saber y su propio comportamiento, entender la resistencia del otro como un
llamado para reelaborar la relacin educativa, para tomar uno mismo un lugar diferente en esa
relacin13.
Por ende, a travs del reconocimiento de la resistencia del otro, podemos salir de lo que
Albert Thierry denomin "la vanidad, la embriaguez de autoridad y el delirio". Pues todo
educador est amenazado por el delirio y debe ser llamado al orden de la praxis. Albert Thierry
mismo, mientras intentaba ensear matemtica a un grupo de nios refractarios, escribi en sus
Memorias: Un da vi a Marcel, el morocho, sufrir bajo mi pensamiento como se sufre bajo el
hierro candente"14. "Marcel, el morocho" no es cualquier persona: es un ser de carne y hueso, un
ser con una historia, un ser que est ah y que resiste. Un ser que, en primer lugar, pide ser
reconocido en su simple existencia. "Dudamos con tanta frecuencia de la realidad de la
existencia de los nios mismos", confiesa Albert Thierry15. Dudamos tan a menudo que tenemos
que acordarnos de que el primer derecho del nio, el derecho sin el cual no puede ser promovido
en su humanidad, es el derecho al reconocimiento.
11

Francis Imbert, Vers une clinique pdagogique, Vigneux, Matrice, 1992, p. 112.
Ver Philippe Meirieu, La pdagogie entre le dire et le faire, Pars, ESF diteur, 1996.
13
A ello nos invita Pestalozzi luego de su aventura en Stans, en 1972: all descubri nios que lo rechazan con odio
y se resisten a aceptar tanto sus cuidados como su enseanza. Sin embargo, no se desalienta y se niega a caer en el
adiestramiento; busca un camino propiamente pedaggico... Cf., en particular, Johann Heinrich Pestalozzi - Que
faire avec les enfants qui ne veulent pas de vous ? bajo la direccin de Philippe Meirieu, Mouans-Sartoux, PEMF,
2001.
14
L'homme en proie aux enfants, Pars, Magnard, 1985.
15
Idem.
12

Por supuesto, sentimos confusamente que dicho reconocimiento debe contentarse con
renunciamientos: renunciamiento a hacer del nio un objeto de satisfaccin narcisista a imagen
de la estatua de Pigmalin; renunciamiento a transformarlo en un servidor dcil que, como el
Golen, podra desaparecer en cuanto corriramos el riesgo de que tomara el poder sobre
nosotros; renunciamiento a encerrarlo en las imgenes ms o menos piadosas de nuestros propios
recuerdos de infancia que estara condenado a reproducir, al igual que Pinocho; renunciamiento a
reducirlo a una patologa que supuestamente explica las desgracias de Sofia y sus mnimos
hechos y gestos; renunciamiento a decidir, al igual que el doctor Frankenstein, lo que debe ser
nuestra criatura... Como si bastara, por ejemplo, con "decretar el alumno" para abolir de facto
todas sus "adhesiones", hacer de l un ser abstracto totalmente disponible a nuestro poder, una
razn sin cuerpo, una mente sin historia, una cera blanda sobre la cual slo tendramos que
colocar nuestro sello, es decir, etimolgicamente, ensearlo.
Lo que nos dice todo el movimiento pedaggico iniciado por Korczak, y que encuentra su
expresin en la Convencin Internacional de los Derechos del Nio, es que debemos renunciar a
crecer y aprender en lugar del nio. Renunciar, todo lo que sea posible, a violentar al nio, a
violentar a la infancia: se trata de una insurreccin fundadora de la que apreciamos la
importancia, pero de la cual tambin podemos preguntarnos si no conduce, in fine, a la
abstencin educativa, a la renuncia del adulto y a la abolicin de toda educacin.
La Convencin Internacional de los Derechos del Nio: en el centro de las contradicciones
del acto educativo
Las objeciones a la Convencin Internacional de los Derechos del Nio ataen a varios
registros, pero todas remiten al mismo presupuesto: el nico verdadero derecho del nio es el
derecho a ser educado, a recibir una educacin que slo adultos, educados a su vez, pueden
brindarle.
De este modo, se seala que la Convencin juega permanentemente con dos registros,
"dos exigencias difcilmente conciliables, dos exigencias sin puntos en comn" 16: la necesidad de
proteger al nio considerando su fragilidad particular ("El nio, por su falta de madurez fsica e
intelectual, necesita proteccin y cuidados especiales..."17) y la necesidad de reconocerle "el

16

Alain Finkielkraut, La mystification des droits de l'enfant, Les droits de l'enfant, Actes du colloque europen
d'Amiens, 8, 9 y 10 de noviembre de 1990, Amiens, CRDP, 1991, pp. 63 a 80. Cf. tambin Alain Finkielkraut, La
nouvelle statue de Pavel Morozov, Le Monde, 9 de enero de 1991, p. 14.
17
Prembulo de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio.

