Veilleife101 Mai 2015 PDF

101
Dossier de veille de lIF
n
Mai 2015
Sommaire
l Page 2 : Les mcanismes de la lecture
l Page 10: Construire les comptences
littraires l Page19: Vers une approche
transactionnelle et interactive de la lecture
lPage 21 : Bibliographie
LIRE POUR APPRENDRE, LIRE

POUR COMPRENDRE
Vivre en socit demande ce que chacun
possde un niveau de littratie le rendant
apte spanouir, rflchir et travailler.
Un rapport de lOCDE dfinit la littratie
comme laptitude comprendre et utiliser
linformation crite dans la vie courante,
la maison, au travail et dans la collectivit
en vue datteindre des buts personnels et
dtendre ses connaissances et ses capacits (OCDE, 2000). Pour Nonnon, la littratie cest surtout la capacit construire
un rapport au monde et aux savoirs partir de conduites dductives, cognitives,
sociales qui forment un outil pour interprter le monde, largir et structurer lexprience, sapproprier les savoirs. La littratie ne se dfinit plus seulement comme une
simple matrise de comptences de lecture
et dcriture, ni comme un ensemble
de dispositions lettres associ la
seule approche littraire (Nonnon, 2012)l.
Lcole joue un rle essentiel dans lacquisition des comptences en littratie et depuis les documents daccompagnement du
programme de 1992, une attention toute
particulire est accorde lapprentissage
de la comprhension de textes. La matrise
de la lecture, primordiale pour lacquisition
des connaissances tout au long de la vie,
passe par la comprhension de tous types
de messages crits, ncessaire ladaptation sociale et professionnelle des jeunes
comme des adultes.
Dossier de veille de lIF n101 Mai 2015

Lire pour apprendre, lire pour comprendre
Par Marie Gaussel

Charge dtude et de
recherche au service
Veille et Analyses de
lInstitut franais de
lducation (IF)
Ce Dossier de veille souhaite faire le point

sur lactivit de lecture, au-del des apprentissages fondamentaux abords au cycle1.
Cette activit est selon les cas dsigne
sous les termes de lecture experte, lecture
complexe ou lecture littraire. Nous nous
interrogerons sur ce que signifie la comprhension de textes et la notion de lecture
experte qui lui est associe. Nous aborderons dans un premier temps les questions
portant sur les mcanismes cognitifs de la
comprhension puis, dans un deuxime
temps, nous parlerons de lenseignement
de la comprhension dun point de vue
didactique. Nous rflchirons enfin sur
limportance de lengagement du lecteur au
regard des facteurs dapprentissage et de
motivation en lecture.
Toutes les rfrences bibliographiques dans ce

Dossier sont accessibles sur notre bibliographie
collaborative.
1/28
LES MCANISMES DE
LA LECTURE
Que veut dire savoir lire notre poque?
Une premire dfinition caractrise lacte
de lire comme la capacit tablir des
relations entre les squences de signes
graphiques dun texte et les signes linguistiques propres une langue naturelle (phonmes, mots, marques grammaticales), mais cest aussi la prise de
connaissance du contenu dun texte
critl. Prendre connaissance, cest comprendre le sens du texte dans un contexte
spcifique. Apprendre lire revient donc
apprendre comprendre.
LAPROCHE COGNITIVISTE
Lapprentissage de la lecture bnficie de
lapport de nombreuses recherches en
psycholinguistique et en psychologie cognitive connues en France ds les annes
1980, par les travaux de Michel Fayol notamment. La capacit de lire repose sur
deux processus psycholinguistiques: la
reconnaissance des mots et la comprhension des phrases. La reconnaissance
des mots est un processus cognitif qui fait
correspondre des graphmes des phonmes alors que la comprhension est
un processus qui permet de donner du
sens aux phrases crites. La psychologie
cognitive de la lecture sintresse principalement la faon dont le lecteur passe
dune perception visuelle dun mot la
comprhension du sens qui lui est associ,
et ce trs rapidement (une demi-seconde
maximum). Quelles sont les oprations
intermdiaires impliques dans le processus de lecture qui permettent daller de la
perception visuelle son identification et
sa comprhension ? On explore dabord
la nature des reprsentations orthographiques, phonologiques, morphologiques,
smantiques puis celle des procdures
cognitives influences par de nombreux
facteurs (homophonie, position du regard,
association verbale, trajectoire frquentielle). La conception de la comprhension
en lecture a beaucoup volu au cours
des dernires annes, en particulier ce
qui concerne la hirarchisation des habilets ncessaires ce processus. Elle est
2/28
passe dun modle centr sur des sries

de listes squentielles dhabilets cognitives un modle plus entier et intgral
des habilets (Giasson, 1996). Selon la
conception srielle, chaque reprsentation linguistique dcoule du niveau prcdent (linformation sera dabord traite
orthographiquement, puis phonologiquement). Cette conception entrane de nombreux aspects temporellement contraignants. Selon une conception dite globale
ou en cascade, les diffrentes tapes
sont distinctes mais peuvent seffectuer
en parallle, simultanment. Ferrand et
Aroya semblent privilgier une conception
dite interactive, qui induit des niveaux de
traitement interagissant simultanment et
de manire bidirectionnelle les uns avec
les autres: linformation smantique communique avec les traitements morphologiques, phonologiques et orthographiques
(Ferrand &Ayora, 2009).
Voir la dfinition du
dictionnaire CNTRL.
Morais, Pierre et Kolinski ont travaill sur

les conditions et caractristiques du processus dapprentissage de la lecture. Leur
examen de la littrature scientifique leur a
permis de dgager plusieurs principes:
les reprsentations orthographiques et
phonologiques sorganisent progressivement au cours de la scolarit et sans
doute au-del;
lautomaticit de lactivation de ces
systmes se dveloppe en parallle;
lutilisation de graphmes saccrot ds
les premires tapes de lapprentissage, probablement dans le cadre de
la procdure phonologique;
le dcodage phonologique nest possible que si le principe alphabtique
est dcouvert par lenfant;
sentraner appliquer les correspondances graphmes-phonmes a un
effet positif sur lapprentissage de la
lecture;
les mauvais lecteurs peuvent prsenter des dficits de capacits phonologiques (Morais, Pierre & Kolinski,
2003).
Pour rsumer, nous pensons que les capacits phonologiques l jouent un rle
crucial dans les premires tapes dapprentissage de la lecture, comme nous
lavions dj mentionn dans notre Dos-

La conscience
phonologique est la
capacit percevoir,
dcouper et
manipuler les units
sonores du langage
telles que la syllabe, la
rime, le phonme. La
prise de conscience
dunits phonologiques
et lapprentissage des
correspondances entre
units orthographiques
et phonologiques
sont essentiels
lacquisition de la
lecture et de lcriture
(Gaussel &Reverdy,
2013).
Lempan perceptif
se dfinit comme
la rgion du champ
visuel autour du
point de fixation
lintrieur de laquelle
de linformation utile
est extraite. Il est
communment admis
que la taille de cet
empan est trs limite:
il ne stendrait pas,
verticalement, audel de la ligne fixe
en lecture et audel de deux lignes
supplmentaires
dans une tche de
recherche (Cauchard,
2008).
Pour plus de dtails,

lire notre article:
Reverdy Catherine
(2013). Les
techniques dimagerie
crbrale In
Eduveille.
sier de veille sur lducation et la scolarisation des jeunes enfants (Gaussel,

2014). La conscience phonologique et la
connaissance du nom des lettres sont
cet gard reconnues comme des habilets de premier plan dont la combinaison
conditionne laccs au principe alphabtique (Foulin, 2007).
Les reprsentations abstraites: un

lexique mental local ou distribu?
La lecture est donc considre comme
un talent cognitif qui consiste traiter
du langage crit travers lidentification de mots (Ferrand &Ayora, 2009).
Quels sont les procds psychologiques
permettant une mise en relation entre
un mot et son sens? Les processus visuels, orthographiques, phonologiques et
morphologiques sont sollicits et utiliss
pour la rcupration dune reprsentation
abstraite en mmoire. Lhypothse dun
lexique mental (Treisman, 1960), comme
un ensemble de connaissances stockes
en mmoire (estim en moyenne 60000
mots), a t remise en question dans les
annes 1990 par les modles connexionnistes qui estiment que le systme de
connaissances lexicales nest pas isol
mais est configur en fonction des activations entre les units orthographiques,
morphologiques et phonologiques dun
mot. Ces modles se nourrissent des
recherches sur la plasticit des circuits
crbraux. Les deux conceptions diffrent
radicalement et ne sont ce jour pas dpartages (Gaussel &Reverdy, 2013).
Selon la conception thorique classique,
les reprsentations mentales seraient locales et symboliques, cest--dire classes
dans des lexiques spcifiques. La thorie
alternative considre que les reprsentations mentales sont plutt distribues
ou dissmines dans des lexiques non
spcifiques : le mot est trait grce un
ensemble de connexions. Les mthodes
principales qui permettent dtudier les
mcanismes de la lecture sont divises
aujourdhui selon quatre types dtudes.

La chronomtrie mentale utilise par

les psycholinguistes
Les mcanismes mentaux utiliss lors de
la lecture ne sont pas observables directement. Les psycholinguistes se servent
donc de diffrentes mesures de chronomtrie mentale comme le temps de raction (en millisecondes) et la prcision. Ces
techniques permettraient de reflter la rapidit de traitement des processus cognitifs. Les mouvements oculaires (dplacement des yeux lors de la lecture, saccades
au cours de la lecture pendant lesquelles
lil serait aveugle, fixations) semblent
tre de bons indicateurs qui permettent
dvaluer lempan visuel perceptif l.
La neuropsychologie cognitive passant
par ltude des lsions crbrales
Ltude des lsions crbrales est utilise
par les neuropsychologues qui, partir de
modles thoriques labors sur la base
du fonctionnement normal du cerveau
humain, font des comparaisons avec des
fonctionnements de systmes neuronaux
lss ou perturbs. Un des concepts utiliss est celui de double dissociation qui
permet de dissocier des processus cognitifs diffrents en mettant en vidence ceux
qui fonctionnent chez certains lecteurs et
pas ou moins bien chez les autres. Ces
thories rejoignent ainsi le modle deux
routes (modle computationnel) de la lecture dcrit par Coltheart etal. (2001) dans
leurs tudes sur les dyslexiques.
Limagerie crbrale
Certaines techniques dimagerie l permettent dobserver lactivit crbrale
au moment o elle se produit : les PEV
(Potentiels lectriques voqus), les PET
(Tomographie par mission de positons),
lIRMf (Imagerie fonctionnelle par rsonance magntique) et la MEG (Magntoencphalographie). On peut dsormais
observer in vivo le cerveau engag dans
des activits cognitives telle que la lecture
et observer des cartographies du cerveau
en fonctionnement. Bien que trs populaires et impressionnantes, ces techniques
sont en proie des problmes mthodologiques majeurs combins des diffi-
3/28
cults danalyses ou dinterprtation des

