Des Outils Pour Favoriser Les Apprentissages

Des outils pour favoriser
les apprentissages
Ouvrage de rfrence
pour les coles de la
maternelle la 8e anne
DES OUTILS POUR FAVORISER

LES APPRENTISSAGES
Ouvrage de rfrence pour les coles
de la maternelle la 8e anne
2005
ducation, Citoyennet et Jeunesse Manitoba
Donnes de catalogage avant publication (Canada)

371.3
Des outils pour favoriser les apprentissages : ouvrage de rfrence pour les coles de la
maternelle la 8e anne.
ISBN : 0-7711-3474-6
1. Stratgies dapprentissages Manitoba. 2. Enseignement, Systmes d Manitoba.
3. Apprentissage valuation. I. Manitoba. ducation, Citoyennet et Jeunesse Manitoba.
Dpot lgal 3e trimestre 2005

Bibliothque nationale du Canada
Tous droits rservs 2005, la Couronne du chef du Manitoba reprsente par le ministre de
l'ducation, de la Citoyennet et de la Jeunesse, Division du Bureau de l'ducation franaise, 1181,
avenue Portage, salle 509, Winnipeg (Manitoba) R3G 0T3 Canada, tlphone : (204) 945-6916 ou
1 800 282-8069, poste 6916; tlcopieur : (204) 945-1625; courriel : bef@merlin.mb.ca
Tous les efforts ont t faits pour citer les sources et respecter la Loi sur le droit d'auteur. Si, dans
certains cas, des omissions ou des erreurs se sont produites, prire d'en informer ducation,
Citoyennet et Jeunesse Manitoba pour qu'elles soient rectifies.
Dans le prsent document, les termes de genre masculin sont utiliss pour dsigner les personnes
englobant la fois les femmes et les hommes; ces termes sont utiliss sans aucune discrimination et
uniquement dans le but dallger le texte.
Des outils pour favoriser les apprentissages DE LA MATERNELLE LA 8
ANNE
Remerciements
Le Bureau de l'ducation franaise tient remercier sincrement les personnes
suivantes qui ont particip a llaboration du prsent document Des outils pour
favoriser les apprentissages : ouvrage de rfrence pour les coles de la
maternelle la 8e anne. Leur travail enthousiaste et assidu est fort apprci.
Florence La Pointe
Conseillre en franais langue
seconde immersion (M 8)
Bureau de lducation franaise
Paule Buors
Conseillre en franais langue
premire (M 8)
Franois Lentz
Conseiller en franais langue premire
et langue seconde immersion (S1 S4)
Shelley Warkentin
Conseillre en anglais (ELA) immersion
et franais langue premire
Mariannick Petit
Traductrice
Motsart
Grald Fouasse
Rviseur
Services GF Services
Suzanne Chtelain
Opratrice en ditique
Jeannette Lopez
Opratrice en ditique
Des remerciements galement au School Programs Division et tous ceux et

celles qui ont contribu au document anglais, Strategies That Make a Difference,
une annexe de Foundations for Implementation distribu par ducation,
Citoyennet et Jeunesse en 2001.
Remerciements i
ANNE
Table des matires

Avant-propos..............................................................................................................1
Aperu........................................................................................................................3
Section I : Stratgies et processus interactifs
Introduction................................................................................................................7
coute active..............................................................................................................8
Remue-mninges ....................................................................................................13
Lapprentissage coopratif ......................................................................................17
Discussion................................................................................................................24
Interrogation ............................................................................................................31
Visualisation et verbalisation ..................................................................................36
Section II : Stratgies et processus denseignement
Introduction..............................................................................................................41
Art dramatique ........................................................................................................42
Cadres ......................................................................................................................47
Processus de recherche ............................................................................................71
Les journaux ............................................................................................................80
Dveloppement du langage ....................................................................................86
Carnets ....................................................................................................................96
Prise de note ..........................................................................................................100
Lire dun autre point de vue ..................................................................................104
Stratgies de lecture ..............................................................................................106
Stratgies de reprsentation ..................................................................................184
Lart du conte ........................................................................................................191
Vocabulaire ............................................................................................................194
Stratgies dcriture ..............................................................................................201
criture manuelle ..................................................................................................225
Section III : Outils et stratgies dvaluation
Introduction............................................................................................................229
Enregistrements anecdotiques ..............................................................................230
Listes de vrification, barmes de notation et grilles dvaluation ......................232
Entretiens ..............................................................................................................239
Observation............................................................................................................247
valuations de la performance ..............................................................................249
Portfolios................................................................................................................252
valuation de la lecture ........................................................................................259
Autovaluation ......................................................................................................271
Index......................................................................................................................285
Annexes
ii Table des matires
ANNE
Avant-propos
Le prsent document est une adaptation en langue franaise du document
Strategies That Make a Difference : Kindergarten to Grade 8 English Language
Arts, qui est une annexe de Foundations for Implementation distribu par le
ministre de l'ducation, de la Citoyennet et de la Jeunesse en 2001.
Ce guide, destin aux enseignantes et enseignants oeuvrant dans les
programmes franais et d'immersion franaise, prsente un ensemble de
stratgies d'enseignement pouvant tre utilises dans toutes les disciplines
scolaires.
Le document est organis en trois grandes sections : Stratgies et processus
interactifs; Stratgies et processus d'enseignement; et Outils et stratgies
d'valuation.
Les Stratgies et processus interactifs font partie intgrante de toute forme
d'apprentissage. Quelques exemples, entre autres, sont l'coute active, les
remue-mninges, l'apprentissage coopratif et la discussion. Ces stratgies et
processus interactifs permettent aux lves prsentant un ventail de besoins, de
points forts et d'aptitudes de cheminer dans leurs apprentissages. Ils permettent
plus prcisment aux lves d'activer leurs connaissances antrieures, d'acqurir
de nouvelles connaissances, d'appliquer leurs connaissances et de dvelopper
leurs habilets mtacognitives dans un contexte social. En effet, les stratgies et
processus interactifs sont la base de bon nombre de stratgies d'enseignement
que les enseignants utilisent en salle de classe. Ils sont essentiels pour la
communication et l'apprentissage permanent.
Les Stratgies et processus d'enseignement permettent aux jeunes de s'exercer
avec certaines stratgies d'apprentissage. Les lves apprennent organiser
l'information, tablir des liens et largir leurs connaissances. Pour que les
lves puissent se servir de ces stratgies de faon efficace, il faut que
l'enseignement soit explicite, leur serve de modle et les guide dans leur
apprentissage pour que l'lve devienne de plus en plus autonome. De plus, les
contextes interactifs ou sociaux prsents dans la premire section, permettent
aux lves d'apprendre, de s'approprier et d'utiliser ces processus et stratgies
d'apprentissage. Par exemple, les lves pourraient travailler ensemble le
processus de recherche dans un contexte d'apprentissage coopratif. Ces
contextes sociaux pourraient ainsi devenir un appui important vers l'utilisation
autonome de stratgies d'apprentissage.
La section Outils et stratgies d'valuation offre des outils pour recueillir,
interprter et communiquer des donnes sur les progrs des lves de faon
efficace. Cette section offre aussi des stratgies pour que les lves participent
Avant-propos 1
ANNE
leur propre valuation afin de se fixer des objectifs d'apprentissage. L'valuation

formative porte sur le processus d'apprentissage. Les donnes de cette valuation
continue recueillies au cours de l'enseignement, dterminent ce que connaissent et
savent faire les lves et fournissent une rtroaction qui amliore l'apprentissage et
oriente l'enseignement. La rtroaction est gnralement rattache directement aux
objectifs d'apprentissage des lves et fonde sur les critres gnrs par les lves.
L'valuation sommative, elle, porte sur des apprentissages raliss et sappuie sur
les tches de performance/produits et les donnes de l'valuation formative. C'est
une clbration, un rsum, une valuation ou un jugement, la fin d'un thme, d'un
module, d'un semestre, d'un trimestre ou d'une anne scolaire.
2 Avant-propos
ANNE
Aperu
Les stratgies sont des plans, des actes et des raisonnements systmatiques et
conscients que les apprenants choisissent et adaptent pour chacune des tches
qu'ils doivent accomplir. Il s'agit souvent de savoir quoi faire, comment et
quand le faire, et pourquoi c'est utile. Pour apprendre la langue, les apprenants
doivent penser de faon stratgique mais ils doivent galement disposer de tout
un rpertoire de stratgies pour trouver un sens ce qu'ils apprennent, pour
traiter l'information, pour exprimer des ides et communiquer des
renseignements de faon efficace, pour rflchir leur performance et l'valuer.
Il faut enseigner aux lves le traitement efficace de l'information. Il faut leur
apprendre s'observer et tre attentifs lorsqu'ils regardent un film ou coutent
quelqu'un qui parle. En lecture et en prise de notes, il doit apprendre diverses
stratgies dans divers contextes. Par exemple, ils peuvent apprendre se servir
d'un journal ou d'un carnet d'apprentissage pour arriver comprendre certains
concepts l'aide de l'criture. Ils peuvent galement apprendre organiser
l'information l'aide d'outils qui illustrent visuellement leur raisonnement (tels
que des organigrammes) et rviser leur travail ainsi que celui des autres.
Enseignement
de stratgies
L'enseignement est particulirement profitable lorsque l'enseignant :

enseigne une stratgie dans le contexte de travaux quotidiens de lecture et
d'criture;
n'enseigne que quelques stratgies mais les enseigne bien;
veille ce que les lves possdent les connaissances pralables ncessaires
pour apprendre une stratgie donne;
veille ce que les lves s'entranent utiliser une stratgie donne dans
divers contextes;
adopte un rythme appropri pour enseigner une nouvelle stratgie;
veille ce que les lves aient suffisamment de temps pour s'entraner;
montre comment utiliser et adapter la stratgie en question.
Enseignement
dune nouvelle
stratgie
tape 1 Prsentez la stratgie, expliquez pourquoi on l'utilise et quand elle

est particulirement utile.
tape 2 Faites-en la dmonstration en pensant tout haut pour que les lves
puissent observer le processus. Cela veut dire qu'il vous faut exprimer le but
explicite de la stratgie ainsi que les processus mentaux et l'autocorrection qui
sont exigs pour n'importe quelle mthode de rsolution de problmes. vitez
de faire de la gymnastique mentale.
tape 3 Enseignez la stratgie par tape en expliquant les raisons de chacune
pour que l'lve puisse apprendre en comprenant plutt que par coeur.
tape 4 Donnez immdiatement l'lve l'occasion de se servir de la
stratgie dans le contexte de son propre travail. Pendant qu'il la met en
application, surveillez-le et guidez-le au besoin.
Aperu 3
ANNE
tape 5 l'occasion suivante, passez la stratgie en revue en faisant de

nouveau la dmonstration. Cette fois-ci, ce sont les lves qui doivent vous
surveiller et vous guider.
tape 6 Au cours des leons suivantes, les lves rptent la stratgie en
expliquant quoi elle sert, les tapes suivre et l'importance de chacune de ces
tapes.
tape 7 Faites un suivi en donnant aux lves d'autres occasions de se servir de
la stratgie et de rflchir l'utilisation qu'ils en font mesure qu'ils apprennent
la matriser. Surveillez chacun des lves pour savoir quel sens il a donn la
stratgie.
tape 8 Discutez en classe des faons dont on peut se servir de la stratgie dans
le cours de langue et dans les autres matires.
Application
dune
nouvelle
stratgie
Petit petit, l'enseignant donne l'lve la responsabilit de la mise en application

de la stratgie.
tape 1 Choisissez la stratgie.
tape 2 Montrez comment l'utiliser et pourquoi.
tape 3 Parlez des situations dans lesquelles elle peut tre utilise.
tape 4 Donnez l'occasion l'lve de s'entraner et donnez-lui des conseils.
faites des commentaires constructifs et apportez le soutien ncessaire;
enseignez de nouveau la stratgie au besoin.
tape 5 Mettez la stratgie en application.
l'lve peut l'expliquer;
il peut l'utiliser de faon autonome;
il peut en faire la dmonstration quelqu'un d'autre;
il peut suggrer d'autres applications;
il peut adapter et modifier la stratgie dans de nouveaux contextes.
Diverses stratgies ont t labores pour aider les enseignants et elles sont
rparties en trois sections diffrentes :
Section I Stratgies et processus interactifs
Section II Stratgies et processus d'enseignement
Section III Stratgies et outils d'valuation
Les stratgies prsentes dans ce chapitre ont t compiles par des ducateurs du
Manitoba. Nous en avons rsum beaucoup parmi les plus populaires mais nous
invitons les enseignants consulter les ouvrages de rfrence pour obtenir une
description complte de chacune.
Pour une bibliographie jour, visiter le site Web du ministre :
http://www.edu.gov.mb.ca/ms4/progetu/fl2/ressources.html
4 Aperu
Section I
Stratgies et processus
interactifs
ANNE
Introduction
Les stratgies et processus interactifs sont les suivants :
coute active
remue-mninges
apprentissage coopratif
discussion
interrogation
visualisation et verbalisation
Ces stratgies et processus permettent llve :
dactiver ses connaissances antrieures
dacqurir de nouvelles connaissances
dappliquer ses connaissances antrieures et ses nouvelles
connaissances
de dvelopper ses capacits mtacognitives - conscience et matrise
du raisonnement
Les processus interactifs se recoupent et ils font partie intgrante de toute
forme dapprentissage. Ils sont la base de bon nombre de stratgies
denseignement que les enseignants utilisent en classe. Ils permettent aux
lves de nimporte quel ge et niveau dhabilet dassimiler des ides, des
expriences et des lments dinformation.
Les processus interactifs conviennent aux niveaux lmentaire, prsecondaire
et secondaire. Il faut les prsenter au niveau lmentaire et les dvelopper aux
niveaux prsecondaire et secondaire pour que les lves puissent sen servir
assez facilement. Les stratgies et les processus interactifs sont essentiels pour
la communication et lapprentissage permanent.
Introduction - 7
ANNE
coute active
Lcoute active fait partie intgrante de tout apprentissage. Les lves sen
servent dans toutes sortes dactivits comme le remue-mninges, la discussion,
les activits de groupe, lcoute dinstructions et dexposs ainsi que le
visionnement de films. Pour acqurir des habilets en coute active, ils doivent
apprendre la fois les comportements physiques et les habilets cognitives qui
leur permettront de devenir des apprenants efficaces. Il leur faut galement
savoir que lattitude peut influer sur la capacit dcouter activement et de
comprendre linformation.
But
encourager la rflexion pendant lcoute;
dvelopper et perfectionner les habilets dcoute;
amliorer les capacits mtacognitives;
organiser, comprendre, interprter et valuer linformation;
tablir des liens.
Dmarche
Lorsque vous enseignez des stratgies dcoute active, suivez les tapes
suivantes :
tape 1 Prsentez la stratgie en expliquant qui peut en profiter et de quelle
faon, et quand lutiliser.
tape 2 Faites une dmonstration en coutant activement les lves.
tape 3 Demandez aux lves de lutiliser jusqu ce quils la matrisent.
tape 4 Rflchissez au processus avec les lves.
tape 5 Augmentez petit petit la responsabilit des lves.
valuation
Faites une valuation informelle de la capacit des lves couter activement
en les observant et en faisant des commentaires anecdotiques. Servez-vous
doutils dvaluation structure comme les listes de vrification, les grilles
dvaluation et les barmes de notation. Les lves devraient galement
valuer leurs habilets en coute active en y rflchissant et en remplissant les
listes de vrification ou les barmes. Proposez des cadres pour guider les
lves dans leur travail de rflexion jusqu ce quils acquirent les habilets
ncessaires pour rflchir de faon autonome. (Voir valuation de lcoute
active Annexe 53 ci-dessous).
8 coute active
ANNE
ANNEXE 53
valuation de lcoute active

Habilets et stratgies
dcoute active
Noms des lves
Cochez les comportements observs

est attentif
regarde lorateur
rflchit et essaie de comprendre
ce que dit lorateur
limite son niveau dactivit
encourage lorateur laide dindices
non verbaux (hochement de tte,
sourire)
Sintresse aux ides des autres
Rappelle des donnes pertinentes
Prcise les ides
Apporte des commentaires
Pose des questions pertinentes
Conseils pour lenseignant

Servez toujours de modle en tant vous-mme soigneusement lcoute de
ce que disent les lves.
Prsentez la stratgie un rythme appropri et laissez les lves sexercer.
Mettez laccent sur limportance de lcoute tout au long de la journe et
dans divers contextes.
Adaptations et applications
Incorporez lcoute active dans toutes les activits dapprentissage.
Cette habilet peut tre incorpore dans toutes sortes dautres stratgies et
activits :
remue-mninges
guides danticipation
entretiens
activits de groupe
discussions
exposs
mises en scne
tours dhorizon
cercles littraires
causeries littraires
coute active 9
ANNE
Exemples de
stratgies
dcoute active
Lcoute active est une habilet essentielle dans la vie. Les exemples de
stratgies nonces ci-dessous permettent damliorer lcoute active dans le
contexte quotidien de la salle de classe.
Premier mot dernier mot
Premier mot - dernier mot est une stratgie qui incite lcoute active. Elle donne
aux lves un moyen de dvelopper leurs ides en coutant celles des autres.
But
encourager lcoute active;
dvelopper les ides et amliorer la comprhension;
apprendre lart de la discussion.
Dmarche
tape 1 Distribuez cinq fiches vierges chaque lve avant un film, une
lecture ou un expos oral et donnez-leur les instructions suivantes :
tout en coutant la prsentation, crivez un mot, une phrase ou un concept
qui vous intresse particulirement sur une fiche.
inscrivez les mots que vous ne connaissez pas, les ides avec lesquelles vous
ntes pas daccord, les ides ou les phrases que vous trouvez intressantes
ou mmorables, les choses dont vous aimeriez parler;
au verso de chaque fiche, crivez les raisons pour lesquelles vous avez
choisi ce mot ou cette phrase en particulier.
tape 2 Aprs la prsentation, les lves forment des groupes.
tape 3 Un lve dans le groupe lit le mot ou la phrase qui apparat sur sa
fiche.
tape 4 tour de rle, chacun des membres du groupe fait part de sa
raction et partage ses ides ou ses questions au sujet de la phrase ou du mot
qui vient dtre lu.
tape 5 Lorsque tous les membres du groupe sont intervenus, celui qui a lu
sa fiche tourne celle-ci et donne les raisons qui lui ont fait choisir ce mot ou
cette phrase.
tape 6 Le deuxime lve lit ce quil a inscrit sur sa fiche, et ainsi de
suite...
valuation
Lvaluation doit porter sur la participation de llve au sein du groupe et sur
la faon dont il sest servi de ses habilets en coute active. Vous pouvez
compiler des donnes laide dobservations informelles et de commentaires
anecdotiques. Les listes de vrification permettent de faire une valuation plus
structure. (Voir les sections sur lcoute active et la discussion ailleurs dans
cette section. Pour savoir si les lves ont amlior leur comprhension,
demandez-leur dcrire une rponse dans leur journal et de rflchir la faon
dont leur comprhension sest amliore.)
10 coute active
ANNE

Passez en revue les habilets et les stratgies concernant lcoute active et
lart de la discussion.
Faites la dmonstration du processus en vous servant dun mot ou dune
phrase sur la fiche.
Servez-vous de cette stratgie pour prsenter le vocabulaire dun thme ou
dun concept.
Demandez aux lves de faire part de leurs ractions par crit et dindiquer
en quoi leur comprhension du thme ou du concept a chang et volu.
Autres stratgies
dcoute active
Servez-vous de sigles pour aider les lves se souvenir des stratgies

dcoute active. Par exemple, le sigle DAMES permet aux lves dapprendre
les comportements physiques qui sont associs lcoute
active :
Tiens- toi Droit
Regarde en Avant
Mets ton esprit en Marche
Enregistre ce que lorateur dit
Suis lorateur des yeux
Faites une affiche avec les renseignements ci-dessus. Ce sera une faon non
verbale de rappeler aux lves dutiliser la stratgie. Autres exemples de
sigles : HASTE, PIER et DRIL. (Voir les pages 6.11 et 6.110 du document
Le succs la porte de tous les apprenants : Manuel concernant
lapprentissage diffrentiel, ducation et Formation professionnelle Manitoba,
1997.)
Rfrences
Ellis, Edwin S., Donald D. Deschler, B. Keith Lentz, Jean B. Shumaker, and
Frances L. Clark. An Instructional Model for Teaching Learning Strategies.
Focus on Exceptional Children 23.6 (1991): 1-22.
Fusco, Esther, and Gwen Fountain. Reflective Teacher, Reflective Learner.
If Minds Matter: A Foreword to the Future. Vol. 1. Ed. Arthur Costa, James
Bellanca, and Robin Fogarty. Palatine, IL: Skylight, 1992.
Matchullis, Lynda, and Bette Mueller. Strategies for Success: Effective
Teaching for the Whole Class. Unpublished resource material, 1994.
coute active 11
ANNE
Pour en savoir plus

Alberta Learning, Direction de l'ducation franaise. Banque de stratgies
d'coute : pour un enseignement explicite, de la 1re la 7e anne. Edmonton,
AB : Alberta Learning, Direction de l'ducation franaise, 2000.
Alberta Learning, Direction de l'ducation franaise. Banque de stratgies
d'coute : pour un enseignement explicite, de la 6e la 12e anne. Edmonton,
AB : Alberta Learning, Direction de l'ducation franaise, 2000.
Caron, Jacqueline. Apprivoiser les diffrences : Guide sur la diffrenciation
des apprentissagaes et la gestion des cycles. Montral, QC : Les ditions de
la Chenelire inc., 2003.
Stank, Brigitte. Conscience phonologique. Montral, QC : Les ditions de la
Chenelire inc., 2000.
Schwartz, Susan et Pollishuke, Mindy. Construire une classe axe sur l'enfant.
Montral, QC : Les ditions de la Chenelire, inc., 1992.
12 coute active
ANNE
Remue-mninges
Le remue-mninges est une activit individuelle, en petit groupe ou en grand
groupe qui encourage les lves se concentrer sur un sujet et formuler
toutes sortes dides en vue de dterminer ce quils savent ou ce quils dsirent
savoir sur le sujet en question. Lenseignant ou llve peut poser des
questions sur un sujet ou se servir dautres moyens comme des photos, des
vidos ou des histoires pour piquer la curiosit des participants. Les lves se
concentrent sur les rponses en formulant des ides ou en faisant des
observations ou des suggestions. Toutes les ides exprimes sont acceptables et
il nest pas question de les critiquer ni de juger de leur validit ou de leur
caractre appropri. Le remue-mninges individuel permet llve de se
concentrer sur ce quil sait sur un sujet et sur toutes sortes de solutions
possibles un problme. Le remue-mninges de groupe permet galement aux
lves de se concentrer sur ce quils savent sur un sujet mais, en plus, il les
expose aux ides et aux connaissances des autres. Cela permet chacun
dintgrer ces ides aux siennes, de les toffer, de les rviser et dincorporer de
nouvelles ides dans leur raisonnement. Les comportements essentiels associs
au remue-mninges sont notamment les suivants : coute active, acceptation de
la contribution des autres, suspension temporaire de toute forme de jugement
et ouverture aux ides nouvelles.
Buts
concentrer son attention sur un sujet particulier;
gnrer toutes sortes dides sur un sujet;
encourager la participation et la prise de risques;
respecter et valoriser les ides et les connaissances des lves;
apprendre recueillir des donnes avant dcrire, de rsoudre des
problmes, de lire;
donner aux lves des occasions de partager leurs connaissances et
dapprendre des autres;
aider les lves comprendre combien il est important dtablir des liens
entre les nouveaux lments dinformation et les connaissances antrieures;
classer les ides par catgorie.
Dmarche
La meilleure faon denseigner le remue-mninges consiste servir de modle
et donner aux lves des occasions de sexercer tout en leur fournissant des
conseils. Remarque : il ne faut pas demander de remue-mninges individuel
avant que les lves se soient suffisamment entrans en groupe.
tape 1 Prsentez le sujet (en lisant un texte ou en regardant un film).
Remue-mninges 13
ANNE
tape 2 tour de rle, les lves partagent des ides ou des rponses
possibles. Encouragez la participation et prenez note des contributions de
chacun. Montrez la technique de linterrogation pour pousser les lves la
rflexion si le groupe bloque ou si les ides sont trop limites.
tape 3 Encouragez les lves contribuer au remue-mninges, flicitez-les
lorsquils le font et montrez lexemple en adoptant une attitude non critique.
valuation
Lvaluation doit porter sur la participation de llve, sa capacit rester dans
le sujet, son coute active et son habilet sexprimer oralement. Pour
lvaluation dun remue-mninges de groupe, il est plus efficace de procder
par une observation informelle suivie de commentaires anecdotiques. Des
observations structures conviennent aux remue-mninges en petits groupes.
Vous trouverez ci-dessous un exemple de commentaires anecdotiques et un
tableau dobservation structure.
Exemple de commentaires anecdotiques
Date : le 9 nov. 2004
Activit : remue-mninges
lve : David
A souvent particip et est rest dans le sujet la plupart du temps. A encore de

la difficult accepter les ides des autres. Commence sexprimer de faon
plus recherche lorsquil intervient.
Exemple dobservation structure
Apporte des ides
Reste dans le sujet
David
XXXXXX
XXXXXX
Claudia
XXXXX
XX
Joel
Marie
XXXXXXXXXX
XXXXXXXXXX

Faites en sorte que latmosphre de la classe aide les lves prendre des
risques et partager leurs ides et leurs sentiments.
Insister sur le fait quil faut recueillir beaucoup dides diffrentes.
Faites en sorte que latmosphre de la classe dissuade les lves de faire des
critiques ou de porter des jugements.
Encouragez tous les lves participer mme sils doivent emprunter
des ides des autres.
Insistez sur le fait quil est important dcouter les autres et de prendre en
note toutes les ides.
14 Remue-mninges
ANNE
Servez-vous du remue-mninges pour planifier des activits du genre
excursions, travaux de recherche et enqutes.
Exemples de
stratgies de
remue-mninges
LIEN (ListeInterroge-crisNote bien)
Affichez dans la classe des listes tablies au cours de remue-mninges pour

que les lves sachent ce que vous vous attendez deux et pour leur donner
des exemples de la langue ou de lcriture employes.
Ajoutez rgulirement des lments ces listes.
Servez-vous de bouts de papier qui peuvent senlever comme des notes
autocollantes; cela facilite le classement des ides par catgorie.
Le sigle LIEN (Liste-Interroge-cris-Note bien) est un exemple de stratgie de

remue-mninges qui aide les lves activer leurs connaissances antrieures et
permet de rectifier les ides fausses avant dentamer ltude approfondie dun
nouveau concept. Grce cette stratgie, les lves participent activement leur
propre apprentissage en faisant des prdictions et en discutant. (Voir page 6.28
du document Le succs la porte de tous les apprenants.)
Rfrences
Buehl, Doug. Classroom Strategies for Interactive Learning. Schofield, WI:
Wisconsin State Reading Association, 1995.
Vaughan, Joseph L., and Thomas H. Estes. Reading and Reasoning Beyond the
Primary Grades. Boston, MA: Allyn and Bacon, 1986.
Pour en savoir plus
ducation, Formation professionnelle et Jeunesse Manitoba. Indpendants
ensemble : Au service de la communaut apprenante niveaux multiples, 2004.
ducation, Formation professionnelle et Jeunesse Manitoba. Le succs la
porte de tous les apprenants : Manuel concernant l'enseignement diffrentiel :
Ouvrage de rfrence pour les coles (maternelle secondaire 4), 1997.
Pelletier, Danile. L'activit-projet : le dveloppement global en action.
Mont-Royal, QC : Modulo, 1998.
EPTD (coutePense-Trouve un
partenaireDiscute)
La stratgie EPTD (coute-Pense-Trouve un partenaire-Discute) permet aux

lves de faire un remue-mninges individuellement, avec un partenaire et en
petits groupes. Elle constitue un moyen de traiter linformation. Elle sert
activer les connaissances antrieures ou rsumer et partager les connaissances
nouvelles la fin dune srie de leons. Les comportements essentiels et
avantages associs au remue-mninges sappliquent galement la stratgie
EPTD.
Buts
encourager la rflexion et lcoute active;
encourager la collaboration;
aider les lves mieux comprendre un concept en sexprimant;
Remue-mninges 15
ANNE
permettre aux lves qui sont plus laise en petits groupes de partager leurs
ides.
Dmarche
tape 1 Lenseignant donne les instructions.
tape 2 Les lves coutent une leon, un expos, une discussion ou bien
regardent un vido.
tape 3 Ils travaillent individuellement pour noter leurs ides (sous forme
de liste, de schma, de diagramme, etc.).
tape 4 Ils se trouvent un partenaire ou forment deux groupes de deux pour
discuter de leurs ides. Ils peuvent ajouter aux ides quils ont trouv par euxmmes.
tape 5 Les partenaires partagent leurs ides avec toute la classe.
valuation
L'valuation doit porter sur le degr de participation de l'lve, sa capacit
rester dans le sujet, son coute active et son habilet s'exprimer pendant la
discussion. Les observations informelles peuvent tre enregistres sous forme
de commentaires anecdotiques.
Insistez sur le fait qu'il est important de parler aux autres.
Insistez sur le fait qu'il est ncessaire de se servir d'habilets et de stratgies
en matire d'coute active et de discussion.
Servez-vous de cette stratgie pour mettre les lves l'aise avant le partage
des ides avec toute la classe.
Dans le cadre de la stratgie EPTD, vous pouvez demander aux lves
d'atteindre un consensus, de prendre le point de vue de quelqu'un d'autre ou
encore de parler d'un point de vue diffrent. Cette adaptation fonctionne
bien avec les lves du prsecondaire et du secondaire.
Rfrences
McTighe, Jay, and Frank T. Lyman. Mind Tools for Matters of the Mind.
Pour en savoir plus
Caron, Jacqueline. Apprivoiser les diffrences : Guide sur la diffrenciation des
apprentissagaes et la gestion des cycles. Montral, QC : Les ditions de la
Vivre la pdagogie du projet collectif / Collectif Morissette-Prusset. Montral,
QC : Les ditions de la Chenelire inc., 2000.
16 Remue-mninges
ANNE
Lapprentissage coopratif
Trois types de
regroupement
Il y a apprentissage coopratif lorsque les lves travaillent ensemble pour

atteindre des objectifs communs. Ils travaillent ensemble pour approfondir leur
apprentissage. Leurs efforts sont mesurs l'aide de critres. L'apprentissage
coopratif peut servir dans toutes les matires.
Il existe trois types de regroupement pour l'apprentissage coopratif :
Le groupe formel
1) le groupe formel, qui peut durer le temps d'une classe ou pendant plusieurs
semaines. Les lves travaillent ensemble pour atteindre un objectif
d'apprentissage commun. Ils veillent ce que tous les membres du groupe
effectuent correctement la tche qui leur a t assigne;
Le groupe informel
2) le groupe informel, qui peut durer quelques minutes ou pendant toute une
classe. Ce type de regroupement se produit pour un enseignement direct. Il
peut servir fixer l'attention des lves, crer une atmosphre ou dfinir les
attentes par rapport la leon;
Le groupe de base
3) le groupe de base, de nature htrogne, est tabli pour une longue priode parfois pour toute l'anne. Sa principale raison d'tre est de permettre aux
membres de s'entraider et de s'encourager mutuellement pendant une longue
priode afin d'accomplir certaines tches et d'atteindre des objectifs communs.
L'apprentissage coopratif se traduit souvent par des efforts plus soutenus pour
apprendre, des rapports plus positifs entre les lves, une meilleure estime de
soi et une plus grande confiance en soi. La dmarche gnrale qui suit
s'applique la plupart des stratgies d'apprentissage coopratif.
Dmarche
tape 1 Lenseignement direct des diffrents rles au sein du groupe est
ncessaire. Les rles de base sont les suivants : animateur, secrtaire,
rapporteur, contrleur du bruit, chronomtreur. Prvoyez une rotation pour que
tous les lves aient loccasion dassumer chacun des rles.
tape 2 Dcidez de la grandeur et de la composition du groupe. Donnez des
numros aux lves pour former les groupes.
tape 3 Expliquez lactivit dapprentissage. Vous pouvez la choisir ou
laisser les lves le faire lorsquils ont approfondi un sujet qui les intresse
particulirement.
tape 4 tablissez les objectifs dapprentissage et les critres qui seront
utiliss pour valuer la performance de llve. Les lves du primaire, du
prsecondaire et du secondaire doivent jouer un rle important dans ce
domaine.
tape 5 Surveillez la faon dont le travail du groupe volue et offrez aux
membres aide et encouragement.
tape 6 valuez lapprentissage des lves - leurs connaissances du sujet
ltude mais aussi du travail de groupe.
Lapprentissage coopratif 17
ANNE
valuation
L'valuation doit porter la fois sur le travail de groupe et sur les rsultats
d'apprentissage atteints. Ces deux lments sont expliqus dans la section
consacre aux stratgies d'valuation qui propose diverses formules pour
valuer le produit fini.
L'enseignant peut valuer de faon informelle le travail de groupe en observant
et en faisant des commentaires anecdotiques. Il peut aussi faire une
observation structure en se servant de listes de vrification et de grilles
d'valuation. Les lves peuvent valuer eux-mmes leur travail de groupe par
autorflexion en se servant de critres pr-tablis. Les lves plus jeunes
peuvent s'aider de cadres d'noncs pour guider les rflexions personnelles
qu'ils inscrivent dans leur journal ou dans leur carnet d'apprentissage.
Exemples de cadres d'noncs incitant l'autorflexion :
Nous nous sommes regroups.
Nous avons travaill ______________________________________________ .
Tout le monde __________________________________________________ .
Nos discussions taient
__________________________________________ .
Jtais fier(fire) de la faon dont nous ______________________________ .