10

derecho a la libertad de expresin"18, la libre eleccin de sus opiniones y pertenencias 19, de

tratarlo como un ser responsable, ya capaz de pensar por s mismo... lo que, justamente, todava
no es. As, se estigmatiza la renuncia de adultos que, reconocindoles a los nios derechos que
son incapaces de ejercer, se exoneran de su primera obligacin: la exigencia educativa. Se agrega
que renunciando a esta exigencia, se cae en la demagogia: se olvida que lo que es formador para
un nio son los deberes que le imponen los adultos y a los que debe someterse para crecer.
Paralelamente, se destaca que al imponerles a los nios ejercer en forma prematura
responsabilidades para las que no estn preparados, se pone sobre sus hombros un peso que no
pueden cargar y se compromete seriamente su futuro. Todo esto se relacionara, de hecho, con
una "ontologizacin de la infancia", una fascinacin por un momento de la vida del cual
olvidaramos que es el momento de la inmadurez inevitable. Esta "ontologizacin" sera la
consecuencia de nuestra propia infantilizacin: nosotros mismos nos negaramos a crecer y
haramos de la infancia un horizonte mtico... soaramos, en secreto, con un mundo reducido al
estado de infancia que se sumira en la irresponsabilidad colectiva, fascinado por McDonalds,
los videojuegos, la celebracin de Halloween y la publicidad televisiva... En resumen, los
derechos del nio habran abierto la puerta a un universo del "nio-rey", en el cual el
igualitarismo entre nios y adultos les permitira a ambos encontrarse en el culto de lo infantil.
No podemos ocultar que de lo dicho se desprenden verdaderas objeciones que debemos
tomar en serio imperiosamente. Estas objeciones tienen su mejor apoyo argumentativo en la obra
de Hannah Arendt20. Para esta autora, la funcin de la educacin es introducir al nio en el
mundo, en forma ordenada y progresiva y, simultneamente, preservarlo de las vicisitudes del
mundo para mantener intacto su poder de "renovar el mundo". En estas condiciones, es absurdo
afirmar, por ejemplo, que los nios podran elegir lo que deben aprender: los nios deben
aprender la lengua que hablan sus padres; deben aprender las disciplinas escolares que sus
maestros consideren necesarias para su desarrollo. Deben "ser educados" deliberadamente por
adultos que asuman con tranquilidad el desnivel inherente a toda relacin educativa.
Segn Hannah Arendt, "la lnea que separa a los nios de los adultos debera significar
que no podemos ni educar a los adultos, ni tratar a los nios como personas grandes." 21 Por
ende, es necesario fijar una frontera que permita identificar en qu momento un ser debe ser
18

"El nio tendr derecho a la libertad de expresin; ese derecho incluir la libertad de buscar, recibir y difundir
informaciones e ideas de todo tipo, sin consideracin de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en
forma artstica o por cualquier otro medio elegido por el nio." Artculo 13-1 de la Convencin Internacional de los
Derechos del Nio.
19
"Los Estados Partes respetarn el derecho del nio a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religin."
Artculo 14-1 de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio.
20
La crise de la culture, Pars, Folio, 1991, en especial pp. 223 a 252.
21
Idem.