images qui nont pas encore t rsolus:
le travail de la neuro-imagerie est plus
un travail exploratoire que de confirmation
ou dinfirmation des thories, o il sagit
davantage de creuser des hypothses plutt que de statuer sur des donnes. Il nest
pas vident que le cerveau soit le miroir
exact des articulations de notre esprit
(Tiercelin, 2011).
le temps de lapprentissage et de la
comprhension. Cette mmoire permet
de retenir une quantit limite dinformations dans un temps relativement
court qui varie selon les individus. Ce
codage en mmoire, limit par lempan
mnsique, correspond la capacit de
concentration, dterminante pour lactivit de lecture (Eustache &Desgranges,
2010).
Ltude computationnelle
Les connaissances antrieures du lecteur sont essentielles pour la comprhension de texte, particulirement en termes
dassociations prsentes dans la mmoire
smantique.
Lapproche
computationnelle
donne
la possibilit de simuler des modles
thoriques de la lecture et de tester leur
pertinence en utilisant des donnes empiriques mises en relation avec des simulations.
Ces diffrentes approches possdent des
atouts et des inconvnients et mriteraient
dtre utilises ensemble afin dobtenir
une convergence des rsultats (Ferrand
& Ayora, 2009). Il existe aujourdhui de
nombreux modles traitant spcifiquement du codage orthographique, dautres
du codage phonologique, ces derniers
tant jugs indispensables lactivation
smantique.
Mmoires et connaissances
smantiques
Une des questions souleves par la psychologie cognitive est de savoir comment le lecteur accde une information smantique stocke en mmoire
sous une forme visuelle. Nous avions
vu dans un prcdent dossier que le
systme de mmoires relve dun processus complexe diviss en cinq soussystmes, dont la mmoire long terme
explicite (ou consciente) comprenant les
mmoires pisodique et smantique
(Gaussel, 2013). Ces mmoires sont
essentielles aux apprentissages car
elles servent grer les expriences,
les mots, les concepts, les savoirs, la
conscience de lexistence du monde.
La nature du texte influence sur la faon

dont le lecteur va soit intgrer les informations directement explicites du texte,
soit faire appel ses connaissances antrieures pour apprhender le texte (Wolfe,
2005). Chaque type de texte, selon quil
soit plus narratif ou plus descriptif peut dclencher une stratgie plutt quune autre.
Les expriences menes par le chercheur
ont montr que lorganisation des lments du texte et les associations smantiques lies ces lments influencent la
mmorisation. Les lments du texte sont
mieux mmoriss (et donc mieux compris)
quand ils sont centraux dans lorganisation
du texte et quand ils sont smantiquement
lis au contexte de la lecture du texte et
aux sujets tudis (Wolfe, 2005).
Nanmoins, la reconnaissance dun mot,
quelle soit globale ou le rsultat du dcodage, ne signifie pas automatiquement
comprhension du sens. On peut savoir
lire un mot sans en connatre la signification (connaissez-vous le sens des mots
cipher et phonotactique? Cela vous empche-t-il de les lire ?), tout comme on
peut trs bien connatre la signification
dun mot loral sans pour autant le reconnatre automatiquement, si on ne la
jamais vu lcrit, ce qui est la situation la
plus frquente dans laquelle se retrouvent
les apprentis-lecteurs (Morais, Pierre
&Kolinski, 2003).
La mmoire de travail ( court terme)

est un systme mnsique qui traite les
informations reues sous forme orale ou
crite et les maintient temporairement
4/28

LES CONCEPTS DE LA
COMPRHENSION EN
LECTURE
Quelles sont les habilets construire
pour comprendre les textes? La complexit de lactivit de comprhension
tient la difficult construire une reprsentation mentale cohrente et
laborer un modle de situation. Pour
que les mots soient identifis et leurs
significations actives, le lecteur doit
faire appel des habilets essentielles
que sont le dcodage et la fluence de
lecture (habilet intgratrice qui permet
la jonction entre identification et comprhension), qui seraient selon Bianco un
prdicteur essentiel des performances
de comprhension. Nous verrons ciaprs que les chercheurs ne sont pas
tous daccord sur ce point. Cependant,
pour Bianco, un compreneur expert
est un compreneur fluide (les mcanismes de lecture sont intgrs son
activit cognitive) et stratge (il pratique
lauto-valuation des informations saisies). Il dispose de stratgies efficaces
pour remdier aux difficults, pour reprer les erreurs, il peut expliquer ce quil
a compris. Au-del de llaboration de
modles de situation, lactivit de comprhension permet lacquisition de nouvelles connaissances. La chercheuse
appelle macrostructure la construction des modles de situation permettant
de passer de la comprhension de mots
isols une vue globale, une cohrence locale et dextraire lessentiel des
informations. Le mouvement de linterprtation textuelle va donc dune extraction contrainte des informations dlivres une interprtation personnelle et
sensible (Bianco, 2014). En classe, les
habilets de comprhension appliques
permettent de manipuler et dutiliser les
informations issues du texte en fonction des buts du lecteur ou des objectifs
dapprentissage.

La comprhension selon Michel

Fayol
Lobjectif de la lecture est la
comprhension dun texte, objectif
qui se trouve donc en dehors de
lactivit elle-mme. Pour ce faire,
le lecteur passe par un double
traitement de linformation: le
traitement des mots crits et la
comprhension du contenu. La
construction de la reprsentation
seffectue par linterprtation du
point de vue du lecteur et de ses
capacits utiliser des infrences
en fonction de ses expriences, ses
connaissances (voir Fayol, 2003).
Les stratgies de comprhension

La comprhension de texte fait partie
des habilets cognitives transversales
de comprhension gnrale qui nous
permettent de percevoir le monde et de
le rendre intelligible (Bianco, 2010, citant
Fayol & Gaonach, 2003). Les tudes
en psychologie ont montr quen fin de
scolarit primaire, les meilleurs lecteurs
auraient de meilleures capacits de
comprhension des textes, plutt que
de matrise du code. En effet, les mcanismes de comprhension de texte
ne sont pas spcifiques la lecture,
au contraire des procdures didentification des mots. Il existe aujourdhui
plusieurs modles thoriques issus de
la psychologie cognitive qui prsentent
les mcanismes cognitifs utiliss lors
de lactivit de la comprhension.
Bon nombre de recherches sur la comprhension en lecture sont fondes
sur ltude des pratiques des lecteurs
experts pendant lacte de lire, en leur
demandant de verbaliser leurs penses
au cours de la lecture dun texte. Cette
mthode dite du think aloud a permis de dresser une liste des stratgies
utilises par les lecteurs experts. Le
processus actif de lecture met en uvre
plusieurs stratgies hirarchises chronologiquement. Les stratgies sont des
procdures mises en place et utilises
5/28
par le lecteur de manire dlibre qui

touchent aux aspects mtacognitifs de
lactivit de comprhension l. On distingue trois types de stratgies: celles
de pr-lecture (parcourir rapidement
certains lments cls dun texte comme
le sommaire, un rsum, lments qui
prparent la lecture), les stratgies associes la construction des modles
de situation et les stratgies conscutives la lecture qui permettent de critiquer, valuer, rsumer linformation
retenue (Falardeau &Gagn, 2012).
Plusieurs tapes marquent le processus de comprhension des mots, oraux
ou crits: la reprsentation de surface
qui permet de prendre connaissance
des mots qui composent lnonc, et la
saisie de cohrence locale qui, grce
lutilisation de connecteurs ou units
anaphoriques, sert relier les lments
des noncs ensemble. Les modles
stratgiques de comprhension prsentent un double niveau de fonctionnement:
la comprhension fonde sur des
mcanismes mnsiques dactivation,
automatiques et implicites;
la comprhension par linterprtation.
Si un grand nombre de chercheurs
saccordent reconnatre lexistence de
ces deux phases, ils ne sont pas tous
daccord sur la manire de les mettre en
uvre ni mme sur lordre hirarchique
de leur porte.
Le premier modle stratgique, initialement conu par Kintsch et Van Dijk
(1983), reprsente la comprhension de
textes comme une activit de construction de sens (Fayol & Gaonach, 2003).
Ce modle met en avant une interaction
permanente entre le lecteur (ses objectifs
de lecture, ses connaissances propres) et
un texte ayant un niveau de complexit
et une structure dfinis. Cette construction est le fruit dun mcanisme cyclique.
Durant chaque cycle, une certaine quantit de texte est prise en compte et les
informations sont analyses pour produire
du sens (Bianco, 2010). Le contenu dun
texte est compos de trois niveaux de
reprsentation: la structure de surface,
6/28
strate qui sert de fondation et permet une

premire analyse lexicale et syntaxique,
la base de texte qui contient les propositions smantiques et enfin le modle de
situation qui sapparente un schma
dessinant la macrostructure, cest--dire
lessentiel des vnements qui faonnent
le texte. Le modle de situation associe
toutes sortes dinformations avec les expriences propres au lecteur. Ainsi, lorsque
les connaissances antrieures du lecteur
sont riches et varies, la comprhension
stablit automatiquement. linverse, un
lecteur non familier avec les thmes abords ne disposera pas de structure de rappel, la construction du sens ne sera pas
automatique et le traitement infrentiel
plus complexe (Bianco, 2010). Des limites
importantes, en particulier au niveau du
traitement et de la place des infrencesl
ont mis fin ce modle et ont conduit
Kintsch proposer une nouvelle thorie
de la comprhension.
Le nouveau modle de Kintsch (1988)
sappuie sur une modlisation connexionniste de la mmoire. Il sagit dun modle
de construction-intgration (modle
CI) reposant sur des processus mnsiques dactivation issus de conceptions
associatives de la mmoire. L aussi, le
traitement de texte est cyclique et la reprsentation de la signification est compose de strates mais les processus de
construction du sens ne dpendent plus
de stratgies mais de mcanismes automatiques diviss en deux phases. Une
phase de construction de la base de texte
permet dextraire les propositions smantiques et de dclencher dans la mmoire
les concepts et connaissances qui y sont
agrgs mais qui peuvent produire parfois
des incohrences infrentielles. Une deuxime phase dite dintgration rend possible la cohrence globale de linterprtation grce un processus connexionniste
(on garde les informations qui font sens,
on rejette les autres).
En 1996, le landscape model (Van
den Broek etal., 1996) intgre la fois
des processus mnsiques et de construction. Le landscape reprsente le paysage conceptuel qui rsulte de la comprhension. Ce paysage, loin dtre statique,
se transforme au fur et mesure de la lec-

Pour bien comprendre

un texte, un lecteur
doit se dpartir dune
lecture linaire. Il peut
briser cette linarit
non seulement en
relisant des passages
prcdents du
texte, mais aussi en
examinant de manire
anticipe les titres
venir. La qualit de
la comprhension
du texte dpendrait
davantage de ce
comportement
stratgique (Hyn
&Nurminen, 2006)
que de la quantit
totale de temps allou
au texte (Cauchard,
2008).
Linfrence est
dfinie comme toute
information qui est
prise en compte au
cours de lactivit de
comprhension dun
message, mais qui
nest pas explicitement
formule dans le
discours oral ou
crit. Le lecteur
va au-del de
linformation littrale
en ajoutant un
lment issu de ses
connaissances, qui lui
soit propre (Lefebvre,
Bruneau &Desmarais,
2012).
ture, grce aux traitements successifs (activation/inhibition) des donnes textuelles.