La prochaine fois, il nous faudra ____________________________________ .
Adaptez le formulaire dautovaluation ci-dessous pour que les lves valuent
leur travail de groupe.
Groupes dapprentissage coopratif au niveau primaire
Autovaluation
Nom _________________________ Date ________________
Sujet _____________________________________________
Entoure le visage qui dcrit ton groupe.
18 Lapprentissage coopratif
1. Nous nous sommes regroups rapidement et en silence.

2. Nous savions ce que nous avions faire.
3. Tout le monde a partag ses ides.
4. Nous avons pris chacun notre tour.
5. Nous sommes rests dans le sujet.
6. Tout le monde a fait sa part.
7. Nous avons partag la documentation.
8. Nous sommes fiers de notre travail.
ANNE
La Liste de vrification et le carnet dapprentissage (Annexe 55) ainsi que

lAutovaluation (Annexe 56) nonces ci-aprs sont des outils pratiques pour
valuer les lves qui se servent de cette stratgie. Consultez galement
Annexes 32 41. Elles faciliteront lautovaluation, lvaluation par le groupe
et lvaluation par lenseignant des activits dapprentissage coopratif.
ANNEXE 55
Liste de vrification et carnet dapprentissage

Travail de groupe
Coche la bote qui dcrit ta participation dans le groupe.

1. Jai partag mes ides et mes rponses avec le groupe :
toujours
la plupart du temps
parfois
jamais
2. Jai essay de savoir pourquoi je ntais pas daccord avec quelquun dautre :
toujours
la plupart du temps
parfois
jamais
3. Jai pos des questions quand je ne comprenais pas :
toujours
la plupart du temps
parfois
jamais
4. Jai aid les autres comprendre quand ils avaient de la difficult :
toujours
la plupart du temps
parfois
jamais
5. Jai essay de mettre laise les membres du groupe :
toujours
la plupart du temps
parfois
jamais
6. Cela indique ce que jai pens de ma participation :
(Encercle un visage.)
7. La prochaine fois, jessaierai de mieux___________________________

________________________________________________________
8. Je pense que le groupe tait __________________________________ .
(Utilise un seul mot pour dcrire ton groupe.)
ANNE
Autovaluation dun travail coopratif
ANNEXE 56
Sujet : ____________________________________________________________
Nom : ______________________________ Date : ________________________
Le groupe a :
Toujours
Habituel- Rarement
lement
partag ses ides et ses opinions.

discut du sujet.
contribu la tche de faon gale.
exprim ses ides de faon repectueuse.
dmontr une comprhension claire et prcise de la tche.
fait un plan pour complter la tche.
utilis une varit de stratgies pour complter la tche.
fait une prsentation qui tait bien organise.
cr un produit de qualit.
Jai :
partag mes ides et mes opinions.
encourag les autres partager leurs ides et leurs opinions.
exprim mes ides et mes opinions de faon respectueuse.
collabor avec les autres pour laborer et clarifier les
informations.
complt ma part des tches.
rest la tche.
reconnu quand le groupe ntait pas la tche.
aid le groupe se remettre la tche.
effectu une varit de tches dans le groupe.
Self-A
Assessment of a Collaborative/Co-o
operative Task: Adapted by permission of Linda Ross,
Brandon School Division No. 40.

Faites rgulirement des activits dapprentissage coopratif pour que les
lves puissent samliorer.
Au dbut, les lves travaillent en groupes sans assumer de rles particuliers
pour shabituer travailler ensemble.
Lorsque vous expliquez lapprentissage coopratif en classe, prsentez les
diffrents rles petit petit en commenant par des rles simples comme
lanimateur, le secrtaire, le rapporteur et le chronomtreur. mesure que
les lves se familiarisent avec les rles et quils avancent aux niveaux
prsecondaire et secondaire, introduisez des rles plus compliqus.
Prvoyez une rotation pour que chaque lve puisse assumer diffrentes
responsabilits. Reportez-vous Cooperative Learning in the Classroom
(Johnson, Johnson et Holubec, 1994).
Donnez au groupe un travail prcis et concis ainsi quun objectif bien dfini.
ANNE
Insistez sur le fait que, individuellement et collectivement, les membres du

groupe ont des comptes rendre.
Adoptez une formule qui permet aux lves de former rapidement des
groupes dapprentissage coopratif.
Organisez la salle de classe de faon quelle incite au travail de
collaboration.
Faites preuve de patience lorsque vous optez pour la stratgie dapprentissage
coopratif. Essayez dabord avec une leon puis passez progressivement
une squence ou unit du programme dtudes qui se prte bien ce genre
dactivits.
Servez-vous de lapprentissage coopratif tous les niveaux scolaires et
dans toutes les matires.
Introduisez des rles plus complexes pour les groupes des niveaux
prsecondaire et secondaire. Exemples :
rcapitulateur (rsume linformation recueillie)
correcteur (corrige les erreurs)
partisan (aide et encourage les membres du groupe)
critique (critique les ides)
gnrateur dides (propose de nouvelles ides en largissant la
discussion)
Laissez les lves former leurs propres groupes.
Exemples de
stratgies
dapprentissage
coopratif
Cdez progressivement aux groupes la responsabilit de llaboration des

critres dvaluation.
Il existe toutes sortes de stratgies que les enseignants peuvent utiliser en
classe. Vous en trouverez ci-aprs des exemples accompagns dexplications
sur leur utilisation.
Ensemble,
vrifions
Ensemble, vrifions est une stratgie qui favorise l'interaction et la

collaboration entre lves et permet ces derniers d'apprendre surveiller euxmmes leur travail. Une liste nonant les tapes suivre est affiche. Lorsque
le travail est termin, chaque lve vrifie que tout a t accompli.
Cercle
communautaire
La stratgie Cercle communautaire sert crer un sentiment de solidarit et

incite l'coute active. Tous les lves forment un grand cercle et, tour de
rle, partagent leurs ides et informations. Le cercle communautaire peut
servir rsoudre des problmes, faire un remue-mninges pour un travail de
rdaction ou de recherche, donner des commentaires, etc.
ANNE
Co-op Co-op
Dans la stratgie Co-op Co-op, les lves sont assigns des groupes
htrognes dans lesquels chaque membre est responsable d'un lment d'une
tche donne. Ils doivent faire des recherches sur un aspect du sujet l'tude et
communiquer les rsultats de ce travail au groupe. Les mini-rapports sont
ensuite incorpors dans un expos de groupe.Vous trouverez la page 5.10 du
document Le succs la porte de tous les apprenants une description des dix
tapes suivre pour mettre en oeuvre la stratgie Co-op Co-op (Kagan, 1992, 1994).
Les quatre coins
La stratgie Les quatre coins permet l'change d'ides et la discussion d'ides.

Affichez un sujet dans chacun des coins de la salle de classe. Les lves
choisissent celui qui les intresse, s'installent dans le coin correspondant et se
mettent par deux pour discuter du sujet en question. Ils forment ensuite un
groupe de quatre et, tour de rle, paraphrasent ce que leur partenaire leur a
dit.
Face face
Jigsaw
Face face sagit dune stratgie dapprentissage qui encourage la discussion

et lcoute active. Pour plus de renseignements, consultez la partie Discussion
la page 30.
La stratgie Jigsaw (conue en 1978 par Aronson, Blaney, Stephan, Silkes et

Snapp) est semblable Co-op Co-op du fait que les lves deviennent des
experts sur un aspect du sujet tudi. Tous les groupes doivent traiter le mme
sujet et les lves sont rpartis en groupes de base. Chacun des membres du
groupe de base doit se pencher sur un sous-thme. Ils se joignent ensuite des
groupes d'experts pour travailler avec ceux qui tudient le mme sous-thme.
Une fois la recherche termine, les lves retrouvent leur groupe de base et
enseignent le sous-thme aux autres membres.
Pour obtenir d'autres dtails sur les stratgies d'apprentissage coopratif, voir
page 5.8 du document Le succs la porte de tous les apprenants.
Rfrences
Abrami, Philip C., Bette Chambers, Catherine Poulin, Christine DeSemone,
Sylvia DAppollenia, and James Howden. Classroom Connections:
Understanding and Using Co-operative Learning. Toronto, ON: Harcourt
Brace, 1995.
Aronson, E., N. Blaney, C. Stephan, J. Silkes, and M. Snapp. The Jigsaw
Classroom. Beverly Hills, CA: Sage, 1978.
Johnson, David W., and Roger T. Johnson. Meaningful and Manageable
Assessment Through Cooperative Learning. Minneapolis, MN: Interaction
Book Company, 1996.
ANNE
Johnson, David W., Roger T. Johnson, and Edythe J. Holubec. Cooperative

Learning in the Classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development, 1994.
Johnson, David W., Roger T. Johnson, and Edythe Holubec. Cooperation in
the Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company, 1991.
Kagan, Spencer. Cooperative Learning. San Juan Capistrano, CA: Kagan
Cooperative Learning, 1994.
Pour en savoir plus

Arpin, Lucie, et Louise Capra. L'apprentissage par projets. Montral, QC :
Les ditions de la Chenelire inc., 2001.
Brazeau, Pierre et Langness, Teresa. ducation enfantine, no 6, fvrier 2003.
Chambers, B. et al. Dcouvrir la coopration. Activits dapprentissage
coopratif pour les enfants de 3 8 ans. Montral, QC : Les ditions de la
ensemble : Au service de la communaut apprenante niveaux multiples,
2004.
Gaudet, Denise, et al., La coopration en classe : Guide pratique appliqu
l'enseignement quotidien. Montral, QC : Les ditions de la Chenelire inc.,
1998.
Giasson, Jocelyne. La lecture : De la thorie la pratique 2e dition. Qubec :
Gatan Morin diteur lte, 2003.
Morissette, Rose, et Micheline Voynaud. Accompagner la construction des
savoirs. Montral, QC : Les ditions de la Chenelire inc., 2002.
ANNE
Discussion
La discussion est l'exploration orale d'un sujet, d'un objet, d'un concept ou
d'une exprience. Il faut donner aux lves des occasions de gnrer et de
partager des questions et des ides au cours d'activits en grand groupe ou en
petits groupes. La discussion peut avoir lieu entre deux personnes ou plus sur
un sujet donn par l'enseignant, choisi par les lves ou qui rsulte d'un travail
effectu en classe. Elle consiste changer des ides. Les lves formulent des
ides, coutent attentivement ce que disent les autres, font preuve de sens
critique et adoptent des points de vue ou des arguments pertinents.
Les enseignants doivent mettre l'accent sur l'coute active et enseigner
directement la fois les habilets affectives et cognitives dont les lves ont
besoin pour participer activement des discussions faisant appel des
processus mentaux d'ordre suprieur.
Le modle suivant indique la progression des habilets en matire de
discussion, la fois sur les plans affectifs et cognitifs.
tapes menant une discussion efficace
organise
Habilets
vrifie sa ses penses
comprcognitives
pose des
hension
questions
accepte
exprime
pertinentes exprime son dautres
clairement
soutien avec points de
ses ides
des commen- vue
reste dans
respecte
participe
taires
le sujet
les
et
positifs
membres
contribue
coute
attentive- du groupe
ment
matrise
son niveau
dactivit
attend
son tour
toffe
ses ides
paraphrase
exprime
ragit aux
poliment
motions
son
dsaccord
Habilets
affectives
Buts
aider les lves comprendre le sens des sujets, des thmes et des
expriences au moyen de la communication orale;
inciter au raisonnement, lexplication, au rappel de linformation et la
rflexion;
donner aux lves des occasions de partager des ides, de prciser et de
dvelopper leurs ides personnelles et celles des autres;
promouvoir les interactions positives au sein du groupe;
apprendre lart de la discussion;
24 Discussion
ANNE
inciter les lves poser des questions et raisonner de faon critique pour
prparer des arguments persuasifs;
les encourager approfondir le sujet pour mieux le comprendre;
les encourager couter activement, collaborer, ngocier, faire des
suggestions et interroger;
les inciter exprimer leur individualit.
Procdure
Les lves ont besoin de recevoir un enseignement direct sur les habilets
cognitives et affectives ncessaires une bonne discussion.
tape 1 Faites une dmonstration l'aide d'un jeu de rle dans lequel vous
avez une conversation avec une autre personne adulte ou avec un lve. Vous
pouvez aussi prvoir une discussion entre deux lves pour expliquer les
comportements appropris. (REMARQUE : il faudra probablement prvoir des
rptitions avant la prsentation du jeu de rle.)
Les lves regardent des vidoclips de discussions. Demandez-leur de faire des
observations sur les techniques utilises et inscrivez-les sur un tableau.
Servez de modle et adoptez les comportements recommands pour une
discussion efficace chaque fois que vous organisez des sances de remuemninges et d'interrogation diriges par l'enseignant.
tape 2 Lorsque les lves comprennent la notion de discussion
efficace , ils doivent noncer les comportements prcis qui y sont associs.
Au dpart, il suffit de prsenter ces comportements comme de simples rgles
de discussion. Exemples :
attendre son tour;
apporter des ides;
rester dans le sujet.
tape 3 Encouragez les lves adopter des comportements prcis, en
guise d'objectifs pour les prochaines discussions. Vous devez surveiller
rgulirement ce qui se passe pendant l'exercice et les lves doivent
s'autovaluer.
valuation
L'valuation de la capacit de l'lve participer la discussion doit porter sur
les habilets affectives et cognitives dont celui-ci fait preuve pendant la
discussion. Mme si le contenu de la discussion peut tre valu en mme
temps que les habilets, il est souvent plus facile de l'valuer dans le contexte
du sujet l'tude. Les habilets peuvent tre inscrites sur un tableau
d'observation structure. (Voir l'exemple ci-aprs Annexe 59).
Discussion 25
ANNE
ANNEXE 59
Liste de vrification pour lobservation

dune discussion en groupe
Date ________________________
Sujet _______________________________________
Dure de lobservation ________________________________________________________

Commentaires ______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Noms des membres du groupe

Habilets cognitives
participe et apporte des ides
reste dans le sujet
exprime ses ides de faon claire et concise
pose des questions pertinentes
vrifie sa comprhension
prcise ses ides
organise ses ides - ide principale et dtails
toffe ses ides
paraphrase
adopte un point de vue constant
critique et value les ides
Habilets affectives
matrise son niveau dactivit
attend son tour
coute attentivement
respecte les membres du groupe
accepte dautres points de vue et les corrections de ses camarades
exprime poliment son dsaccord

Encouragez tous les lves participer la discussion et poser des
questions.
Proposez des cadres de questions et de rponses pour aider les lves
apprendre les tournures de phrase ncessaires la discussion.
Exploitez les questions des lves en motivant ces derniers et en piquant
leur curiosit. Posez d'autres questions plutt que de fournir les rponses.
Suggrez des sources ou des mthodes permettant de confirmer ou de
dvelopper l'information.
Faites en sorte que l'atmosphre soit favorable et encourageante de faon
que les lves timides et peu srs d'eux-mmes aient envie de prendre des
risques et soient flicits s'ils le font.
Apprenez aux lves respecter les points de vue des autres.
Posez diverses questions pour stimuler les diffrents niveaux de
raisonnement et pour que les diverses intelligences sexpriment.
26 Discussion
ANNE
La discussion devrait faire partie de tous les programmes dtudes.
Elle peut tre intgre dans de nombreuses stratgies. Exemples :
cercles littraires
rencontre avec lauteur
processus de lcrit
processus de recherche
causeries littraires
ractions des lves
entretiens
lecture et rflexion diriges
classement par catgories
Exemples de
stratgies de
discussion
Tableaux
rcapitulatifs
Il existe de nombreux exemples de stratgies de discussion. Vous en trouverez

ci-aprs quelques-uns destins encourager les interactions dans la salle de
classe.
Les tableaux rcapitulatifs sont des indices

visuels qui servent dfinir concrtement les
rles et les comportements des participants
une discussion. Ils dcrivent de faon prcise
les attitudes proprement dites et donnent aux
lves d'autres exemples de ce qu'ils doivent
faire. Ainsi, il est possible de dresser un
tableau rcapitulatif nonant ce qu'il faut
voir et ce qu'il faut entendre dans une bonne discussion. Les lves
doivent participer la cration du tableau et la langue utilise doit tre adapte
au niveau et l'ge des lves. (Voir un exemple de tableau rcapitulatif
Annexe 57).
Prenez quelques minutes au dbut de la discussion pour parler du tableau
rcapitulatif et des rgles de la discussion, et pour rappeler aux lves ce que
vous attendez d'eux en matire de comportement. Aprs la discussion, prenez
quelques minutes pour que les lves consultent de nouveau le tableau et
fassent leur propre valuation. L'valuation peut tre rapide et informelle, par
exemple sous forme de pouce en l'air ou de pouce en bas, ou encore, la classe
tout entire peut mentionner ce qui a russi et tablir des objectifs pour la
prochaine discussion. C'est aussi une occasion de modifier le tableau
rcapitulatif, car les groupes dcouvrent de nouvelles attitudes ou de nouvelles
faons de s'exprimer. Vous pouvez aussi faire un compte rendu priodique plus
formel de faon valuer les progrs (Voir la section sur l'valuation de la
discussion).
Discussion 27
Tableau
rcapitulatif en
forme de T
ANNE
ANNEXE 57
Tableau rcapitulatif en forme de T

Vrificateur dtermine le degr de comprhension
et laccord au sein du groupe
Ce quil faut entendre
regarde lorateur
semble intress(e)
utilise un langage corporel appropri
Ce quil faut voir
est-ce que tu comprends?

est-ce que tu peux expliquer stp?
comment as-tu trouv cette rponse?
peux-tu nous montrer comment?
Collaborateur partage ses ides

Ce quil faut voir
se montre intress(e)
jai une ide :
pourquoi est-ce quon ne. . .
attend son tour
quest-ce que vous suggrez?
favorise les interactions productives
et si on essayait . . .
Responsable du rsum reformule pour tre sr que tout le monde comprend

Ce quil faut voir
fait face aux autres
lair plein(e) dentrain
collabore

est-ce quon peut revoir ce quon
a dit?
nos ides principales sont les

suivantes . . .
jusqu prsent nous avons . . .
est-ce quon a inclus les ides de
tout le monde?
28 Discussion
Tableaux
rcapitulatifs en
forme dY
ANNE
Les tableaux rcapitulatifs en forme d'Y sont des indices visuels qui servent
dcrire un comportement particulier (ce qu'il faut entendre, ce qu'il faut
ressentir affectivement ou physiquement et ce qu'il faut voir). (Voir l'exemple
ci-dessous Annexe 58).
ANNEXE 58
Tableau rcapitulatif en forme dY

Encourager les autres partager leurs ides
Ce que je ressens
affectivement ou physiquement
Ce que jentends
Ce que je vois
Ce que je ressens
tracteurs qui circulent

camions qui livrent le grain
musique country
musique ukrainienne
Ce que jentends
amical
froid
venteux
trs chaud
Communauts
ex : Dauphin
champs de crales
glises au toit en coupole
Cosaques
Ce que je vois
Discussion 29
ANNE
Face face
La stratgie Face face encourage la discussion au sein d'un grand groupe. Les
lves forment deux cercles : ceux du cercle intrieur font face l'extrieur et
ceux du cercle extrieur font face l'intrieur. Posez une question. Les lves qui
se trouvent l'un en face de l'autre discutent de la question et s'entendent sur une
rponse. Demandez une rponse un groupe d'lves. Les cercles dlves
tournent pour avoir un nouveau partenaire. Posez une autre question.
Jetons dorateur
La stratgie Jetons d'orateur est une stratgie d'apprentissage coopratif qui

peut tre efficace dans une discussion de groupe. Elle convient bien aux lves
des niveaux primaire et prsecondaire. Chaque lve se sert d'un jeton.
Lorsqu'un lve a envie de parler, il pose son jeton au milieu du cercle form
par le groupe. Aucun lve ne peut reprendre la parole avant que tout le monde
dans le groupe ait pos son jeton au milieu. Lorsque chaque membre a eu
l'occasion de parler, tout le monde reprend son jeton et n'importe qui peut
reprendre la parole en procdant comme au dbut. Cette stratgie donne tout
le monde des chances gales de s'exprimer.
Cercles de la
parole et btons
dorateur
Dans la stratgie Cercles de la parole et btons dorateur, les lves forment un

cercle et l'un d'entre eux reoit un bton d'orateur (cela peut tre n'importe
quel objet; par ex. une petite rgle). Lorsqu'il est en possession du bton, l'lve
est autoris parler sur le sujet l'tude et les autres membres du cercle
l'coutent attentivement. Lorsqu'il a fini de parler ou s'il n'est pas prt parler sur
le sujet ce moment-l, il peut passer le bton son voisin. Le bton d'orateur
circule ainsi autour du cercle mesure que les lves expriment leurs ides et
leurs opinions. Tous les lves sont invits participer et ragir aux ides des
autres. (Il est important de limiter la dure de l'activit ou de dsigner un
chronomtreur pour que le bton circule une vitesse raisonnable.)
Rfrences
Kagan, Spencer. Cooperative Learning. San Juan Capistrano, CA: Kagan
Cooperative Learning, 1994.
Schwartz, Susan, and Maxine Bone. Retelling, Relating, Reflecting: Beyond
the 3 Rs. Toronto, ON: Irwin, 1995.
Pour en savoir plus
Gaudet, Denise, et al.T. La coopration en classe : Guide pratique appliqu
l'enseignement quotidien. Montral, QC : Les ditions de la Chenelire inc., 1998.
30 Discussion
ANNE
Interrogation
Les techniques d'interrogation sont fondamentales pour l'apprentissage. Des
questions bien planifies et bien penses poussent les lves rflchir un
niveau suprieur. titre d'outils pdagogiques efficaces, les questions
devraient tre incorpores dans toutes les leons et dans toutes les activits
d'apprentissage. Elles donnent aux lves le temps de rflchir, attirent leur
attention et leur permettent de vrifier leur comprhension. Dans le contexte
des interactions sociales et de l'change d'ides, les apprenants ont besoin de
poser leurs propres questions et de trouver eux-mmes leurs objectifs lorsqu'ils
lisent, crivent, regardent des films et font des reprsentations visuelles.
Lorsqu'ils cherchent des rponses aux questions qu'ils ont poses, ils ont envie
d'apprendre et ils comprennent mieux.
L'interrogation fait partie intgrante du processus de recherche. Pour les
projets et les centres d'apprentissage, il faut poser une question globale afin de
relier toutes les activits en un tout cohrent. Par exemple, au cours d'une
exprience en science avec des aimants, une telle question pourrait tre la
suivante : Comment les aimants nous aident-ils? .
Interrogation
efficace
Linterrogation est efficace lorsque :

la formulation de la question influence le raisonnement qui mne la
rponse. Les enseignants peuvent se servir de la taxonomie de Bloom pour
laborer diffrents genres de questions qui font appel des niveaux de
raisonnement suprieurs. (Voir aussi le Signet indicateur, de Jay McTighe,
la page 7.9 du document Le succs la porte de tous les apprenants). Les
questions ouvertes incitent les lves se servir de leur comprhension du
sujet et de leurs expriences personnelles.
diverses questions incitant un raisonnement de niveau suprieur sont
utilises pour promouvoir l'apprentissage en aidant les lves amliorer
leur crativit et leur sens critique, pour favoriser la participation et la
raction des lves, et pour instaurer un climat favorable la discussion.
Lorsque l'interrogation est efficace, les rponses des lves sont plus
engages et rflchies. Ceux-ci ont plus tendance couter les rponses des
autres et apporter leurs commentaires.
les enseignants prvoient un temps d'attente. Lorsqu'ils attendent de trois
cinq secondes minimum aprs avoir pos une question, un plus grand
nombre d'lves proposent des rponses et celles-ci sont plus approfondies.
Si l'enseignant attend galement aprs que l'lve a rpondu une question,
cela incite les autres apporter des commentaires, poser d'autres questions
et pousser leur rflexion.
l'atmosphre dgage une tolrance et une ouverture d'esprit par rapport la
diversit des rponses exprimes. Les lves ont besoin de savoir que leurs
questions et leurs rponses sont valorises.
les sentiments, les motions et les attitudes des lves sont pris en
considration. Les questions doivent tre structures de faon tenir compte
des facteurs sociaux et affectifs qui touchent les lves.
Interrogation 31
ANNE
Types de
questions
Questions
ouvertes
Les questions ouvertes incitent la rflexion diffrents niveaux et favorisent la

diversit des rponses. Poser de telles questions en se servant du pronom tu
(c'est--dire en s'adressant directement la personne) pique l'intrt des lves et
les pousse faire leur propre interprtation. Exemples :
Dcris avec tes propres mots . . . .
Quest-ce que tu fais ici?
Quelles stratgies pourrais-tu utiliser pour rsoudre ce problme?
Pourquoi as-tu dcid de . . .?
Questions
divergentes
Les questions divergentes entranent des rponses diverses et incitent les lves
se servir de leur imagination et de leur crativit. Elles poussent la rflexion
et permettent ainsi d'approfondir un sujet ou un thme. Exemples :
De combien de faons diffrentes pourrais-tu utiliser . . .?
Quen penserait . . .?
Que ferais-tu si tu tais . . .?
Tu as le pouvoir de . . . Comment est-ce que tu ten servirais?
Comment un(e) __________ ressemble-t-il(elle) . . .?
Que se passerait-il si . . .?
Questions des
lves destines
lautorflexion
Ces questions aident les lves prendre davantage conscience de leur

raisonnement et mieux le matriser. Exemples :
Quel est mon objectif? Quest-ce qui est important, pour moi?
Comment va mon apprentissage? Quest-ce que je dois changer?
De quelles stratgies est-ce que je me sers?
Est-ce que je vois des changements ou des progrs? Quest-ce que jai
appris?
Quest-ce que je peux me donner comme conseil pour la prochaine fois?
Buts
montrer aux lves que leurs ides sont importantes;
leur donner loccasion de se servir de lexpression orale pour raisonner et
pour approfondir des ides intressantes;
promouvoir le sens critique, la crativit et la mtacognition;
guider les lves pour quils donnent un sens un texte plutt que de
laccepter tel quel;
leur permettre de poser des questions de faon indpendante lorsquils lisent,
coutent ou regardent;
attirer lattention des lves sur un sujet ou un thme;
chercher dautres lments dinformation ou rpondre de faon plus approfondie;
exploiter les commentaires des lves.
32 Interrogation
Questions incitant
la discussion
ANNE
Dmarche
La dmarche diffre selon que vous interrogez les lves pour favoriser la
discussion ou que vous leur apprenez poser des questions efficaces.
tape 1 Choisissez un sujet qui intresse les lves. Il faut vous rappeler que
si les lves ne possdent pas assez de connaissances sur le sujet, vous devez
leur enseigner la matire avant de poser des questions pertinentes exigeant un
niveau de raisonnement suprieur.
tape 2 tablissez les rgles de base : prvoyez un temps d'attente; les lves
doivent attendre leur tour et accepter toutes les ides exprimes.
tape 3 Si peu d'lves rpondent une question, rptez-la et regardez les
lves dans les yeux. Puis, attendez quelques secondes.
tape 4 Demandez un lve de fournir une rponse.
tape 5 Demandez aux lves de ragir et de se servir
des rponses prcdentes.
Entranement
dirig pour inciter
les lves
formuler leurs
propres questions
Dmarche
L'enseignant sert de modle et pense tout haut pour montrer aux lves des
techniques d'interrogation efficaces.
tape 1 Choisissez un livre d'images, une histoire ou plusieurs chapitres d'un
livre que la classe a lus et sur lesquels porteront les questions.
tape 2 Parlez de ce qui caractrise les questions ouvertes et de la faon dont
elles favorisent l'apprentissage.
tape 3 En pensant tout haut, faites une dmonstration du processus qui
permet de gnrer des questions, et analysez et valuez chacune des questions
pour voir si elles possdent les caractristiques des questions ouvertes.
tape 4 Les lves travaillent en groupes, discutent leurs propres questions
et les mettent par crit.
tape 5 Surveillez les groupes et guidez-les au besoin. Demandez chacun
d'eux de choisir sa meilleure question et de la partager avec le reste de la classe.
valuation
L'valuation porte sur la capacit des lves rpondre aux questions et poser
diverses questions. L'enseignant value les lves pour savoir quels types de
questions ils peuvent poser et quelles sont celles auxquelles ils peuvent
rpondre. Les questions peuvent faire appel la mmoire, reposer sur la matire
et aider vrifier la comprhension ou bien faire appel l'analyse, la synthse
et l'valuation. Les enseignants peuvent enregistrer leurs observations sous
forme de commentaires anecdotiques ou tablir des listes de vrification.
Interrogation 33
ANNE