11

considerado estatutariamente como "adulto", responsable de sus actos y que participa de las
decisiones en la Ciudad. Esta "frontera" es incluso constitutiva de la existencia de cualquier
democracia: garantiza que nos demos los medios para formar a los ciudadanos antes de
reconocerlos oficialmente como tales y que, en forma simultnea, nos prohibamos "educar a los
adultos". En efecto, qu adulto y en nombre de qu investidura puede arrogarse el derecho de
educar a sus semejantes, si no lo hace desde una perspectiva totalitaria? Por supuesto, los adultos
deben continuar aprendiendo, pero deben hacerlo, al contrario de los nios, decidiendo ellos
mismos lo que van a aprender.
Y, en efecto, en el plano poltico, es indiscutible que Hannah Arendt tiene razn. Toda
democracia supone una frontera a partir de la cual se considera al individuo en tanto ciudadano,
por lo tanto, capaz de participar en la vida social. Esta frontera es necesariamente arbitraria,
fijada a partir de una determinada edad, vinculada a un rito inicitico particular o identificada al
entrar en una actividad especfica, un nivel de estudio o al trabajo asalariado, por ejemplo.
Importa poco al final qu constituye la cesura: lo esencial es que, en un momento bien
identificado, consideremos que un individuo puede participar plenamente en la decisin
colectiva. Por lo tanto, excepto las instancias jurdicas competentes, nadie tiene el derecho de
rechazar la voz de nadie con el pretexto de que est mal educado, que no es verdaderamente
consciente de sus actos o que no tendra la suficiente madurez. As como no podemos hacer
volver un adulto a la inmadurez, tampoco podemos precipitar un nio hacia la responsabilidad
cvica en forma prematura. Slo los regmenes totalitarios hacen votar a los nios, los utilizan
para denunciar a los adultos que "piensan mal", y, en forma simultnea, infantilizan
sistemticamente a estos ltimos.
Hasta aqu es difcil rechazar el anlisis de Hannah Arendt: tiene razn en insistir en el
imperioso deber de antecedencia del adulto, en la necesidad de preparar al nio para el ejercicio
de su vida ciudadana mediante una educacin que no lo precipite demasiado rpido en un mundo
que todava no podra afrontar, en la necesaria distincin entre el deber de educar a los nios y la
prohibicin de educar a los adultos. Por qu entonces surge el debate y cul es el tema de este
debate?
Todos estn de acuerdo en que el primer derecho del nio es el derecho a la educacin,
todos estn de acuerdo en la necesidad de una preparacin para el ejercicio de la
ciudadana...pero el desacuerdo surge con respecto a las condiciones de esta preparacin y a la
naturaleza de la educacin que se le debe proponer al nio. Por un lado, estn aquellos que
afirman que, como es menor, el nio debe recibir una educacin que le imponga los principios

12

necesarios para su desarrollo y los comportamientos que le permitan la emergencia de su

libertad. Por otro lado, estn aquellos que afirman que slo es posible formar para la libertad a
travs del ejercicio de la libertad y que la educacin debe hacer de esta ltima no slo su
objetivo, sino tambin su medio. Por un lado, estn aquellos que piensan que considerando a los
nios como quisiramos que fuesen conscientes, responsables, capaces de juzgar les
impedimos convertirse en eso. Por otro lado, estn aquellos que sostienen que no podemos
preparar para la libertad a travs de la coercin y que al postergar para ms tarde el ejercicio de
la responsabilidad, nos prohibimos formarlo. Por un lado, estn aquellos que creen que la
sumisin a una disciplina impuesta forma la voluntad necesaria para el ejercicio de la ciudadana
adulta. Por otro lado, estn aquellos que piensan que la libre implicacin, desde la infancia, en
una actividad colectiva permite descubrir por s mismo las reglas necesarias para acceder a la
responsabilidad ciudadana. Por un lado, aquellos que creen posible formar para la democracia a
travs del rigor de la instruccin. Por el otro, aquellos que estn convencidos de que slo es
posible formar para la democracia a travs de la democracia misma22.
Ahora bien, en este debate, la Convencin Internacional de los Derechos del Nio parece
tomar partido. Primero, en sus artculos 5 y 6, afirma el deber de los adultos de obrar en pos del
desarrollo del nio, luego, ms adelante, en los artculos 28 y 29, insiste en "el derecho a la
educacin" y precisa que esta educacin debe estar encaminada a "inculcar al nio el respeto de
sus padres, de su identidad, de su lengua y de sus valores culturales, as como el respeto de los
valores nacionales del pas en el que vive, del pas del que sea originario y de las civilizaciones
distintas a la suya". A continuacin agrega que esta educacin debe "preparar al nio para
asumir las responsabilidades de la vida en una sociedad libre, con un espritu de comprensin,
paz, tolerancia, igualdad entre los sexos y amistad entre todos los pueblos y grupos tnicos,
nacionales y religiosos y personas de origen autctono". Entre la afirmacin del derecho a la
educacin y la de la necesidad de "inculcar" valores al nio, la Convencin, en su artculo 12,
explica que "los Estados garantizan al nio con capacidad de discernimiento el derecho de
expresar libremente su opinin sobre todas las cuestiones que lo afecten."
Desde luego, en este punto la Convencin toma una precaucin oratoria significativa,
puesto que se refiere a un nio "con capacidad de discernimiento"; pero, adems del carcter
bastante evasivo de la expresin, la Convencin desarrolla ms adelante, y ahora sin reserva
particular, el derecho a la libertad de expresin, de pensamiento, de consciencia, de religin, de
asociacin, de manifestacin, as como el derecho de dar su opinin en todos los problemas que
22