On parle alors de lmergence du paysage smantique dun texte. Les processus mnsiques ragissent, comme pour
le modle prcdent, aux lois dactivation/
inhibition, ce qui permet au lecteur de se
construire une cohorte de concepts:
chaque fois quun concept est activ,
une relation est tablie entre celui-ci et les
autres concepts activs en mme temps
que lui, quelle que soit lorigine de cette
co-activation: co-occurrence dans le
texte, concepts traits lors du cycle prcdent, ractivation dinformations provenant de la reprsentation pisodique
ou des connaissances darrire-plan
(Bianco, 2010).
comprendre les textes crits, un lecteur doit non seulement extraire le sens
des mots, mais galement constituer
une reprsentation mentale du texte
en utilisant des habilets langagires
communes la comprhension orale et
crite, habilets ncessaires ralisation
dinfrences (Snow, 2002). Comprendre
un texte nimplique pas uniquement la
mmorisation des informations explicites du texte mais la mmorisation de
la situation voque par le texte. Les
chercheurs saccordent pour dfinir la
comprhension comme la construction
dune reprsentation situationnelle
qui associe des lments du texte
ceux stocks dans la mmoire long
terme du lecteur (Bestgen, 2007).
Les modles landscape et de construction-intgration, reprsentatifs des recherches actuelles, tentent dassocier les
mcanismes mnsiques, autonomes et
automatiques aux processus stratgiques
de la comprhension. Van den Broek
etal. reconnaissent un caractre interactif ces deux mcanismes qui alternent
et sassocient au cours de la lecture
(Van den Broek etal., 2005). Mme si ces
modles reposent plus largement sur les
processus mnsiques, les fonctionnements des stratgies et de la construction
de sens prennent de plus en plus dimportance dans lexplication des processus de
la comprhension.
La capacit dinfrence est la capacit

utiliser des lments dinformation
explicites dun texte afin de crer une
information implicite. Linfrence peut
tre trs simple (associer un pronom
avec un personnage dj cit) ou complexe (comprendre une information via
lutilisation dun certain vocabulaire ou
via les connaissances propres au lecteur). La capacit utiliser et matriser
les infrences prdtermine les comptences de lecture littraire: de mauvaises capacits de dduction limitent
la comprhension (Kaspal, 2008).
La cohorte de concepts voqus plus haut

doit tre rcuprable en fonction des buts
explicites ou implicites lis la lecture dun
texte. Cest la notion de cohrence (cohrence rfrentielle et cohrence causale)
qui est ici primordiale pour la construction du sens, en particulier lorsquelle ne
peut pas tre prise en charge par le seul
processus mnsique.
Le rle cl des infrences

La notion de modle de situation est
fondamentale dans ltude du processus de comprhension parce quelle
permet au lecteur de se reprsenter des
situations dcrites dans un texte, dtre
capable dimaginer des individus et les
relations qui les lient. En effet, pour

Il existe plusieurs types de capacits

dinfrence qui ne font pas forcment
consensus dans la littrature scientifique; en voici les exemples principaux:
linfrence de cohrence (text
connecting): le lecteur comprend
la rfrence certains lments
malgr lutilisation de pronoms. Par
exemple, dans la phrase Rmi
supplia sa mre de le laisser aller
la fte, le lecteur doit raliser que
sa et le rfre Rmi afin
den comprendre le sens;
linfrence dlaboration (gap filling):
la reprsentation mentale de laction,
lexprience du lecteur permettent
de faire des connexions entre deux
phrases. Par exemple : Catherine
laisse tomber le vase. Elle court
chercher un balai . Le lecteur doit
comprendre que le vase sest cas-
7/28
s sans que cela soit explicitement

crit;
linfrence locale: la reprsentation
cohrente au sein dune phrase ou
dun paragraphe (comprend linfrence de cohrence, linfrence de
rle, linfrence de cause);
linfrence globale: reprsentation
cohrente de lensemble du texte
comme par exemple la morale dans
une fable;
linfrence on line: les infrences se
construisent au fur et mesure de la
lecture;
linfrence off line: les infrences
se ralisent la fin de la lecture
(Kaspal, 2008).
Dans tous les cas, le lecteur intgre les

donnes explicites du texte et il utilise
ses propres rfrences, sa culture, ses
expriences pour mieux comprendre
les significations implicites ncessaires linterprtation. Les infrences
peuvent tre classes en infrences a
posteriori (informations prsentes dans
le texte) et a priori (infrences qui proviennent des connaissances personnelles
du lecteur). Les infrences anaphoriques
qui permettent de faire le lien entre un mot
de substitution et son rfrent et les infrences causales (de liaison) qui permettent
la comprhension dun lien de causalit
concernant les vnements dcrits par le
texte sont indispensables pour la comprhension du texte (Kaspal, 2008).
Lors du processus de comprhension,
nous avons vu que la lecture ncessite des
habilets dinfrence qui tissent des liens
vers ce qui a t lu et/ou ce qui va tre lu
(notion de retour en arrire et de projection
vers lavant). Certains chercheurs mettent
en avant des catgories dinfrences lies
la direction de la lecture: les infrences
rtrogrades (IR), les infrences antrogrades (IA) et les infrences orthogonales
(IO). Les IR connectent un vnement
aux vnements antrieurs dans le texte
et contribuent assurer la cohrence du
discours et donc la cohrence de la reprsentation mentale construite par le lecteur.
Les infrences anaphoriques et causales
font donc partie de cette catgorie (Bianco,
Coda & Gourgue 2002). Les IA visent
8/28
connecter les vnements passs avec

ceux venir en les anticipant (infrences
prdictives). Les IO sont des informations
supplmentaires qui donnent des prcisions non fondamentales pour la comprhension (infrences des sentiments, des
tats de personnages) rajoutent Lefebvre,
Bruneau etDesmarais (2012).
Vers une assimilation des buts et
des pratiques de lecture
Les progrs de la psychologie
cognitive de la lecture sont visibles
travers trois grands domaines:
la psychologie computationnelle de la lecture qui compare
le fonctionnement de lesprit
celui dun ordinateur. La machine lire de Fayol (2003)
reprsenterait lensemble des
procds utiliss par le lecteur. Il sagit dune approche
mcaniciste privilgiant un
traitement squentiel ou sriel,
des donnes perceptives aux
concepts;
la psychologie constructiviste
(psycholinguistique piagtienne) consiste en ltude de
lactivit intelligente du jeune
lecteur et tente de faire la
lumire sur les laborations
conceptuelles successives qui
ponctuent les tentatives de
rsolution de problmes auxquels fait face le lecteur. Cest
la conceptualisation de lcrit;
la psychologie culturelle de
la lecture: apprendre lire,
cest aussi apprendre entrer
dans la culture crite. La psychologie culturelle essaie de
comprendre pourquoi on
apprend lire et comment
les expriences culturelles de
lcrit (mdiation de ladulte
lecteur, de la famille lectrice
selon Lahire, 1995), se transforment en capacits de lecture autonome, en pratiques
du lire-crire selon Vygotski
(Chauveau, 2011).

Habilets de comprhension et
difficults de lecture
Le PIREF (Programme
incitatif de recherche
en ducation et
formation) recense
les diffrents types de
lecteurs en difficult
(PIREF, 2003).
Nombre de travaux
rcents insistent sur
les relations troites
quentretiennent les
habilets de langage
oral et les habilets
de traitement du
langage crit. Ils
montrent limportance
du dveloppement
prcoce de loral dans
la comprhension de
lcrit (Bianco, 2010).
La comprhension en lecture est un processus qui permet la fois dextraire du

sens et de construire du sens en fonction du niveau dengagement du lecteur
avec le texte. Lextraction du sens revient
identifier les mots de la phrase et accder une signification explicite du texte.
La construction du sens est un processus
mental qui ncessite la capacit effectuer diverses catgories dinfrences.
Les enfants qui prsentent des difficults
dapprentissage de la lecture ont souvent
prouv des dficits langagiers pendant la
priode de la petite enfance. Selon la nature des dficits langagiers, les difficults
rencontres ne seront pas les mmes l.
Plusieurs types de dficit peuvent entraner des difficults dapprentissage de la
lecture. Les premiers concernent lextraction du sens lorsque lenfant prouve des
difficults dvelopper une conscience
phonologique et lidentification des mots
en lecture (Gaussel, 2014). Les deuximes touchent la comprhension
orale et apparaissent plutt en CM1: La
comprhension en lecture rsulte de linteraction entre, dun ct, les habilets
identifier correctement et rapidement les
mots dun texte, ce qui permet le processus dextraction de sens et, dun autre
ct, les habilets de comprhension
langagire qui permettent denclencher
le processus de construction du sens du
texte (Gough &Turner, 1986, cits par
Lefebvre, Bruneau &Desmarais, 2012).
Pour Oakhill et Cain, ces sont les habilets du langage oral l qui prsupposent
des capacits de comprhension crite.
Pour comprendre lcrit il faut dabord
comprendre loral. Les corrlations entre
comprhensions orale et crite voluent
en fonction de lge du lecteur et de la
complexit des textes : elles sont de plus
en plus importantes au fur et mesure
de la scolarit (de lordre de 0,82 0,92
pour les tudiants universitaires, voir
Oakhill & Cain, 2007).
nral corrles aux capacits de dcodage mais galement au genre du texte. Les
chercheurs voquent la priode critique
fourth-grade slump qui caractriserait
selon eux les lves de CM1 et correspondrait principalement lvolution des
exigences dans ce niveau, en particulier
pour lapprentissage de la comprhension. Les connaissances pralables des
lves deviennent cruciales pour une lecture russie. Le genre du texte, narratif
ou informatif, est tout aussi dterminant.
Les lves en difficult sont ceux qui ne
possdent peu ou pas de lexique appropri li au domaine voqu dans le texte
(McNamara etal., 2004).
Les dysphasies et autres troubles spcifiques du langage peuvent galement
tre lorigine des difficults rencontres
par les lecteurs (Gaussel & Reverdy,
2013). On ne sait pas encore si une dysphasie (trouble de lvolution du langage
oral) entrane automatiquement une dyslexie car les tudes portant sur ces questions distinguent diffrentes possibilits.
La dysphasie est souvent associe des
troubles de mmoire court terme, mmoire dont nous avons vu limportance
pour le dcodage et la comprhension
des mots. Le concept de dysphasie est
nanmoins questionn propos de la
notion de stock lexical (utilise comme
un marqueur de la dysphasie), qui pourrait se confondre avec une faiblesse de
vocabulaire due un trouble de lefficience intellectuelle ou des problmes
sociaux majeurs. Lacquisition du lexique
est un processus dynamique en constante
volution mais qui sopre grce aux relations smantiques entre les mots. Le
bilinguisme peut par exemple ncessiter
un engagement cognitif trop complexe qui
entranerait des conflits organisationnels
au sein des structures crbrales (Virole,
2010). Chez les personnes atteintes de
dyslexie, ce sont les dficits dans les capacits phonologiques et phonmiques
qui peuvent conduire des difficults de
lecture.
McNamara etal. ont galement explor

les obstacles la comprhension chez les
jeunes lecteurs. Les difficults sont en g-