Faites en sorte que latmosphre de la classe soit tolrante et encourageante.
Donnez aux lves des occasions de sentraner aux techniques
dinterrogation.
Prvoyez du temps pour explorer des questions sur des thmes qui
intressent les lves.
Donnez tous les lves des chances gales de participer.
Donnez chaque groupe une photo ou une illustration provenant d'un livre
particulier. Les lves discutent la photo pour dterminer le thme du livre.
Chaque groupe doit fournir deux ou trois questions ouvertes sur le livre et
les crire sur papier. Les lves signent le papier et le placent dans le livre.
La photo est transmise un autre groupe qui fait la mme chose. Partagez
les questions avec l'ensemble de la classe.
Jouez au jeu suivant : Si _______________________ est la rponse,
quelle est la question?
Les stratgies nonces ci-aprs aident les lves acqurir des habilets pour
analyser et poser des questions.
NOTE :
En raison de droits d'auteur, nous sommes dans l'impossibilit
d'afficher le contenu des pages 34 et 35 :
Cercle des questions
Prire de vous rfrer au document imprim. On peut se procurer

ce document au Centre des manuels scolaires du Manitoba.
Centre des manuels scolaires du Manitoba
site : www.mtbb.mb.ca
courrier lectronique : mtbb@merlin.mb.ca
phone : 1 800 305-5515 tlcopieur : (204) 483-3441
no du catalogue : 95111
cot : venir
34 Interrogation
ANNE
Visualisation et verbalisation
La visualisation et la verbalisation sont des procds simples mais efficaces.
Celles-ci permettent aux lves de former des images partir de la langue
crite et de la langue orale, de rappeler et de relier ces images ainsi que de
rorganiser et de verbaliser les concepts.
Buts
amliorer la comprhension;
visualiser le texte;
organiser et comprendre la langue orale;
verbaliser ides et concepts;
organiser et structurer la matire sous forme de comptes rendus crits;
dvelopper le sens critique.
Dmarche
Commencez par demander aux lves de visualiser et de verbaliser dabord un
seul mot, puis des phrases, des paragraphes et des chapitres entiers mesure
quils sont capables de le faire.
tape 1 Lisez le mot ou la phrase et faites une dmonstration du processus
de visualisation et de verbalisation en dcrivant l'image qui vous vient
l'esprit.
tape 2 Lisez le mot ou la phrase aux lves.
tape 3 Demandez-leur de visualiser le concept (de faire un dessin dans
leur tte).
tape 4 Chaque lve dcrit ensuite l'image qu'il a forme dans sa tte. Il
faudra peut-tre poser des questions aux lves pour qu'ils dcrivent leur
image au complet et pour qu'ils approfondissent le concept.
tape 5 mesure que les lves perfectionnent leurs habilets en matire
de visualisation et de verbalisation, diminuez progressivement votre
intervention.
tape 6 Les lves rsument par crit leur activit de visualisation et de
verbalisation.
valuation
L'valuation doit porter sur les capacits des lves former des images dans
leur tte. coutez leurs descriptions et observez-les pour dterminer s'ils sont
capables d'organiser et de comprendre la langue orale, de verbaliser des ides
et des concepts, et d'organiser et de structurer la matire sous forme de
comptes rendus crits.
36 Visualisation et verbalisation
ANNE
Enregistrez vos observations sous forme de commentaires anecdotiques ou

servez-vous d'une liste de vrification. Les lves peuvent rflchir sur la
faon dont ils se servent de la stratgie dans leur journal ou dans leur carnet de
notes d'auteur.
Entranez-vous une phrase la fois. C'est trs important.
Au dpart, servez-vous de matriel qui correspond au niveau scolaire des
lves puis augmentez le degr de difficult mesure qu'ils se familiarisent
avec la stratgie.
Prsentez le matriel de trois faons - l'enseignant lit le texte, l'lve le lit
haute voix et l'lve le lit en silence.
Avec de jeunes lves, commencez par des illustrations de textes ou des
photos plutt que des mots. Les lves regardent l'image et la dcrivent dans
leurs propres mots.
Servez-vous de la stratgie avec de petits groupes (de trois cinq lves).
tour de rle, les lves lisent et visualisent par groupe de deux.
Rfrences
Bell, Nancy. Visualizing and Verbalizing for Language Comprehension and
Thinking. Paso Robles, CA: Academy of Reading Publications, 1991.
Visualisation et verbalisation 37
38 Visualisation et verbalisation
ANNE
Section II
Stratgies et processus
d'enseignement
ANNE
Introduction
Les stratgies et les processus interactifs que reprsentent l'coute active, le
remue-mninges, la discussion, l'interrogation, la visualisation et
l'apprentissage coopratif, dcrits dans la Section I, recoupent les stratgies et
le processus d'enseignement qui sont prsents dans la prsente section. Ils en
constituent un lment essentiel. Lorsque les enseignants utilisent efficacement
des stratgies d'enseignement, les lves peuvent activer leurs connaissances
antrieures, en acqurir de nouvelles, les mettre en application et acqurir des
habilets mtacognitives. Ils apprennent galement organiser l'information,
tablir des liens et largir leurs connaissances.
Pour que les lves puissent se servir de ces stratgies de faon efficace, il faut
que l'enseignant soit explicite, leur serve de modle et les guide dans leur
entranement. Les jeunes ont besoin de s'exercer avec certaines stratgies avant
d'en apprendre de nouvelles. L'apprentissage des stratgies varie d'un lve
l'autre mais, au bout d'un certain temps, les lves peuvent se servir d'un
certain nombre d'entre elles pour faciliter leur apprentissage.
Certaines stratgies d'enseignement conviennent aux lves des niveaux
primaire, prsecondaire et secondaire alors que d'autres sont plutt rserves
aux lves d'un niveau particulier.
Les lves ont besoin de :
savoir comment la stratgie va les aider tre motivs et engags dans leur
apprentissage, et les inciter la mettre en application;
savoir quelles sont les tapes suivre;
savoir quand utiliser la stratgie pour pouvoir l'employer dans d'autres
contextes;
savoir comment adapter la stratgie leurs objectifs pour tre en mesure de
l'appliquer divers contextes pertinents;
s'entraner pendant un certain temps l'utiliser pour arriver la matriser.
Introduction 41
ANNE
Art dramatique
Exemples de
formes dart
dramatique
L'art dramatique est une forme de langage et un genre littraire qui se sert des
gestes et des paroles de personnages pour raconter une histoire. C'est un outil
puissant qui peut stimuler la crativit et le sens critique, et dvelopper les
habilets dans les domaines de la langue, de la lecture et de l'criture. Il permet
aux enfants de s'exprimer et de ragir aux histoires lorsqu'ils lisent, parlent et
coutent, et qu'ils crivent au sujet de leurs expriences.
Trois formes diffrentes sont dcrites dans la prsente section :
Place aux lecteurs
Les lves lisent tout haut partir de scnarios (achets dans le commerce ou
se prsentant sous la forme d'adaptations de toutes sortes de livres) sans
costumes, dcors, accessoires ni musique. Ils peuvent faire ce genre de thtre
n'importe quel ge, avec toute la classe, en petits groupes ou par deux.
Jeu de rles
Les lves jouent ou mettent en scne une situation ou un problme. Pour

le jeu de rles, l'accent est gnralement mis sur la prise de dcisions et les
consquences qui en dcoulent. Les lves le font souvent par deux ou en
petits groupes et la classe entire participe la discussion.
Marionnettes
Les lves prsentent une pice ou une saynte un auditoire l'aide de

marionnettes qui parlent. Les marionnettes sont de formes diffrentes (assiettes
en carton, sacs en papier, botes, chaussettes, cylindres, doigts, ballons,
baguettes ou marionnettes actionnes par des fils). Les lves fabriquent les
marionnettes et, en petits groupes, prsentent un spectacle.
Buts
Les trois formes dart dramatique prsentes dans cette section ont les buts
suivants:
amliorer l'interprtation thtrale;
amliorer la lecture voix haute, la fluidit verbale, l'exactitude et le phras;
faire participer les lves au processus de lecture (re-lecture, rflexion et
mise en scne de ce qu'ils ont lu);
encourager la reformulation et le partage d'histoires;
amliorer la comprhension;
amliorer l'criture;
apprendre couter;
faire aimer la littrature et l'art dramatique;
apprendre le langage corporel.
42 Art dramatique
Place aux lecteurs
ANNE
Dmarche
tape 1 Choisissez un rcit ou un scnario appropri, bien crit et
comportant un dialogue anim avec des rles quilibrs et un thme
intressant. Aprs s'tre exercs avec les scnarios, les lves peuvent adapter
une histoire ou un pome de leur choix.
tape 2 Lisez ou racontez l'histoire ou le scnario aux jeunes lves. Les
plus gs peuvent le lire en silence ou haute voix et tour de rle.
tape 3 Discutez et rflchissez sur l'histoire, les personnages et l'intention
de l'auteur ou le thme abord. (Qu'avez-vous pens de l'histoire? Pourquoi?
D'aprs vous, qu'est-ce que les personnages ont ressenti? Comment pouvezvous savoir ce qu'ils ont prouv? D'aprs vous, pourquoi ont-ils agi de cette
faon? Comment le savez-vous? Pouvez-vous donner des exemples dans le
texte?)
tape 4 Attribuez les rles ou demandez aux lves de se porter bnvoles
et distribuez les scnarios. Faites en sorte qu'un grand nombre d'enfants jouent
les diffrents personnages tour de rle. Reproduisez les scnarios sur un
tableau feuilles mobiles ou des transparents pour que les lves puissent faire
des mouvements de mains et mimer. Choisissez des couleurs diffrentes pour
les diffrents rles de faon que les lves puissent facilement les reprer.
tape 5 Parcourez tout le scnario. Les lves peuvent poser des questions,
faire des commentaires ou ragir propos de l'histoire. Parlez de la porte de
la voix, de l'intonation, de la qualit de l'expression verbale, des expressions
du visage et des gestes.
tape 6 Les lves s'entranent rpter le scnario par deux ou en un seul
groupe. Dans la place aux lecteurs, les narrateurs sont souvent debout et les
personnages assis. Les personnages peuvent quitter la scne lorsque ce n'est
pas leur tour de parler.
tape 7 Prsentez le spectacle de la place aux lecteurs lu dautres
personnes.
Jeu de rles
Dmarche
tape 1 Choisissez une situation ou un problme que les lves doivent
interprter. Pour cela, choisissez quelque chose de stimulant sur le plan
intellectuel partir d'un ouvrage de fiction raliste qui dcrit clairement le
problme et dveloppe bien le personnage. Craintes universelles, inquitudes,
tentations, acceptation des autres et responsabilit sont des thmes qui se
prtent bien au jeu de rles.
tape 2 Prsentez le jeu de rles et faites-en la lecture. Posez la question
suivante : Selon vous, qu'est-ce qui va se passer maintenant?
tape 3 Choisissez les lves pour les diffrents rles.
tape 4 Prparez l'auditoire pour voir si la solution est raliste.
Art dramatique 43
ANNE
tape 5 Les lves (acteurs et spectateurs) prsentent le jeu de rles puis en

discutent et en font une valuation. Dans cette situation, il ne s'agit pas
d'valuer la performance des acteurs parce que l'accent porte sur le problme et
sa solution.
tape 6 Encouragez les lves faire d'autres interprtations et envisager
diffrentes solutions puis discutez et valuez.
tape 7 Discutez et valuez les rsultats de chaque jeu de rles et
encouragez les lves dterminer ce qui, selon eux, est la meilleure faon
d'aborder la situation ou le problme.
Marionnettes
Dmarche
tape 1 Prsentez cette forme d'art dramatique en montrant aux lves un
spectacle de marionnettes et en leur prsentant plusieurs marionnettes.
Autorisez-les les manipuler et exprimenter.
tape 2 Choisissez vous-mme, ou avec l'aide des lves, une histoire, une
comptine ou un dialogue assez court. Ceci doit tre intressant, facile
comprendre et plein d'action pour que l'on puisse facilement lobserver dans le
mouvement et dans la voix. Lisez l'histoire aux lves et parlez des personnages
dont ils auront besoin comme marionnettes. Le nombre de personnages doit se
limiter la grandeur de la scne que vous utilisez. Parlez de la personnalit de
chacun (heureux, triste, en colre, drle) et de leurs actions.
tape 3 Planifiez le genre de marionnettes que les lves voudront utiliser.
(Un premier projet doit tre assez simple et se terminer relativement rapidement
pour que les lves ressentent assez tt un sentiment d'accomplissement. Il est
bon de dbuter par des marionnettes en assiettes de carton et en sacs de papier.)
tape 4 Pendant que les lves fabriquent leurs marionnettes, rappelez-leur
de quelle faon ils peuvent montrer au mieux la personnalit de leurs
personnages dans l'expression du visage.
tape 5 Passez l'histoire en revue pour le spectacle de marionnettes. S'il ne
s'agit pas dj d'une pice, adaptez le texte ou les passages importants avec les
lves pour crer un dialogue.
tape 6 Les marionnettistes rptent leur dialogue et discutent de la porte
de la voix et de la qualit de l'expression.
tape 7 Rptez la pice sur scne pour que les lves sachent comment s'en
servir.
tape 8 Prsentez la pice l'auditoire.
valuation
En art dramatique, l'valuation est constante tant pour les enseignants que pour les
lves. Pendant que les lves font leur autovaluation et leur covaluation,
l'enseignant doit toujours montrer l'exemple et adopter des comportements positifs.
44 Art dramatique
ANNE
Regardez le spectacle pour vous en servir comme point de dpart de la

discussion. Prenez note de toutes les amliorations, des occasions
d'encouragement et d'loge ainsi que des questions.
Prvoyez des entretiens pour aider les lves planifier le prochain projet
d'art dramatique.
Posez des questions du genre : Qu'est-ce que vous avez aim au sujet de
_______? Qu'est-ce que vous avez aim regarder ou faire? Avez-vous
remarqu quelque chose d'intressant, de diffrent ou de drle? Qu'est-ce que
vous avez prfr dans le spectacle? Sur quoi devons-nous travailler la
prochaine fois? Comment pouvons-nous faire?
Filmez et enregistrez le spectacle pour faciliter l'entretien.
Prenez note des progrs de chaque lve et de ceux du groupe sous forme de
commentaires anecdotiques et de relevs.
Prvoyez des formulaires, des questionnaires ou des journaux de rflexion
pour que les lves valuent leur rle dans le spectacle.
Posez des questions du genre : Raconte ton spectacle. Qu'est-ce que tu as
aim faire dans ce projet de marionnettes? Quel personnage jouais-tu? Parle
de ton personnage? Comment tait-il? Qu'est-ce que tu as prfr dans le
spectacle? Comment t'es-tu senti(e) l'ide de faire ton propre spectacle?
Est-ce que les membres de ton groupe ont bien travaill ensemble? Est-ce que
vous avez pris chacun votre tour et partag le travail?
Les lves doivent raconter leur exprience en art dramatique dans leur
journal par crit ou sous forme de reprsentation visuelle ou schmatique.
Choisissez les scnarios ou les textes littraires de faon qu'ils correspondent
l'ge des lves, qu'ils soient stimulants et intressants pour les lves.
tablissez des objectifs que les lves peuvent atteindre.
Lorsque les lves adaptent leurs propres scnarios pour en faire une mise en
scne, montrez-leur d'abord comment procder.
Donnez aux lves des occasions d'adapter une histoire comportant un
dialogue ou des discours en se servant de leurs propres mots.
Prvoyez des schmas de rcit pour les aider adapter des textes littraires en
scnarios.
Commencez par un petit spectacle.
Prsentez-le d'abord la classe puis des lves plus jeunes ou du mme ge.
Prparez-vous petit petit le prsenter devant un auditoire adulte.
Servez-vous de contes folkloriques et de contes de fes avec les plus jeunes.
Servez-vous de romans contemporains et historiques, ainsi que de contes
folkloriques et de contes de fes avec les lves du prsecondaire et du
secondaire.
Essayez de vous servir d'une porte ouverte ou d'une table recouverte de tissu
en guise de thtre de marionnettes.
Art dramatique 45
ANNE
Servez-vous de diffrentes formes dart dramatique
Accompagnez les spectacles dun enregistrement
musical.
Enregistrez les spectacles sur audiocassettes pour que
les lves puissent se concentrer davantage sur le
mouvement et laction.
Rfrences
Cox, Carole. Teaching Language Arts: A Student- and Response-Centered
Classroom. 2nd ed. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1996.
Norton, Donna E. The Effective Teaching of Language Arts. 5th ed. Upper
Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1997.
Sutherland, Zena, and May Hill Arbuthnot. Children and Books. 7th ed.
Glenview, IL: Scott, Foresman, 1986.
Tierney, Robert J., John E. Readence, and Ernest K. Dishner. Reading
Strategies and Practices: A Compendium. 4th ed. Toronto, ON: Allyn and
Bacon, 1995.
Pour en savoir plus
2004.
Gascon, Lise. Le thtre dans ma classe, c'est possible! Montral, QC :
Chenelire/McGraw-Hill, 2000.
Hril, Alain. 60 exercices d'entranement au trtre : partir de 8 ans :
l'attention des instituteurs, professeurs et animateurs. Paris, France : Retz,
1993.
Lareau, Johanne et Anctil, Mario. Ateliers d'art dramatique, 9 ans : scnarios
d'apprentissages en jeu dramatique, quatrime anne. Sherbrooke, QC :
ArtEmis, 1994.
46 Art dramatique
ANNE
Cadres
Les cadres sont des structures qui aident rflchir, organiser, comprendre,
parler et crire. Ils sont communment appels organisateurs graphiques,
cadres de rflexion, organigrammes et schmas conceptuels. Ces termes sont
utiliss indiffremment par les enseignants dans le contexte des cours de
langue. Les cadres sont destins aider les lves enregistrer et reprsenter
schmatiquement leurs processus mentaux, organiser l'information qu'ils ont
entendue, regarde ou lue de diverses faons, et prparer leurs ides en vue
d'en faire un expos oral ou crit. tant donn la diversit des organisateurs
graphiques, nous les avons rpartis d'aprs leur fonction. Ces catgories ne
s'excluent pas mutuellement et il leur arrive souvent de se recouper. Il s'agit
des cadres de rflexion, des cadres pour textes narratifs, des cadres pour textes
informatifs, des cadres d'organisation et des cadres de rdaction.
Buts
Les cadres ont de nombreuses fonctions. Ils
permettent de reprsenter visuellement un sujet ou une structure;
montrent les liens qui existent entre des ides, des rflexions et des donnes
particulires;
montrent les structures particulires des concepts ou des textes;
constituent un moyen visuel de prendre des notes l'aide de couleurs, de
mots-cls, de symboles et de codes pour prciser, dans un petit espace, le
sens du texte tudi;
favorisent la gymnastique d'esprit et incitent passer du gnral au
particulier;
servent d'activit de soutien (ou d'chaffaudage) pour le travail de rflexion,
de rdaction, d'expression orale et d'interaction avec le texte l'tude;
fournissent un aperu des connaissances acquises ou permettent de les
passer en revue;
fournissent une autre mthode pour enregistrer des ides.
Dmarche
Les lves ont besoin qu'on leur enseigne de faon explicite plusieurs lments
concernant l'emploi des cadres. Expliquez les points suivants :
pourquoi les cadres sont utiles;
comment se servir de cadres prdtermins;
quels cadres se prtent des fins diverses;
comment personnaliser des cadres et adapter ceux qui sont prdtermins.
Cadres 47
ANNE
Pour commencer enseigner l'utilisation des cadres, l'enseignant devrait

toujours faire une dmonstration et expliquer qu'ils aident les lves
organiser leur rflexion et fournir des renseignements de base dont ils se
serviront plus tard. Par exemple, lorsque vous montrez aux lves se servir
d'un organigramme pour un roman policier, lisez le livre la classe et, la fin
de chaque sance de lecture, aidez les lves prsenter l'intrigue, les
vnements, les principaux suspects et les raisons pour lesquelles ils
souponnent ces personnages sur un grand organigramme affich dans la
classe. Discutez des points importants d'une intrigue policire et comment,
dans ce genre de roman, les rapports entre personnages peuvent tre
reprsents. Les lves peuvent ensuite lire un petit roman policier et remplir
leur propre organigramme. Vous pouvez galement donner aux lves un
organigramme partiellement rempli et les aider vous-mme ou demander
d'autres lves d'intervenir pour trouver les renseignements et les inscrire dans
l'organigramme.
Une fois que les lves se seront entrans utiliser divers cadres, ils devraient
pouvoir choisir ceux dont ils ont besoin, expliquer leur choix et utiliser les
cadres de faon efficace.
Exemples :
Servez-vous d'organigrammes au cours d'un remue-mninges pour
enregistrer vos rflexions et dlimiter le sujet.
Servez-vous d'un cadre de comparaison et de contraste pour rpondre des
questions, pour comparer les climats tempr et tropical ou pour comparer
deux versions d'une histoire, voir les pages 6.53 et 6.105 du document Le
succs la porte de tous les apprenants. Servez-vous d'un diagramme de
Venn pour inscrire les donnes.
valuation
Les cadres peuvent tre valus en fonction de la qualit, de la quantit et de la
pertinence de l'information qu'ils contiennent. La classe peut dcider d'tablir
des barmes de notation ou des grilles d'valuation.
Vous pouvez galement valuer la capacit des lves choisir ou crer un
cadre qui est appropri une tche donne.
Servez-vous souvent des mmes cadres pour que les lves puissent
atteindre un certain automatisme et ainsi se concentrer sur le contenu de
l'information qu'ils inscrivent dans le cadre. Choisissez quelques exemples
de cadres et enseignez-les de faon approfondie. Laminez ceux que vous
allez utiliser le plus souvent.
Les lves ont besoin de beaucoup d'espace dans les cadres. Prparez de
grands modles sur du papier pour affiches ou sur un tableau feuilles
mobiles, surtout au dbut, lorsque les lves apprennent se servir des
cadres.
48 Cadres
ANNE
Les renseignements placs l'intrieur du cadre peuvent se prsenter sous

forme de photos sans texte. Cela convient particulirement aux lves du
niveau primaire.
Affichez les cadres agrandis dans la classe. Les lves peuvent s'y reporter
lorsqu'ils doivent choisir un cadre particulier.
Apprenez aux lves se servir de couleurs, de symboles et de formes
particulires pour expliquer le sens de certains lments d'information.
Faites une dmonstration avec divers types de cadres pour montrer aux
lves les diffrentes faons d'organiser des informations semblables.
Rfrences
Anderson-Inman, Lynne, and Leigh Zeitz. Computer-Based Concept
Mapping: Active Studying for Active Learners. The Computing Teacher
(Aug./Sept. 1993): 6-8.
Bromley, Karen, Linda Irwin-De Vitis, and Marcia Modlo. Graphic
Organizers: Visual Strategies for Active Learning. New York, NY: Scholastic
Professional Books, 1995.
Cook, Doris. Strategic Learning in the Content Areas. Madison, WI:
Wisconsin Department of Public Instruction, 1989.
Margulies, Nancy. Mapping Inner Space. Phoenix, AZ: Zephyr Press, 1991.
Tarasoff, Mary. Reading Instruction That Makes Sense. Victoria, BC: Active
Learning Institute, 1993.
Organisateurs
graphiques
Les organisateurs graphiques (cadres, organigrammes, schmas conceptuels)

sont spcialement conus pour faciliter le rappel et l'organisation de
connaissances antrieures ou de connaissances communes, la planification
d'exposs ou bien l'apprentissage ou l'explication d'un concept. Ils peuvent tre
individuels et rsulter d'une activit en petits groupes, ou collectifs lorsque
tous les lves de la classe partagent leurs connaissances. La plupart du temps,
ils sont de forme libre et commencent par un thme ou une ide principale
place au milieu de la page. Certains comportent des couleurs, des mots-cls et
des reprsentations telles que photos, symboles ou codes. Les branches qui
partent du concept central indiquent les divers aspects de l'ide principale ou
les liens possibles et sur chacune sont inscrits des renseignements
supplmentaires. L'exemple suivant montre un organisateur graphique utilis
au dbut d'un travail de recherche ou d'une enqute sur la vie du castor.
Cadres 49
ANNE
Organisateur graphique
queue
applatie
fourrure
apparence
bouts de
bois
boue
abri
dents
hutte
mare
Castor
racines
loups
ennemis
renards
nourriture
humains
corce
Les organisateurs graphiques peuvent galement aider les lves revoir les
connaissances quils ont apprises et se prparer pour un test.
Cadres de
concepts
Cadre des
rapports entre
concepts
50 Cadres
Les cadres de concepts aident les lves activer leurs connaissances

antrieures, en acqurir de nouvelles, les mettre en application et les
largir. Leur degr de difficult varie, de mme que leur application aux
diffrentes matires, et ils conviennent divers styles d'apprentissage. Il en
existe plusieurs types.
Le Cadre des rapports entre concepts (Matchullis and Mueller, 1996) exige
que les lves divisent le texte en catgories : problme/solution - ou comparaison/contraste - cause/effet. Il convient davantage aux lves du
prsecondaire et du secondaire. Les pages 6.56 et 6.106 du document Le
succs la porte de tous les apprenants fournissent d'autres
renseignements sur ce genre de cadre.
ANNE
Sommaire des
concepts
Le Sommaire des concepts (Matchullis et Mueller, 1996) permet aux lves

d'tudier des concepts partir de points de vue diffrents. Il leur permet
d'avoir une vue d'ensemble et de dfinir les concepts et les caractristiques
avec prcision. Pour plus de dtails, consultez les pages 6.71 - 6.73 et 6.114
du document Le succs la porte de tous les apprenants. Vous y trouverez
des exemples destins aux lves du prsecondaire et du secondaire.
Cadre de
discussion
Le Cadre de discussion (Alvermann, 1991) permet aux lves d'avoir des

interactions. Il incorpore la lecture, l'criture, l'coute et l'expression. Il
convient particulirement pour les textes qui prsentent des points de vue
divergents.
Rfrences
Alvermann, D.E. The Discussion Web: A Graphic Aid for Learning across
the Curriculum. The Reading Teacher 45.2 (1991): 92-99.
Pour en savoir plus
porte de tous les apprenants : Manuel concernant l'enseignement
diffrentiel : Ouvrage de rfrence pour les coles (maternelle secondaire
4), 1997.
Analyse
smantique
LAnalyse smantique (Johnson et Pearson, 1984) permet d'tudier le sens

des mots et rappelle visuellement aux lves en quoi les concepts sont
semblables et diffrents. cet effet, les lves analysent le vocabulaire en
reprant les principales caractristiques puis en les comparant celles
d'autres concepts connus. Puis, ils se servent d'un tableau pour inscrire les
termes ou concepts cls selon leurs qualits importantes. Lorsque le tableau
est rempli, ils peuvent voir en quoi les concepts sont semblables et
diffrents. Ils peuvent se servir de l'information ainsi recueillie pour prparer
des comptes rendus crits ou oraux.
Dmarche
tape 1 Comme premier exemple, choisissez un concept facile. Il vaut
mieux introduire la stratgie aux lves du primaire l'aide d'un concept
concret et rserver les concepts abstraits aux lves du prsecondaire et du
secondaire.
tape 2 Inscrivez plusieurs mots dans la rubrique catgorie de la
colonne gauche du tableau d'analyse smantique ci-dessous. Les lves
doivent connatre ces termes.
tape 3 Inscrivez en haut du tableau plusieurs caractristiques
essentielles que ces termes ont en commun.
Cadres 51
ANNE
tape 4 Les lves donnent un code chaque mot l'aide d'un signe (+)
si le terme possde la caractristique et d'un signe (-) s'il ne la possde pas.
Ils peuvent utiliser le point d'interrogation en cas de doute.
tape 5 Encouragez les lves donner d'autres mots et caractristiques
qui pourraient s'ajouter au tableau
Mou(molle)
Sucr(e)
Pousse dans un arbre
Pousse au Canada
Pomme
Cerise
Pamplemousse
Banane
Orange
Catgorie
On en fait des
tartes
On en mange la peau
Tableau danalyse
smantique
Fruits
Rfrences
Cunningham, P., and J. Cunningham. Content Area Reading-Writing
Lessons. The Reading Teacher (1987): 509.
Johnson, D., and P. Pearson. Teaching Reading Vocabulary. 2nd ed. New
York, NY: Holt, Rinehart, and Winston, 1984.
Tableau des
connaissances en
sept tapes
Le Tableau des connaissances en sept tapes (Matchullis et Mueller, 1996)

est une variante du SVA - Ce que je sais, Ce que je veux savoir, Ce que j'ai
appris. Il peut tre utilis depuis le niveau primaire jusqu'au niveau
secondaire sans beaucoup d'adaptations. Les pages 6.23 et 6.98 du document
Le succs la porte de tous les apprenants fournissent des exemples et des
renseignements plus dtaills sur cette stratgie.
Pour en savoir plus
52 Cadres
ANNE
Les cadres de textes narratifs sont des cadres ou organisateurs graphiques