Sobre estas oposiciones, ver Philippe Meirieu y Michel Develay, mile, reviens vite, ils sont devenus fous, Pars,
ESF diteur, 1992, pp. 93 a 136.

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lo involucran. A menos que insultemos a los redactores, no podemos imaginar que pensaban en
la expresin de "derechos positivos" jurdicamente reconocidos cualquiera sea la edad, nivel de
desarrollo, educacin y condiciones de vida de los nios. No puede tratarse, en ningn caso, de
derechos que demostraran capacidades existentes y equitativamente distribuidas entre las
personas, con independencia de la formacin que reciban. En realidad, slo puede tratarse del
derecho a formar los nios en esos derechos a travs del ejercicio mismo. Lo que equivale a
colocarse en el campo de los "pedagogos" contra el de los "filsofos"... a afirmar, como Freinet,
que "la prctica hace al maestro"23 o, como Dewey, que "slo la prctica de la democracia forma
en el ejercicio de la democracia 24 ... y a rechazar la visin que Kant, por ejemplo, poda tener de
la escuela: "Enviamos primero los nios a la escuela, no para que aprendan algo, sino para que
se acostumbren a permanecer tranquilamente sentados y a observar puntualmente lo que se les
ordene..."25
En 1999, el Ministerio de Solidaridad y Asuntos Sociales propuso un anlisis de la
Convencin a partir de tres "P": Proteccin, Prevencin, Participacin. Sin embargo, vemos con
claridad que los dos primeros aspectos no se encuentran para nada en el mismo registro que el
tercero, en la medida en que no es posible pensar la "participacin" fuera del proceso educativo
que la acompaa... Lo que no sucede, evidentemente, con la proteccin y prevencin que, de
alguna manera, se aplican a los nios "desde el exterior": los nios son "objetos" de proteccin y
de prevencin, son "sujetos" en materia de participacin. Y es este tercer aspecto el que plantea
problemas: as, en la encuesta publicada por el diario francs Le Monde, el 8 de noviembre de
1999, los lectores interrogados sobre los derechos fundamentales del nio invocan en primer
lugar el derecho a la alimentacin, a la salud, a la proteccin contra la violencia sexual o la
explotacin a travs del trabajo... solamente invocan el derecho a la "participacin" en un solo
caso que colocan en el sptimo lugar: el derecho a expresar su punto de vista en caso de divorcio
de los padres. Lo que sucede es que "la participacin" no es, stricto sensu, un derecho. Es una
exigencia, una posicin pedaggica, una manera de concebir la educacin en responsabilidad y
ciudadana.
Es a travs de este desvo que la Convencin Internacional de los Derechos del Nio nos
conduce al corazn de la cuestin educativa, hacia la difcil articulacin entre el necesario
ejercicio de la autoridad del adulto y la indispensable consideracin de la libertad del nio.

23

Clestin Freinet, Les dits de Mathieu, Neuchtel y Pars, Delachaux et Niestl, 1978.
John Dewey, Dmocratie et ducation, Pars, Armand Colin, 1990.
25
Emmanuel Kant, Trait de pdagogie, Pars, Vrin, 1974.
24