9/28
ne peut tre touche quavec les genoux),

mme si nous sommes tous ns avec
une prdisposition plier nos membres
infrieurs au niveau du genou (Morais,
Macedo & Kolinsky, 2004). La littratie prsume de construire un rapport
au monde et aux savoirs nous rendant
capable dlaborer des connaissances
partir de la lecture, rapport qui devient
alors un outil pour interprter et structurer
lexprience (Nonnon, 2012).
La pauvret lexicale apparente

rsulte alors non pas dun
processus pathologique du
langage mais de limpact du
bilinguisme, et par extension du
biculturalisme, sur les processus
de catgorisation symbolique dans
lesquels la construction subjective
de lenfant est engage (Virole,
2010).
Nous avons vu que la comprhension de

texte est une activit cognitive complexe
qui ncessite la matrise du code phonmique mais requiert galement lactivation
des connaissances en mmoire, la mobilisation de lattention et des habilets langagires et dinfrence. Comment amliorer les capacits de comprhension
en lecture en situation scolaire? Peut-on
apprendre comprendre ? Notre deuxime partie sarticule autour des propositions didactiques et de la place cruciale du
lecteur dans les diffrentes conceptions
denseignement de la comprhension des
textes littraires.
CONSTRUIRE LES
COMPTENCES
LITTRAIRES
La lecture comptente est un outil de
dveloppement des connaissances et
de la rflexion faisant partie des objectifs
du socle que lcole sengage assurer
pour tous les lves. Le cerveau est biologiquement programm pour acqurir le
langage, mais la littratie sacquiert suite
aux modifications des rseaux neuronales
(Hinton &Fischer, 2010). La littratie estelle une fonction biologique gntiquement dtermine ou une fonction culturelle? Tout apprentissage culturel repose,
de manire plus ou moins directe, sur des
capacits dtermines biologiquement.
Ceci nimplique pas que nous soyons
ns avec une prdisposition acqurir la
conscience des phonmes, pas plus que
nous ne sommes ns avec une prdisposition jouer au kneeball (jeu que nous
venons dinventer et dans lequel la balle
10/28
Selon la note ltat de lcole

(2014), 81,8% des jeunes franais
ges de 17 ans en moyenne
seraient des lecteurs efficaces,
daprs une enqute ralise
lors des Journes dfense et
citoyennet (JDC). Les tests
passs lors de cette journe visent
valuer les comptences selon
trois dimensions reprsentatives du
niveau en lecture: lautomaticit
de lecture, les connaissances
lexicales, les traitements
complexes des textes crits. Ces
chiffres sont quasiment identiques
ceux donns par lenqute PISA
de 2012 portant sur lvolution
des acquis des lves de 15
ans avec 18,9% des lves en
France qui se situent au niveau2
en comprhension de lcrit.
Nanmoins, lcart se creuse entre
les plus forts et les plus faibles.
Cet effet cache laugmentation du
nombre des lves les plus faibles
ne matrisant pas suffisamment les
codes de la comprhension.
LENGAGEMENT DU
LECTEUR DANS LA LECTURE
LITTRAIRE
La conscience phonmique napparat
pas spontanment, elle est le rsultat dun apprentissage culturel. Nous
sommes prpars biologiquement
tablir des associations entre la phonologie et dautres domaines perceptifs mais la capacit dintgration de la
phonologie et des symboles graphiques

sopre par un apprentissage culturel

(Morais, Macedo & Kolinsky, 2004).
Les mcanismes de la comprhension
se dveloppent ds le plus jeune ge
avec lapprentissage de la langue maternelle mais se poursuivent et se perfectionnent tout au long de la vie. La
comprhension est un processus qui
permet au lecteur de construire du sens
en interagissant avec le texte grce
ses connaissances antrieures combines avec ses expriences personnelles, les informations contenues dans
le texte et le contexte de la lecture du
texte (Capello &Moss, 2010). Dans ce
contexte, la construction de sens est le
fruit dune interaction entre le lecteur
et le texte.
Les trois composantes de la lecture

littraire
Quentend-on par lecture littraire?
Est-elle assimilable la lecture experte ? Selon Rouxel, le terme, utilis
pour la premire fois par Picard en
1984, recouvre plusieurs modes de ralisation selon les lieux o on lemploie. Il
caractrise la fois une conception de
la lecture, une vision du lecteur et fait
rfrence lvolution des thories de
la lecture. Le concept apparat suite
une rupture pistmologique dans les
annes 1970 ayant entran un bouleversement thorique. Plusieurs chercheurs ont alors travaill sur la thorie
de la rception, prmisses des concepts
de la lecture littraire (Rouxel, 2011).
La thorie de la rception de Jauss
(1975) place le lecteur au centre de la
connaissance littraire considrant
que le livre nest quun objet ractiv
chaque lecture. Le lecteur est historicis, cest--dire que sa lecture doit
tre replace dans une poque particulire, dans un contexte donn (Rouxel,
2011). Chaque lecture, en fonction du
contexte o elle seffectue, suscite des
champs rfrentiels nouveaux dans
lesquels le lecteur dilue ses propres
rfrences culturelles. Lhorizondattente dcrit par Jauss reprsente les
perspectives du lecteur au-del de ses
conceptions de lecture. Selon lui, il y
aurait deux types duvre: celles qui

sont conformes un modle, sans innovation et celles qui transgressent les

normes et bousculent les attentes du
lecteur (Jauss, 1975). Lacte de lecture
est peru par Iser, un autre thoricien
de la rception, comme tant au centre
de la relation auteur/texte/lecteur. Cest
le lecteur qui la fois oriente et subit
la lecture comme acte de cration. Pour
Eco, lacte de lire est conu comme
une coopration interprtative
(Eco, 1979). Face ces thories mettant en scne un lecteur abstrait, Picard
se penche sur le rle du lecteur rel.
Lacte de lire met en jeu trois instances
lectrices au sein dun mme lecteur qui
interagissent et construisent une sensibilit qui lui est propre: le liseur (la
personne physique), le lu (linconscient du lecteur qui ragit au texte, qui
ressent des motions) et le lectant
(lintellect qui prend du recul et interprte le texte). Depuis cette thorie de
Picard (1986), la lecture littraire est de
plus en plus peru comme un ensemble
dynamique trois ples: lauteur, le
texte et le lecteur, dans lequel le lecteur
est rel, actif et produit le texte par sa
rception, son appropriation de celuici. Cette nouvelle dfinition du texte
comme ensemble constitu par un
systme de relations entre des signes
organiss par un crivain et des lecteurs rend le texte perptuellement
inachev (Rouxel, 2011).
Le concept de lecture littraire
runit de manire large toutes
les manires de lire qui, de la
contemplation esthtique
lanalyse structurale en passant par
la simple lecture par rfrences
littraires, font du texte (dans son
sens, ses formes, son application
un auteur ou tout simplement
dans sa valeur spcifique) lintrt
en soi et la fin de la lecture, celleci devenant du mme coup une
activit qui est elle-mme sa fin
(Baudelot &Cartier, 1998, cits par
Dufays, 2002).
11/28
Dufays dnonce cependant le manque

de reprsentation commune de la notion
de lecture littraire pouvant rendre problmatiques les tches de lenseignant
dbutant. Selon lui, trois cadres pistmologiques se confrontent:
la lecture littraire comme lecture de
textes littraires: le texte prvaut indpendamment de sa rception. Cest
une conception qui privilgie lobjet,
sa littrarit, par rapport la pratique.
Cette conception se rapproche des
objets traditionnels de la discipline
franais qui considre lactivit de
lecture (autour dun corpus duvres
lgitimes) comme un commentaire
plus ou moins savant duvres et non
pas comme une activit part entire.
Cest probablement cette vision de la
lecture qui est la plus rpandue chez
les enseignants et les chercheurs;
la lecture littraire comme distanciation: cette conception, partage par
de nombreux didacticiens, favorise
au contraire la pratique au dpend de
lobjet et se centre sur les proprits
du texte de faon investir des valeurs
littraires dans la lecture. Ce type de
lecture relve du concept de littrarit
qui permet dexplorer le texte sous
toutes ses facettes. Cette manire
de lire donne accs la symbolisation, la mobilisation dactivits cognitives et culturelles, la construction de
sens, une culture commune et est
privilgier ds le plus jeune ge (selon Tauveron, 2002 et Rouxel, 1996).
Cette conception est nanmoins trop
rductrice pour certains en ce quelle
naborde pas les liens psychoaffectifs
qui se lient entre lecteur et texte;
la lecture littraire comme participation: linverse, cette conception privilgie une lecture plus ordinaire et lillusion rfrentielle (ou illusion du rel)
visant tisser des liens psychoaffectifs entre le lecteur et les rfrents du
textes. On trouve dans cette conception une plus grande lisibilit, un rapport la ralit et des enjeux didactiques lis la thorie de la rception
et des enjeux individuels pour chaque
lecteur, comme lutilisation de ressources motionnelles, imaginatives,
passionnelles, subjectives, etc. Cette
12/28
faon daborder la lecture semble essentielle pour les lecteurs en difficult

dans la mesure o le texte est plus
facilement ancr et porteur de sens.
Les dtracteurs de cette conception
la trouvent trop ordinaire justement en
ce quelle est surtout associe lveil
du got de lire mais ne dveloppe pas
de comptences nouvelles;
la lecture littraire comme va-etvient dialectique: cest lapproche
de Picard qui est ici privilgie avec
deux points principaux. Tout dabord,
comme nous lavons vu, tout lecteur est triple: liseur (instance physique), lu (instance psychoaffective,
motionnelle) et lectant (instance
intellectuelle, rationnelle, interprtative). Ensuite, la lecture se fait littraire lorsquelle met en tension des
valeurs opposes qui appartiennent
aux sphres respectives du lu et
du lectant: sens vs significations,
conformit vs subversion, ralit vs
fiction, etc. Les enjeux didactiques
de cette conception sont multiples:
elle intgre les principes de la lecture
savante et de la lecture ordinaire dans
une mme activit, elle permet une
alternance entre contextualistaion et
dcontextualisation puis recontextualistation des apprentissages (daprs
Meirieu, cit par Dufays, 2002).
Sans tre forcment en accord avec ces
dfinitions, lenseignant peut nanmoins
admettre que toute lecture est plurielle
et dialectique, axe sur diffrentes activits complmentaires comme la participation ou la distanciation. Nanmoins, le
concept de lecture littraire est toujours
en qute de dfinition mme si, selon
Rouxel, cest le fait de lire littrairement
un texte littraire. Le qualificatif littraire concerne la nature de la rception
du texte; cest donc la lecture qui confre
au texte son caractre littraire (Rouxel,
2011). Limplication concrte de cette
thorie pour lenseignement rside dans
le choix de la nature des textes tudis,
leur qualit de grands textes, une slection personnelle des lves,etc.