Cadres de
textes narratifs particuliers destins aider les lves reprsenter schmatiquement ce qu'ils
comprennent des structures propres un texte narratif. On les appelle souvent
schmas ou cadres de rcit, ou encore plans d'histoire. Leur complexit
augmente avec la difficult du texte.
Les cadres reprsentant la faon dont un texte narratif est organis peuvent
porter sur ce qui suit :
dbut, milieu et fin;
problmes;
enchanement des vnements ou des pisodes;
volution de lintrigue;
rapports entre personnages et particularits de ces personnages;
lieu de laction
Schmas de
rcit
Les schmas de rcit sont des reprsentations graphiques des principaux

lments d'un rcit : personnage, intrigue, problme ou objectif, atmosphre,
lieu de l'action, thme et dnouement. Ils aident visuellement les lves
comprendre les lments du rcit et l'volution de l'intrigue, et se souvenir de
l'histoire proprement dite. Ils leur permettent parfois de dceler certaines
caractristiques communes.
Buts
donner un outil visuel pour comprendre et analyser les lments dun rcit;
renforcer les connaissances sur la structure dun rcit;
permettre une comprhension plus cohrente et intgre des rcits;
faire des prdictions;
fournir un modle pour la composition dhistoires.
Dmarche
tape 1 Passez en revue les principaux lments du rcit : intrigue,
personnage, atmosphre, lieu de l'action, thme et dnouement. Vous pouvez
vous servir du rtroprojecteur ou les inscrire au tableau sous forme de
graphique, de schma de rcit ou d'toile . Reportez-vous aux exemples de
cadres figurant sur les Annexes 60, 61 et 62. Dans une toile cinq branches,
chacun des lments du rcit ou chacune des questions fondamentales apparat
dans les angles des toiles.
qui? personnages
o? lieu de laction
que sest-il pass? problme ou intrigue
quand et comment lhistoire sest-elle termine? dnouement ou rsultat
pourquoi? thme de lauteur
Cadres 53
ANNE
tape 2 Les lves coutent ou lisent un rcit, ou bien ils regardent un film.
Donnez-leur un schma de rcit vierge. Ils doivent y inscrire les principaux
lments d'information mesure que vous en faites la dmonstration sur un
transparent. Rappelez-leur qu'il ne faut indiquer que les principaux
vnements.
tape 3 Montrez aux lves du prsecondaire et du secondaire comment se
servir de l'information pour dterminer le thme. Ils doivent inscrire le thme
dans l'espace rserv cet effet ou bien prvoir un espace pour cela.
tape 4 Lorsque les lves se sont familiariss avec les schmas de rcit, ils
sont prts analyser les textes qu'ils lisent ou les films qu'ils regardent tout
seuls.
valuation
Les schmas de rcit peuvent servir valuer ce que les lves comprennent
des lments et de la structure d'un rcit, ainsi que ce qu'ils retiennent du
contenu. Choisissez-en un qui correspond au rcit et l'lve. Ils peuvent
servir organiser les prdictions avant d'couter, de lire ou de regarder des
histoires. Les lments d'information peuvent tre ajouts pendant la lecture,
l'coute ou le visionnement. la fin, des renseignements supplmentaires
peuvent tre indiqus d'une couleur diffrente. L'information peut tre dessine
ou rdige par crit. Les cadres peuvent aussi tre distribus aprs la lecture,
l'coute ou le visionnement de l'histoire pour aider les lves structurer la
reformulation ou la reprsentation du rcit. Recueillez et datez des chantillons
de cadres sur une certaine priode de temps pour valuer les progrs en
grammaire ou structure, les connaissances et la comprhension des lments
du rcit, les progrs en comprhension et la capacit se souvenir du contenu.
Les schmas de rcit peuvent servir de plans pour les travaux de rdaction, les
mises en scne, les contes ou les textes mdiatiques. Ils peuvent tre adapts
pour les nouvelles, les romans et les films.
Vous en trouverez ci-aprs (Annexes 60, 61 et 62). Leur complexit varie. Ils
ont t utiliss avec des lves du primaire et du prsecondaire. Choisissez
celui qui convient le mieux aux besoins de l'lve. Pour un schma de rcit
adapt aux lves du prsecondaire, veuillez consulter l'ouvrage de Doug
Buehl (1995).
54 Cadres
Schma de rcit A
ANNE
ANNEXE 60
Lieu de laction
Heure : ______________________________________________________
Endroit: ____________________________________________________
____________________________________________________________
Personnages
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Problme ou objectif
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
vnements ou action
Dabord, Puis, Bientt, Ensuite, Enfin
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Dnouement ou rsultat
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Cadres 55
ANNE
Schma dhistoire B
Dbut
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Fin
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Milieu
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
ANNEXE 61
_________________________________________
_________________________________________
Schma dhistoire C
Date ________________________________________________________
__________________________________
Problme ou
lment
__________________________________
dclencheur
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
56 Cadres
________________________________
Fin
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
ANNEXE 62
______________________
Quand?
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
Qui?
O?
______________________ ______________________
______________________ ______________________
______________________ ______________________
______________________ ______________________
______________________ ______________________
______________________ ______________________
______________________ ______________________
Nom ____________________________________________
___________________________________________
Solution ou
___________________________________________
rsultat
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
ANNE
Rfrences
Pour en savoir plus
Sullivan, Mary, L'valuation et le portfolio de l'lve : fiches reproduire 4.
Richmond Hill, ON : Scholastic, 1994.
Sur la trace des

personnages
Sur la trace des personnages est une stratgie qui permet, l'aide d'un tableau,
d'organiser les renseignements importants concernant les personnages. Les
personnages sont tudis pour dterminer la faon dont ils ragissent aux conflits
et la faon dont ils voluent. Cela aide les lves comprendre le point de vue
du personnage et celui de l'auteur (ou du narrateur).
Buts
reconnatre le rle central du conflit;
suivre lvolution des personnages;
se reprsenter visuellement les personnages leurs caractristiques, la faon
dont ils voluent et pourquoi, et la faon dont ils ragissent en cas de conflit.
Dmarche
tape 1 Passez en revue les principaux lments du rcit : intrigue,
personnage, lieu de l'action, atmosphre, thme et dnouement.
tape 2 Posez les questions suivantes pour aider les lves se concentrer sur
l'analyse des personnages :
Que font-ils?
Que pensent-ils ou que disent-ils?
Quel est leur rle dans le conflit?
Comment voluent-ils?
Que font ou disent les autres leur sujet?
tape 3 Servez-vous d'un modle de tableau vierge que vous aurez reproduit
sur un transparent et remplissez-le avec les lves en choisissant un rcit bien
connu. Inscrivez le nom du personnage dans le cercle central. Les lves doivent
dfinir le conflit et l'inscrire sur le cercle qui entoure le personnage.
tape 4 Pendant une discussion laquelle toute la classe participe, les lves
dcident quels renseignements vont figurer dans les trois premiers quarts du tableau :
que fait le personnage, que dit-il ou pense-t-il et que pensent les autres de lui?
Cadres 57
ANNE
Inscrivez les donnes dans chaque quart. l'aide des renseignements qui
figurent dans les trois quarts, les lves peuvent commencer analyser les
changements qui s'oprent chez le personnage et le thme ou le point de vue
de l'auteur (du narrateur).
tape 5 Expliquez dans le quatrime quart la faon dont le personnage a
volu. Les lves peuvent travailler deux pour remplir cette section.
Demandez-leur de se joindre un autre groupe de deux pour expliquer par
crit ce qui, selon eux, constitue le thme trait par l'auteur.
Cette stratgie peut tre modifie en fonction du niveau scolaire des lves.
Rfrence
Cadres de
textes
informatifs
Les cadres reprsentant la faon dont un texte informatif est structur ou

organis portent sur ce qui suit :
enchanement ou chronologie;
numration;
description;
dfinition;
comparaison et contraste;
cause et effet;
problme et solution;
ide principale et dtails.
Le document Le succs la porte de tous les apprenants donne des exemples
de cadres de textes informatifs et fournit des renseignements et des fiches
reproductibles sur les cadres suivants : Tableau structural, page 6.42; Cadre de
comparaison et de contraste, pages 6.53 6.55 et 6.105 6.106. Ces cadres
sont des organisateurs visuels qui permettent aux lves de comprendre la
structure des textes.
Il faut souvent enseigner de faon explicite aux lves, leur faire des
dmonstrations et leur proposer des sances d'entranement dirig lorsqu'ils
lisent, rdigent et discutent des textes aux structures caractristiques des textes
informatifs. Souvent, les auteurs organisent leurs ides en combinant plusieurs
structures. Dans les textes de nature complexe, il est rare de ne rencontrer
qu'un type de structure.
Le cadre de comparaison et de contraste aide galement les lves apprendre
comment tablir des ressemblances et des diffrences. (Voir les pages 6.105 du
document Le succs la porte de tous les apprenants). Il peut servir
numrer les caractristiques particulires de quatre personnes ou objets et
comparer leurs similarits et leurs diffrences.
58 Cadres
Diagramme en
pyramide
ANNE
Le diagramme en pyramide aide les lves tirer d'un texte l'ide principale et
les dtails complmentaires au cours d'activits de lecture et d'criture.
Pendant l'exercice, les lves fouillent l'information, tablissent des liens et
tirent des conclusions.
Buts
couter activement et discuter;
reprsenter visuellement;
trouver lide principale et les dtails complmentaires;
tirer des conclusions;
faire des observations;
acqurir de lexprience en rdaction de rsums.
Dmarche
tape 1 Avant l'activit de lecture, d'coute ou de visionnement, posez aux
lves une question-thme.
tape 2 Les lves inscrivent sur des fiches les renseignements qu'ils
recueillent pendant l'activit, raison d'un fait ou d'une ide par fiche.
tape 3 Montrez-leur comment classer les renseignements par catgorie.
Demandez des rponses aux lves, inscrivez-les sur de plus grandes fiches et
montrez-les l'ensemble de la classe. Animez une discussion pour savoir
comment classer les rponses. Ces dtails formeront la base ou les
fondations de la pyramide.
tape 4 Pour chaque groupe de fiches, les lves font un remue-mninges
afin de trouver des titres de catgories. Ces titres sont inscrits sur les fiches et
placs sur le deuxime palier de la pyramide.
tape 5 Tracez les deux paliers suprieurs de la pyramide. Les lves
doivent donner un titre appropri cette pypamide et l'inscrire au niveau
suprieur. Puis, ils se servent du titre, des noms de catgories et des dtails
pour composer une phrase qui rsume l'information. Cette phrase est ensuite
inscrite au deuxime niveau.
tape 6 Les lves se servent de l'information de la pyramide pour rdiger
un paragraphe traitant la question-thme.
Sujet
Ide principale
Catgories
Dtails
Cadres 59
ANNE
Rfrence
Organisateurs
graphiques
Les organisateurs graphiques servent reprsenter le contenu et la structure

d'un texte. Certains sont utiliss pour organiser l'information et les ides,
notamment ceux qui suivent :
Organisateurs graphiques
chanciers, cycles
listes, tableaux
diagrammes de Venn, matrices
organigrammes, diagrammes
pyramides, schmas en forme
darte de poissons, arbre aux
ides
schmas de rcit, quations,
cadres de rsolution de
problmes
schmas conceptuels, concept de
dfinition ou schmas lexicaux
Structures de textes
squence, chronologie
numration
comparaison et contraste
cause et effet
ide principale et dtails
complmentaires
problme et solution
rapports entre concepts
Autres exemples d'organisateurs graphiques figurant dans le document Le

succs la porte de tous les apprenants : Tableau structural, page 6.42;
Cadre de renseignements, page 6.52; Cadre de comparaison et de contraste,
pages 6.52 et 6.105; Cadre des rapports entre concepts, pages 6.56 et 6.106;
Cadre de rsolution de problmes IDAL, pages 6.56 et 6.107.
Rfrences
Piccolo, Jo Anne. Structures for Reading, Writing, and Thinking (Books 1-4).
San Antonio, TX: ECS Learning Systems, 1996.
Pour en savoir plus
60 Cadres
Squelette de
poisson
ANNE
Le diagramme en arte de poisson est un outil visuel qui offre un plan de

structure. Il aide les lves organiser l'information et prendre des notes, mais
aussi se souvenir des principaux renseignements. Pour utiliser cette stratgie de
faon efficace, les enseignants doivent tenir compte des principaux concepts du
sujet l'tude, du vocabulaire se rapportant ces concepts, de la faon dont les
lves apprendront les donnes ncessaires et des capacits des lves. La
stratgie peut tre utilise avec toute la classe, en petits groupes ou de faon
individuelle. Elle convient aux lves de la quatrime anne au secondaire 4.
Squelette de poisson
Qui?
Ide
Quoi?
Quand?
O?
principale
Pourquoi?
Comment?
Certains enseignants du Manitoba ont labor une stratgie appele l'arbre aux
ides. Il ressemble beaucoup au diagramme en arte de poisson sauf qu'il a la
forme d'un conifre stylis.
Rfrences
Herber, H. L. Teaching Reading in Content Areas. 2nd ed. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall, 1978.
Bacon, 1995.
Pour en savoir plus
Giasson, Jocelyne. La lecture : De la thorie la pratique, 2e dition.
Qubec. Gatan Morin diteur Lte, 2003.
Cadres 61
Diagramme de
Venn
ANNE
Le diagramme de Venn est un exemple de cadre de comparaison qui sert indiquer

les ressemblances et les diffrences entre des concepts ou sujets. Il consiste en
deux cercles qui se recoupent. La partie commune sert inscrire les ressemblances.
Le diagramme de Venn aide les lves organiser des ides et voir les rapports
qui existent entre des concepts. Voir l'exemple ci-aprs (Annexe 63).
Diffrences
Points communs
Diffrences
ANNEXE 63
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
Buts
comparer et diffrencier;
analyser les liens qui existent entre les concepts ou les sujets;
faire un rsum des ressemblances et des diffrences.
Dmarche
tape 1 Servez-vous d'un transparent reprsentant le diagramme de Venn pour
montrer la dmarche aux lves. Choisissez les deux concepts ou sujets qui feront
l'objet de la comparaison et inscrivez-les en haut de chacun des deux cercles.
tape 2 Faites un remue-mninges avec les lves pour trouver en quoi les
deux concepts ou sujets sont semblables. Inscrivez les points communs dans
lintersection des deux cercles.
tape 3 Faites un remue-mninges avec les lves pour trouver les
diffrences et inscrivez celles-ci dans la partie du cercle approprie de chacun
des concepts ou sujets.
tape 4 Les lves se servent de l'information recueillie l'aide du
diagramme de Venn pour faire un rsum crit.
valuation
L'valuation doit porter sur la capacit des lves se servir du diagramme de
Venn pour comprendre les ressemblances et les diffrences entre les concepts
ou les sujets et ainsi faire un rsum de ces ressemblances et de ces
diffrences oralement d'abord et, plus tard, par crit.
62 Cadres
ANNE
Ajoutez un troisime cercle pour comparer trois concepts.

Ajoutez des lignes dans les cercles pour les lves du niveau primaire.
Servez-vous du diagramme de Venn tous les niveaux scolaires.
Le diagramme de Venn est un outil particulirement utile pour se prparer
aux questions de comparaison et de contraste dans les tests.
Pour en savoir plus

Cadres de
rdaction
Cadres de
rdaction dun
paragraphe
descriptif ou
informatif
Les cadres de rdaction servent organiser des ides et laborer une

structure en vue de rdiger un texte. Ils sont particulirement utiles pour lire et
rdiger des structures de textes informatifs. Ce genre de structure est
couramment utilis pour prsenter et organiser les ides d'un texte informatif.
Un tel cadre fournit aux lves la structure de base et les lments

linguistiques ncessaires pour rdiger des paragraphes descriptifs ou
informatifs; il les aide reconnatre les diffrentes structures et organiser
leurs propres paragraphes. Les cadres indiquant par exemple une explication,
un problme et une solution, une comparaison et un contraste, une cause et un
effet, une squence ou une proposition et des arguments sont des organisateurs
frquemment utiliss. (Voir les pages 6.112 6.117 du document Le succs
la porte de tous les apprenants). Le cadre de rdaction d'un paragraphe peut
tre utilis de faon individuelle, dans une mini-leon ou en petits groupes.
Petit petit, les lves peuvent combiner diffrentes structures dans un texte
plus long. (Voir page 6.112 du document Le succs la porte de tous les
apprenants).
Buts
examiner des modles de structures utilises pour la rdaction de
paragraphes;
reconnatre les modes d'organisation;
apprendre utiliser de faon autonome des structures appropries pour la
rdaction de paragraphes;
inciter au raisonnement de niveau suprieur.
Dmarche
tape 1 Donnez aux lves l'occasion de lire des textes structurs de
diverses faons. Les lves surlignent les indices textuels, tels que les
marqueurs de relation, qui indiquent le genre de structures utilises. Il est
important qu'ils entendent et qu'ils voient ces marqueurs de relation.
Cadres 63
ANNE
tape 2 Donnez-leur un cadre de rdaction indiquant clairement le genre de

texte l'tude (squence, numration, problme-solution, comparaisoncontraste, cause-effet, proposition-arguments).
tape 3 Donnez-leur une ide principale complte ou partielle. Elle peut se
situer n'importe o dans le paragraphe et devrait aider les lves dcider quel
cadre utiliser.
tape 4 Donnez le dbut des phrases (entre trois et cinq) qui dvelopperont
l'ide principale.
tape 5 Donnez des mots et des marqueurs de relation l o ils simposent :
squence ou numration : premirement, deuximement, enfin, en dernier,
de mme, en outre, puis, de plus, ensuite, de surcrot;
comparaison : de mme, de la mme faon, galement;
contraste : mais, cependant, d'un autre ct, par contre, au contraire;
conclusion : aussi, en consquence, bref, donc;
temps : immdiatement, bientt, au bout de quelques minutes ou jours, au
dbut, aprs, avant, d'abord, ensuite, puis, aprs cela, pendant, avant et
aprs, pendant ce temps-l.
tape 6 Proposez une phrase complte ou partielle pour conclure ou
rsum.
tape 7 Encouragez les lves varier la longueur et la structure des
phrases.
valuation
L'valuation doit porter sur la faon dont l'lve apprend reconnatre et,
surtout, utiliser et adapter les structures de paragraphes dans ses
productions crites. Vous pouvez supprimer petit petit divers indices dans les
cadres de rdaction pour valuer la capacit de l'lve utiliser, adapter et
intgrer ces cadres. Des discussions en groupes ou avec toute la classe peuvent
permettre d'valuer de faon informelle la capacit des lves reconnatre les
diffrentes structures. La rvision par les pairs peut galement aider les lves
dterminer quel point ils russissent se servir efficacement des structures
et des indices. Les rflexions personnelles des lves et l'emploi de cadres dans
leurs journaux peuvent galement servir dterminer quel point ils
comprennent ces structures. Ceux-ci peuvent valuer eux-mmes leurs
journaux pour trouver les structures et les indices dont ils se servent pour
rdiger des paragraphes.
Les lves lisent des textes et en dcrivent les structures. Expliquez les
indices tels que les titres et les marqueurs de relation qui sont actuellement
utiliss dans leurs manuels.
64 Cadres
ANNE
Choisissez des cadres de rdaction adapts aux textes ou concepts tudis.

Prvoyez des ressources linguistiques (dictionnaires, thsaurus, ouvrages de
style).
Servez-vous de cette stratgie pour aider les lves prendre des notes
lorsqu'ils regardent un film, pour leur apprendre rpondre des questions
sous forme de composition ou de dissertation et pour passer en revue des
thmes qui ont dj fait l'objet de discussions.
Les lves suppriment certains bouts de paragraphes dans des articles, des
romans ou des manuels d'autres matires pour en faire des critiques ou pour
analyser les techniques de rdaction d'autres auteurs.
Rfrences
Cook, Doris. Strategic Learning in the Content Areas. Madison, WI:
Wisconsin Department of Public Instruction, 1989.
Piccolo, Jo Anne. Structures for Reading, Writing, and Thinking (Books 1-4).
Raphael, Taffy, E., B. Kirschner, and C.S. Englert. Text Structure Instruction
within Process-Writing Classrooms: A Manual for Instruction. East Lansing,
MI: The Institute for Research on Teaching, 1986.
Pour en savoir plus
Cadres de
rdaction de
textes
Les cadres de rdaction de textes constituent une introduction aux diffrentes

structures utilises pour rdiger un texte. Ils offrent une structure de base et
permettent ainsi aux lves de voir et de pratiquer diffrentes formes de textes.
Ils sont utiles pour les mini-leons, pour le travail de collaboration et pour les
exercices de rdaction individuelle.
Buts
reconnatre la structure dun texte;
choisir, utiliser et adapter les structures appropries;
reconnatre lefficacit des structures de diverses productions crites et y
rflchir.
Dmarche
tape 1 Donnez aux lves un cadre de rdaction facilement reconnaissable
(dissertation persuasive, narrative, informative).
Cadres 65
ANNE
tape 2 Pour chaque paragraphe, donnez une ide principale complte ou

partielle. Celle-ci peut apparatre n'importe o dans le paragraphe et doit aider
le lecteur deviner le genre de texte dont il s'agit. Changez l'emplacement des
ides principales.
tape 3 Donnez quelques indices textuels pour les phrases des paragraphes.
De faon gnrale, donnez-en plus dans les premiers paragraphes et moins
dans les suivants.
tape 4 Donnez des mots ou des marqueurs de relation.
tape 5 Donnez beaucoup d'indices dans le paragraphe de conclusion.
tape 6 Encouragez la varit dans la structure et dans la longueur des
phrases.
valuation
L'valuation doit porter sur la capacit de l'lve se servir de ce genre de
cadre dans ses propres crits. Des listes de vrification et des feuilles de
commentaires remplies par l'lve lui-mme ou par les autres lves peuvent
aider chacun d'eux vrifier ses progrs. Les carnets d'apprentissage et les
entretiens peuvent servir efficacement examiner les progrs des lves
mesure que ces derniers utilisent et adaptent ces cadres dans leurs productions
crites. Consultez les enseignants des autres matires pour savoir si le transfert
de connaissances s'opre entre le cours de langue et les autres cours.
Commencez par des sujets qui sont personnels, que les lves connaissent et
qui n'exigent pas beaucoup de recherches externes.
Prvoyez des ressources (dictionnaires, thsaurus, manuels de style et guides
de rdaction).
Pour la premire sance d'entranement, faites travailler les lves en
groupes.
Servez-vous des cadres de rdaction de texte pour aider les lves rviser
les principaux concepts dun cours.
Conservez des modles de textes rdiges par les lves pour les annes
suivantes.
Rfrences
Iveson, M., and S. Robinson. Language Arts Survival Guide: Over 1500 Tips
for Communication. Scarborough, ON: Prentice-Hall Ginn, 1993.
Mathieu, W., and S. Tywoniuk. Language Arts Teachers Survival Guide.
Scarborough, ON: Prentice Hall Ginn, 1996.
Piccolo, JoAnne. Structures for Reading, Writing and Thinking (Books 1-4).
66 Cadres
Cadres de
rdaction de
pomes
ANNE
Les cadres de rdaction de pomes prsentent aux lves quelques-unes des

structures les plus courantes utilises en posie. force de s'en servir, les
lves finissent par les intrioriser et par les adapter pour leurs propres
pomes. En apprenant reconnatre les diffrentes formes potiques, ils se
rendent compte de l'importance du choix et de la place de chaque mot dans les
pomes. Les cadres peuvent inciter la crativit et l'expression personnelle.
Buts
reconnatre et utiliser diffrentes structures de pomes;
favoriser la clart de lexpression et la crativit dans la composition de
pomes.
Dmarche
tape 1 Donnez aux lves des cadres de rdaction et des exemples de
pomes publis et de pomes d'lves illustrant une forme potique
particulire. Ils doivent s'en servir pour crer un montage.
tape 2 Lisez les pomes et discutez de leurs caractristiques.
tape 3 Faites un remue-mninges pour trouver des ides et des sujets.
tape 4 Donnez du temps aux lves pour qu'ils composent plus d'un
pome l'aide du cadre de rdaction.
tape 5 Donnez-leur des ressources (autres exemples, dictionnaires,
thsaurus, manuels de style, guides de rdaction).
tape 6 Prvoyez du temps pour la discussion et la lecture des pomes.
tape 7 Prparez un recueil de pomes que les lves de la classe ont
composs eux-mmes et montrez-le d'autres personnes.
valuation
Commentaires anecdotiques, journaux, discussions et rvision par les pairs
peuvent tous permettre d'valuer l'utilisation des cadres de rdaction de pomes.
Une valuation plus structure des pomes peut avoir lieu lorsque les lves
utilisent et adaptent des formes potiques particulires des fins personnelles
prcises.
Dans la mesure du possible, proposez divers choix de cadres de rdaction de
pomes aux lves.
Si vous publiez les pomes sur du papier spcial comme du papier de riz ou
du papier parchemin, cela leur donne une touche esthtique.
Les lves dcortiquent un pome pour voir comment il a t organis.
Ils essaient de crer des cadres originaux pour leurs camarades.
Servez-vous, par exemple, du quintil pour parler des diffrents lments
linguistiques.
Cadres 67
ANNE
Compilez des recueils de pomes pour chaque lve et pour toute la classe,
que vous montrerez aux parents.
Encouragez les lves utiliser diverses structures pour crer leurs propres
cartes de souhaits l'occasion d'vnements spciaux la maison et
l'cole.
Autorisez les lves qui font preuve de crativit et qui n'aiment peut-tre
pas la structure qui leur est impose composer librement leur pome.
Exemples de cadres de rdaction de pomes :
Acrostiches
Les lves choisissent un mot ou un concept et l'crivent verticalement
sur une feuille. Chaque lettre doit tre la premire lettre d'un mot (ou
d'une expression) inscrit horizontalement qui dcrit le mot vertical ou
qui y est associ. Encouragez les lves varier la longueur des lignes
et relier autant que possible les ides d'une ligne l'autre.
Exemple : M _____________
A _____________
N______________
G______________
E______________
R______________
Quintil
Un quintil est un pome de cinq lignes dont chacune possde des
caractristiques bien prcises.
Premire ligne : un mot (nom)
Thme du pome
Deuxime ligne : deux mots (adjectifs) Dcrivent le mot de la
premire ligne
Troisime ligne : trois mots (verbes)
Verbes daction lis au mot de
la premire ligne
Quatrime ligne : quatre mots
Expriment des sentiments ou
des penses au sujet du mot
de la premire ligne
Cinquime ligne : un mot (nom)
Synonyme du mot de la
premire ligne
Quintil
______________
____________, ____________
____________, ____________, ____________
______________, _____________, ____________, ____________,
_______________
68 Cadres
ANNE
Haku
Pome traditionnel japonais, le haku comporte trois lignes et un total de
dix-sept syllabes. La premire ligne en compte cinq, la deuxime sept et
la troisime cinq. Le haku n'exige aucune rime ni aucune phrase
structure. Il permet de faire une ou plusieurs des choses suivantes :
exprimer un sentiment, marquer un instant, clbrer une priode ou un
lment de la nature.
Haku
______________________ (5 syllabes)
_________________________________(7 syllabes)
______________________ (5 syllabes)
Rfrences
Booth, David. Story Drama: Reading, Writing and Roleplaying Across the
Curriculum. Markham, ON: Pembroke, 1994.
Hackett, Vicki L., and Paul C. Dalmas. The Remedial Writing Teachers
Handbook. Portland, OR: J. Weston Walsh, 1982.
Analyse
darticles de
nature factuelle
et darticles qui
traitent dun
problme ou
dune question
Les cadres d'analyse d'articles font appel aux habilets cognitives d'ordre
suprieur que sont l'analyse et l'valuation, et ils se prtent diffrents styles
d'apprentissage. Ils permettent l'enseignant de se faire rapidement une ide de
la faon dont l'lve raisonne.
Buts
s'informer partir d'articles de journaux et de revues;
approfondir un sujet;
donner aux lves l'occasion de s'exercer l'analyse et l'valuation;
apprendre distinguer entre opinions et faits;
donner aux lves l'occasion de reprsenter visuellement leurs processus
mentaux.
Dmarche
tape 1 Distribuez aux lves des copies du cadre d'analyse d'articles. (Voir
les pages 6.116 et 6.117 du document Le succs la porte de tous les
apprenants).
tape 2 Choisissez un article analyser ou demandez aux lves d'en choisir
un.
tape 3 Les lves lisent l'article et dterminent s'il est de nature factuelle ou
s'il traite d'un problme.
tape 4 Ils analysent larticle en remplissant le cadre appropri.
Cadres 69
ANNE
valuation
Les cadres remplis permettent d'valuer le raisonnement des lves. Faites des
observations informelles sous forme de commentaires anecdotiques sur les
capacits d'analyse et d'valuation des lves. La classe voudra peut-tre
tablir les critres d'valuation d'un cadre de bonne qualit. Ces critres
peuvent ensuite servir crer des grilles d'valuation ou des barmes de
notation.
Conseil pour lenseignant
L'enseignement des cadres d'analyse d'articles est particulirement efficace
lorsqu'il se prsente sous forme de sances d'entranement dirig et de
dmonstrations.
Les cadres d'analyse d'articles se prtent plus aux lves du prsecondaire et
du secondaire qu' ceux du primaire. (Voir des exemples de cadres remplis
aux pages 6.75 et 6.76 du document Le succs la porte de tous les
apprenants).
Fact-Based and Issue-Based Article Analysis: Copyright 1994 by Lynda Matchullis and
Bette Mueller. Adapted by permission.
Pour en savoir plus