14

*
Si alguna vez existi verdaderamente, en la actualidad, la tentacin no-directiva ha sido
completamente abandonada en pedagoga. De ahora en ms, todos saben que el abandono de la
autoridad por parte del educador no produce milagrosamente la organizacin democrtica de los
nios: cuando el adulto abandona el poder, siempre hay un pequeo jefe dispuesto a asumirlo...
y a ejercerlo de una forma infinitamente menos instruida y mucho ms tirnica! Pero, a
contrario, cuando el adulto se aferra al poder como a un privilegio, cuando confunde educacin
y sometimiento, favorece en los nios la sumisin, el disimulo o el doble juego. Del mismo
modo, cuando el adulto renuncia a todo imperativo de transmisin cultural, deja a los nios
desamparados, incapaces de resistir las influencias afectivas, ideolgicas y mercantiles que lo
acechan desde todas partes. Pero, a contrario, cuando confunde transmisin e imposicin,
cuando olvida que slo un sujeto libre puede decidir aprender y crecer, suscita indefectiblemente
el rechazo y la violencia. O tambin, cuando olvida los fines de la actividad educativa y pierde
de vista los intereses superiores del nio, cae en el fatalismo. A contrario, cuando intenta hacerle
el bien al nio de un modo forzado y le impone desde el exterior un alimento que ste no quiere,
cae en la ilusin de creer que puede curar la anorexia alimentando a la persona en forma
artificial26.
El deseo del otro es el lmite de mi voluntad. Esto no quiere decir que deba renunciar a mi
voluntad o a mi determinacin educativa: quiero legtimamente que los nios crezcan, adquieran
saberes, integren lo mejor de mi cultura y de la cultura universal. En estos puntos, mi voluntad
debe permanecer intacta. Pero mi voluntad no puede hacer nada si no se enlaza con el deseo del
otro o, ms exactamente, si el deseo del otro de crecer y aprender no se enlaza con mi voluntad
de educarlo. As, como pensaba Freud, la educacin es un "oficio imposible": imposible porque
no podemos reducir su proyecto a un conjunto de competencias, por ms elaboradas que sean;
imposible porque hay que mantener simultneamente dos discursos y dos posiciones
contradictorias ante el nio: "Puedo todo por t" y "T solo puedes arreglarte"... O bien: "Me
corresponde a m hacer todo para que aprendas y crezcas" y "No lo lograr si no lo haces t
mismo, libremente y por tu propia iniciativa." Posicin insostenible por contradictoria, pero la
nica posicin posible, la nica que el nio puede entender verdaderamente, la nica que se
inscribe en la tensin misma de la relacin educativa. Contradiccin difcil de formular en el
marco de una Convencin que, necesariamente, simplifica las cosas, suprime la tensin de lo
26

Sobre este punto, ver Philippe Meirieu, Lettres quelques amis politiques sur la Rpublique et sur l'tat de son
cole, Pars, Plon, 1998, pp. 58 y siguientes.

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viviente y olvida la temporalidad. Pero, contradiccin de la que podemos salir, precisamente, a

travs de la pedagoga, es decir, a travs de la accin, y ms exactamente, a travs de la accin en
el tiempo.
Frente a las aporas tericas, el pedagogo responde entonces con un incansable trabajo de
invencin de dispositivos. Para l, un dispositivo es un conjunto de condiciones que le ofrecen al
nio la posibilidad de aprender y de crecer por s mismo; es una situacin elaborada para
permitirle al otro emprender una actividad nueva, encontrar en ella puntos de atraccin para su
deseo, puntos de apoyo para su voluntad, recursos para su propio trabajo de elaboracin, una
ayuda para liberarse de todas las formas de influencia y, en primer lugar, de la influencia de s
mismo, de las imgenes de las que no puede separarse, de lo infantil a lo que la mirada de los
otros lo condena con tanta frecuencia. Un dispositivo es una manera original de superar la
alternativa entre "formacin en democracia a travs de la instruccin coercin" y "formacin en
democracia a travs de la prctica de la democracia". Es un trabajo sobre las condiciones de
emergencia de la actitud que permite entrar a la democracia: la actitud que consiste en "atreverse
a pensar por s mismo", a tomar distancia de los prejuicios, a contradecir la ley del ms viejo, as
como la ley del ms fuerte.
Por consiguiente, es en dispositivos pedaggicos adaptados donde el nio va a poder
descubrir las reglas indispensables para vivir juntos y acceder a la comprensin de la ley. Para
esto, no es necesario reducir al silencio al adulto y que, en una especie de "autogestin
pedaggica" permanente, los nios, solos, inventen todas las reglas y dicten todas las leyes... Por
otra parte, si fueran capaces de hacerlo significara que ya estaran educados! Al contrario, el
adulto tiene la misin de hacer entender que las reglas que est encargado de hacer respetar y,
en primer lugar, la regla fundadora de la prohibicin de la violencia 27 no emanan de su
capricho personal, del deseo de "estar en paz" o de la arbitrariedad clnica de un grupo que
intentara imponer su ley a los dems. El adulto tiene la difcil misin de encarnar "la promesa de
las prohibiciones" y de ayudar a los nios a entender que las prohibiciones slo se imponen
porque autorizan: garantizan la integridad fsica y psicolgica de cada uno, la posibilidad del
intercambio y del enriquecimiento recproco, el desarrollo de todos28. En resumen, en un
dispositivo pedaggico, las prohibiciones garantizan precisamente los derechos de todos. Por
ende, no se trata en absoluto de blandir esos derechos para renunciar a las prohibiciones, sino de
asumir deliberadamente esas prohibiciones y acompaar el acceso del nio a su formalizacin...
27