Le point daboutissement de la
communication littraire se trouve
dans lacte de lecture qui occupe
ainsi une place stratgique dans
la thorie de Ricur. Lorsquil
prsente son modle de lacte de
lecture, il distingue trois moments
auxquels correspondent trois
disciplines diffrentes: une
stratgie de lauteur dirige vers le
lecteur qui il veut communiquer
une vision du monde (une
rhtorique de la fiction),
linscription de cette stratgie dans
la configuration littraire (une
potique) et la rponse du lecteur,
considr soit en tant que sujet
lisant (une phnomnologie de
la lecture), soit en tant que public
rcepteur (une esthtique de la
rception) (Vultur, 2011).
ts du lecteur ressentir de lempathie

et interagir avec autrui. Selon Oatley,
le partage et lappropriation des motions avec les personnages romanesques
pourraient oprer des changements de
personnalit, et donc de rseaux synaptiques, chez le lecteur (Oatley, 2012). Le
lecteur nourrit un investissement psychoaffectif et se construit en ragissant
au texte. Il dcouvre des motions, des
schmes de comportement qui se drobent la perception dans le temps rel
de sa vie. Rouxel qualifie dexprience
intime le processus didentification que
le lecteur peut ressentir. Cette transformation identitaire et culturelle relve dun
phnomne dillusion rfrentielle qui en
fait un enjeu capital pour la lecture littraire (Rouxel, 2011).
In order to participate fully
in human society, we must all
be mind readers (Whalen,
Zunshine &Holquist, 2012).
La ralit fictive vcue par le lecteur

Par la lecture littraire, le lecteur fait lexprience de la ralit fictive (terme utilis
par Picard) en dcouvrant des motions,
des sentiments quil naurait pas forcment perus dans le quotidien de son
existence. Mme si le rapport au texte
peut parfois tre distanci, il nen rsulte
pas moins une sorte de va-et-vient entre
rapprochement et distanciation de la part
du lecteur par rapport au texte et ses
lments. Limpact que peuvent avoir
les uvres de fiction sur le lecteur est
un objet dtude pour les spcialistes de
littrature mais galement pour les psychologues et les chercheurs en sciences
cognitives. La fiction est de plus en plus
considre comme un puissant agent
stimulateur dmotions et dimagination,
ainsi que dautres processus cognitifs qui
permettent aux humains de faire partie
dun contexte social, dune communaut.
Pour Oatley, Mar et Djikic (2009), lire des
romans permet damliorer les comptences sociales et une bonne insertion
au sein de la socit. Oatley confirme un
peu plus tard que la lecture de textes de
fiction permet damliorer les capaci-

Lire de la littrature de fiction dclenche

chez les lecteurs un processus didentification qui fait ressentir rellement les motions des personnages fictifs du texte. Le
principe de la mtaphore sen trouve ainsi
modifi et le lecteur est la fois lui-mme
et les personnages du roman. Ce processus mental de simulation permet au lecteur
de sapproprier leurs intentions, leurs sentiments, leurs histoires. La facult intuitive
de se mettre la place dautrui, de percevoir ce quil ressent saccrot grce cette
qualit de la lecture littraire. Cette approche sapparente la thorie de lesprit
actuellement tudie avec des techniques
dimagerie par rsonance magntique
fonctionnelle permettant de mieux comprendre les zones du cerveau actives
lors de la lecture de textes de fiction. La
thorie de lesprit reprsente la capacit
comprendre que tous les humains ne
partagent pas les mmes croyances, les
mmes dsirs, les mmes sentiments. De
nombreuses recherches ont montr des
liens entre le fait de lire de la littrature
de fiction et les processus mentaux lis
la thorie de lesprit, en particulier une
13/28
littrature mettant en scne des vnements psychoaffectifs. Comprendre lautre

et savoir adopter de nouveaux comportements sont deux processus fondamentaux
lengagement dans la lecture littraire.
Quel que soit le type de fiction, il semblerait que le lecteur arrive ressentir des
motions pour des vnements quil ne
vit pas lui-mme littralement mais qui le
plongent nanmoins dans les mmes sentiments (Oatley & Johnson-Laird, 2013).
Plusieurs tudes rcentes confirment ce
point de vue cognitiviste qui considre que
la lecture de fiction dveloppe la capacit
dempathie (Kidd &Castano, 2013; Djikic,
Oatley &Moldoveanu, 2013).
Alors que lacte de lecture na pas forcment le mme sens pour tous les
lves, la vision scolaire de lacte de
lecture ne va pas de soi non plus car il
renvoie des modes de socialisations
spcifiques (modes de lecture et usages
diffrencis de lcrit selon la culture
familiale, voir Lahire, 1995). Les recherches portant sur la lecture littraire
cherchent approfondir lanalyse des
processus interprtatifs et de linvestissement subjectif du lecteur. Des textes
de diffrentes natures participent ces
processus quand on considre que
lapprentissage par la lecture nest pas
uniquement une activit de recueil dinformations, mais est aussi une activit
constructive qui ncessite un investissement de la part du lecteur. Le processus
dinterprtation est tout aussi important
pour les lectures dites fonctionnelles
que pour les textes littraires (Nonnon,
2012). Comment limplication du lecteur
se traduit-elle dans une situation didactique? Comment faire place au sujetlecteur dans la classe?
Les comptences mises en jeu par la
lecture littraire font lobjet dun consensus parmi les chercheurs. Les comptences, implicites lorsque construites par
le texte lui-mme sans le concours du
lecteur, explicites lorsquelles relvent
dun dispositif denseignement, sont de
cinq ordres:
la comptence linguistique (matrise
du lexique et de la syntaxe);
la comptence encyclopdique (sa-
14/28
voirs sur le monde, rfrences culturelles);

la comptence logique (anaphores,
infrences, analogies);
la comptence rhtorique (exprience de la littrature, interprtation);
la comptence idologique (systme
axiologique du texte, vision du monde).
Les bons lecteurs savent dduire euxmmes les lments implicites qui ne sont
pas dans le texte mais ncessaires la
comprhension et la mmorisation. Il
faut donc inciter llve aller au-del de
linformation explicite, mettre en jeu des
stratgies de lecture qui lui permettront
de saisir les ironies, de comprendre les
silences, de pallier les non dits (Rouxel,
2011).
APPRENDRE COMPRENDRE
La connaissance des processus dapprentissage de la lecture nest importante pour
les didacticiens que si elle permet de spcifier les contraintes auxquelles cet apprentissage est soumis pour que le lecteur
passe du stade de dcouverte de lcrit
celui o il en fait un outil cognitif dacquisition de connaissances (Morais, Pierre
& Kolinski, 2004). Dans les documents
daccompagnement des programmes
de 1992, les prescriptions concernant la
matrise de la langue lcole soulignent
fortement limportance de la reformulation,
des anaphores, des connecteurs et de la
comprhension infrentielle de manire
gnrale. Le traitement des problmes
de la comprhension et de linterprtation
des textes littraires de lcole au collge
restent un enjeu majeur dans le premier et
second degr et suscitent de nombreuses
rflexions (Butlen, 2010).
Une vision dualiste de la lecture:

comprhension vs interprtation
La comprhension est la construction
du sens partir dlments explicites et
implicites, linterprtation relve plus de
la spculation ou de lexploration symbolique du sens. Linterprtation reprsente
le point de vue du lecteur qui extrait les
significations quil considre justes. Lenseignement de linterprtation consiste

rechercher une certaine objectivation du

contenu, fidle aux ides du texte sans
tre centre sur lunivers de llve. La
comprhension permet la stabilisation
dune interprtation partage, admise, la
cration dun sens qui peut tre amen se transformer en fonction du travail
dinterprtation.
La tradition hermneutique
a toujours pos linterprtation
comme une activit de lecture
postrieure la comprhension.
Linterprtation est alors vue
comme une comptence plus
difficile matriser, requrant
une plus grande matrise de la
lecture. En raction cette vision
dualiste de la lecture, Vandendorpe
et dautres didacticiens situent
linterprtation en amont de
la comprhension. Mais cette
nouvelle donne rsout-elle
pour autant le problme?
Certes, linterprtation nourrit la
comprhension, mais la prcdet-elle pour autant de faon
systmatique? Pas forcment
(Falardeau, 2003).
Ou alors abandonner. Voir la rcente

note de Ben Ali et
Vourch (2015) qui sintresse aux volutions
des acquis cognitifs
entre la sixime et la
troisime en lien avec
lenvironnement socioculturel. Les auteurs
constatent que pour
la mmoire encyclopdique, les ingalits
sociales se creusent
entre la sixime et la
troisime.
Tauveron envisage les activits de comprhension et dinterprtation comme

concomitantes et non pas successives.
Elle soppose en cela aux thories qui
hirarchisent ces activits avec dune
part la comprhension et dautre part,
un niveau suprieur, linterprtation. Or,
si on pose que le processus interprtatif est inclus dans le processus de comprhension cest la conception mme
de lapprentissage de la lecture qui est
revoir (Tauveron, 2012). Dans le cas
ou lon considre linterprtation comme
une activit indpendante et plus litiste, il convient dapprendre comprendre en primaire et interprter au
secondaire. Pourtant, selon Tauveron,
tous les types de textes supposent une
lecture infrentielle ncessitant un traitement cognitif actif (activit cognitive
consciente pour comprendre le texte,
travail conscient de la recherche de
sens). Ces processus dinterprtation

sont activs par les rsistances la

comprhension (rticence de textes).
Tauveron propose ainsi un classement
de textes selon leurs facults de proposer des problmes de comprhension
qui caractrisent aussi bien des textes
littraires que des textes pour apprendre (Tauveron, 2012). Ces thories sont partages par Falardeau pour
qui la comprhension et linterprtation
sont utilises simultanment car:
pour comprendre, il faut scarter
de la microstructure lexicale et syntaxique et rorganiser les informations de faon globale afin den tirer
du sens, une reprsentation paraphrastique densemble;
pour interprter, il faut rechercher
une signification possible du texte,
ausculter le texte de manire attentive. La lecture devient ainsi une
actualisation sociale dun signe
cr en passant par une confrontation sociale ncessaire sa lgitimit (Falardeau, 2003).
Les obstacles la comprhension des
textes pour apprendre sont souvent engendrs par la nature de lcrit et la nature des tches qui sont lies lexercice. Les processus que requirent ces
tches sont varis et nombreux puisquil
sagit de comprendre pour utiliser le document mais aussi de mettre en relation
des documents htrognes. La rsistance des textes et les obstacles dans
les tches de lecture amliorent les comptences en comprhension des lves.
Cest le non-automatisme du dchiffrement qui va stimuler lapprentissage. Du
vocabulaire ou une syntaxe difficile, des
univers non familiers, des mtaphores
obscures, des raisonnements illogiques
sont autant dobstacles, prsents dans
un texte dit rticent, qui vont pousser
le lecteur les franchir par des efforts
supplmentaires l et enrichir ainsi ses
connaissances rfrentielles, sa biographie de lecteur en quelque sorte
(Bautier etal., 2012).
15/28
Dans un mouvement itratif,

le lecteur sloigne du texte
(comprhension) et sen rapproche
(interprtation) pour constamment
changer sa perspective et ladapter
la fois ses connaissances et aux
signes tirs du texte (Falardeau,
2003).
Nous croyons seulement que la

comprhension du contenu dun
texte facilite le travail interprtatif
qui nourrit la comprhension qui,
en retour, enrichit linterprtation,
qui dbouche sur une
comprhension plus fine qui se
rvle une condition essentielle
pour qumerge le plaisir durable et
renouvel de la lecture littraire
(Falardeau, 2003).
Linterprtation se trouve t-elle systmatiquement en amont de la comprhension?