Arpin, Lucie, et Louise Capra. L'apprentissage par projets. Montral, QC : Les
ditions de la Chenelire inc., 2001.
Caron, Jacqueline. Apprivoiser les diffrences : Guide sur la diffrenciation des
apprentissagaes et la gestion des cycles. Montral, QC : Les ditions de la
70 Cadres
ANNE
Processus de recherche
L'accent mis sur le processus de recherche dans les cours de langue dcoule du
fait que les lves cherchent activement des rponses aux questions qu'ils se
posent. Ceux-ci ont de plus en plus besoin d'apprendre grr l'information
provenant de sources de plus en plus diverses. Les cours de langue doivent donc
encourager et maintenir la curiosit parmi les lves pour inciter ces derniers
devenir des apprenants autonomes tout au long de leur vie. Le processus de
recherche permet aux lves de formuler les questions qui guident leur
apprentissage, de sonder leurs propres connaissances et celles des autres dans la
classe, de chercher des sources de renseignements, de faire la synthse des ides
nouvelles, de partager ce qu'ils apprennent avec les autres et d'valuer leur
apprentissage pour dterminer, entre autres choses, si le processus de recherche
qu'ils viennent d'effectuer va gnrer son tour une nouvelle recherche.
Buts
trouver, grer, traiter et partager des ides;
approfondir des sujets;
acqurir les attitudes et les habitudes qui vont avec l'esprit de curiosit;
construire tout un ensemble de stratgies de recherche;
encourager l'autonomie de l'lve dans le processus de recherche.
Dmarche
tape 1 Dfinir la tche accomplir : pour commencer, les lves et
l'enseignant choisissent un travail de recherche correspondant aux questions que
les lves se posent. Ces questions peuvent provenir de lectures, de films,
d'expriences personnelles, d'un problme ou d'une situation l'cole ou dans la
collectivit, des rsultats d'une recherche prcdente, de la prsentation, par
l'enseignant, d'un vido ou d'un texte imprim poussant la rflexion, ou d'une
exposition de photos, d'articles de journaux ou d'objets recueillis sur un sujet
particulier.
Sondez et activez les connaissances pralables des lves. Ceux-ci doivent
rflchir ce qu'ils connaissent sur le sujet, essayer de savoir ce que les autres
connaissent dans ce domaine et ce qu'ils ont dj appris dans les manuels. Ils
doivent galement dterminer leurs lacunes et y remdier.
Dlimitez le travail de recherche. Les lves doivent relier leurs questions de
faon cohrente pour voir quels rapports existent entre les diverses ides qu'ils
essaient d'approfondir. Ils doivent dcider ce qui est important pour eux et
dterminer les questions qui les aideront approfondir le sujet l'tude.
tape 2 Planifier : les lves commencent par rdiger une premire
proposition ou un plan initial incluant un nonc de mission, une liste des
questions qui orienteront le travail de recherche ainsi qu'une liste de sources
d'information possibles indiquant ce que les lves esprent tirer de chaque
source et la faon dont ils peuvent les consulter. Au dbut, les lves et
l'enseignant tablissent le plan ensemble.
Processus de recherche 71
ANNE
Donnez aux lves le temps de fouiller les renseignements qu'ils ont recueillis et
de dcider lesquels utiliser, comment les organiser et comment les communiquer
au mieux (Quel produit ou mode de prsentation est le plus appropri? Pour quel
type d'auditoire?), quelles ressources d'apprentissage utiliser pour la rvision ou
la rptition et comment valuer le processus de recherche et le produit ou la
performance.
tape 3 Saisir l'information : accordez du temps aux lves pour qu'ils
puissent reprer et consulter les ressources d'apprentissage, valuer les
renseignements en fonction de leur pertinence, lire chacun des ouvrages et se
prononcer sur leur utilit, et prendre des notes. Des leons sur la prise de notes
sont trs profitables.
tape 4 Traiter l'information : donnez des stratgies et du temps aux lves
pour qu'ils puissent valuer l'intrt et l'exactitude des donnes, comparer
l'information prsente dans les diverses sources, faire la synthse des ides,
tablir des liens et faire d'ventuelles gnralisations, rviser et corriger.
tape 5 Communiquer l'information : proposez des stratgies aux lves pour
qu'ils dterminent l'auditoire appropri et les faons convenables de prsenter
leur information. Donnez-leur des occasions de prsenter leurs donnes et de
montrer le comportement appropri d'un auditoire.
valuation
Les lves et l'enseignant devraient dcider des mthodes d'valuation au dbut
du processus de recherche. (Voir Dmarche, tape 2 ci-dessus).
Autovaluation de l'lve : il est essentiel que l'lve rflchisse pendant toute
la dure du travail de recherche pour renforcer l'apprentissage et pour
accrotre la mtacognition. L'valuation par l'lve doit notamment porter sur
le processus, la matire et les nouveaux objectifs ventuels. cet effet, l'lve
peut se servir de listes de vrification ou encore d'outils comme le carnet
d'apprentissage ou le journal. Exemples de questions concernant le processus :
Qu'est-ce qui a bien march? Que dois-je faire diffremment la prochaine
fois? Comment puis-je changer mes plans et mes mthodes pour mieux russir
la prochaine fois? Exemples de questions concernant la matire : Comment
est-ce que cela a chang la faon dont je vois le monde? Quelle est
l'importance de ce que j'ai dcouvert? L'adoption de nouveaux objectifs peut
se faire avec toute la classe, avec un ou plusieurs groupes, ou encore de faon
individuelle. On peut chercher les atteindre immdiatement ou dcider de
s'en servir pour une recherche ultrieure ou des fins personnelles.
valuation par l'enseignant : la fin du processus de recherche, l'enseignant
dispose d'un grand nombre de donnes d'valuation qui ont t recueillies
chacune des tapes de l'exercice. Il peut utiliser des listes de vrification, des
commentaires anecdotiques, des journaux ou des carnets d'apprentissage, des
discussions, des entretiens et d'autres mthodes diverses tapes du processus
de recherche. Au cours d'un dernier entretien d'valuation, l'enseignant et
l'lve se penchent sur ces donnes, et l'enseignant aide l'lve se fixer des
objectifs pour continuer son apprentissage et en vue de ses prochains travaux
de recherche.
72 Processus de recherche
ANNE

Montrez aux lves les habitudes et les attitudes qui sont ncessaires pour le
travail de recherche.
Faites en sorte que le milieu d'apprentissage soit favorable ce genre de
travail.
Donnez des modles prcis toutes les tapes du processus de recherche, au
moment appropri et un rythme qui convient aux lves. Les modles
devraient tenir compte des divers styles d'apprentissage et des diverses
habilets des lves. mesure que ces derniers deviennent plus confiants et
plus comptents, ils sont capables de choisir parmi les diverses stratgies et les
divers modles.
Le processus de recherche peut se prsenter sous diverses formes :
toute la classe y participe et les lves travaillent individuellement ou en
groupes sur les mmes questions et comparent leurs rsultats;
toute la classe y participe et les lves sont responsables, individuellement ou
en groupes, de diverses sous-sections; ou encore, diffrents groupes font leur
travail de recherche sparment et communiquent leurs rsultats l'ensemble
de la classe ou un auditoire plus large;
chaque lve effectue sa recherche et partage ses rsultats avec le groupe;
des familles et des experts dans certains domaines participent des projets de
recherche communautaires touchant la maison ou la collectivit locale.
Rfrences
Alberta Education. Focus on Research: A Guide to Developing Students
Research Skills. Edmonton, AB: Alberta Education, Curriculum Support Branch,
1990.
Short, Kathy G., Jerome C. Harste, and C. Burke. Creating Classrooms for
Authors and Inquirers. 2nd ed. Portsmouth, NH: Heinemann, 1996.
Short, Kathy G., et al. Learning Together Through Inquiry: From Columbus to
Integrated Curricula. York, ME: Stenhouse, 1996.
Tableau
dexploration recherche
Le Tableau dexploration - recherche (Hoffman, 1992) a t conu pour

encourager le sens critique dans la salle de classe. Il dcoule du tableau SVA (je
Sais, je Veux savoir, j'ai Appris). Il exige que l'lve rflchisse ce qu'il connat
dj sur un sujet, qu'il inscrive ce qu'il veut savoir et qu'il rsume ce qu'il a appris.
Il a cependant un autre avantage, car il permet l'lve de compiler des donnes
provenant de sources diffrentes et de comparer ainsi des points de vue diffrents.
Ce genre de tableau se prte bien au travail dexploration - recherche de toute
une classe. Dans cet exercice collectif, l'enseignant peut jouer un rle directeur.
Cependant, une fois que les lves se sont familiariss avec le tableau, ils
peuvent assumer de plus en plus de responsabilit et se servir de la stratgie
comme point de dpart de leur travail dexploration - recherche.
ANNE
Avec certains lves, le tableau dexploration - recherche, tout comme SVA,

pose un problme parce que l'espace prvu pour inscrire les renseignements est
limit. Lorsque toute la classe participe, il faut reproduire le tableau sur de
grandes feuilles de papier. Pour les projets individuels, les lves voudront
peut-tre se servir galement d'une grande feuille plutt que d'une photocopie
de formulaire.
Voir l'exemple de tableau dexploration - recherche (Annexe 99) ci-aprs .
Rsum
4.
3.
2.
1.
Ce que nous
savons
Inquiry Chart: Adapted from Hoffman, James V. Critical Reading/Thinking Across the Curriculum: Using I-Charts to Support Learning. Language Arts 69 (Feb.
1992): 121-27. Copyright 1992 by National Council of Teachers of English. Adapted by permission of the publisher.
4.
1.
2.
3.
Questions des lves

Questions de lenseignant
Sujet
Sources
Tableau dexploration - recherche
Autres faits
et chiffres
intressants
Autres
questions
ANNEXE 99
laboration du
tableau
ANNE
Dmarche
tape 1 Inscrivez le sujet du travail dexploration - recherche dans le coin
suprieur gauche du tableau.
tape 2 Inscrivez les questions qui vont orienter le travail dans les cases
numrotes horizontalement en haut du tableau. L'exemple est conu pour une
exploration - recherche portant sur quatre questions; vous pouvez le modifier
et prvoir plus ou moins de questions.
tape 3 Choisissez les sources de renseignements qui se rapportent au sujet
et inscrivez les donnes bibliographiques de chacune d'elles dans les cases
numrotes verticalement la gauche du tableau. L encore, vous pouvez
ajouter d'autres sources.
Consultation des
sources et
compilation des
rsultats
Dmarche
tape 1 Pour dterminer les connaissances antrieures et les perceptions des
lves, demandez ces derniers de faire des suggestions de rponses aux
questions incitatives figurant sur le tableau. Inscrivez ces rponses sous
chacune des questions dans la range intitule Ce que nous savons .
tape 2 Dans les deux dernires cases de la colonne Ce que nous
savons , inscrivez les renseignements que les lves proposent et qui n'ont
rien voir avec les questions. Il peut s'agir d'ides ou de faits intressants sur
le sujet l'tude ou encore d'autres questions.
tape 3 Toute la classe lit la documentation slectionne. Si les lves
disposent chacun d'un exemplaire des ouvrages, ils peuvent se servir de la
stratgie de lecture partage. S'il n'existe qu'un exemplaire pour toute la classe,
lisez le passage haute voix ou demandez un lve de le faire.
tape 4 Aprs avoir lu et discut chacune des sources, prenez note de tous
les renseignements qui peuvent rpondre aux questions nonces dans le
tableau dexploration - recherche. Ces notes doivent tre aussi exactes que
possible et mme se prsenter sous forme de citations. Les faits intressants
qui ne sont pas relis aux questions ou les nouvelles questions dcoulant de la
lecture de la documentation doivent figurer dans la colonne approprie
intitule Autres faits et chiffres intressants .
Intgration et
valuation des
rsultats
Dmarche
tape 1 Les lves collaborent pour rsumer les donnes qu'ils ont recueillies
sur chacune des questions ainsi que dans la colonne des Autres faits et chiffres
intressants . Demandez-leur de tenir compte de tous les renseignements
inscrits dans le tableau, notamment des donnes convergentes et divergentes, et
d'en faire une synthse cohrente en rponse chacune des questions.
tape 2 Les lves comparent les renseignements tirs de ces sources et des
rsums qu'ils ont rdigs par rapport leurs connaissances antrieures et
leurs perceptions initiales. Ils discutent les nouveaux lments d'information et
essaient de corriger les ides fausses.
ANNE
tape 3 La classe discute les nouvelles questions qui se sont accumules

dans la colonne de droite et dcident de la faon dont ils vont y rpondre.
Lorsque le travail dexploration - recherche est termin, ces nouvelles
questions peuvent servir de point de dpart des recherches secondaires en
petits groupes ou individuelles.
tape 4 Dcidez de la faon dont vous allez communiquer la fois les
rsultats de la premire recherche et ceux des recherches secondaires. S'il faut
faire des comptes rendus crits, ils peuvent tre rdigs partir des rsums
figurant au bas du tableau.
valuation
valuez soigneusement les donnes que les lves ont inscrites dans le
tableau pour dterminer ce qui suit :
si le sujet a t suffisamment dlimit pour le travail de recherche;
si les questions couvraient bien le sujet dans sa totalit;
l'tendue des connaissances pralables des lves et s'il existe des
lacunes ou des ides fausses;
le caractre appropri des sources de renseignements;
la capacit de rsumer avec concision l'information provenant de sources
multiples et d'en faire la synthse. Les rsums sont-ils complets?
le soutien dont les lves ont besoin pour effectuer de futurs travaux de
recherche et pour rsumer l'information et en faire la synthse;
la nature des nouveaux lments d'information inscrits dans la colonne
des faits et chiffres intressants;
l'tendue des nouvelles questions et les possibilits de recherche et
d'examen approfondi de nouvelles sources.
valuez les lves de faon individuelle en examinant les rflexions qu'ils
ont consignes dans leur carnet d'apprentissage sur le travail de recherche de
la classe.
Demandez-leur de rflchir aux diffrences ou divergences qu'ils ont
remarques dans les diverses sources consultes et de les expliquer.
Demandez-leur de rflchir la faon dont le travail de recherche leur a fait
rviser leurs connaissances antrieures.
Demandez-leur de garder une liste des sources qu'ils ont consultes pour
qu'ils apprennent reconnatre les points forts et les limites de diverses
sources de renseignements selon les objectifs d'apprentissage.
Demandez certains de se servir du tableau pour rsumer leur recherche
oralement avant de rdiger un compte rendu officiel.
Les lves ont intrt s'entraner mentalement et oralement pour clarifier leur
raisonnement et pour organiser leurs exposs.
ANNE
Laminez un tableau de recherche que vous aurez agrandi pour pouvoir vous en
servir plus longtemps. Utilisez des notes autocollantes rutilisables ou des
fiches pour inscrire les donnes. Les lves peuvent organiser l'information de
diffrentes faons pour personnaliser leurs comptes rendus oraux ou crits.
Montrez le tableau aux parents pour qu'ils puissent appuyer le travail de
recherche la maison et peut-tre participer ce genre de projets.
Rfrences
Hoffman, James V. Critical Reading/Thinking Across the Curriculum: Using
I-Charts to Support Learning. Language Arts 69 (February 1992): 121-27.
Hoffman, James V. I-Chart. Austin, TX: Personal Communication, 1997.
Tierney, Robert J., John E. Readence, and Ernest K. Dishner. Reading Strategies
and Practices: A Compendium. 4th. ed. Toronto, ON: Allyn and Bacon, 1995.
Pour en savoir plus
Dmarche
dexploration recherche
Conu par M. Ken Macorie (1988), la Dmarche dexploration - recherche vise

encourager les lves se servir de leur curiosit naturelle et de leur exprience
pour planifier un travail de recherche. C'est un procd qui permet aux lves
d'enquter sur un sujet de leur choix, d'interroger des gens, de visiter des lieux se
rapportant au sujet, d'expliquer ce qui les a pousss faire cette recherche ce
qu'ils ont appris et ce qu'ils n'ont pas appris et de tirer des conclusions sur ce
qu'ils aimeraient approfondir davantage.
Buts
planifier un travail d'enqute ou de recherche;
approfondir un sujet ou une question;
examiner diverses sources primaires et secondaires;
interroger des gens;
travailler en collaboration;
dvelopper ses capacits mtacognitives au cours d'un travail de recherche.
Dmarche
tape 1 L'enseignant et les lves choisissent un sujet sur lequel les lves
veulent s'informer et auquel ils vont s'intresser pendant un certain temps.
tape 2 Les lves approfondissent le sujet notamment en :
posant des questions et en expliquant les raisons pour lesquelles ils veulent
approfondir le sujet;
suggrant des sources primaires (gens) et des sources secondaires (livres,
revues, sources lectroniques) qui permettraient d'obtenir des renseignements;
ANNE
prparant des questions avant de procder aux entrevues;

en comparant, aprs les entrevues, les renseignements du spcialiste ceux
d'autres spcialistes et d'autres donnes.
tape 3 Les lves rdigent la dmarche dexploration - recherche. Ils
expliquent leur travail proprement dit en racontant dans l'ordre les moments
dcisifs, depuis le dbut jusqu' la fin. Ils doivent inclure les lments
suivants :
ce que l'lve savait ou ne savait pas lorsque le sujet a t choisi;
pourquoi l'lve approfondit le sujet;
le travail de recherche ou d'investigation;
ce que l'lve a appris ou n'a pas appris et ce qu'il a tir de l'exercice.
Les lves dveloppent leurs capacits mtacognitives en racontant par crit
leur travail de recherche. L'exercice les aide galement prvoir un meilleur
plan en vue de la prochaine recherche.
valuation
L'valuation porte sur la capacit de l'lve utiliser le processus. Des
observations constantes et des entretiens rguliers pendant toute la dure de
l'exercice aident dterminer le soutien dont les lves ont besoin. tablissez
des listes de vrification ou des grilles d'valuation, ou encore laborez un
formulaire adapt l'ge des lves pour que ceux-ci s'autovaluent et
rflchissent au processus de recherche. Donnez aux lves le temps de
raconter oralement leur recherche leurs camarades de classe pour qu'ils
puissent profiter de celle des autres.
Conseils pour l'enseignant
Faites une dmonstration pour chacune des tapes du processus.
Donnez aux lves des occasions de comparer leurs expriences.
La dmarche dexploration - recherche convient aux lves de n'importe
quel ge et de n'importe quel niveau de comptence.
De mme qu'il facilite le travail individuel de recherche, la dmarche
dexploration - recherche se prte bien aux activits d'apprentissage
coopratif lorsque les lves travaillent en petits groupes sur un sujet
d'intrt mutuel.
Rfrences
Macorie, Ken. The I-Search Page. Portsmouth, NH: Heinemann, 1988.
Macorie, Ken. Searching Writing. Rochelle Park, NJ: Hayden, 1980.
Pour en savoir plus
SVA et
SVA Plus
ANNE
SVA (je Sais, je Veux savoir et j'ai Appris) s'agit d'une stratgie de lecturerflexion qui met l'accent sur ce que vous savez, qui vous aide dterminer ce
que vous voulez savoir et vous donne l'occasion de rflchir sur ce que vous
avez appris. Catgories, schma et rsum font aussi partie de cette stratgie, et
elle porte alors le nom de SVA plus (Carr et Ogle, 1987). Ces lments
supplmentaires invitent le lecteur exploiter un texte l'aide de catgories,
d'un schma et d'un rsum, soit des lments importants pour traiter
l'information de faon efficace. La stratgie SVA peut tre utilise
individuellement ou en petits groupes.
Rfrences
Carr, Eileen., and Donna Ogle. K-W-L Plus: A Strategy for Comprehension and
Summarization. Journal of Reading 30.7 (1987): 626-31.
Cook, Doris. Strategic Learning in the Content Areas. Madison, WI: Wisconsin
Department of Public Instruction, 1989.
Ogle, D. The K-W-L: A Teaching Model that Develops Active Reading of
Expository Text. The Reading Teacher 39 (1986): 564-70.
Ogle, Donna. KWL Group Instruction Strategy. Teaching Reading as
Thinking. Ed. A.S. Palincsar, D.S. Ogle, B.F. Jones, and E.G. Carr. Alexandria,
VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1986.
Ogle, D. KWL in Action: Secondary Teachers Find Applications That Work.
In Reading in Content Areas: Improving Classroom Instruction. 3rd ed. Ed. E.K.
Dishner, et al. Dubuque, IA: Kendall/Hunt, 1992.
and Practices: A Compendium. 4th ed. Toronto, ON: Allyn and Bacon, 1995.
Pour en savoir plus
Arpin, Lucie, et Louise Capra. L'apprentissage par projets. Montral, QC : Les
Davies, Anne, et Colleen Politano. La multiclasse: Outils, strategies et
pratiques pour la classe multige et multiprogramme. Montral, QC : Les
ANNE
Les journaux
Exemples de
journaux
Journaux
personnels
Les journaux sont des carnets de notes dans lesquels les apprenants inscrivent
leurs rflexions et leurs ides personnelles ainsi que des renseignements, des
questions et des rflexions sur ce qu'ils entendent, regardent, lisent, crivent,
discutent et pensent. Les journaux donnent aux lves l'occasion de se servir
de la langue sur le plan informatif. Les journaux personnels ou intimes relatent
des ractions d'ordre personnel et affectif. D'autres journaux permettent
d'explorer, de clarifier et de dcouvrir des faons d'approfondir et d'valuer la
rflexion. Ils peuvent inclure la fois du texte crit et des illustrations. Ils
peuvent se prsenter sous la forme d'un carnet de notes distinct ou d'une
section de carnet de notes consacre au cours de langue ou une autre
discipline et servir exclusivement au travail de rflexion. On peut les utiliser
Buts
offrir un moyen pratique et souple de consigner et d'explorer ses rflexions
personnelles dans diverses situations d'apprentissage;
offrir un moyen de solliciter les capacits cognitives d'ordre suprieur et de
personnaliser le processus d'apprentissage tout en largissant et en
approfondissant l'apprentissage;
permettre aux lves de consigner leurs points de vue personnels sur des
discussions et des expriences en petits groupes et en grand groupe;
fournir un dossier permanent sur les rflexions de l'lve pouvant servir aux
activits de mesure et d'valuation;
fournir un outil permettant l'enseignant et l'lve de dialoguer.
Dmarche
tape 1 Discutez avec les lves les nombreuses fonctions des journaux
(pour approfondir des penses et des ides, rflchir sur des ides et des
renseignements, dfinir des problmes, formuler des questions, faire des
hypothses, tirer des conclusions, choisir des critres d'valuation et justifier
des points de vue). Discutez de la mtacognition en tant que processus mental
permettant l'lve de rflchir son propre raisonnement et son
apprentissage. Lisez voix haute des exemples de journaux rdigs par
d'autres pour illustrer la faon dont on peut utiliser le journal pour encourager
la rflexion sur un texte, sur certains vnements ou certains processus
d'apprentissage.
tape 2 Donnez plusieurs exemples de rflexions sur des sujets prcis ou
des fins particulires. Insistez sur le fait que le journal reflte le raisonnement
propre chaque individu.
80 Les journaux
ANNE
tape 3 Les lves doivent crire dans leur journal de faon rgulire.
tape 4 Rpondez personnellement aux journaux des lves l'aide de
questions ou de suggestions incitant l'lve dvelopper son raisonnement et
l'aide de commentaires sur la qualit de la rflexion ou de l'expression.
tape 5 Encouragez les lves montrer certains passages de leur journal
leurs camarades ou d'autres personnes mais ne les obligez pas le faire.
tape 6 Montrez-leur une faon d'indiquer que certains passages de leur
journal sont privs. Par exemple, ils peuvent choisir de replier une page.
valuation par l'enseignant
Bien que les journaux soient personnels, ils peuvent faire l'objet d'une
valuation. Tenir un journal qui ne va pas tre lu par d'autres peut devenir
quelque chose de fastidieux pour certains lves. Prenez en considration les
lments suivants :
le caractre complet de la description de l'exprience ou de l'vnement qui a
pouss l'lve crire dans son journal;
le nombre de rflexions approfondies ou dtailles (un journal doit
rgulirement faire tat de rflexions approfondies);
les lments suggrant l'engagement personnel, la rflexion et le sens critique
en ce qui concerne l'analyse et la synthse. Est-ce qu'ils sont rdigs d'une
faon approfondie, sincre et rflchie qui correspond l'ge et au stade de
dveloppement de l'lve?
les lments indiquant que l'lve a examin ses expriences prcdentes et
essay d'amliorer des habilets, des stratgies ou des attitudes particulires;
les questions, les commentaires et les observations qui incitent l'lve
poursuivre la recherche;
les lments indiquant que l'lve a relu des passages prcdents de son
journal et rflchi aux expriences, aux motions et aux opinions qu'il a
relates.
Autovaluation de l'lve
Exemples de questions prcises pouvant guider la rflexion de l'lve :
cris-tu dans ton journal rgulirement?
Combien de rflexions dtailles as-tu mises par crit au cours de cette
priode? Sont-elles suffisantes par rapport aux critres tablis pour la classe?
Est-ce que tes rponses sont varies? Peux-tu essayer d'autres formes de
commentaires ou articles?
Tes rflexions sont-elles peses, rflchies et approfondies? Est-ce qu'elles
refltent ta faon de penser?
Si tu tais l'enseignant qui lit ce journal, comment le noterais-tu et pourquoi?
Certains enseignants tablissent des critres prcis ds le dbut de l'exercice de
rdaction d'un journal. Leurs attentes sont bien dfinies et les lves font une
autovaluation qui accompagne l'valuation faite par l'enseignant.
Les journaux 81
ANNE
Voir l'exemple ci-aprs intitul valuation de journal (Annexe 100).

ANNEXE 100
valuation de journal
Nom ________________________________________
Anne scolaire _____________
Priode dvaluation :
de ________________ ________________
Examinez le journal et dcidez quel point les commentaires :
Enseignant
lve
1. reprsentent des descriptions compltes
/10
/10
2. contiennent au moins six rflexions dtailles
/10
/10
3. font tat de rponses perspicaces et rflchies
/10
/10
4. rvlent que les travaux prcdents ont t

consults et quil y a eu des efforts
damlioration
/10
/10
/40
/40
TOTALE
Commentaire de llve :
Commentaire de lenseignant :
Notes dentretien :

Il est important de faire rgulirement des commentaires sur les journaux.
Mme si l'enseignant n'apporte pas toujours de commentaires personnels
chaque fois qu'un lve crit dans son journal, d'autres personnes peuvent le
faire, par exemple, les camarades ou les parents.
Assurez-vous que les lves revoient rgulirement ce qu'ils ont inscrit dans
leurs journaux et fassent leur autovaluation. Vous pouvez par exemple
rserver du temps pour cela et leur demander de revoir les rflexions qu'ils
ont crites entre deux dates prcises. Exemples de questions gnrales sur
lesquelles rflchir :
quel point est-ce que tu respectes les critres dans ce que tu cris dans
ton journal?
Comment peux-tu amliorer la rponse?
Les journaux peuvent inciter au dialogue entre lves.
82 Les journaux
ANNE
Les journaux peuvent servir des fins trs varies et dans toutes sortes de
matires.
Le soutien dont les lves ont besoin pour qu'un journal soit efficace varie.
Avant d'inscrire quoi que ce soit dans leur journal, bien des jeunes lves
ont besoin de quelques minutes d'explication ou de prparation pour
stimuler leur rflexion.
Certains ont besoin de cadres d'noncs ou de suggestions pour commencer.
Ils peuvent en annexer une liste leur journal.
NOTE :
d'afficher le contenu des pages 83-85 :
Journaux dialectiques

phone : 1 800 305-5515 tlcopieur : (204) 483-3441
cot : venir
Les journaux 83
ANNE
Dveloppement du langage
Lorsque les enfants commencent l'cole, la plupart d'entre eux ont dj
commenc matriser, dans leur langue maternelle, la plupart des difficults
rattaches la langue orale, la syntaxe ou la structure des phrases, la
phonologie ou le systme de sons ainsi que la smantique ou le sens des mots.
Ils comprennent galement la pragmatique, c'est--dire les rgles d'utilisation
de la langue dans le contexte social. Les enfants donnent toutes sortes de
significations ce qu'ils entendent et ce que les autres disent.
Le dveloppement du langage se poursuit tout au long des annes d'cole avec
le soutien et la stimulation des enseignants. Dans le domaine linguistique,
enseignants et lves ont besoin d'interactions qui leur permettent de
communiquer, d'apprendre et d'exprimer leurs penses, leurs ides et leurs
sentiments personnels. l'cole, les lves doivent se servir de la langue des
fins particulires dans diverses situations la fois formelles et informelles.
Exemples de
stratgies de
dveloppement
du langage
Les enseignants recourent un certain nombre de stratgies pour stimuler le

dveloppement de la langue orale :
nouvelles du jour;
rcit d'expriences;
message matinal;
cercle de partage
expos vcu
livre d'images.
Nouvelles du jour
La stratgie Nouvelles du jour fait partie intgrante de bien des classes du

niveau primaire. Elle donne aux lves l'occasion de partager leurs expriences
et leurs nouvelles.
Buts
acqurir de la confiance pour partager des nouvelles ou des expriences avec
les autres;
apprendre couter;
encourager l'expression orale;
apprendre utiliser les cinq questions fondamentales (Qui? Quoi? O?
Quand? Pourquoi?);
apprendre aux lves raconter de faon organise des expriences ou des
vnements qui se sont produits dans leur vie quotidienne.
86 Dveloppement du langage
ANNE
Dmarche
tape 1 Les lves pensent une exprience ou un vnement rcent
qu'ils veulent raconter.
tape 2 Ils rflchissent quelques-unes des questions suivantes au sujet de
leur nouvelle :
qu'est-ce qu'il y avait ou qui tait l?
quand cela s'est-il produit? (heure, jour, saison);
o cela s'est-il produit?
quelle importance cela a-t-il eue pour eux?
quel tait le problme? La solution?
pourquoi ont-ils voulu partager cette exprience ou cet vnement spcial?
Pourquoi est-ce que cette nouvelle intresserait les autres?
tape 3 Si les lves savent crire, ils peuvent inscrire sur la feuille prvue
cet effet quelques mots-cls rpondant chacune des cinq questions
fondamentales. (Voir Annexe 64 ci-aprs).
tape 4 Ils jouent au jeu de l'entrevue : le journaliste pose les cinq
questions et la personne interroge y rpond; puis, ils inversent les rles.
tape 5 Donnez aux lves l'occasion de discuter leurs nouvelles du jour
avec un camarade avant de partager l'information devant un grand groupe ou
devant toute la classe.
Date ___________________________ Nom ________________________________________________________________
Nouvelles du jour
Toutes fraches!
Tableau des cinq questions fondamentales
QUI?
QUOI?
O?
QUAND?
COMMENT?
ANNEXE 64
Dveloppement du langage 87
ANNE
valuation
Observez les lves pour dterminer ce qui suit :
le soutien dont ils ont besoin pour poser les cinq questions fondamentales et y
rpondre oralement et par crit;
s'ils acquirent un sens de l'organisation et une certaine confiance en dcrivant
des expriences ou des vnements connus;
leur capacit organiser leur bulletin de nouvelles oral et crit.
Les lves peuvent rdiger un paragraphe tout simple qui rpond aux cinq
questions fondamentales et prparer un reportage sur les vnements de la
semaine, un journal ou un bulletin radiophonique ou tlvis pour toute la
classe.
Ceux qui ne savent pas crire peuvent le faire oralement ou demander l'aide
d'un reporter ou d'un scribe.
Encouragez les lves lire des articles de journaux pour voir comment les
journalistes rpondent aux cinq questions fondamentales dans leurs reportages
quotidiens.
Les lves regardent les actualits tlvises pour savoir si le prsentateur a
rpondu aux cinq questions fondamentales.
Rcit
dexpriences (RE)
La stratgie Rcit d'expriences (RE) laisse entendre qu'il y a interaction entre la