... de la que Fernand Oury afirmaba que la traduccin pedaggica, el primer grado de la ley en la clase, es: "No
perjudicar".
28
Cf. Philippe Meirieu y Marc Guiraud, L'cole ou la guerre civile, Pars, Plon, 1997.

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formalizacin que debera permitir, al finalizar la escolaridad obligatoria, la enseanza del

derecho. Pues, como lo explica Bernard Defrance, "si bien la ley se impone al adulto, sta se
instituye en forma progresiva en el nio menor gracias al aprendizaje del vivir juntos" 29:
institucin que exige la construccin especfica de un espacio y de un tiempo, en torno a objetos
y proyectos identificados, cuando las personas se agrupan con una verdadera "mediacin". Pues
es la ausencia de mediaciones lo que mata a la educacin, la ausencia de objetos y de textos, la
ausencia de proyectos y de tareas, la ausencia de toda forma de "lastre" capaz de mediatizar el
encuentro de subjetividades. Si no se propone ni construye nada que permita trabajar juntos,
entonces se impone el enfrentamiento, la pulseada, "mi palabra contra la tuya" y, al final, la
muerte simblica, por supuesto, pero ineluctable de uno de los participantes. Por el
contrario, la mediacin le permite a cada uno "intervenir en el juego", "comprometerse con
respecto a", con lo que es y lo que puede llegar a ser, a partir de lo que sabe hacer y de lo que se
le propone aprender.
Por lo tanto, para el pedagogo, inventar dispositivos es practicar la participacin
razonada: en efecto, necesita evitar toda retencin en la infancia y lo dado, al mismo tiempo que
necesita evitar exigir demasiado, imponer exigencias que los nios no pueden cumplir... antes de
volver a los "buenos viejos mtodos" bajo la mirada satisfecha de los especialistas del "te lo
dije". Cuestin de discernimiento, cuestin de "estima", dira Daniel Hameline 30: anticiparse a lo
que el nio sabe y puede hacer slo lo suficiente para que esto tenga, para l, valor de
entrenamiento, y no demasiado para no desalentarlo intilmente. Cuestin de "zona de desarrollo
prximo ", dira Vygotsky31. Cuestin de "imputacin", dira el jurista: poner a las personas en
situaciones en las que puedan comprometerse e imputarse ellas mismas la responsabilidad de sus
propios actos, reivindicar su propia libertad, existir en tanto sujetos32.
Deben reunirse tres condiciones para que un dispositivo cumpla verdaderamente su
funcin: debe permitir la constitucin de un "espacio sin amenazas", debe ser un lugar en donde
el nio pueda aliarse con un adulto contra todas las formas de adversidad y de fatalidad, y por
ltimo, debe ser rico en ocasiones, estimulaciones y recursos diversos.
Un dispositivo pedaggico debe ser, en primer lugar, "un espacio sin amenazas" 33: porque
aprender y crecer son cosas diferentes, preocupantes y a las que no nos podemos lanzar sin tener
29

Bernard Defrance, Le droit l'cole, Pars y Bruselas, Labor, 2000, p. 21.