Pas ncessairement : le lecteur expriment utilise simultanment la comprhension et linterprtation. Pour comprendre on doit slever au-del de la
structure lexicale et syntaxique afin de rorganiser de faon intelligible les informations importantes du contenu et avoir une
vision globale du texte. Pour interprter on
doit ausculter le texte de manire attentive
pour en dterminer une signification (et
non plus un sens) en rapport un contexte
social (et non plus personnel). Pour savoir
interprter, llve doit avoir acquis une
autonomie et des comptences qui permettent de saisir de faon crative luvre
littraire dans sa complexit et avec ses
propres rfrences. Falardeau discerne
deux modes de comprhension: une
comprhension littrale du texte et une
comprhension infrentielle, plus complexe, compose dinfrences logiques,
pragmatiques (fondes sur les connaissances, les strotypes) et les infrences
cratives (fondes sur des connaissances
plus pertinentes, un niveau dabstraction
plus pouss) qui ressemblent fortement
un travail dinterprtation (Falardeau,
2003). Pour Vibert, le travail dinterprtation conduit par lenseignant doit sappuyer, au collge, sur une approche intuitive, sur les ractions spontanes de la
classe, pour aller vers une interprtation
raisonne et, au lyce, sur une lecture
analytique partir des ractions des
lves et de leurs propositions (Vibert,
2013).
16/28
Didactiques de la lecture
Un enseignement efficace de la comprhension est celui qui permet llve
dapprendre partir du texte mais aussi, et
surtout, qui lui donne accs dimportants
domaines de connaissances ainsi quun
moyen datteindre des objectifs affectifs,
culturels et intellectuels. Les travaux de
Snow, considrs par beaucoup comme
une pierre angulaire dans ce domaine,
font le point sur ce que nous savons de
lenseignement de la comprhension:
lenseignement destin amliorer la
fluence en lecture permet une meilleure reconnaissance des mots mais
est moins efficace pour la comprhension globale;
lenseignement peut tre efficace pour
la promotion de certaines stratgies
spcifiquement destines amliorer
la comprhension;
lenseignement explicite de ces stratgies est trs efficace pour aider les
lves en difficult;
il existe plusieurs hypothses sur le
rle de lenseignement et la faon
daborder les problmes de comprhension des faibles lecteurs;
le rle et limportance de lenseignement du vocabulaire pour la comprhension sont complexes car relis
une connaissance conceptuelle;
les enseignants qui utilisent des stratgies de comprhension tout en utilisant des textes scientifiques (et non
de fiction) en histoire ou en science
par exemple, favorisent la comprhension;

utiliser diffrents genres de textes (narratif et informatif) permet de diversifier

les approches dapprentissage de la
comprhension;
les enseignants qui offrent aux lves
des activits suscitant des dfis motivent ces derniers;
les enseignants efficaces utilisent un
nombre important de pratiques varies.
Falardeau et Gagn
ont recens dans une
synthse approfondie
les pratiques denseignement explicite
des stratgies de
lecture fondes sur la
recherche (Falardeau
&Gagn, 2012).
Le principe de lenseignement explicite des

stratgies de lecture
est que lobjectif et la
procdure dutilisation
de la stratgie sont
expliqus par lenseignant. Lutilisation de
la pense voix haute
permet de rendre perceptible un raisonnement habituellement
inaccessible directement (Bianco, 2014).
Snow en dduit ce que nous aurions besoin de savoir pour lenseignement de la

comprhension:
pour aider les faibles compreneurs,
serait-il utile de passer plus de temps
sur lenseignement de la comprhension dans le cadre actuel des curriculums existants?
pour aider les faibles compreneurs,
sur quoi devrait porter les efforts denseignement? Travailler sur la fluence,
le vocabulaire, les stratgies de lecture, encourager lcriture, utiliser
des supports multimdia ou des programmes informatiques?
comment les enseignants identifis
comme efficaces avec les lves les
plus faibles peuvent crer, administrer
et utiliser des valuations en lecture?
dans les tablissements les plus
faibles, comment identifier les organisations et pratiques denseignement
de la lecture les plus bnfiques?
quelles sont les pratiques et activits
denseignement les plus efficaces pour
la comprhension et lengagement des
lves issus de contextes culturels et
linguistiques varis?
comment appliquer un enseignement
explicite de la comprhension efficace
compatible avec les mthodes classiques dapprentissage de la lecture
(Snow, 2002)?
Lorganisation et la planification de lenseignement de la lecture au cours prparatoire
est une procdure par tapes pour Goigoux
qui ncessite dans un premier temps dapprendre identifier les mots crits avant de
confronter les lves des problmes de
comprhension de texte, puis de matriser
les mcanismes de base avant daccder
la culture crite et enfin dapprendre lire
avant dapprendre crire. Cette restriction dlibre, donc stratgique, du nombre

dobjectifs denseignement atteindre ne

peut fonctionner que sous trois conditions:
que les lves aient acquis les habilets
phonologiques, spatiales, visuelles,
temporelles ncessaires et le principe
alphabtique, quils soient familiariss avec
la langue crite (lexique, syntaxe, genres
textuels), quils possdent une initiation la
culture crite (fonctions, usages, rfrents).
Sans ces prrequis, en gnral appris dans
le milieu familial, les lves chouent dans
certaines tches, comme par exemple
savoir traiter le langage comme objet autonome, savoir manipuler des units linguistiques indpendamment de leur sens
(Goigoux, 2003).
Lenseignement explicite de la comprhension des crits l semble amliorer
les performances des lves tous les niveaux scolaires (Bianco, 2011) l. Lorsque
lon compare les effets de ces dispositifs
dautres modalits pdagogiques comme
la pdagogie de la dcouverte, lapprentissage par la rsolution de problme, les
activits dimprgnation ou les approches
constructivistes, on constate toujours une
influence positive plus importante de lenseignement explicite (Bissonnette etal., 2010).
Lenseignement explicite de stratgies pourrait rduire les carts entre lves alors que
les activits dimprgnation par exemple
pourraient les creuser, au dbut de la scolarit tout au moins (Bianco, 2014). Bianco
estime que lenseignement de la comprhension doit sinscrire dans la dure, ds
le cours prparatoire (car les bnfices de
lenseignement explicite ne sont prennes
que sur le long terme) et quil doit tre ancr
dans loral (Bianco, 2011).
Malheureusement, le passage du primaire
au secondaire est souvent considr comme
une rupture entre les modes de transmission des connaissances: centr davantage
sur loralit et linteractivit en primaire, bas
sur lutilisation de documents crits dans la
scolarit secondaire (Butlen, 2010). Nonnon
dplore aussi un manque dinitiation explicite ce mode dappropriation des savoirs
qui reprsente pourtant un des fondements
de la culture scolaire. Lappropriation de ces
comptences semble relever dune dimension proto-didactique qui conditionne les
autres apprentissages mais nest pas lobjet
denseignement explicite (Nonnon, 2012).
17/28
Les principales stratgies de lecture selon Bianco (2014)

Lenseignement des stratgies de comprhension a pour vocation de
former des lecteurs actifs capables dauto-valuer et dautorguler leur
comprhension. Un lecteur actif sait que comprendre un texte consiste en
construire un modle de situation cohrent et quil doit exercer pour cela une
autovaluation attentive au fur et mesure de sa lecture, afin de dtecter une
difficult ventuelle et de mettre en uvre, si ncessaire, une procdure de
rgulation adapte. Les stratgies de lecture peuvent tre classes en deux
catgories en fonction du moment de lecture auquel elles sappliquent:
1. stratgies de prparation la lecture qui visent essentiellement la prparation
dune attitude de lecture active:
identification des objectifs de lecture;
stratgies de pr-lecture pour explorer les diffrentes parties du texte
(structure), se poser des questions sur ce quon va lire, ce quon cherche
savoir, ce quoi on pense que le texte va pouvoir rpondre;
lecture guide par les objectifs et les questions poses.
2. Stratgies dinterprtation des mots, des phrases et des ides du texte,
centres sur le texte et visant la construction dune base de texte cohrente:
relire, paraphraser, dcouper le texte ou les phrases complexes pour en
comprendre la structure;
comprendre les mots difficiles ou inconnus;
annoter, prendre des notes;
faire des infrences;
utiliser la connaissance de la structure des textes (Bianco, 2014).
l
Goigoux et Pollet proposent quant eux

un dcloisonnement des pratiques dapprentissage pour aller au-del de la dualit comprhension/interprtation. Les
pratiques dapprentissage de la lecture
littraire se concrtisent selon un modle
binaire langue/littrature qui oppose lapprentissage de la littrature et son aspect
esthtique lapprentissage de la lecture
fonctionnelle. La discipline du franais se
trouve divise en deux domaines, celui
de lenseignement de la langue et celui
de lappropriation culturelle base sur
ltude de textes littraires. Les auteurs
constatent cependant depuis quelques
annes lmergence dune didactique de
la lecture littraire portant toujours sur la
formation littraire mais plus en articulation avec les problmatiques de comprhension, de construction de sens et de
rception prenant en compte les interactions entre le lecteur et le texte (Goigoux
&Pollet, 2011).
La lecture de textes informatifs dans un
contexte didactique semble tre moteur
dans la construction de connaissances et
de comptences scientifiques. La lecture
18/28
dcrits fonctionnels peut aussi mettre en

jeu des processus complexes et un investissement pistmologique qui ne la rduit
pas qu un usage utilitaire. Est-il raisonnable de promouvoir la lecture en classe
de sciences par exemple? Avel l et Crinon
rpondent positivement cette question,
dautant plus quelle permettrait de rompre
avec un enseignement de contenus scientifiques trop autocentrs et de relier les
savoirs au-del des disciplines l.
Les mthodes ont volu mais Goigoux
regrette quelles restent trop centres sur
un dcodage de base qui ignore limportance du contexte du texte et des connaissances pralables du lecteur. Il critique
ce propos la minimisation de limportance
des procdures cognitives didentification
des mots pour ne traiter que le dcodage.
Mme sil existe peu dtudes comparatives sur la supriorit de telle ou telle
mthode, le recours au contexte pour la
comprhension joue un rle positif pour
lapprenti lecteur. La plupart des chercheurs sentendent dailleurs pour utiliser
une mthode interactive qui fait intervenir simultanment lanalyse perceptive

Pour une tude sur

la lecture de textes
documentaires sur
support informatis,
lire Crinon Jacques &
Marin Brigitte (2011).
Aider lire des textes
documentaires sur
support informatis et
sur support papier.
In Didactiques
de la lecture, de
la maternelle
luniversit. Namur:
Presses universitaires
de Namur, p.183-203.
Lire ce propos:
Reverdy Catherine
(2015). duquer audel des frontires
disciplinaires. Dossier
de veille de lIF,
n100, mars. Lyon:
ENS de Lyon.
Lire aussi: Mason

Linda H. (2013)
Teaching students
who struggle with
learning to think
before, while, and
after reading: Effects
of self-regulated
strategy development
instruction. Reading
& Writing Quarterly:
Overcoming Learning
Difficulties, vol.29,
n2.
des stimuli visuels et les connaissances

smantiques, alphabtiques et phonologiques du lecteur (Goigoux, 2003) l.
Quelles sont les mthodes efficaces
denseignement des comptences dinfrence? Cest la question que pose Kaspal
dans sa recension des mthodes utilises
par les enseignants. Mme sil existe peu
de travaux sur les faons dont les enseignants pourraient amliorer les capacits
dductives des lves, la recherche suggre nanmoins que llve doit tre un
lecteur actif qui cherche du sens dans
ce quil lit, corrige ses erreurs de comprhension, possde un vocabulaire riche et
vari. Sil possde une culture gnrale
et sil partage le mme environnement
socio-culturel que celui dcrit dans le
texte, il aura dautant plus de chances
de saisir le sens du texte. Pour aider les
lves atteindre ces objectifs, les domaines travailler sont:
au niveau des mots, dvelopper les
comptences de lecture pour que
cette lecture soit plus fluide (dcodage), dvelopper le vocabulaire (
loral et lcrit), le lexique et les mots
de liaison qui facilitent la comprhension;
au niveau du texte, rendre plus vidente la structure des rcits, discuter
du titre et de sa signification, de son
rle dans lhistoire, insister sur le fait
que lon puisse interprter de multiples manires, quil y a plusieurs
possibles;
au niveau du questionnement par lenseignant, interroger les relations entre
les personnages, les informations
contradictoires;
au niveau du questionnement par
llve, apprendre aux lves se
poser des questions de type pourquoi, qui, quand pendant la
lecture, ou tout autre type de questions;
demanderaux lves de faire des associations dides ou des discussions
en fonction des thmes abords dans
le texte;
discuter des textes et de leurs thmes
dans dautres disciplines que celles
du champ littraire (Kaspal, 2008).