langue et l'apprenant, et qu' mesure que les enfants acquirent des habilets en
langue orale, ils acquirent en mme temps des habilets en lecture et en
criture.
J'ai des ides dans la tte donc je peux en parler.
Je parle donc je peux crire ce que je dis (ou quelqu'un peut le faire pour moi).
J'cris donc je peux lire ce que j'cris.
Je peux lire ce que les autres m'crivent.
Selon la stratgie RE, l'enseignant profite des expriences linguistiques,
intellectuelles, sociales et culturelles que l'enfant apporte l'cole pour que le
transfert de l'oral l'crit puisse avoir lieu.
De mme, la stratgie permet d'exploiter les expriences racontes par les lves
pour montrer que les ides exprimes oralement peuvent aussi tre exprimes par
crit et lues. Ce sont l les principes essentiels de la stratgie.
Buts
respecter la langue orale des lves qui est la base de leur alphabtisation;
aider les lves tablir des liens entre la langue orale et la langue crite, en
leur apprenant particulirement que ce qui est exprim oralement peut tre
crit et lu;
se servir des connaissances antrieures et des expriences des lves pour
l'apprentissage de la lecture et de l'criture;
faire le pont entre le langage de l'enfant et le langage des livres.
ANNE
Dmarche
tape 1 Commencez par la langue orale, soit la discussion d'un vnement
ou d'une exprience. Servez-vous d'une exprience intressante que tous les
lves de la classe ont vcue, comme une randonne pdestre dans la nature au
printemps ou la naissance des bbs hamsters de la classe, pour animer la
discussion.
tape 2 Montrez aux lves comment poser des questions ouvertes l'aide
des cinq questions fondamentales (Qui? Quoi? O? Quand? Pourquoi?).
Encouragez-les toffer leurs rponses plutt que de rpondre simplement par
oui ou par non.
tape 3 Inscrivez les rponses des lves avec des feutres sur un grand
tableau feuilles mobiles, en laissant suffisamment d'espace entre les lignes et
entre les mots pour que tout le monde puisse les lire. crivez en caractres
d'imprimerie en employant des majuscules et des minuscules, et en respectant
les rgles d'criture. lui seul, l'emploi de majuscules ne donne pas aux mots
une configuration visuelle. Celle-ci aide les enfants reconnatre les mots et
constitue un indice visuel important.
tape 4 Lorsque le tableau est rempli, relisez-le la classe. Montrez
comment, en franais, on lit de gauche droite et de haut en bas. Ainsi, les
lves apprennent les rgles de l'criture dans une situation concrte o le
contenu, la langue et l'exprience leur sont familiers. Le tableau peut tre lu
par tous les lves, ensemble, ou bien par ceux qui ont propos les diffrentes
phrases. Il peut tre tap la machine et photocopi de faon que les lves
puissent le montrer leur famille. La lecture rpte de textes qui leur sont
familiers aide les lves en ce qui concerne la reconnaissance des mots et la
lecture orale.
tape 5 Affichez le tableau rempli bien en vue dans la salle de classe et
encouragez les lves le lire, se servir des mots dans leurs exercices
quotidiens d'criture et ajouter des mots leurs dictionnaires orthographiques
personnels.
valuation
Observez les interactions entre les lves ainsi que le degr de leur
participation la discussion pendant qu'ils composent un texte crit en
commun. De mme, observez la capacit de chaque lve relire le tableau.
Il est important d'accepter toutes les rponses des lves.
Acceptez les fautes de franais mais paraphrasez en franais correct et de
faon positive ce qu'a dit l'lve en veillant transmettre correctement le
message.
S'il est difficile de comprendre la rponse d'un lve, demandez celui-ci de
reformuler l'ide ou, au besoin, aidez-le le faire.
Il est important d'crire clairement et lisiblement, car cela donne aux lves
un modle pour lire et apprendre.
ANNE
Mme s'il est important d'essayer d'inclure autant de commentaires que

possible, il ne faut pas que le tableau soit trop charg.
Servez-vous de la stratgie RE avec les lves de n'importe quel ge et
niveau de comptence, avec toute la classe, en petits groupes ou de faon
individuelle.
Certaines classes compilent des albums de rcits d'expriences pour les
partager avec les parents.
Organisez des centres d'activits pour approfondir les ides ou les concepts
dcoulant des RE. Vous pouvez prvoir des thmes divers comme la
discussion, l'art dramatique, l'tude de la langue, la lecture, l'criture et la
publication. De tels centres aident l'enseignant rpondre aux divers besoins
des lves et former les groupes de faon que l'apprentissage soit le plus
profitable possible.
tablissez une banque de mots - une compilation personnalise des mots
qu'un lve a appris lire ou reconnatre vue partir de l'exprience
raconte. Chacun des mots est crit ou tap sur une fiche et class. mesure
que la banque grandit et dpasse les trente mots, il faut adopter un systme
de classement par ordre alphabtique. Ainsi, chaque lve possde un fichier
personnalis de mots qu'il connat, ce fichier lui servant la fois de
rfrence et de dictionnaire. Pour utiliser la banque de mots comme outil
pdagogique, Stauffer suggre diverses activits :
reconnatre les mots;
faire des distinctions;
rpartir par catgories;
trouver d'autres exemples de l'emploi du terme par crit;
composer des histoires.
La banque de mots mne la cration littraire - une composition dans
laquelle l'lve fait des choix personnels dans les domaines suivants : mots,
ides, enchanement, orthographe et ponctuation.
Rfrences
Stauffer, R. G. The Language-Experience Approach to the Teaching of
Reading. New York, NY: Harper and Row, 1970.
Stauffer, R. G. Teaching Reading as a Thinking Process. New York, NY:
Harper and Row, 1976.
Van Allen, Roach. Language Experience Activities. Boston, MA: Houghton
Mifflin, 1976.
Veatch, J., F. Sawicki, G. Elliot, E. Varnette, and J. Blakey. Key Words to
Reading: The Language Experience Approach Begins. 2nd ed. Columbus, OH:
Charles E. Merrill, 1979.
Message matinal
ANNE
La stratgie Message matinal est une prolongation du RE o l'enseignant parle

de ce qui va se passer pendant la journe. Composez le message et, pendant ce
temps, les lves observent le processus. Enseignez les principaux concepts de
l'criture et les rgles du franais crit en faisant tous les jours une
dmonstration du message matinal. Les lves apprennent ainsi que la lecture
et l'criture vont de pair.
Buts
apprendre qu'un mot exprim peut tre crit et lu;
apprendre composer un texte crit;
apprendre le concept du mot - c'est--dire qu'il est form de lettres de
l'alphabet qui ont des noms prcis et qui sont de taille et de forme
diffrentes - majuscules (grandes) et minuscules (petites);
apprendre que les mots forment des phrases et que des espaces sparent les
mots et les phrases;
apprendre que les lettres majuscules indiquent le premier mot d'une phrase
ou le nom d'une personne, d'un endroit, d'un animal, d'une organisation,
d'une marque, d'un produit ou d'un lieu spcial;
apprendre qu'une phrase peut se terminer par divers signes de ponctuation
selon le sens qu'on veut donner - point, point d'interrogation et point
d'exclamation;
apprendre les signes de ponctuation l'intrieur des phrases - virgule,
guillemets, apostrophe - et leur signification.
Dmarche
tape 1 Composez et rdigez le message sur un tableau feuilles mobiles,
au tableau ou sur un transparent. Profitez-en pour expliquer les concepts
propres la langue crite; en franais, on lit et on crit de gauche droite et de
haut en bas.
tape 2 Lisez le message voix haute en suivant chaque mot du doigt.
Encouragez la classe prdire les lettres, les mots et la ponctuation du texte.
tape 3 Faites remarquer les signes de ponctuation et la faon dont ils sont
utiliss.
tape 4 Parlez avec la classe du sens du message et de la faon dont il a t
compos. Servez-vous de ce message pour expliquer certaines rgles
concernant l'orthographe, l'emploi des majuscules et des minuscules ou la
ponctuation.
tape 5 Avec les lves, lisez le message encore une fois du dbut jusqu'
la fin pour qu'ils voient comment le texte coule .
tape 6 Les lves peuvent se reporter au message pendant la journe.
ANNE
Observez la participation des lves, leurs interventions verbales et non

verbales ainsi que leur comprhension des concepts de l'criture et de la langue
crite. Enregistrez vos observations sous forme de commentaires anecdotiques.
mesure que l'anne scolaire avance, le message matinal peut devenir plus
long et plus recherch. Les lves finiront par assumer un plus grand rle la
fois pour la lecture et pour la composition du message. En devenant les auteurs
du message, ils apprennent quels sujets sont appropris et comment planifier et
organiser les lments d'information.
Adapatations et applications
Supprimez des mots ou certaines parties de mots comme les premires
consonnes ou voyelles, un mlange des deux ou les signes de ponctuation.
Cercle de partage
Dans la stratgie Cercle de partage, l'enseignant et les lves s'assoient en

formant un cercle et racontent des vnements et des expriences. Cette
activit encourage la participation des lves et permet ceux-ci de
perfectionner leur expression orale et d'avoir plus confiance en eux lorsqu'ils
partagent des expriences et des vnements qui leur sont familiers.
Buts
perfectionner la langue orale;
accrotre la confiance en soi et l'estime de soi des lves lorsqu'ils
s'adressent d'autres;
apprendre attendre son tour et intervenir poliment;
apprendre se servir de mots interrogatifs (qui, quoi, o, pourquoi, quand et
comment) pour obtenir des renseignements supplmentaires.
Dmarche
tape 1 Assoyez-vous confortablement en cercle avec les lves pour que
tout le monde puisse se voir et participer.
tape 2 Expliquez aux lves ce que vous attendez d'eux et montrez-leur
comment l'activit va se drouler avant que chacun commence raconter un
vnement ou une exprience. Validez toutes les rponses.
tape 3 Si des lves prfrent passer leur tour plutt que donner une
rponse, c'est tout fait acceptable. Chacun attend son tour jusqu' ce que tous
ceux qui voulaient s'exprimer l'aient fait.
valuation
Observez les interactions et les ractions des lves.
Il est important d'expliquer les rgles du cercle de partage avant que le premier
n'ait lieu : il faut s'asseoir en cercle, ne toucher personne et une seule personne
parle la fois.
Expos vcu
ANNE
La stratgie Expos vcu fait partie intgrante de la plupart des classes

primaires. Elle stimule l'expression orale et augmente la confiance en soi des
lves lorsqu'ils arrivent parler de quelque chose qui leur est familier.
Chaque lve raconte un vnement qui lui est arriv ou apporte un objet.
L'activit met l'accent sur les expriences des lves en dehors de l'cole et
aide ceux-ci transfrer l'cole la confiance en soi et la familiarit qu'ils
prouvent la maison.
Buts
accrotre la confiance en soi en partageant une exprience ou un objet avec
les autres;
apprendre couter;
ragir de faon approprie par rapport aux expriences et aux objets des
autres lves;
apprendre des techniques d'interrogation pour obtenir des renseignements
supplmentaires;
apprendre attendre son tour.
Dmarche
Il est important de faire la dmonstration de l'expos vcu.
tape 1 Demandez aux lves de s'asseoir par terre et de former un cercle
ou un demi-cercle pour que tout le monde puisse voir et participer.
tape 2 Montrez et expliquez un objet, et aussi, racontez une exprience.
tape 3 Montrez comment utiliser les mots interrogatifs - qui, quoi, o,
quand, pourquoi et comment - et comment poser des questions appropries
pour obtenir d'autres renseignements.
tape 4 Montrez comment couter activement et comment ragir aux autres
lves dans le groupe.
tape 5 Montrez comment attendre son tour et comment intervenir
poliment.
valuation
Observez l'interaction et la participation des lves pour voir s'ils ont
davantage confiance en eux-mmes, s'ils ragissent de faon approprie et s'ils
attendent leur tour, et enregistrez vos observations sous forme de
commentaires anecdotiques.
Une fois que les lves ont appris les rgles de l'expos vcu, ils peuvent
former des petits groupes pour que plusieurs lves puissent avoir leur tour
plus souvent.
ANNE
Demandez aux lves d'apporter quelque chose qu'ils ont fait ou dessin,
quelque chose qui rentre dans un sac, quelque chose qui illustre un lment du
thme l'tude, quelque chose qui illustre la saison de l'anne, une image ou
une photo de leur famille.
Livre dimages
Un livre d'images est un livre dont seules les illustrations racontent l'histoire. Il
permet l'lve de dvelopper son sens du rcit en proposant des phrases pour
accompagner les illustrations de l'auteur. Il montre l'lve le mouvement de
gauche droite du rcit. Il peut tre utilis avec des lves de n'importe quel
ge, selon leur exprience et la quantit de dtails qui figurent dans le livre.
Parce que l'interprtation du droulement de l'histoire dpend entirement des
illustrations, il est crucial que les actions et l'ordre de ces actions soient trs
clairs. Cela incite les lves faire trs attention aux dtails et
l'enchanement des illustrations.
Buts
apprendre observer;
encourager l'expression orale en demandant aux lves de raconter et de
reformuler l'histoire;
augmenter le vocabulaire descriptif;
interprter le droulement de l'intrigue;
apprendre le mouvement de progression de la gauche vers la droite.
Dmarche
tape 1 L'enseignant ou les lves choisissent le livre d'images.
tape 2 Avec les lves, tudiez le titre et les illustrations, faites des
prdictions sur ce que le livre raconte et parlez de ce qui se passe dans les
illustrations. Lorsque vous prsentez la stratgie pour la premire fois, montrez
aux lves comment raconter l'histoire.
tape 3 Les lves racontent l'histoire
partir des illustrations. Lorsqu'ils ont
besoin d'aide, guidez-les en posant des
questions.
tape 4 mesure que les lves
acquirent de l'exprience raconter
l'histoire partir des illustrations,
rduisez vos interventions tout en
continuant de surveiller.
ANNE
valuation
Lvaluation doit porter sur le dveloppement de la capacit des lves
raconter une histoire partir d'illustrations. Observez les lves pour savoir
s'ils russissent ordonner les vnements et se servir de vocabulaire
descriptif. coutez-les pour savoir s'ils s'inspirent d'autres histoires qu'ils ont
lues ou entendues. Est-ce qu'ils font attention aux dtails subtils des
illustrations? Vous pouvez enregistrer vos observations sous forme de
commentaires anecdotiques. Vous pouvez galement, pour les lves plus
jeunes, crer des listes de vrification qui mettent l'accent sur l'enchanement
des vnements et les mots descriptifs. Pour les plus gs, de telles listes
peuvent, par exemple, porter sur le lieu de l'action, les personnages, le point de
vue, le conflit ou le problme et le dnouement.
Prvoyez toute une varit de livres d'images narratifs et informatifs.
Choisissez des livres sur un sujet qui plat aux lves. Essayez de savoir si
les lves possdent les connaissances pralables ncessaires pour
comprendre et interprter les illustrations.
Veillez ce que le caractre dtaill des illustrations soit appropri.
Avec les lves plus gs, servez-vous de livres d'images pour mettre
l'accent sur les lments suivants : le lieu de l'action, le personnage, le point
de vue, le conflit ou problme et le dnouement.
Les lves crivent, illustrent et font des enregistrements sur audiocassettes
partir des livres d'images qu'ils ont rpts oralement plusieurs fois.
Prvoyez diverses versions de livres d'images pour le centre d'coute.
Les lves comparent les diffrentes versions de l'histoire d'un mme livre
d'images.
Ils lisent leur livre d'images aux autres et des lves plus jeunes.
Pour en savoir plus
Girard, Nicole. Lire et crire au prscolaire. Laval, QC : Mondia diteur inc.,
1989.
Nadon, Yves. Lire et crire en premire anne... et pour le reste de sa vie.
Montral 2002.
Thriault, Jacqueline. J'apprends lireaidez-moi! Montral, QC : Les
ditions logiques, 1996.
ANNE
Carnets
Il existe diffrentes sortes de carnets. Le carnet d'apprentissage met l'accent sur
la mtacognition dans le contexte de l'apprentissage. Les lves expliquent ce
qu'ils comprennent d'un concept et comment ils y sont parvenus, mais aussi ils
expliquent ce qui reste nbuleux ou difficile. Ils dcrivent la faon dont ils
apprennent pour clarifier leur raisonnement crire pour apprendre .
Les carnets peuvent galement consister en des listes ou des relevs
d'ouvrages. Ce genre de carnet constitue un dossier cumulatif de l'information
qui est ncessaire lorsque l'objectif est de faire tat de divers ouvrages et de
diverses expriences, par ex. le carnet de lectures ou le carnet de rflexions.
Carnets
dapprentissage
Le carnet d'apprentissage est souvent utilis dans une matire donne, au dbut
de la classe, comme exercice de rdaction prliminaire et pour remettre en
mmoire ce qui a t appris auparavant. la fin de la classe, il peut servir
rsumer le contenu et rflchir sur le processus d'apprentissage.
Buts
aider les lves prendre davantage conscience de la faon dont ils
apprennent et se souviennent de ce quils apprennent;
tablir un dossier faisant tat des processus mentaux des lves;
utiliser lexplication crite du raisonnement comme moyen dapprentissage;
donner une occasion dactiver lapprentissage antrieur et de rsumer
lapprentissage actuel;
constituer un dossier permanent des difficults que les lves rencontrent
pendant leur apprentissage, dossier qui peut aider orienter lenseignement
par la suite.
Dmarche
tape 1 Invitez rgulirement les lves discuter de ce qu'ils apprennent,
des raisons pour lesquelles ils apprennent ce qu'ils apprennent, des difficults
auxquelles ils se heurtent et de ce qu'ils font pour essayer de rsoudre les
problmes. Ces discussions sont ncessaires pour donner aux lves les outils
dont ils ont besoin pour s'exprimer efficacement, tant oralement que par crit,
sur leur apprentissage et sur les processus qu'ils utilisent pour rsoudre des
problmes.
tape 2 Les lves doivent rdiger quelque chose sur un aspect quelconque
de leur apprentissage (donnez cinq minutes aux lves du primaire). Exemples
de questions pouvant les aider :
Quest-ce que jai compris propos du travail que jai effectu aujourdhui?
Quest-ce qui tait difficile?
Quand est-ce que je me suis senti(e) perdu(e)? Quest-ce qui nest toujours
pas clair?
96 Carnets
ANNE
Quest-ce que je sais aujourdhui que je ne savais pas hier?

Quelles sont les questions que je me pose encore?
Quest-ce que jespre apprendre demain?
Comment pourrais-je trouver les rponses?
tape 3 Les lves se montrent leurs carnets d'apprentissage ou les

emportent la maison pour que leurs parents puissent participer au processus
d'apprentissage.
tape 4 Servez-vous des journaux des lves ou des entretiens individuels
pour faire des commentaires sur les carnets d'apprentissage ou faites des leons
avec des petits groupes pour rgler les problmes non rsolus.
valuation
Demandez aux lves de se servir de leurs carnets pour s'autovaluer et
enregistrer leurs progrs en matire de stratgies d'apprentissage et de
mtacognition. Il est essentiel que l'enseignant examine rgulirement les carnets
pour voir s'il est ncessaire de clarifier certaines ides fausses. L'entretien
individuel est un moyen efficace d'valuer les carnets d'apprentissage. Voir
l'exemple intitul Carnet de rflexions pour livre chapitres (Annexe 65) pour
valuer les progrs des lves en lecture de livres chapitres.
CARNET DE RFLEXIONS POUR
LIVRE CHAPITRES
Titre : ______________________________________
Auteur : _______________________ Chapitre : ______
Genre ou type de livre : __________________________
Ce chapitre a commenc par ______________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
Il traitait surtout ______________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
Mon passage prfr tait ________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
parce que ____________________________________
___________________________________________
Aprs, je pense que ____________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
Titre : ______________________________________
Auteur : ____________________ Chapitre : ________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
parce que ____________________________________
___________________________________________
Aprs, je pense que ____________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
Exemples de mots que

______________________
______________________
______________________
Exemples de mots
____________________
____________________
____________________
jai trouv difficiles :

_____________________
_____________________
_____________________
que jai trouv difficiles :

_______________________
_______________________
_______________________
ANNEXE 65
Carnets de lecture

LIVRE CHAPITRES
Le carnet de lectures est un relev cumulatif du nombre, des titres, des auteurs
et du genre douvrages que les lves lisent.
Voir les tableaux ci-aprs (Annexe 66 et 67), qui donnent des exemples de
carnets dapprentissages.
Carnets 97
ANNE
ANNEXE 66
Carnet de lectures
Name ____________________________
Lecture
termine le
Titre du livre
Auteur
Genre
Nom _______________________
Livres que jai lus

Date
Titre du livre
Auteur
Type de livre
Notation
98 Carnets
ANNEXE 67
Livre lu avec
ANNE

Expliquez aux lves le langage qu'ils doivent utiliser pour discuter
d'apprentissage en animant des discussions avec toute la classe ou en petits
groupes et en affichant des expressions et des questions utiles pour que les
lves puissent s'y reporter lorsqu'ils crivent dans leurs carnets.
Donnez du temps aux lves pendant la classe pour qu'ils crivent dans leurs carnets.
Prvoyez du temps pour que les lves communiquent entre eux et coutent ce
que les autres pensent de leur apprentissage et ce qu'ils font pour rsoudre les problmes.
Commencez certaines classes en demandant aux lves de communiquer aux
autres ce qu'ils ont inscrit dans leur carnet d'apprentissage la dernire classe.
Servez-vous des carnets dans certaines matires ou avec d'autres stratgies
comme les cercles littraires. Le carnet de rflexions pour livre chapitres
(Annexe 65) est un exemple de carnet utilis en littrature.
Les lves qui ne savent pas crire peuvent enregistrer leurs rflexions sur
audiocassette.
laborez un systme de billets d'entre et de sortie en guise de carnet
d'apprentissage. Les lves remplissent de tels billets au dbut et la fin de la
classe. Ceux-ci les aident se concentrer sur ce qu'ils dsirent apprendre,
rflchir sur ce qu'ils ont appris et informer l'enseignant sur leur apprentissage
en classe. Sur les billets d'entre, ils peuvent inscrire des questions laisses sans
rponses aux classes prcdentes, expliquer par crit o ils en sont dans leurs
tudes ou indiquer ce qu'ils veulent apprendre. Le billet de sortie leur donne
l'occasion de parler d'un lment important qu'ils ont appris ou d'une question
pour laquelle ils n'ont toujours pas de rponse. Au dbut de la classe suivante,
prenez quelques minutes pour rpondre aux billets de sortie de la classe
prcdente. (Voir les pages 6.60 et 6.61 du document Le succs la porte de
tous les apprenants).
Rfrences
Brownlie, Faye, Susan Close, and Linda Wingren. Tomorrows Classroom Today:
Strategies for Creating Active Readers, Writers and Thinkers. Markham, ON:
Pembroke, 1990.
Gere, Anne Ruggles, ed. Roots in the Sawdust: Writing to Learn across the
Disciplines. Urbana, IL: National Council of Teachers of English, 1985.
Kooy, Mary, and Jan Wells. Reading Response Logs: Inviting Students to Explore
Novels, Short Stories, Plays, Poetry and More. Markham, ON: Pembroke, 1996.
Short, Kathy G., Jerome C. Harste, and Carolyn Burke. Creating Classrooms for
Authors and Inquirers. 2nd ed. Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books, 1996.
Pour en savoir plus
Nadon, Yves. Lire et crire en premire anne et pour le reste de sa vie.
Montral, QC : Les ditions de la Chenelire inc., 2002.
Carnets 99
ANNE
Prise de note
La prise de notes est une habilet essentielle pour tous les lves. Il faut
l'enseigner de faon explicite pour que les lves l'utilisent efficacement.
L'expression prise de notes met l'accent sur la participation active des
lves. Il s'agit en effet d'un processus actif qui leur apprend distinguer l'ide
principale et les dtails complmentaires dans des sources la fois orales et
imprimes. Les lves prennent des notes pour enregistrer l'information qu'ils
recueillent au cours d'un travail de recherche et pour organiser leurs ides
pendant les premires tapes du processus de rdaction. Ils prennent des notes
dans des matires o le contenu peut tre prsent sous forme de leons en
classe. Lorsqu'ils comprennent la matire, ils sont plus en mesure de prendre
des notes de faon efficace.
Il faut expliquer les rudiments de la prise de notes au niveau primaire. cette
tape, le processus doit tre trs structur et l'enseignant doit faire des
dmonstrations et permettre aux lves de s'exercer sous sa direction. Au
niveau prsecondaire, les lves ont besoin d'aide pour prendre des notes de
faon efficace. Les lves du secondaire doivent tre capables de choisir la
stratgie de prise de notes qui convient le mieux ce qu'ils font.
Buts
rflchir des ides et les enregistrer;
encourager lcoute active pendant les exposs;
fournir une structure pour organiser linformation;
relever les ides principales et les dtails complmentaires;
reconnatre les indices textuels ainsi que les indices du prsentateur qui
soulignent les lments dinformation importants dun expos oral.
Dmarche
Vous trouverez ci-aprs une description de sept mthodes diffrentes de prise
de notes. Vous pouvez suivre les tapes suivantes pour enseigner diverses
stratgies.
tape 1 Choisissez la mthode que vous allez enseigner.
tape 2 Choisissez une petite activit d'coute, ou bien un texte imprim ou
autre, qui se prte bien la prise de notes. Les lves coutent, regardent ou
lisent ce que vous leur avez propos. Discutez avec eux de quelle faon
l'orateur et le texte donnent des indices oraux ou visuels au sujet de l'ide
principale. Au cours d'un expos oral, l'orateur se sert de mots comme
important , cl , majeur , significatif mais aussi de sa voix, de
rptitions et d'lments visuels cls pour souligner l'ide principale. Pendant
que vous leur montrez comment prendre en note l'ide principale l'aide de la
stratgie prvue, les lves la prennent galement en note. Pour la lecture de
manuels, les lves devront se faire aider pour reprer les indices du texte.
100 Prise de note
ANNE
tape 3 Poursuivez la discussion avec la classe pour trouver les dtails

complmentaires. L encore, faites une dmonstration; les lves doivent
galement prendre en note les dtails.
tape 4 Petit petit, introduisez des textes plus longs mesure que les
lves deviennent de plus en plus aptes dterminer l'ide principale et les
dtails complmentaires.
tape 5 Petit petit, rduisez les explications et les dmonstrations mais
continuez surveiller les lves pendant qu'ils prennent des notes.
valuation
Lvaluation doit porter sur la capacit des lves :
se servir de lcoute active selon la situation;
trouver les ides principales et les dtails complmentaires de textes oraux,
crits et visuels;
relever les indices dun texte et ceux du prsentateur pour trouver les
lments dinformation qui sont importants;
utiliser la stratgie pour organiser linformation;
prendre des notes dans divers contextes.
Examinez les carnets de notes et faites des commentaires anecdotiques pour
valuer de faon informelle l'habilet des lves en prise de notes. Servez-vous
de listes de vrification, de grilles d'valuation et de barmes de notation pour
les valuations formelles. Encouragez les lves s'autovaluer et rflchir
sur leurs progrs en prise de notes.
Rappelez aux lves qu'ils doivent se servir de leurs habilets en coute
active si les notes portent sur un expos, une vido ou une leon.
Certains lves ont besoin de soutien supplmentaire, notamment sous la
forme de cadres.
Encouragez les lves trouver leurs propres abrviations pour les termes
principaux qui se rptent souvent.
Donnez-leur l'occasion de paraphraser et de rsumer oralement avant de
mettre l'information par crit.
Apprenez-leur se servir de leurs propres mots et expressions pour noter
des ides et des lments d'information afin d'viter le plagiat.
Les lves peuvent se servir de leurs notes pour faire des schmas, des
organigrammes et autres organisateurs graphiques, et pour rdiger des
comptes rendus et des dissertations.
Ils se servent de leurs notes et de leurs organisateurs graphiques pour se
prparer aux tests.
Prise de note 101
Exemples de
stratgies de
prise de notes
Mthode Cornell
Squelette de
poisson
ANNE
Voici quelques exemples de stratgies de prise de notes :

Avec la Mthode Cornell (Pauk, 1983), les lments d'information sont diviss
en deux parties. Sur la partie droite de la page figurent les ides principales,
les arguments et les dtails complmentaires. Aprs avoir lu les notes sur le
ct droit de la page, les lves inscrivent des mots cls ou questions connexes
sur le ct gauche. Ces mots et questions servent d'indices pour plus tard. La
mthode Cornell prvoit une grande marge pour inscrire les mots cls ou
questions connexes ainsi que de l'espace au bas de la page pour consigner les
rflexions et tablir des liens. Elle convient aux lves de la 6e anne au
secondaire 4.
Le diagramme en arte de poisson est un outil visuel qui offre un plan de

structure. Il aide les lves organiser l'information et prendre des notes, mais
aussi se souvenir des principaux renseignements. Pour utiliser cette stratgie de
faon efficace, les enseignants doivent tenir compte des principaux concepts du
sujet l'tude, du vocabulaire se rapportant ces concepts, de la faon dont les
lves apprendront les donnes ncessaires et des capacits des lves. La
stratgie peut tre utilise avec toute la classe, en petits groupes ou de faon
individuelle. Elle convient aux lves de la quatrime anne au secondaire 4.
Rsums laide
de mots-aimants
(Buehl, 1995) Mots ou concepts cls sont reprs dans le texte l'tude. On les
appelle des aimants, car ils attirent des dtails. Inscrivez un mot cl ou un motaimant sur un transparent ou au tableau. Demandez aux lves les dtails
importants qui se rapportent ce mot et inscrivez-les autour. Les lves
utilisent une fiche pour chacun des mots-aimants et les dtails qui
l'accompagnent. Lorsque les fiches sont remplies pour chacun des mots cls,
ils se servent des lments d'information sur chaque fiche pour composer une
phrase-rsum. Ces fiches les aident rsumer et organiser l'information en
vue de productions orales et crites.
Schmas
Voir Organisateurs graphiques et Schmas de rcit dans la section consacre

aux Cadres, pages 49 et 53.
Notes explicatives
Les lves peuvent se servir de notes explicatives pour expliquer par crit les
tapes qu'ils ont suivies pour rsoudre un problme. Ces notes les aident
amliorer leurs capacits mtacognitives, valuer leurs habilets en
rsolution de problmes et adopter un certain nombre de stratgies dans ce
domaine. L'valuation devrait porter sur ces trois lments. La stratgie des
notes explicatives est explique plus en dtail aux pages 6.61-6.63 du
document intitul Le succs la porte de tous les apprenants. Des exemples
sont galement inclus.
102 Prise de note
Cou de giraffe
Le Cou de giraffe est une stratgie par laquelle les lves se servent
de longues bandes troites de papier pour prendre leurs notes. Ils
choisissent et inscrivent des catgories ou des titres se rapportant au
sujet. Les dtails se prsentent sous forme de mots ou d'expressions
simples numrs verticalement dans la catgorie approprie. Ainsi,
les lves risquent moins de recopier des phrases entires du
matriel de rfrence. Les notes peuvent ensuite servir rdiger,
par exemple, des comptes rendus, des rsums et des exposs
oraux.
Notes structures
Ce genre de notes permet dorganiser les ides principales et les dtails

complmentaires. Exemples :
ANNE
le sommaire;
les notes en deux colonnes; (voir page 6.87 du document Le succs la
porte de tous les apprenants);
l'organigramme est une forme de schma - il montre le lien qui existe entre
les ides. L'auteur et le contenu dterminent la forme de l'organigramme.
L'organigramme convient tous les niveaux et il peut servir la prise de
notes.
Rfrences
Frender, Gloria. Learning to Learn: Strengthening Study Skills and Brain
Power. Nashville, TN: Incentive Publications, 1990.
Pauk, W. How to Study in College. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1983.
Bacon, 1995.
Pour en savoir plus

Prise de note 103
ANNE
Lire dun autre point de vue

La stratgie d'un autre point de vue est efficace pour dvelopper le sens
critique et renforcer l'apprentissage. Les lves racontent par crit ou par oral
ce qu'ils ont appris, partir d'un point de vue diffrent. Ils peuvent, par
exemple, crire un ditorial sur un problme en prenant le point de vue d'un
personnage impliqu dans l'histoire, inscrire des rflexions dans un journal du
point de vue d'un personnage historique, rdiger le curriculum vitae d'un
personnage. Cette stratgie s'adresse aux lves du prsecondaire et du
secondaire.
Elle est explique plus en dtail aux pages 6.77 et 6.78 du document Le succs
la porte de tous les apprenants. Les tapes pour l'enseigner ainsi que des
exemples d'lves sont galement inclus. Une fiche reproductible figure la
page 6.118 et un autre exemple intitul D'un autre point de vue est nonc cidessous (Annexe 68).
Dun autre point de vue
Nom
________________________________________________________________________________
Sujet
________________________________________________________________________________
Ce que je pense
Raisons
Ce que je pense
prsent
Raisons
Questions que je me pose toujours :