De l'estime, L' valuation en questions, CEPEC, Pars, ESF diteur, 1987.
31
Ver Le problme de l'enseignement et du dveloppement mental l'ge scolaire, Vygotsky aujourd'hui, bajo la
direccin de J.-P. Bronckart y B. Schneuwly, Neuchtel y Pars, Delachaux et Niestl, 1989.
32
Sobre este punto, ver Philippe Meirieu, Praxis pdagogique et pense de la pdagogie, Revue franaise de
pdagogie, n 120, julio-agosto-septiembre de 1997, pp. 25 a 38.
33
Esta bella expresin, que se inscribe en la tradicin pedaggica, pertenece a Jacques Lvine, Je est un autre- Pour
un dialogue pdagogie-psychanalyse, Pars, ESF diteur, 2000.
30

17

un mnimo de seguridad. Desde Platn y Aristteles, sabemos que aprender es hacer algo que no
sabemos hacer para aprender a hacerlo. Y hay que tomar una decisin: salir de su caparazn,
intentar, tantear, correr el riesgo de tropezar sin temor a la burla de los pares o a la cuchilla de
una evaluacin que aprisiona para siempre. Por ende, para un nio, el derecho a la educacin es,
en primer lugar, el derecho a vivir en un tiempo y un lugar donde se suspendan las amenazas que
pesan sobre todo aprendiz: amenaza de los que aprovechan la menor torpeza para humillarlo,
amenaza de los que quieren prohibirle el aprendizaje porque eso no es "rentable" y hace perder
tiempo, amenaza de los que ven con mala cara que otros adquieran competencias que antes eran
su privilegio, amenaza de todos los que prefieren verlo permanecer inmvil, instalado en su
ignorancia, conforme a la idea que se hacan de l...
Pero la ausencia de amenaza no basta, tambin hay que poder contar con un adulto, una
mano tendida para escapar a la adversidad y a la fatalidad, alguien que pueda ayudar a liberarnos
de la ganga: la ganga de uno mismo y de ese personaje que arrastramos, a veces, desde hace
mucho tiempo: el tmido o el cabecilla de grupo, el "mal hablado" o el nio bueno, el cmico o el
necesitado en dificultades... Y luego hay que liberarse de la ganga del grupo, de la presin de la
conformidad, de aquellos y aquellas que imponen el mimetismo y hacen pagar muy caro el
menor alejamiento, la menor traicin. Para enfrentar esto, se requiere un aliado seguro: un
"maestro", uno verdadero. Y el derecho a la educacin tambin es esto: el derecho al maestro, a
su apoyo cada vez que se hace un esfuerzo, incluso mnimo, para elevarse ms all de todos los
fatalismos. El derecho a un maestro que presenta los aprendizajes como "desafos" afirmaba
Korczak, como conquistas sobre s mismo, como el medio de crecer y acceder, en forma
progresiva, a nuevos derechos y a nuevos deberes. Al respecto, no se ha meditado lo suficiente
sobre el sentido de la proposicin de Fernand Oury sin embargo, ahora bien conocida que
consiste en utilizar para la evaluacin de los alumnos, en cada disciplina, el sistema de
cinturones de yudo34: pasar al nivel siguiente se hace a pedido del interesado, en ocasin de
pruebas que elige rendir, con un maestro y una clase exigentes y sin complacencia, pero con un
maestro y una clase que son verdaderos aliados en un proceso difcil y exaltante. Proceso
marcado por etapas sucesivas y en el cual cada nivel alcanzado es reconocido: reconocido como
un nivel de competencia que permite dar servicios, que permite tambin reivindicar derechos,
derechos conquistados gracias al trabajo y al esfuerzo.

34

Fernand Oury y Ada Vasquez, De la classe cooprative la pdagogie institutionnelle, Vigneux, Matrice, 2001.
Cf. tambin Fernand Oury, Y a-t-il une autre loi possible dans la classe ? bajo la direccin de Philippe Meirieu,
Mouns-Sartoux, PEMF, 2001.