Une recherche mene par Rawson et

Kintsch montre que les bnfices dune
relecture dpendent largement du dlai
entre la premire lecture et la relecture,
loccasion dun test par exemple. Si le test
suit immdiatement la lecture les rsultats
sont meilleurs si llve lit le texte plusieurs fois de suite. Par contre, si le test
est diffr, les rsultats sont meilleurs si
les relectures sont espaces (distributed
reading, voir Rawson &Kintsch, 2005).
La comprhension du texte selon
Catherine Tauveron
Comprendre est un processus
automatis qui intervient aprs
le dchiffrage des lettres et des
mots. On pourrait supposer donc
que lire revient comprendre, ce
qui serait exact pour des textes
dinformation pure. Pour des textes
littraires dits rsistants, cela se
passe autrement pour le lecteur qui
peut se heurter de nombreuses
difficults (niveau de langage,
strotypes, logiques narratives,
relations entre personnages,
spcialisation lexicale, syntaxe
complexe...). Cest en confrontant
le lecteur ces textes qui posent
des problmes de comprhension
que lon peut apprendre
comprendre (Tauveron, cite par
Bouysse, 2006).
VERS UNE APPROCHE

TRANSACTIONNELLE
ET INTERACTIVE DE LA
LECTURE
La lecture est un vecteur fondamental
du dveloppement de lindividu dans la
culture et la socit. La lecture est la fois
culturelle par le foisonnement et la puissance des crits et sociale par les interactions avec la socit et lunivers scolaire
ncessaires son apprentissage. Cet
apprentissage, nous lavons vu plus haut,
ncessite un engagement du lecteur dans
la construction du sens des textes. Cest
un processus vivant et dynamique qui
19/28
est bas sur un dialogue entre le lecteur

et le texte. La relation intime qui en rsulte
peut tre source de plaisir, mais aussi de
frustrations et de confrontations des
ides qui perturbent la vision du monde
propre chaque lecteur. Cest aussi grce
aux contradictions entre lecteur, auteur et texte que se dveloppent les comptences du lecteur expert (Terwagne,
Vanhulle & Lafontaine, 2006). La mise
en place de carnet de lecture (ou journal de lecture, carnet de bord, cahier de
lecteur, etc.) comme le suggre Vibert
semble une approche cohrente face aux
objectifs dune lecture analytique des
uvres littraires. Le principe est de demander aux lves de consigner sur un
support papier ou lectronique leurs impressions et ractions au fur et mesure
de la lecture. Mme si cette mthode, utilise en France et au Qubec, rencontre
des limites (interruptions frquentes, paraphrases) et pose des difficults (dcriture,
dorganisation du temps scolaire), elle
permet nanmoins de favoriser la lecture
distancie et le passage la conceptualisation. Elle favorise galement une
lecture participative des lves ainsi quun
travail dcriture imaginative. Passer du
carnet de lecture au cercle de lecture,
cest galement ce que propose Vibert
20/28
pour permettre aux lves dapprendre

interprter et construire leur propre
chemin de lecture et de les mener vers
le dbat interprtatif (Vibert, 2013). Le
lecteur peut exprimenter la position dite
de sphre prive ou esthtique
(sentiments de jubilation, dtonnement,
dnervement, dinjustice, fusion ou conflit
avec le texte) ou la position dite effrente dutilisation du texte (transmettre
une information, faire un rsum, discuter du contenu). Le lecteur comptent est
capable dutiliser les deux positions, que
ce soit pour agir ou pour se construire des
connaissances, quelque soit le genre des
textes lus (fictif ou informatif). Les cercles
de lecture encouragent les changes et la
socialisation de lacte de lire tout en favorisant la subjectivit de chaque lecteur.
Cette conception de la lecture dpasse
le seul dveloppement de stratgies de
lecture efficaces et de comptences de
comprhension: travers la rencontre
des textes, cest le rapport plus fondamental lcrit, soi-mme, au savoir
et au monde, quon place au cur dune
dmarche profondment culturelle
(Terwagne, Vanhulle &Lafontaine, 2006).

BIBLIOGRAPHIE
Avel Patrick et Crinon Jacques (2012). Lire des
textes pour apprendre en sciences et pour apprendre comprendre . Repres. Recherches en
didactique du franais langue maternelle, n 45,
p. 117-134.
Bautier lisabeth, Crinon Jacques, Delarue-Breton
Catherine et Marin Brigitte (2012). Les textes composites: des exigences de travail peu enseignes?
. Repres. Recherches en didactique du franais
langue maternelle, n 45, p. 63-79.
Ben Ali Linda & Vourch Ronan (2015). volution
des acquis cognitifs au collge au regard de lenvironnement de llve. Constat et mise en perspective longitudinale. ducation et formations, n 8687, mai.
Berns Gregory S., Blaine Kristina, Prietula Michael
J. & Pye Brandon E. (2013) Short- and Long-Term
Effects of a Novel on Connectivity in the Brain ,.
Brain Connectivity, vol. 3, n 6, p. 590-600.
Bestgen Yves (2007). Reprsentation de lespace
et du temps dans le modle situationnel construit
par un lecteur . Discours. Revue de linguistique,
psycholinguistique et informatique, n 1.
Bissonnette Steve, Richard Mario, Clermont
Gauthier & Bouchard Carl (2010). Quelles sont les
stratgies denseignement efficaces favorisant les
apprentissages fondamentaux auprs des lves
en difficults de niveau lmentaire ? Rsultats
dune mga-analyse . Revue de recherche applique sur lapprentissage, n3, p.1-35.
Bianco Maryse, Coda Maryse & Gourgue
Dominique (2002). Comprhension de la langue
GS. Paris : Eds de la Cigale.
Bianco Maryse (2010). La comprhension de
textes: peut-on lapprendre et lenseigner? in M.
Crahay et M. Dutrevis (dir), Psychologie des apprentissages scolaires. Bruxelles: De Boeck.
Bianco Maryse (2011). Pourquoi un enseignement explicite de la comprhension des crits ?.
In Form@pex.

Bianco Maryse (2014). Propositions pour une programmation de lenseignement de la comprhension en lecture. Conseil suprieur des programmes.
Paris : ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche.
Bombart Mathilde (2014). La lecture au risque de
lempathie . Acta Fabula. Vol. 15, n 4.
Bouysse Viviane (2006). Mise en uvre de la politique ducative - Application de la circulaire du
3 janvier 2006 et de larrt du 24 mars 2006 sur
lapprentissage de la lecture au cycle des apprentissages fondamentaux. Paris : la Documentation
franaise.
Butlen Max (2010). Comprhension et interprtation littraires : double risque de lcole au lyce .
Le franais aujourdhui, n 168, p. 43-55.
Cain Kate & Oakhill Jane (2008). Childrens Comprehension Problems in Oral and Written Language:
A Cognitive Perspective. New-York : Guilford Press.
Cappello Marva & Moss Barbara (2010). Contemporary Readings in Literacy Education. Los Angeles:
SAGE Publications Inc.
Cauchard Fabrice (2008). Empan perceptif en lecture et en recherche dinformation dans un texte:
influence des signaux visuels. Toulouse : Universit
Toulouse le Mirail - Toulouse 2.
Coltheart M., Rastle K., Perry C., Langdon R., et
Ziegler J. C. (2001). DRC: A dual route cascaded
model of visual word recognition and reading aloud
. Psychological Review, n108, p. 204256.
Crinon Jacques & Marin Brigitte (2011). Aider lire
des textes documentaires sur support informatis et
sur support papier . In Didactiques de la lecture,
de la maternelle luniversit. Namur : Presses universitaires de Namur.
Djikic Maja, Oatley Keith & Moldoveanu Mihnea C.,
(2013). Reading other minds: Effects of literature
on empathy . Scientific Study of Literature, vol. 3,
n 1, p. 28-47.
Dufays Jean-Louis (2002). Les lectures littraires:
volution et enjeux dun concept . Trma, n 19,
p. 5-16.
21/28
Dufays Jean-Louis, Gemenne Louis & Ledur Dominique (2005). Pour une lecture littraire : histoire,
thories, pistes pour la classe. Bruxelles : De Boeck.
Gaussel Marie (2013). Nos multiples mmoires .

In duveille. En ligne: http://eduveille.hypotheses.
org/5687.
Eustache Francis & Desgranges Batrice (2010).

Les chemins de la mmoire. Paris : d. du Pommier.
Gaussel Marie & Reverdy Catherine (2013).

Neurosciences et ducation : la bataille des cerveaux. Dossier dactualit Veille et Analyse, n86,
septembre. Lyon : ENS de Lyon.
Falardeau rick (2003). Comprhension et interprtation: deux composantes complmentaires de

la lecture littraire . Revue des sciences de lducation, vol. 29, n 3, p. 673.
Giasson Jocelyne (1996). La comprhension en

lecture. Bruxelles : De Boeck.
Falardeau . & J-C Gagn (2012). Lenseignement explicite des stratgies de lecture : des pratiques fondes par la recherche . Enjeux. 83.
p. 91-120
Goigoux Roland (2003). Lenseignement de la lecture lcole primaire: des premiers apprentissages
au lecteur comptent . Confrence de consensus.
Paris, 4-5 dcembre 2003.
Falardeau rick, Pelletier Cindy & Pelletier Daisy

(2015). La mthode de la pense voix haute
pour analyser les difficults en lecture des lves
de 14 17 ans . Education & didactique, vol. 8, n
3, p. 43-54.
Goigoux Roland & Pollet Marie-Christine (2011).