ANNEXE 68
Mes rflexions :
valuation
L'valuation devrait permettre de dterminer quel point les lves russissent
crire partir de points de vue diffrents. Les lves sont-ils objectifs? Estce qu'ils peuvent exprimer les proccupations de quelqu'un d'autre sans se faire
influencer par leur opinion personnelle? Les activits de lecture ou d'criture
d'un autre point de vue peuvent tre values l'aide d'observations, de
commentaires anecdotiques, de listes de vrification et de grilles d'valuation.
104 Lire dun autre point de vue
ANNE

Faites une dmonstration de la stratgie pour les lves de tous les niveaux, car
certains d'entre eux ont du mal voir le point de vue de quelqu'un d'autre. Il
s'agit d'un processus qui volue avec le niveau de dveloppement des lves.
Servez-vous de la stratgie PPPST (Personnage, Public, Prsentation, Sujet
Trait) pour aider les lves exprimer un autre point de vue par crit. Elle est
explique la page 6.83 du document Le succs la porte de tous les
apprenants et accompagne d'exemples.
Rfrences
McNeil, John D. Reading Comprehension: New Directions for Classroom
Practice. Glenview, IL: Scott, Foresman, 1984.
Pour en savoir plus
Lire dau autre point de vue 105
ANNE
Stratgies de lecture
Les stratgies de lecture sont des plans dont les lecteurs se servent pour donner
un sens au texte. Les lecteurs chevronns s'en servent efficacement et
automatiquement avant, pendant et aprs la lecture pour dcoder et
comprendre le texte. D'autres lecteurs les utilisent mal, irrgulirement ou pas
du tout.
Il est important d'aider les lves acqurir tout un ensemble de stratgies de
lecture dans des contextes d'apprentissage authentiques. Ils ont besoin d'aide et
de pratique pour se sentir l'aise avec ces stratgies et savoir lesquelles utiliser
et lesquelles sont utiles. En adaptant les stratgies leurs besoins personnels,
ils apprennent faire des choix et mettre les stratgies en application.
Les stratgies de lecture sont rparties en quatre sections diffrentes : les
stratgies globales - stratgies de nature globale qui incluent tous les aspects
de la lecture en tant que processus; les stratgies de matrise - stratgies visant
particulirement aider les lves lire de faon fluide, avec facilit, sans
hsitation et en comprenant ce qu'ils lisent; les stratgies de comprhension stratgies visant particulirement amliorer la comprhension du texte; les
stratgies de reconnaissance des mots - stratgies aidant dcoder les mots
pour en trouver le sens.
Stratgies
globales
Lecture et
rflexion diriges
(LRD)
Les stratgies globales sont des stratgies et des mthodes portant sur les
aspects du processus de lecture avant, pendant et aprs la lecture proprement
dite.
La stratgie Lecture et rflexion diriges (LRD) (Stauffer, 1969; Santa, 1988)
est destine guider les lves pendant la lecture d'un texte. L'accent porte sur
les prdictions, la formulation de questions et la confirmation ou le rejet de ces
prdictions avant, pendant et aprs la lecture. Cette stratgie dveloppe la
comprhension par la dduction et elle est efficace avec des textes divers.
Buts
offrir un modle dirig par l'enseignant pour aborder la lecture;
adopter une mthode systmatique que les lves pourront utiliser de faon
autonome avec n'importe quel texte;
indiquer aux lves les aspects essentiels de la comprhension d'un texte
avant, pendant et aprs la lecture;
faire le lien entre les connaissances antrieures des lves et le texte;
renforcer le lien qui existe entre la lecture, la rflexion et la prdiction.
DRTA: Adapted from Santa, C.M. Content Reading Including Study Systems. Copyright
1988 by Kendall/Hunt Publishing Co. Adapted by permission of the publisher.
The term Directed Reading-Thinking Activity originated with Russell G. Stauffer (1969).
106 Stratgies de lecture
ANNE
Dmarche
tape 1 Activez les connaissances antrieures des lves en regardant les
images, les titres, les sous-titres et autres indices relevs pendant le survol d'un
texte.
tape 2 Faites des prdictions sur le contenu du texte. Les lves doivent
appuyer leurs prdictions en donnant des raisons et des preuves (les
prdictions peuvent tre notes par crit pour une discussion ultrieure).
Dcidez d'un but pour la lecture.
tape 3 Les lves lisent un passage du texte en silence, en pensant leurs
prdictions et au but de la lecture.
tape 4 Ils confirment ou rejettent leurs prdictions en citant le texte l'appui.
tape 5 Les lves rptent ce cycle de prdiction et de confirmation pour
les autres passages du texte.
valuation
La stratgie LRD offre de nombreuses possibilits d'valuation pour tous les
aspects de la lecture. Elle permet ainsi d'valuer les habilets suivantes : faire
des prdictions, fixer un but pour la lecture, confirmer les prdictions, tirer des
conclusions et trouver les lments dterminants dans le texte. L'valuation
globale doit porter sur la capacit des lves se servir de la stratgie de faon
autonome dans des textes inconnus.
Faites souvent la dmonstration du processus avec diffrents ouvrages de
fiction et ouvrages non-fiction.
Aidez les lves perfectionner leurs habilets avant, pendant et aprs la lecture.
Activez leurs connaissances antrieures et servez-vous de stratgies de
comprhension avec la stratgie LRD.
Servez-vous de la stratgie LRD comme moyen systmatique pour aborder
toutes sortes de textes.
Ajoutez un lment d'autovaluation la stratgie LRD pour que les lves
rflchissent au processus et son utilit.
Essayez la stratgie Lecture dirige (LD), qui ressemble la LRD mais qui
explique le vocabulaire avant la lecture d'un texte pour faciliter la
comprhension. Le vocabulaire nouveau est prsent au cours d'activits
crites ou orales. Le sens d'un mot est expliqu et les lves doivent trouver
les lments visuels caractristiques qui les aideront se souvenir du mot en
question. Pas plus de cinq mots ne sont prsents la fois. Aprs la lecture,
les activits servent renforcer la reconnaissance des mots et leur
signification. Pendant la priode de lecture silencieuse, expliquez les mots
inconnus et difficiles aux lves qui le demandent pour que la lecture puisse
se poursuivre. Plus tard, prvoyez des activits appropries pour remdier
aux difficults observes.
Stratgies de lecture 107
ANNE
Essayez la stratgie coute et rflexion dirige (ERD), qui ressemble la

LRD sauf que l'enseignant lit le texte haute voix aux lves. Elle aide les
lves donner un sens au texte pendant qu'ils coutent activement. Ceux-ci
en profitent pour confirmer, rejeter, dvelopper ou changer leurs prdictions.
La dmarche utilise pour cette stratgie est la mme que celle qui est
prvue pour la LRD.
Rfrences
Santa, C.M. Content Reading Including Study Systems. Dubuque, IA: Kendall/
Hunt, 1988.
Stauffer, R.G. Directing Reading Maturity as a Cognitive Process. New York,
NY: Harper and Row, 1969.
Stauffer, R.G. Teaching Reading as a Thinking Process. New York, NY: Harper
and Row, 1976.
Stauffer, R.G., and M. M. Harrel. Individualized Reading-Thinking
Activities. The Reading Teacher 28 (1975): 765-69.
Bacon, 1995.
Walker, Barbara J. Diagnostic Teaching of Reading: Techniques for Instruction
and Assessment. 3rd ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1996.
Pour en savoir plus
Lecture dirige
pour lecteurs
dbutants
La lecture dirige est une mthode daide diffrencie qui vise soutenir
lapplication des stratgies de lecture. L'enseignant travaille avec de petits
groupes d'lves qui sont capables de lire un mme niveau de lecture avec de
l'aide. La lecture dirige permet aux lecteurs dbutants de s'entraner avec les
stratgies de reconnaissance des mots et de comprhension en lisant des textes
appropris qui rpondent leurs besoins.
Buts
lire pour comprendre;
apprendre se servir des stratgies de reconnaissance des mots, de
comprhension et de matrise;
trouver le sens dun passage laide de stratgies de rsolution de
problmes;
aider les lecteurs dbutants devenir autonomes laide de stratgies.
ANNE
Dmarche
tape 1 Groupez les lves qui possdent un niveau de lecture quivalent.
tape 2 Avant la lecture, l'enseignant choisit un texte appropri,
relativement facile mais qui prsente quelques difficults en gardant lesprit
les besoins du groupe. Il fait une petite introduction du texte. Les lves et
l'enseignant discutent du titre et des images, et prdisent sur quoi le texte va
porter. Ils posent des questions, crent des attentes et font attention aux
illustrations et aux lments d'information intressants. Cela active leurs
connaissances antrieures.
tape 3 L'enseignant observe, prend des notes et se tient la disposition des
lves pendant que ceux-ci lisent de faon autonome. Il essaie de dterminer si
les lves russissent rsoudre les problmes et s'ils se servent de stratgies.
Les lves lisent un passage important ou tout le texte de faon autonome et
demandent de l'aide au besoin.
tape 4 Aprs la lecture, l'enseignant parle du texte avec les lves et les
invite ragir personnellement et dire ce qu'ils ont compris. Puis, il reprend
le texte sous forme de mini-leon. Il peut proposer aux lves des activits
complmentaires notamment : art dramatique, arts visuels, criture ou d'autres
lectures. Les lves parlent du texte, vrifient leurs prdictions, expriment
leurs ractions personnelles et reprennent le texte pour rpondre aux questions
ou pour rsoudre les problmes si quelque chose leur a chapp. Ils relisent
le texte avec un partenaire ou individuellement. Ils peuvent choisir eux-mmes
des activits complmentaires ou participer des activits de suivi que
l'enseignant leur suggre.
valuation
L'valuation de la lecture dirige se fait pendant toute la dure de l'exercice.
Observez les aspects suivants mesure que les lves lisent un texte
correspondant leur niveau scolaire :
Est-ce que le lecteur dbutant :
aime lire?
russit lire?
tablit des liens entre les textes quil lit et ses expriences personnelles?
apprend reconnatre les mots?
se sert de stratgies de comprhension?
relit les textes pour le plaisir?
participe volontairement des activits complmentaires ou de suivi?
Rfrence
Fountas, Irene C., and Gay Su Pinnell. Guided Reading: Good First Teaching
for All Children. Portsmouth, NH: Heinemann, 1996.
ANNE
NOTE :
d'afficher le contenu suivant :
Lecture dirige pour les annes intermdiaires, page 110
Cercles de lectures, pages 111-112
Journaux dialectiques, page 113
phone : 1 800 305-5515 tlcopieur : (204) 483-3441
cot : venir
Atelier de lecture
ANNE
Appel aussi atelier des lecteurs, l'atelier de lecture est une mthode qui offre
aux lves des activits pertinentes ainsi que des stratgies de lecture. Si l'on
considre que les lves ont besoin de se crer une identit personnelle en tant
que lecteurs et qu'il faut les aider devenir des lecteurs vie, les lves sont
capables de choisir eux-mmes les livres qu'ils veulent lire et commenter par
crit, et ils apprennent bien des stratgies dans le contexte de leurs lectures, de
leurs travaux d'criture, de leurs commentaires oraux et des reprsentations
visuelles de leurs lectures. L'atelier de lecture est troitement li l'atelier
d'criture. Les deux peuvent tre expliqus sparment mais leur intgration
est approprie et souhaitable. L'atelier de lecture peut tre adapt n'importe
quel niveau scolaire et n'importe quel niveau d'habilet, y compris aux lves
risques et ceux qui ont des difficults d'apprentissage.
Buts
donner aux lves des occasions de lire de faon autonome, souvent et
rgulirement;
rendre la lecture intressante et pertinente;
acqurir des habitudes de lecture pour toute la vie;
adopter des stratgies de lecture;
encourager les lves faire le lien entre la lecture, l'criture, l'expression
orale, l'coute, l'observation visuelle et la reprsentation;
encourager les lves tre responsables de leurs propres lectures.
Dmarche
tape 1 tablissez des attentes pour l'atelier de lecture, par exemple en
matire de comportement, de contenu et de critres d'valuation. En ce qui
concerne le comportement, les rgles de base sont notamment les suivantes :
Les lves doivent lire pendant toute la dure de la priode prvue.
Ils doivent lire un livre (pas de revues ni de journaux; certains enseignants
exigent des ouvrages de fiction et non pas des ouvrages non romanesques) et
non pas en profiter pour faire leurs devoirs dans d'autres matires.
Ils doivent toujours avoir un livre avec eux. S'ils en terminent un pendant la
priode de lecture, ils peuvent en choisir un autre.
Ils ne doivent pas parler ni dranger les autres.
Ils peuvent choisir de s'installer et de rester dans un endroit confortable pour
lire, pourvu qu'ils respectent les autres.
En matire de contenu, les attentes portent notamment sur le temps pass lire
en classe et la maison, la dure de l'atelier de lecture (mois, semestre, anne
scolaire), le genre et le nombre d'ouvrages que les lves prvoient de lire, et
la faon dont ces derniers vont crer et utiliser des carnets de lectures et des
journaux.
Les attentes en matire d'valuation doivent tre tablies en collaboration avec
les lves.
ANNE
tape 2 Prvoyez des ressources d'apprentissage (dans la classe ou dans la

bibliothque de l'cole) et donnez aux lves le temps de choisir des ouvrages.
Accordez-leur du temps pour lire et pour faire des commentaires crits sur
leurs lectures. Faites vous-mme une dmonstration de lecture et de rdaction
pendant l'atelier.
tape 3 Donnez-leur des occasions de ragir ce qu'ils lisent ainsi que des
exemples. Concentrez-vous sur ce que les lves pensent de leurs lectures au
cours d'activits telles que les groupes de rflexion, les entretiens avec les
pairs, les changes, les entretiens avec l'enseignant et les discussions au cours
de mini-leons.
tape 4 Servez-vous de mini-leons pour fournir des renseignements, pour
laborer des stratgies, pour tudier des genres littraires connexes, pour
prsenter des concepts connexes et pour rpondre aux besoins particuliers de la
classe ou du groupe. Les mini-leons sont peut-tre courtes mais elles sont
efficaces lorsqu'elles sont pertinentes et dcoulent des lectures des lves.
valuation
Les entretiens sont un lment essentiel de l'valuation de l'atelier de lecture.
Ils peuvent prendre plusieurs formes : tablissement d'objectifs pour toute la
classe, entretiens individuels entre l'lve et l'enseignant pour aider l'lve
trouver des ides de lecture et de rdaction, entretiens sur les bauches de
l'lve et entretiens pour que l'lve rvise ses objectifs et en fixe de nouveaux.
Pour valuer la lecture, servez-vous d'observations, de commentaires
anecdotiques, de carnets d'apprentissage, de carnets de rflexions, de journaux,
d'entretiens avec les pairs et d'entretiens avec l'enseignant, de performances, de
projets de rdaction et de travaux de reprsentation.
Assurez-vous que vous avez beaucoup de livres appropris pour tous les lves.
Amnagez la classe de faon qu'elle se prte bien la lecture autonome, aux
entretiens et aux mini-leons. Les centres d'activits sont utiles pour les
lves du niveau primaire. Pour ceux des annes intermdiaires ou lorsque
les salles sont utilises par plusieurs classes, il faut peut-tre tre plus souple
dans l'amnagement de zones rserves.
Alternez les priodes ou les journes d'atelier de lecture et d'atelier d'criture.
L'organisation et la documentation sont essentielles au succs de l'atelier de
lecture. Avant de commencer, assurez-vous que vous avez des systmes en
place et qu'ils sont aussi simples que possible. Un classeur divis en sections
aide les lves s'y retrouver et leur permet de n'avoir consulter leurs
notes d'ateliers de lecture et d'criture que dans un seul endroit. Commencez
par une priode de temps raisonnable. Vrifiez rgulirement les carnets de
lectures et prvoyez des entretiens frquents avec les lves pour les
encourager et les soutenir.
ANNE
Rfrences
Atwell, Nancie. In the Middle: Writing, Reading, and Learning with
Adolescents. Portsmouth, NH: Heinemann, 1987.
Au, Kathryn H., Jacquelin H. Carroll, and Judith A. Scheu. Balanced Literacy
Instruction: A Teacher's Resource Book. Norwood, MA: Christopher-Gordon,
1997.
Strategies and Practices: A Compendium, 4th ed. Toronto, ON: Allyn and
Bacon, 1995.
Pour en savoir plus
Davies, A. & Politano, Colleen. La multiclasse: Outils, strategies et pratiques
pour la classe multige et multiprogramme. Montral, QC : Les ditions de la
Stratgies de
matrise

Lecture partage
et rcitation
Il y a lecture partage lorsque des lves lisent un texte ensemble. Il y a

rcitation lorsque des lves rcitent un texte par cur. Les deux permettent
aux lves d'amliorer la fluidit verbale et de mieux comprendre un texte en
exprimentant avec le tempo, le volume, la tonie, l'accentuation,
l'enchanement, l'expression et les pauses lorsqu'ils prsentent un texte aux
autres lves. Mouvements, gestes et mme costumes peuvent tre ajouts
pour amliorer l'interprtation.
Buts
mieux comprendre et apprcier la littrature;
mettre l'accent sur l'interprtation orale d'un texte;
faire prendre conscience des lments de posie comme les rimes et le
rythme;
donner aux lves d'autres faons d'amliorer et d'interprter un texte;
offrir un milieu favorable pour aider les lves exprimenter avec les
lments suivants : voix, tonie, tempo, accentuation et enchanement,
lorsqu'ils prsentent un texte oralement;
lire avec plus d'aisance et en respectant davantage l'enchanement des mots.
Procdure
tape 1 Choisissez ou composez un texte comportant des rimes, un rythme,
des structures de phrase et un vocabulaire appropris. Lisez-les tout haut; les
lves doivent vous accompagner.
tape 2 Les lves lisent le texte ensemble.
ANNE
tape 3 Avec toute la classe, choisissez des exemples appropris

d'accentuation et d'interprtation. La lecture de certains passages peut tre
partage, divise par refrain ou alterne (c'est--dire lorsque les lves sont
rpartis en groupes et que chaque groupe est responsable d'un passage).
tape 4 Parlez avec les lves des faons dont ils peuvent se servir de leur
voix pour rendre le texte plus intressant. Abordez les aspects suivants et
faites-en la dmonstration : volume, rythme, tonie, accentuation, tempo,
enchanement, expression et pauses.
tape 5 Dcidez des gestes ou des mouvements qui pourraient
accompagner le texte.
tape 6 Exprimentez en ajoutant ou en modifiant des lments au texte au
cours de lectures rptes ou de rcitations.
tape 7 Les lves rflchissent aux effets qu'ils ont russis obtenir et la
qualit de la langue employe par l'auteur.
tape 8 Prsentez le texte d'autres personnes pour savoir si la
performance a t suffisamment travaille au point d'tre soigne et originale.
valuation
Observez les progrs des lves en fluidit verbale et faites-en des
commentaires anecdotiques. Observez galement leur degr de participation et
quel point ils sont prts faire des suggestions et accepter ou prendre en
considration celles des autres. Prenez note des habilets ou des
comportements particuliers que vous observez. L'enregistrement sur
audiocassette ou sur vidocassette de la lecture permet de faire une analyse
plus approfondie et de conseiller les lves sur les faons d'amliorer leur
performance.
Faites une dmonstration de lecture partage pour voir l'effet produit et pour
mettre l'accent sur l'interprtation.
Encouragez les lves participer activement la prise de dcision en ce
qui concerne la faon dont les passages peuvent tre lus et interprts.
Conservez des enregistrements de lectures partages et de rcitations que les
lves peuvent couter et regarder rgulirement au centre d'coute.
Prvoyez des sances de lecture partage et de rcitation l'occasion
d'assembles ou de spectacles pour d'autres personnes (autres classes ou
familles intresses).
Encouragez les lves suggrer certains de leurs livres prfrs qui se
prtent bien la lecture partage ou la rcitation.
Utilisez des textes qui se rapportent aux thmes tudis en classe ou des
ftes saisonnires.
ANNE
Rfrence
Bacon, 1995.
Lecture
cooprative ou
deux
Il y a une lecture cooprative ou deux lorsque les lves lisent un

partenaire pour amliorer leur fluidit verbale. Structurez l'activit de faon
que les groupes de deux communiquent et tirent le plus grand profit de
l'exprience.
Buts
donner des occasions de lire;
faire des commentaires pendant la lecture;
amliorer la fluidit verbale.
Dmarche
Procdez de la faon suivante (que vous pouvez inscrire sur un signet en guise
d'aide-mmoire) :
tape 1 Les lves choisissent des livres qu'ils sont capables de lire.
tape 2 Ils choisissent un partenaire et dcident qui va lire et qui va servir
de guide.
tape 3 Ils s'entendent pour se faire un signe quand l'un des deux veut lire
tout seul et quand ils doivent changer de rle.
tape 4 Ensemble, ils parcourent le livre et font des prdictions.
tape 5 Ensemble, ils lisent tout haut et le lecteur tablit le rythme.
tape 6 Si le lecteur fait une erreur ou ne dit rien pendant cinq secondes, le
guide donne l'une des instructions suivantes :
relis;
saute le mot et continue la lecture;
quel mot conviendrait ici?
cherche les petits mots dans le grand mot ou regarde les lettres.
Le guide donne du temps au lecteur pour qu'il reconnaisse le mot en question.
Si celui-ci n'y arrive toujours pas, il lui donne le mot. Le lecteur rpte le mot
et continue la lecture avec son partenaire. S'il veut lire tout seul, il fait le signal
prvu. Mais s'il a de la difficult, le guide peut revenir l'tape 6.
valuation
Observez dans quelle mesure les lves arrivent faire de la lecture deux.
valuez leurs difficults relles en jouant le rle du partenaire ou en ayant un
entretien avec le groupe de deux aprs la lecture. Demandez aux lves de
ANNE
faire des audiocassettes de leurs sances de lecture, intervalles rguliers au

cours de l'anne. Faites des commentaires sur leurs progrs en fluidit verbale et
en capacit servir de guide pendant la lecture deux.
Formez les groupes de deux de faon que les partenaires aient un niveau de
lecture quivalent.
Veillez ce que le guide reste positif et encourageant l'gard de celui qui lit.
Discutez avec les lves des avantages de la lecture deux.
Les aides-enseignants peuvent aussi se servir de cette dmarche lorsqu'ils font
du tutorat.
Rfrence
Authors and Inquirers. 2nd. ed. Portsmouth, NH: Heinemann, 1996.
Pour en savoir plus
Programmes de
lecture domicile
Les programmes de lecture domicile tendent le programme de lecture et

d'criture de la salle de classe jusqu' la maison, et montrent combien il est
important pour les parents de participer l'alphabtisation des lves. Un tel
programme sous-entend que les parents sont les premiers enseignants de leurs
enfants. Grce ce genre de programme, les enseignants incitent les parents
couter leurs enfants lire, faire la lecture leurs enfants ainsi qu' discuter,
rflchir et ragir propos de livres.
Buts
adopter une attitude positive par rapport l'apprentissage de la lecture;
donner aux lves une occasion de dcouvrir et d'apprcier la littrature;
ajouter au programme d'alphabtisation qui est offert l'cole;
apprendre lire couramment et comprendre ce qu'on lit;
renforcer le partenariat entre la famille et l'cole pour amliorer
l'alphabtisation.
Dmarche
Pour mettre sur pied un programme efficace de lecture domicile, les parents
ou les autres personnes qui prennent soin des lves doivent recevoir des
instructions prcises sur la faon de soutenir l'alphabtisation des jeunes la
maison.
ANNE
tape 1 Dcidez de la formule de lecture domicile que vous allez adopter.

Voici quelques exemples frquemment utiliss pour inscrire les livres qui ont
t lus :
Carnet de lectures Le carnet de lectures sert de registre pour les lectures
que les lves font la maison. tablissez un carnet qui conviendra la
plupart des parents de votre localit. Prvoyez de la place pour le titre,
l'auteur, les initiales des parents ainsi que des commentaires. Vous pouvez
galement ajouter une colonne pour le genre littraire, colonne qui sera
remplie en classe.
Graphique de lectures Un graphique peut reprsenter visuellement le
nombre de livres que l'lve a lus. Il peut galement inclure l'objectif du
mois suivant.
Calendrier de lectures Un calendrier de lectures est distribu pour le mois
et les parents inscrivent leurs initiales les jours o l'enfant a fait de la
lecture. Des activits spciales peuvent tre prvues certains jours. Par
exemple, suggrez la famille de faire une promenade en voiture et
l'enfant de lire des panneaux pendant le trajet.
Causerie littraire Les enfants rpondent un questionnaire sur certains
des livres qu'ils ont lus la maison et ils en font part au reste de la classe.
tape 2 Envoyez une lettre aux parents expliquant le programme de lecture
domicile que vous avez l'intention d'utiliser. Expliquez en dtail le rle des
parents, des lves et de l'enseignant. Exemples de techniques ou de conseils :
comment lire haute voix aux enfants;
questions poser aux enfants au sujet de leurs lectures (voir les fiches
ci-dessous, Annexe 69);
conseils pour aider les enfants lire;
tapes que les enfants suivent lorsqu'ils apprennent lire.
tape 3 Prvoyez un sac spcial dans lequel les lves transporteront leurs
livres et leurs carnets de lectures, leurs fiches et les lettres. Distribuez-en un
chaque lve, expliquez-leur le programme et montrez-leur comment prendre
soin des livres et du sac.
tape 4 Prvoyez rgulirement un change de livres o les lves peuvent
choisir, parmi les livres de la classe, ceux qu'ils veulent emporter chez eux.
Vous pouvez galement organiser un change avec la bibliothque de l'cole
ou avec la bibliothque publique locale.
tape 5 Surveillez et valuez le programme. Donnez des commentaires
positifs aux parents sur le nombre de livres que leurs enfants ont lus chaque
trimestre et faites-leur savoir combien vous apprciez leur participation.
Programme de lecture domicile

Guide de discussion pour
textes narratifs

textes informatifs
Les questions gnrales suivantes sont suggres pour guider la

discussion entre vous et votre enfant sur un livre quil(elle) a lu.
Vous voudrez peut-tre adapter les questions un livre ou un
rcit particulier.

Vous voudrez peut-tre adapter les questions pour un ouvrage
particulier.
Titre du livre ______________________________________
Titre __________________________________________
Auteur __________________________________________
Auteur__________________________________________
1. Quel(s) tai(en)t le(s) principal(aux) personnage(s) de lhistoire?

2. quelle poque se droule lhistoire?
3. O se droule-t-elle?
ANNE
1. Que savais-tu sur le sujet avant de lire le texte?

2. Peux-tu donner trois faits que tu as dcouverts?
3. Quel a t le fait le plus intressant? Pourquoi?
4. Quel tait le problme ou lobjectif?
4. Quaimerais-tu encore apprendre sur ce sujet?
5. Comment le problme a-t-il t rsolu ou comment lobjectif at-il t atteint?
5. Est-ce que tu recommanderais ce livre ou ce texte? Pourquoi?
6. Quel a t ton passage prfr dans lhistoire et pourquoi?
6. As-tu aim le livre ou le texte? Cochez un visage.
7. Est-ce que tu recommanderais ce livre? Pourquoi?
________________ ___________________________
Date
Signature du pre, de la mre ou du tuteur
______________ _____________________________
Date
ANNEXE 69
8. As-tu aim le livre? Cochez un visage.
Home Reading Discussion Guide: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The Winnipeg School Division No. 1.
valuation
Les graphiques, carnets et calendriers de lectures servent d'outils de base pour
l'valuation. L'enseignant peut avoir des entretiens individuels avec les lves
et les aider se fixer des objectifs prcis pour l'tape ou le mois suivant du
programme de lecture domicile.
Rangez les graphiques et les carnets de lectures dans les portfolios des lves.
Accompagns des rflexions de ces derniers sur ce qu'ils ont aim ou prfr,
sur ce qu'ils veulent lire aprs et sur le nombre de livres qu'ils voudraient lire
le mois prochain.
Il est important de respecter les cultures familiales et de reconnatre que le
soutien variera pour chaque enfant. Certains parents peuvent dcider de ne pas
participer au programme ou ne pas le soutenir au point o il serait souhaitable
de le faire. Il ne faut pas pnaliser les lves sous prtexte que leurs parents
n'appuient pas le programme. Il est essentiel de garder la communication
ouverte et d'encourager et de soutenir les parents de faon constante.
valuez le programme et apportez-y des changements en discutant avec les
parents et en leur demandant rgulirement leurs commentaires par tlphone
ou par sondage informel.
ANNE

Le succs du programme de lecture domicile repose sur une
communication permanente avec les parents. Entretenez la communication
par les moyens suivants :
bulletins d'information de la classe;
journes portes ouvertes;
appels tlphoniques ou comptes rendus sur les progrs et les succs des
lves;
calendriers mensuels;
dners, ths ou barbecues avec les parents et l'enseignant;
notes ou messages personnels;
travaux de l'lve accompagns d'une feuille de commentaires des
parents.
Lorsque les parents ne soutiennent pas le programme, demandez l'aide des
grands frres ou des grandes surs, des gardiennes, des camarades des
classes suprieures ou des camarades de classe avant l'cole ou pendant les
rcrations.
Pour les lves plus jeunes, vous voudrez peut-tre diviser le programme par
tapes pour qu'elles refltent le niveau de dveloppement du lecteur.
Encouragez les parents et informez-les sur les meilleures faons de soutenir
leurs enfants aux diffrentes tapes. (Exemple : premire tape - les parents
font l'essentiel de la lecture; deuxime tape - les lves lisent davantage.)
Organisez un atelier sur les stratgies de lecture l'intention des parents qui
travaillent avec leurs enfants. Mettez leur disposition des vidocassettes,
des articles et des livres sur la faon de favoriser l'alphabtisation de leurs
enfants la maison.
S'il n'est pas possible de mettre sur pied un
programme de lecture domicile, adaptez les
activits en classe et prvoyez-en une par mois
la maison en guise de devoir . (Exemple :
lis le rcit suivant et raconte-le la classe.)
Les lves emportent des audiocassettes ou des
livres chez eux. Ils doivent faire des
commentaires et les prsenter la classe.
Prolongez le programme pendant les mois d't. Prvoyez une liste de
lectures amusantes pour les vacances ainsi qu'une sorte de carnet ou de
registre pour savoir le nombre de livres qui auront t lus. Flicitez les
lves de leurs efforts la rentre.
Lecture en public
ANNE
La lecture en public est une technique utilise pour pratiquer la lecture orale
devant un auditoire. Lorsque les lves arrivent au niveau prsecondaire (de la
5e la 8e anne), la lecture orale fait moins souvent partie des activits
quotidiennes d'apprentissage. Or, il faut que ceux-ci puissent lire
convenablement par oral dans des forums publics et dans des situations officielles.
But
Veiller ce que les lves conservent en lecture orale des habilets qui sont
suffisantes dans le contexte de situations officielles o il faut lire en public.
Dmarche
tape 1 Discutez avec les lves de l'importance d'une lecture orale
efficace. Abordez les aspects suivants : rythme, enchanement, lecture dans le
cadre de groupes de rflexion, expression et intonation appropries, qualit de
la voix, fluidit verbale et volume. tablissez un tableau des comportements
recommands en lecture orale pour que les lves puissent le consulter en classe.
tape 2 Les lves choisissent un passage appropri d'un texte au niveau de
difficult raisonnable. Demandez-leur de s'entraner lire oralement le passage
en question comme s'ils se prparaient le lire devant un auditoire. Cela peut
se faire de faon individuelle, avec un partenaire ou un parent.
tape 3 Rservez du temps pour que les lves puissent lire leur passage
devant la classe. La prsentation peut se faire devant de petits groupes ou
devant toute la classe et elle peut concider avec une fte spciale ou un thme
particulier.
valuation
Pour votre valuation, tenez compte des critres d'une lecture orale de qualit
que vous aurez tablis avec les lves. Prvoyez une liste de vrification ou
une grille d'valuation pour l'enseignant et pour les membres de l'auditoire,
afin quils puissent eux aussi pour valuer la performance. Enregistrez la
performance sur vidocassette pour permettre au lecteur de revoir sa prestation
et de faire son autovaluation l'aide des mmes critres.
Servez-vous de la lecture en public pour promouvoir et valuer la lecture
orale trois quatre fois par an.
Servez-vous de cette stratgie plus souvent avec les lves qui ont de la
difficult dans ce domaine.
Prvoyez de petits auditoires pour les lves qui ne sont pas trs l'aise en
lecture orale.
talez les performances sur plusieurs semaines ou sur un mois pour que les
auditoires restent attentionns et fassent des commentaires de qualit.
Enregistrez les lves sur vidocassette ou sur audiocassette, ou prenez-les
en photo pendant leur performance, et classez le document dans leur portfolio.
ANNE
Consultez le guide de discussion pour films ou vidos (Annexe 70), qui n'est
autre qu'une adaptation de la discussion de livre pour consigner les
commentaires des lves sur des films et des vidos. Cela peut servir dans un
programme de projection de films ou de vidos domicile pour favoriser la
culture mdiatique.

films ou vidos narratifs
Les questions gnrales suivantes peuvent servir de guide

pour discuter dun film ou dun vido. Vous voudrez peuttre adapter les questions en fonction de ce que votre
enfant aura regard.
Titre ______________________________________
1. Quel (s) tai(ent) le(s) principal(aux) personnage(s) du
film ou du vido?

films ou vidos informatifs

enfant aura regard.
Titre ______________________________________
1. Que savais-tu sur le sujet avant de regarder le fim ou
le vido en question?