18

En el espacio sin amenazas, en el codo a codo con el maestro que le tiende la mano para
ayudarlo a crecer, el nio necesita, por ltimo, disponer de recursos, de objetos, de textos, de
situaciones variadas que son otras tantas ocasiones para l de movilizarse, aprender y
desarrollarse. La investigacin pedaggica desarroll la nocin de "pedagoga diferenciada" para
designar el esfuerzo que hace un docente para adaptar los soportes, los ritmos y los itinerarios de
aprendizaje a las "necesidades" de los alumnos. Por desgracia, con demasiada frecuencia se ha
utilizado esta nocin de manera estrechamente aplicacionista: haciendo corresponder a un
hipottico diagnstico previo, una respuesta estrictamente individualizada. Esta concepcin,
restrictiva, puede producir efectos devastadores, encerrando estrictamente a cada uno en un
"dado previo", una "naturaleza" que bastara con respetar35. Por el contrario, debemos alegar una
concepcin abierta de la pedagoga diferenciada que consiste en multiplicar las propuestas, en
ofrecer toda una gama de ejercicios, de posibilidades, de inversiones personales, de proyectos
posibles: se trata de "enriquecer sistemticamente el medio", como dicen los psiclogos, de hacer
presentes una multitud de objetos culturales a fin de atraer la atencin y el inters del nio.
Definida de este modo, la pedagoga diferenciada podra comprenderse, incluso, como uno de los
derechos fundamentales del nio: educar impondra colocarlo en un "jardn de cultura" 36, un
lugar de encuentro con las obras heredadas de la historia, un lugar donde los cuentos y los
cantos, los mitos y las imgenes poderosas dejadas por los hombres estn presentes, disponibles
y accesibles. Por supuesto, esto no resolver en forma milagrosa todas las cuestiones
propiamente pedaggicas y no eliminar para nada ni la necesidad de una profesionalizacin
profunda del trabajo de docente, ni la de una profundizacin sistemtica de la dimensin
didctica como modo de aproximacin a los saberes. Pero pensar la educacin como la puesta a
disposicin del nio de recursos culturales mltiples y exigentes constituye, desde un punto de
vista de los derechos del nio, una exigencia fundadora.
Los derechos del nio: un nio reconocido plenamente como "sujeto", pero que necesita
ser educado para convertirse en "ciudadano"
Por ltimo, los derechos del nio nos llevaron al punto central de las cuestiones candentes
de la educacin... al encuentro del nio, al encuentro de un sujeto, ya plenamente "sujeto" y que,
sin embargo, antes de que acceda a la mayora de edad, es imposible considerar como un
"ciudadano". Ya sujeto y plenamente sujeto: sujeto que existe y resiste al poder que intento
35
36

Cf. Philippe Meirieu, La machine-cole, Pars, Gallimard, Folio-Actuel, 2001, pp. 28 y siguientes.
Cf. Denis Kambouchner, Une cole contre l'autre, Pars, PUF, 2000, pp. 298 y siguientes.

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ejercer sobre l; sujeto que puede movilizarse solo sobre aprendizajes y decidir crecer, resistir a
todas las formas de influencia y acceder al pensamiento crtico... Pero un sujeto que no puede
hacer solo ms que lo que sabemos hacer con l, en condiciones que nosotros decidimos, en
situaciones educativas de las que asumimos la plena y absoluta responsabilidad. Aqu no se
suprime la autoridad del adulto, todo lo contrario, est en el centro del dispositivo: cuando la
autoridad cumple verdaderamente su funcin, que ella misma autoriza... Autoriza al otro a crecer
y a reivindicarse, un da, de pleno derecho, ciudadano.
Quizs, en este sentido, los derechos del nio estn particularmente bien resumidos en el
artculo 7 de la Convencin, en el que podemos leer: "todo nio tiene derecho a un nombre".
Afirmacin tal vez demasiado evidente para parecer importante. Y, sin embargo, la literatura nos
demuestra, por ejemplo, a travs de la historia de Perceval 37, que tener un nombre no es algo
fcil. En efecto, al comienzo de la historia Perceval no sabe ni quin es, ni cmo se llama. Y, al
final de la bsqueda del Grial, la nica cosa que habr descubierto es, precisamente, su propio
nombre. Puede decir entonces de donde proviene, quin es, puede decir "yo". Pues el nombre
permite salir de la confusin, del anonimato; permite, al mismo tiempo, inscribirse en una
historia, darse un presente y, tal vez, dejar una huella en el futuro. Permite unir todo lo que,
misteriosamente, viene de uno mismo... para, en forma progresiva, reivindicarlo, volverse capaz
de imputrselo, y, por ltimo, de firmarlo.
Los derechos del nio no tienen otro significado: son el testimonio del compromiso de los
adultos para que algn da cada nio pueda firmar su propia vida.

2002, ditions du Tricorne y Association suisse des Amis du Dr. J. Korczak

Publicado con permiso del autor.

37

Cf. Philippe Meirieu, Des enfants et des hommes, Pars, ESF diteur, 1999, pp. 19 a 26.