Didactiques de la lecture, de la maternelle luniversit. Namur: Presses universitiares de Namur.
Fayol Michel, Gombert Jean-Emile, Lecocq Pierre,

Sprenger-Charolles Liliane, et al. (1992). Psychologie cognitive de la lecture. Paris : Presses universitaires de France.
Fayol Michel (2003). La comprhension : valuation, difficults et interventions . Confrence de
consensus, Paris 4 5 dcembre 2003.
Fayol Michel & Gaonach Daniel (2003). Aider les
lves comprendre : du texte au multimdia. Paris
: Hachette ducation.
Ferrand Ludovic & Ayora Pauline (2009). Psychologie cognitive de la lecture: Reconnaissance des
mots crits chez ladulte. Bruxelles : De Boeck.
Ferrand Ludovic, Grainger Jonathan & Segui Juan
(2004). Psycholinguistique cognitive: Essais en
lhonneur de Juan Segu. Bruxelles : De Boeck.
Foulin Jean-Nol (2007). La connaissance des
lettres chez les prlecteurs : aspects pronostiques,
fonctionnels et diagnostiques . Psychologie franaise, vol. 52, n4, p. 431-444.
Gaussel Marie (2014). Petite enfance : de lducation la scolarisation. Dossier de veille de lIF,
n92, mai. Lyon : ENS de Lyon.
22/28
Gough Philip B. & Tunmer William E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability . Remedial and Special Education, vol. 7, n 1, p. 6-10.
Hyn J., Nurminen A.M. (2006). Do adult readers
know how they read? Evidence from eye movement
patterns and verbal reports . British Journal of Psychology, n 97, p. 31-50.
Jauss Hans Robert (1990). Pour une esthtique de
la rception. Paris : Gallimard.
Kidd David Comer & Castano Emanuele (2013).
Reading Literary Fiction Improves Theory of
Mind. Science, vol. 342, n 6156, p. 377-380.
Kintsch W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension!: A construction integrationmodel. Psychological Review, n 2, p. 163-182.
Kaspal Anne (2008). Effective Teaching of Inference Skills for Reading. Literature Review. Research Report DCSF-RR031 . Washington : National Foundation for Educational Research.
Lahire Bernard (1995). Tableaux de famille: Heurs
et malheurs scolaires en milieux populaires. Paris:
Ed. du Seuil.

Lefebvre Pascal, Bruneau Justine & Desmarais Chantal (2012). Analyse conceptuelle de la
comprhension infrentielle en petite enfance
partir dune recension des modles thoriques .
Revue des sciences de lducation, vol. 38, n 3,
p. 533-553.
Mar Raymond A., Oatley Keith, Djikic Maja & Mullin
Justin ( 2011). Emotion and narrative fiction: Interactive influences before, during, and after reading
. Cognition and Emotion, vol. 25, n 5, p. 818-833.
McNamara Danielle S., Floyd Randy G.,
Best Rachel Louwerse Max (2004). World
Knowledge Driving Young Readers Comprehension Difficulties , Proceedings of the 6th International Conference on Learning Sciences, ICLS 04,
Santa Monica: International Society of the Learning
Sciences, p. 326-333.
Morais Jos, Pierre Rgine, Kolinsky Rgine
(2003). Du lecteur comptent au lecteur dbutant
: implications des recherches en psycholinguistique
cognitive et en neuropsychologie pour lenseignement de la lecture . Revue des sciences de lducation, vol. 29, n1, p. 51-74.
Nonnon lisabeth (2012). Dimension pistmique
de la lecture et construction de connaissances
partir de lcrit: enjeux, obstacles, apprentissages
. Repres. Recherches en didactique du franais
langue maternelle, n 45, p. 7-7.
Nonnon lisabeth (2007). Goody Jack. Pouvoirs
et savoirs de lcrit . Revue franaise de pdagogie, Recherches en ducation, n 161, p. 123-126.
Oakhill, J. V. & Cain, K. (2007). Introduction to comprehension development. In K. Cain, J. Oakhill (dir.),
Childrens comprehension problems in oral and written language. Londres : Guilford Press.
Oatley Keith (2012). The cognitive science of fiction . Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive
Science, vol. 3, n 4, p. 425-430.
Oatley Keith & Johnson-Laird Philip (2014). Cognitive approaches to emotions . Trends in Cognitive Sciences, vol. 18, n 3, p. 134 -140.
OCDE (2000). La littratie lre de linformation.
Paris : OCDE.
Picard Michel (1986). La Lecture comme jeu: Essai
sur la littrature. Paris : Ed. de Minuit.

Rawson, K. A., & Kintsch, W. (2005). Rereading

effects depend upon time of test . Journal of Educational Psychology, n97, p. 70-80.
Reverdy Catherine (2015). duquer au-del des
frontires disciplinaires. Dossier de veille de lIF,
n100, mars. Lyon : ENS de Lyon.
Rouxel Anne (2011). La lecture et la culture
littraire au cycle des approfondissements :
Quentend-on par lecture littraire? In duscol.
En ligne : http://eduscol.education.fr/cid46315/quentend-on-par-lecture-litteraire%A0.html
Sve Pierre (2011). La lecture et la culture littraire au cycle des approfondissements : Peut-on
valuer la lecture littraire? In duscol. En ligne:
http://eduscol.education.fr/cid46317/peut-on-evaluer-la-lecture-litteraire%C2%A0.html
Snow Catherine (2002). Reading for Understanding. Washington : RAND corporation.
Szwed Marcin, Vinckier Fabien, Cohen Laurent &
al. (2012). Towards a Universal Neurobiological
Architecture for Learning to Read . Behavioral and
Brain Sciences, vol. 35, n 5, p. 308.
Tauveron Catherine (2011). La lecture et la culture
littraire au cycle des approfondissements : La lecture littraire, voie possible de (r)conciliation des
lves en difficult avec la lecture ? In duscol.
Tiercelin Claudine (2011). Sommes-nous enfin dots dun crbrascope et si oui, pour quoi faire ? .
La mondialisation de la recherche . Les confrences du Collge de France. Paris : Collge de
France.
Terwagne Serge, Vanhulle Sabine & Lafontaine Annette (2006). Lengagement du lecteur. Bruxelles :
De Boeck.
Terwagne Serge, Vanhulle Sabine & Lafontaine Annette (2006b). Linteraction sociale, source de dveloppement. Bruxelles : De Boeck.
Terwagne Serge, Vanhulle Sabine & Lafontaine Annette (2006c). Au cur du processus transactionnel, Bruxelles : De Boeck.
Treisman Ann M. (1960). Contextual cues in selective listening . Quarterly Journal of Experimental
Psychology, vol. 12, n4, p. 242-248.
23/28
Van den Broek Paul, Risden K., Fletcher C.R., &

Thurlow R. (1996). A Landscape view of reading :
Fluctuating patterns of activation and the construction of a stable memory representation . In B.K.
Britton & A.C. Graesser (dir.), Models of understanding text. Mahwah : Lawrence Erlbaum Associates.
Van den Broeck Paul, Rapp David N. Kendeou
Panayiota (2005). Integrating Memory-Based and
Constructionist Processes in Accounts of Reading
Comprehension. Discourse processes, vol. 39,
n2&3, p. 299-316.
Whalen D. H., Zunshine Lisa & Holquist Michael

(2012). Theory of Mind and embedding of perspective: A psychological test of a literary sweet
spot. Scientific Study of Literature, vol. 2, n 2,
p. 301-315.
Wolfe Michael B. W. (2005). Memory for Narrative
and Expository Text: Independent Influences of Semantic Associations and Text Organization . Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory,
and Cognition, Vol. 31, n 2, p. 359-364.
Van Dijk, T.A., & Kintsch, W. (1983). Strategies of

discourse comprehension. San Diego : Academic
Press.
Vibert Anne (2013). Faire place au sujet lecteur
en classe: quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collge et au
lyce? . Paris : ministre de lEducation nationale.
Virole Benot (2010). Trois interrogations cliniques
sur la lgitimit du concept de dysphasie . Enfances & Psy, vol. 47, n 2, p. 89.
Vultur Ioana (2011). La communication littraire
selon Paul Ricur . Potique, vol. 166, n 2,
p. 241-249.
24/28

Notes

25/28
Notes
26/28

Notes

27/28
101
n
Mai 2015
Pour citer ce dossier :

Gaussel Marie (2015). Lire pour apprendre, lire pour comprendre.
Dossier de veille de lIF, n 101, mai. Lyon : ENS de Lyon.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu
eil&dossier=101&lang=fr
Retrouvez les derniers Dossiers de veille de lIF :

l Reverdy Catherine (2015). duquer au-del des frontires
disciplinaires. Dossier de veille de lIF, n 100, mars. Lyon : ENS de

Lyon.
l Thibert Rmi (2015). Voie professionnelle, alternance,
apprentissage: quelles articulations ? Dossier de veille de lIF, n 99,
fvrier. Lyon : ENS de Lyon.
l Feyfant Annie (2015). Coducation : quelle place pour les parents ?
Dossier de veille de lIF, n 98, janvier. Lyon : ENS de Lyon.
Abonnez-vous aux Dossiers de veille de lIF :

http://ife.ens-lyon.fr/vst/abonnement.php
cole normale suprieure de Lyon
Institut franais de lducation
Veille et Analyses
15 parvis Ren-Descartes BP 7000 69342 Lyon cedex 07
veille.scientifique@ens-lyon.fr
Standard : +33 (04) 26 73 11 24
ISSN 2272-0774
28/28

Veilleife101 Mai 2015 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Veilleife101 Mai 2015 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

101

Dossier de veille de lIF

LIRE POUR APPRENDRE, LIRE

Dossier de veille de lIF n101 Mai 2015

Par Marie Gaussel

Ce Dossier de veille souhaite faire le point

Toutes les rfrences bibliographiques dans ce

passe dun modle centr sur des sries

Morais, Pierre et Kolinski ont travaill sur

Dossier de veille de lIF n101 Mai 2015

Pour plus de dtails,

sier de veille sur lducation et la scolarisation des jeunes enfants (Gaussel,

Les reprsentations abstraites: un

Dossier de veille de lIF n101 Mai 2015

La chronomtrie mentale utilise par

cults danalyses ou dinterprtation des

La nature du texte influence sur la faon

La mmoire de travail ( court terme)

Dossier de veille de lIF n101 Mai 2015

Dossier de veille de lIF n101 Mai 2015

La comprhension selon Michel

Les stratgies de comprhension

par le lecteur de manire dlibre qui

strate qui sert de fondation et permet une

Dossier de veille de lIF n101 Mai 2015

Pour bien comprendre

ture, grce aux traitements successifs (activation/inhibition) des donnes textuelles.

La capacit dinfrence est la capacit

La cohorte de concepts voqus plus haut

Le rle cl des infrences

Dossier de veille de lIF n101 Mai 2015

Il existe plusieurs types de capacits

s sans que cela soit explicitement

Dans tous les cas, le lecteur intgre les

connecter les vnements passs avec

Dossier de veille de lIF n101 Mai 2015

La comprhension en lecture est un processus qui permet la fois dextraire du

McNamara etal. ont galement explor

Dossier de veille de lIF n101 Mai 2015

ne peut tre touche quavec les genoux),

La pauvret lexicale apparente

Nous avons vu que la comprhension de

Selon la note ltat de lcole

Dossier de veille de lIF n101 Mai 2015

sopre par un apprentissage culturel

Les trois composantes de la lecture

Dossier de veille de lIF n101 Mai 2015

sont conformes un modle, sans innovation et celles qui transgressent les

Dufays dnonce cependant le manque

faon daborder la lecture semble essentielle pour les lecteurs en difficult

Dossier de veille de lIF n101 Mai 2015

ts du lecteur ressentir de lempathie

La ralit fictive vcue par le lecteur

Dossier de veille de lIF n101 Mai 2015

Lire de la littrature de fiction dclenche

littrature mettant en scne des vnements psychoaffectifs. Comprendre lautre

voirs sur le monde, rfrences culturelles);

Une vision dualiste de la lecture:

Dossier de veille de lIF n101 Mai 2015

rechercher une certaine objectivation du

Ou alors abandonner. Voir la rcente

Tauveron envisage les activits de comprhension et dinterprtation comme

Dossier de veille de lIF n101 Mai 2015