5. Comment le problme a-t-il t rsolu ou comment
lobjectif a-t-il t atteint?
6. Quel a t ton passage prfr? Pourquoi?
7. Est-ce que tu recommanderais ce film ou ce vido?
Pourquoi? Pourquoi pas?

6. Comment qualifierais-tu ce film ou ce vido?
faible
low
excellent
high

faible
low
excellent
high
2
2
3 44
3
55
66
77
88
2
2
3 44
3
55
66
77
88
10
9 10
9
10
99 10
_______________ ____________________________
Date
11
Signature du pre, de la mre

ou du tuteur
_______________ ____________________________
Date

ou du tuteur
ANNEXE 70
11
Trouvez des auditoires authentiques dans l'cole ou dans la collectivit pour
que les lves lisent oralement en public. Exemples : assembles, ftes
communautaires ou sances de lecture orale devant des ans ou des lves
plus jeunes.
Rfrences
The Diagnostic Learning Centre. Home Reading Discussion Guides. Winnipeg,
MB: The Winnipeg School Division No. 1, no date.
Johns, Jerry L., Peggy VanLeirsburg, and Susan J. Davis. Improving Reading:
A Handbook of Strategies. Dubuque, IA: Kendall/Hunt, 1994.
Tompkins, Gail E. Literacy for the 21st Century: A Balanced Approach. Upper
Vitesse de lecture
ANNE
Pour avoir une vitesse de lecture silencieuse raisonnable, il est trs important
de lire couramment mais l'objectif est de faire en sorte que le rythme soit
appropri la situation. l're de l'information, les lves doivent pouvoir
fonctionner des vitesses diffrentes pour consulter et utiliser divers ouvrages.
La vitesse de lecture inclut galement la comprhension du contenu. Il existe
trois types de lecture, chacun exigeant des habilets particulires : 1) lecture
pour tudier ou lecture attentive; 2) lecture rapide (survol pour trouver l'ide
gnrale ou rappel des points essentiels et balayage rapide pour trouver des
dtails ou des bouts d'information prcis); 3) lecture technique.
Buts
amliorer la capacit de l'lve lire couramment, un rythme qui convient
la tche ou l'objectif vis, la situation et au niveau scolaire;
mieux faire comprendre aux lves les critres dont ils doivent se servir
pour dterminer le type de lecture ncessaire.
Dmarche
tape 1 Discutez avec les lves des raisons possibles pour lesquelles on lit
des vitesses diffrentes. Pendant la discussion, tenez compte de certains
facteurs, notamment les suivants : objet de la lecture, type de texte, familiarit
avec le texte ou connaissances antrieures, motivation ou humeur,
environnement, grosseur des caractres et complexit des ides dans le texte.
tape 2 tablissez, avec les lves, une liste de facteurs qui influencent la
vitesse de lecture ainsi qu'une liste des questions qu'il faut se poser avant de
commencer un devoir ou une activit de lecture. tablissez cette liste en
inscrivant ce que les lves ont lu au cours de la semaine prcdente. Servezvous-en pour fixer les critres et pour faire comprendre aux lves le lien qui
existe entre le but de la lecture et autres facteurs et la vitesse de lecture. Voir
l'exemple de tableau ci-dessous :
Jour
Heure
Ce qui a t lu
But de la lecture
tape 3 Enseignez les comptences qui correspondent au type de lecture

utilis et entranez-vous. Par exemple, si vous enseignez la lecture rapide,
apprenez aux lves survoler et balayer rapidement le texte, discutez des
circonstances dans lesquelles ils peuvent le faire et demandez-leur de s'exercer.
tape 4 Faites une sance de lecture dirige pour que les lves pratiquent
les techniques qu'ils ont apprises.
tape 5 Aprs avoir enseign diverses techniques et accord du temps aux
lves pour qu'ils s'entranent, distribuez-leur divers ouvrages (par ex.
annuaires tlphoniques, guides de tlvision, horaires, ditoriaux, recettes,
ANNE
manuels scolaires et romans) et demandez-leur de dfinir le but probable de la

lecture et la vitesse et la technique qu'ils devraient utiliser pour atteindre le but
en question.
tape 6 Les lves doivent expliquer ce qu'ils ont fait pour donner un but
particulier leur lecture. Par exemple, ils doivent trouver le numro de
tlphone d'une entreprise donne ou trouver une date historique et expliquer
pourquoi ils ont adopt un certain rythme de lecture.
tape 7 Les lves rflchissent leur vitesse de lecture. Ils peuvent, par
exemple, se poser les questions suivantes :
En gnral, je peux augmenter ma vitesse de lecture quand
En gnral, je devrais ralentir ma vitesse de lecture quand
valuation
Les rflexions des lves fournissent quelques donnes d'valuation. D'autres
donnes peuvent tre recueillies en observant de faon informelle la souplesse
avec laquelle les lves abordent les exercices de lecture et leur capacit
expliquer les facteurs qui influencent la vitesse de lecture.
Commencez discuter des facteurs qui influencent sur la vitesse de lecture
au dbut de l'anne et ajoutez progressivement d'autres facteurs au cours de
l'anne.
Commencez les exercices de lecture par des questions sur la vitesse et le but
de la lecture.
Enseignez les habilets particulires, comme le balayage de texte pour
trouver des renseignements prcis, dans des situations authentiques.
Rappelez aux lves que plus ils lisent, plus leur vitesse de lecture risque de
s'amliorer.
Encouragez les lves varier leur vitesse de lecture en fonction du texte et
du but de la lecture.
Rfrences
Carter, Ronald P. Silent Reading Rates in Grade Equivalents. Journal of
Reading Behaviours 21 (1989): 155-66.
A Handbook of Strategies. Dubuque, IA: Kendall/Hunt, 1994.
Johns, Jerry L. Basic Reading Inventory. 7th ed. Dubuque, IA: Kendall/Hunt, 1997.
ANNE
[trad. libre] La comprhension est un processus par lequel le lecteur donne

un sens ce qu'il lit partir de ses connaissances antrieures et de ses
NOTE : expriences prcdentes, de l'information contenue dans le texte, de son point
de vue par rapport au texte et des rapports et contacts sociaux immdiats,
ou d'auteur,
venir. (Ruddell,
et al.,dans
1994,l'impossibilit
415.)
En raison passs
de droits
nous sommes
comprhension
du contenu
d'afficher La
le contenu
de la page
127 : d'un texte est essentielle. Les facteurs qui
influent sur la comprhension appartiennent trois domaines principaux :
1) facteurs
lis au lecteur; 2127) facteurs lis au texte; 3) facteurs lis au contexte
Stratgies
de comprhension
de la lecture.
L'interaction de ces facteurs fait que la comprhension du texte sera plus ou
Prire de vous
moinsrfrer
bonne.au document imprim. On peut se procurer
ce document
Centre des
manuels
Manitoba.
Vousautrouverez
ci-dessous
desscolaires
stratgiesduque
les enseignants peuvent utiliser
avec les lves avant, pendant et aprs la lecture. Elles permettront aux lves
Centrecomprendre
des manuels
dulisent
Manitoba
de mieux
les scolaires
textes qu'ils
et de se souvenir de l'information
site
:
www.mtbb.mb.ca
qu'ils renferment.

Rfrence
phone : 1 800 305-5515 tlcopieur : (204) 483-3441
no duRobert
catalogue
: 95111
Ruddell,
B., Martha
Rapp Ruddell, Harry Singer, eds. Theoretical
cotand
: venir
Models
Processes of Reading. 4th ed. Newark, DE: International Reading
Association, 1994.
Guides
danticipation
Les Guides d'anticipation (Readence, Bean et Baldwin, 1981, 1985, 1989)

peuvent servir activer les ides et les connaissances des lves sur un sujet
donn avant que ceux-ci ne lisent un ouvrage, ne regardent un film ou un
vido, ou n'coutent un expos. Les lves peuvent ragir individuellement aux
noncs du guide d'anticipation mais il leur faut pouvoir comparer et discuter
leurs rponses en petits groupes ou avec toute la classe. Ils doivent
communiquer leurs ractions et dfendre leurs positions sur quelques noncs
qui remettent en question ou appuient les principaux concepts du sujet. Les
guides d'anticipation peuvent servir valuer de nouvelles connaissances et
corriger certaines ides fausses.
Anticipation Guides: Adapted from Readence, John E., Thomas W. Bean, and R. Scott
Baldwin. Content Area Reading: An Integrated Approach. Copyright 1981 by Kendall/Hunt
Publishing Co. Adapted by permission of the publisher.
ANNE
Buts
activer les connaissances antrieures des lves sur un sujet donn;
trouver les ides fausses que les lves possdent sur un sujet;
aider les lves se fixer un but lorsqu'ils lisent, lorsqu'ils regardent un film
ou un vido, ou lorsqu'ils coutent un expos;
inciter une discussion plus approfondie;
aider faire des prdictions sur le texte tudi;
amliorer la comprhension.
Dmarche
tape 1 Prparez un guide d'anticipation. (Voir lexemple ci-dessous.) Rdigez
de trois huit noncs courts et concis refltant les ides ou concepts principaux
de ce que l'lve va lire, regarder ou couter. Ils doivent appuyer ou mettre en
question ces ides ou concepts et tre formuls en fonction des connaissances
antrieures supposes de l'lve sur le sujet l'tude. Prvoyez des noncs qui
remettent en question des ides populaires mais incorrectes. Laissez de la place
la droite de chaque nonc pour que l'lve puisse inscrire son opinion.
Guide danticipation
Nom _____________________________
noncs
Sujet
Dinosaures
Daccord/Pas daccord
1. Tous les dinosaures

taient normes.
Raction initiale __________________________________

raison __________________________________________
Raison aprs la leon ______________________________
raison __________________________________________
2. Certains dinosaures
pouvaient voler.

raison __________________________________________
raison __________________________________________
3. Tous les dinosaures

taient carnivores.

raison __________________________________________
raison __________________________________________
4. Les dinosaures ont

disparu.

raison __________________________________________
raison __________________________________________
5. La temprature des
dinosaures tait
variable (fonction du
milieu extrieur)

raison __________________________________________
raison __________________________________________
ANNE
tape 2 Prsentez les noncs aux lves et demandez ceux-ci de bien

rflchir chacun d'eux et de dire s'ils sont d'accord ou non. Rappelez aux
lves qu'ils doivent justifier leur choix l'aide de leurs connaissances ou ides
actuelles sur le sujet en question. Ils peuvent remplir un guide supplmentaire
avec les ractions du groupe ou de la classe aprs une discussion.
tape 3 Les lves lisent le texte, regardent le film ou coutent l'expos sur
le sujet donn.
tape 4 Ils reprennent le guide d'anticipation pour savoir si leur opinion a
chang aprs avoir appris de nouveaux lments d'information sur le sujet et
pour relever les ides qui ont t confirmes. Ils doivent se reporter aux
passages prcis du texte, du film ou de l'expos qui confirment ou appuient
leurs noncs ou leurs arguments.
valuation
Deux types d'valuation peuvent tre utiliss pour les guides d'anticipation :
1. valuation des connaissances antrieures de l'lve, des lacunes et des
ides fausses.
Pour ce genre d'valuation, il vaut mieux observer de faon informelle les
justifications des lves pendant les discussions. Pendant les discussions en
petits groupes ou en grand groupe, essayez de dterminer quel point les
lves sont prpars sur le sujet et servez-vous de vos observations pour
dcider s'il est ncessaire de traiter davantage le concept ou le thme
l'tude.
2. valuation de la faon dont les lves se servent de la discussion et du
guide d'anticipation.
Cette activit permet d'observer les comportements des lves au cours de
la discussion. Elle permet galement de recueillir des donnes et de prendre
des dcisions sur les capacits des lves intgrer les nouveaux lments
d'information, accepter de nouveaux points de vue et travailler
efficacement en petits groupes.
Ne prvoyez pas trop d'noncs; trois ou quatre noncs percutants sont
parfois plus utiles que six ou huit.
Expliquez aux lves combien il est important d'couter activement leurs
camarades et d'valuer leurs opinions ou leurs justifications dans les
discussions.
Prvoyez un autre espace sur le ct droit du guide d'anticipation pour
l'opinion et les convictions de l'auteur. Ceci est particulirement utile pour
les documents qui traitent de sujets pouvant tre crits de diffrents points
de vue comme les questions de politique ou d'environnement.
ANNE
Modle de guide d'anticipation

Veuillez consulter le modle ci-aprs, qui convient aux lves du prsecondaire
et du secondaire. Les enseignants de la maternelle la deuxime anne
peuvent se servir de visages heureux ou tristes au lieu de la grille d'valuation
D'accord/Pas d'accord . Il faut lire les noncs haute voix. Il n'est pas
ncessaire de faire des adaptations pour les troisime et quatrime annes.
Rfrences
Readence, John E., Thomas W. Bean, and R. Scott Baldwin. Content Area
Reading: An Integrated Approach. Dubuque, IA: Kendall/Hunt, 1989.
Bacon, 1995.
Pour en savoir plus
Avant, pendant et
aprs la lecture
(APA)
ANNE
La stratgie Avant, pendant et aprs la lecture (APA) est une stratgie de

lecture-rflexion qui fait appel au schma de rcit pour aider les lves
prdire ou dfinir le but de la lecture avant la lecture, lire et relever des
donnes pertinentes pendant la lecture et valuer, confirmer ou rviser les
prdictions aprs la lecture.
Buts
amliorer les capacits de lecture-rflexion des lves;
activer les connaissances antrieures;
amliorer les capacits de prdiction;
sensibiliser davantage les lves aux lments et la structure du rcit;
renforcer la comprhension par dduction;
dvelopper les habilets en matire de gnralisation et de dduction.
Dmarche : avant la lecture
tape 1 Choisissez un texte et dterminez l'avance trois ou quatre pauses
logiques dans l'histoire.
tape 2 Remettez chaque lve une copie du texte en question ou servezvous d'un livre grand format.
tape 3 Attirez l'attention des lves sur le titre, l'auteur et les illustrations.
Donnez-leur le temps de feuilleter le livre ou feuilletez ensemble le livre grand
format.
tape 4 Activez les connaissances antrieures. Faites des prdictions et
tablissez un but pour la lecture. Posez des questions aux lves pour qu'ils
fassent des prdictions sur les personnages, le lieu de l'action et l'intrigue
l'aide des cinq questions fondamentales suivantes :
D'aprs le titre, de quelle histoire s'agit-il? Pourquoi?
Quels sont les personnages de l'histoire?
quelle poque l'histoire se droule-t-elle?
O?
Quel est le problme?
Comment le problme est-il rsolu?
tape 5 Encouragez la discussion en posant la question suivante : Avec
lesquelles de ces prdictions tes-vous d'accord? Pourquoi?
tape 6 Inscrivez le titre et le nom de l'auteur sur le schma APA. Pour
chacun des lments de l'histoire, inscrivez les prdictions des lves ct de
Apr., sur le schma APA (voir Annexe 71). Agrandissez le schma sur un
tableau feuilles mobiles.
ANNE
Schma Avant-Pendant-Aprs
Nom ________________________________________________________
Av.
Av.
Av.
Apr.
Apr.
Apr.
QUI?
QUAND?
TITRE: ________________
Av.
______________________
AUTEUR:
Av.
______________
______________________
PROBLME?
SOLUTION?
Apr.
ANNEXE 71
Apr.
O?
Before-During-After Map: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The Winnipeg School Division No. 1.
BDA: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The Winnipeg School
Division No. 1.
Dmarche : pendant la lecture

tape 1 Demandez aux lves de lire la premire partie de l'histoire en
silence pour qu'ils vrifient leurs prdictions.
tape 2 Ils doivent retourner ou fermer leur livre aprs avoir lu la premire
partie.
tape 3 Vrifiez ce qu'ils ont compris l'aide des questions suivantes :
Est-ce que vos prdictions taient correctes? Que pensez-vous maintenant?
Qu'est-ce qui, dans le livre, vous fait dire cela?
D'aprs vous, que va-t-il se produire maintenant? Pourquoi?
tape 4 Inscrivez les nouvelles prdictions dans une autre couleur, ct de
la lettre P, sous chacun des lments de l'histoire. S'il n'y a pas besoin de
changer les prdictions, cochez tout simplement pour indiquer qu'elles sont
confirmes. Ou bien, s'il faut attendre d'autres lments probants pour
confirmer ou rejeter les prdictions originales, n'inscrivez rien dans l'espace
avant d'avoir trouv les renseignements en question dans le texte.
tape 5 Continuez l'exercice de prdiction-lecture-justification jusqu' la fin
du livre.
ANNE
Dmarche : aprs la lecture

Activits suggres :
tape 1 Passez en revue les prdictions qui ont t faites avant la lecture du
texte et vrifiez ce qui suit :
Est-ce qu'elles ont t confirmes, rvises ou rejetes?
Dans la ngative, demandez aux lves d'expliquer pourquoi elles devaient
tre modifies?
Inscrivez tous les nouveaux lments d'information ct de Apr. sur le
schma APA.
tape 2 Discutez les points suivants :
En quoi cette histoire tait-elle semblable d'autres que les lves ont pu
lire?
En quoi cette histoire tait-elle semblable d'autres que les lves ont pu
lire du mme auteur, ou en quoi tait-elle diffrente?
Quel a t leur passage prfr? Pourquoi?
S'ils taient la place du personnage principal, qu'auraient-ils fait de
semblable ou de diffrent?
tape 3 Les lves racontent l'histoire dans leurs propres mots et en se
servant du schma APA comme guide pour n'oublier aucun lment. Prenez
note de leur rcit. Demandez aux lves plus gs de rdiger leur propre
version de l'histoire une fois qu'ils l'ont raconte oralement (voir Annexe 72).
Encouragez-les utiliser les marqueurs de relation.
Reformulation
Date ___________________________________ Nom ____________________________________________________
Titre: _______________________________________________________
Marqueurs de
relation
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ANNEXE 72
une fois
dabord
premirement
puis
mais
quand
alors
aprs
ensuite
bientt
ds que
aussitt que
par la suite
plus tard
aussi, galement
de mme
soudain
cependant
aprs cela
pendant ce temps
enfin
finalement
Reformul par: _______________________________________________
ANNE
valuation
La stratgie APA permet d'valuer les habilets des lves de bien des faons :
guides labors par l'enseignant pour observer les rsultats d'apprentissage
gnraux et spcifiques;
commentaires anecdotiques - degr de participation, raisonnement, coute et
stratgies;
reformulation crite et orale du rcit;
journaux de rflexions.
Faites beaucoup de dmonstrations, aidez les lves se familiariser avec le
schma APA et organisez des sances de lecture dirige.
Pour les lves qui hsitent faire des prdictions, montrez-leur comment
faire en pensant tout haut et en leur fournissant un soutien pendant une
certaine priode de temps.
Encouragez les interactions parmi les lves lorsqu'ils discutent du bienfond de leurs prdictions.
Encouragez les lves faire plusieurs suggestions diffrentes et discuter
du caractre plausible de leurs suggestions respectives.
Agrandissez et laminez le schma APA pour pouvoir le r-utiliser. Servezvous d'un feutre effaable pour inscrire les rponses des lves.
Publiez un recueil des histoires que les lves ont reformules, qui s'ajoutera
la bibliothque de la classe.
Servez-vous du schma APA pour inciter les lves faire des prdictions et
pour promouvoir l'coute active. Lisez le texte aux lves qui ont des
difficults avec la langue franaise. En coutant activement, ils peuvent
apprendre se familiariser avec des textes narratifs et acqurir plus de
facilit avec la langue et donc en lecture.
Les lves enregistrent l'histoire sur une audiocassette que d'autres peuvent
couter.
Servez-vous du schma APA pour promouvoir le visionnement actif avant,
pendant et aprs la projection de vidos ou de films.
l'aide du schma APA, des groupes d'lves rdigent et prsentent une
annonce publicitaire pour faire connatre le livre ou l'histoire
la radio (audiocassette);
la tlvision (vidocassette).
Demandez des groupes d'lves d'enregistrer sur vidocassette une
causerie littraire pour laquelle ils se sont servis du schma APA.
Enregistrez sur vidocassette deux lves discutant de l'histoire au cours
d'un entretien et rflchissant leurs prdictions initiales par rapport
lintrigue relle.
ANNE
Pour en savoir plus

Causeries
littraires
Les causeries littraires donnent aux lves des occasions de parler avec leurs
camarades de ce qu'ils ont lu ou entendu. Elles leur permettent d'changer des
commentaires sur ce qu'ils ont compris d'un livre et de partager leur
enthousiasme. Pour ceux qui coutent, elles leur donnent un aperu d'un livre
qu'ils ont peut-tre envie de lire ou d'couter plus tard.
Buts
favoriser la comprhension, les interprtations personnelles et les
commentaires pertinents propos de livres par la rflexion et la discussion
avec les camarades;
attirer l'attention des lves sur la lecture rcrative et la lecture informative;
donner aux lves des occasions de parler de leurs lectures avec leurs
camarades;
encourager ceux qui coutent lire des livres que leurs camarades
recommandent;
encourager les lves lire constamment;
inciter les lves s'investir davantage dans ce qu'ils lisent.
Dmarche
tape 1 Faites une dmonstration de causerie littraire avec les lves en
leur faisant dcouvrir des livres rgulirement.
tape 2 Les lves se prparent en vue d'une causerie littraire en lisant un
livre et en rflchissant aux passages qu'ils vont prsenter et aux faons
d'intresser leur auditoire. Donnez-leur des questions incitatives qui les
aideront se prparer.
tape 3 Les lves prsentent leurs livres au cours d'une petite causerie. Ils
peuvent notamment rsumer brivement une histoire toute simple, par
exemple, en lisant des passages intressants, en montrant des illustrations ou
en jouant le rle d'un personnage.
tape 4 Encouragez ceux qui coutent poser des questions sur le livre.
Les lves font part de leurs ractions.
valuation
Les causeries littraires sont d'excellentes occasions pour les lves d'observer
et de noter la diversit de leurs lectures, ce qu'ils comprennent de ce qu'ils
lisent et leur enthousiasme pour les livres. Des entretiens avec les lves avant
et aprs les causeries littraires sont excellentes pour leur enseigner et les
valuer de faon individuelle. Pour une valuation en profondeur, demandezleur de vous remettre des audiocassettes ou des vidocassettes de causeries.
ANNE

Insistez auprs des lves pour que les causeries soient de courte dure et
intressantes.
Posez-leur des questions ou prvoyez des entretiens avec eux pour les aider
prparer des causeries intressantes.
Partagez vos rflexions personnelles sur des livres que vous avez lus pour
leur montrer la dmarche.
Encouragez-les pousser leur rflexion en leur posant des questions
ouvertes.
Faites en sorte que tous les lves puissent partager leurs rflexions par
deux, en petits groupes ou sur cassette.
Montrez les livres qui ont fait l'objet de causeries pour que les autres aient
envie de les lire.
Assurez-vous que les causeries portent sur divers types de livres, y compris
des ouvrages de fiction et des ouvrages non romanesques.
Les lves se sentent parfois plus l'aise lorsqu'ils participent des
causeries en petits groupes. Demandez-leur de choisir un livre et de fixer
une date pour le prsenter leur groupe.
Ceux qui lisent des livres ayant fait l'objet d'une causerie littraire peuvent
remplir une feuille d'valuation ou de commentaires aprs la lecture. Ces
feuilles peuvent ensuite tre compiles dans un livret de faon rassembler
les opinions de tous les lves de la classe.
Les causeries littraires donnent aux lves et aux enseignants des occasions
de s'interroger ensemble sur les prjudices, les strotypes et l'emploi des
illustrations dans les livres.
Les lves peuvent faire des affiches, illustrer leur passage prfr ou
concevoir une nouvelle couverture de livre dans le cadre de la causerie, et
les exposer sur un tableau d'affichage que les lves peuvent consulter
lorsqu'ils choisissent des livres.
Demandez-leur d'enregistrer leurs causeries. Ils peuvent prsenter une
mission de radio sur les causeries ou projeter un vido qui s'ajoutera aux
documents du centre mdiatique ou de la bibliothque. Ces audiocassettes et
vidocassettes sont d'excellents outils pour amliorer certaines des
perceptions que les lves peuvent avoir d'eux-mmes en tant que lecteurs.
Les lves peuvent regarder et critiquer des causeries littraires tlvises.
Rfrence
Hill, Susan, and Jane OLaughlin. Book Talk: Collaborative Responses to
Literature. Winnipeg, MB: Peguis, 1995.
Lien entre
lexprience et le
texte (LET)
ANNE
Pour faire le lien entre l'exprience et le texte, l'enseignant se sert des

expriences personnelles des lves pour leur enseigner les nouveaux concepts
et les mots de vocabulaire qui sont noncs dans des textes narratifs et
informatifs. La stratgie Lien entre l'exprience et le texte (LET) aide les
lves tablir des liens entre le texte et leurs propres expriences et
connaissances antrieures, et elle s'emploie avant, pendant et aprs la lecture.
Buts
faire le lien entre les expriences personnelles et connaissances antrieures
et le texte;
prsenter les nouveaux concepts et mots de vocabulaire qui sont noncs
dans des textes narratifs et informatifs;
amliorer la comprhension de texte.
Dmarche
tape 1 Choisissez le texte et posez des questions qui vont stimuler la
discussion et permettre ainsi de savoir ce que les lves connaissent dj sur le
sujet.
tape 2 Aprs avoir dtermin les connaissances antrieures des lves,
demandez ces derniers de faire des prdictions.
tape 3 Les lves lisent un passage du texte pour confirmer ou rejeter
leurs prdictions.
tape 4 Proposez d'autres objectifs pour la lecture silencieuse et demandez
aux lves de travailler avec le restant du texte en alternant entre la lecture
silencieuse et la discussion.
tape 5 Avec les lves, faites la comparaison et le contraste entre les ides
principales du texte et celles des lves, et tablissez des liens entre les ides
principales.
tape 6 Avec les lves, rsumez les ides principales et les liens qui
existent entre elles.
valuation
L'valuation doit porter sur la capacit des lves voir le lien entre leurs
propres expriences et le texte. Enregistrez vos observations sous forme de
commentaires anecdotiques ou de listes de vrification.
Choisissez des lectures qui sont adaptes au niveau scolaire des lves.
Rfrences
Au, Kathryn H. Literacy Instruction in Multicultural Settings. Fort Worth, TX:
Harcourt, Brace, and Jovanovich, 1993.
ANNE
Instruction: A Teachers Resource Book. Norwood, MA: Christopher-Gordon, 1997.
Taylor, B.J. Diagnostic Teaching of Reading: Techniques for Instruction and
Assessment. 3rd ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1996.
Regarde bien
partout
La stratgie Regarde bien partout sert introduire un nouveau texte. Les

lves jettent un coup d'oeil sur l'ensemble du texte pour relever les indices
tels que les titres et les sous-titres, les illustrations, les lgendes des photos, les
rsums et autres lments afin de se faire une ide globale du sujet.
Le but de la stratgie et de la dmarche est expliqu la page 6.41 du
document Le succs la porte de tous les apprenants. Un exemple et une
fiche reproductible sont galement inclus.
valuation
L'valuation doit porter sur l'utilisation d'indices et d'lments textuels pour
trouver l'information, et pour interprter ces indices. valuez les
renseignements que les lves ont consigns sur la feuille de rflexion.
Enregistrez vos observations sous forme de commentaires anecdotiques ou de
listes de vrification. Les lves devraient s'autovaluer et rflchir ce qu'ils
ont appris sur le texte en tudiant les indices et autres lments textuels.
Passez en revue ce que constituent des indices textuels.
Montrez comment procder pour remplir les colonnes Ce que je vois et Ce
que cela me dit.
Les lves plus gs notent leurs observations sur l'objet et le ton du texte.
Les lves travaillent en petits groupes et remplissent la feuille de rflexion
avant d'entamer un nouveau texte.
La stratgie peut s'employer dans toutes les matires.
Pour en savoir plus
Manitoba Education and Training. Success for All Learners: A Handbook on
Differentiating Instruction: A Resource for Kindergarten to Senior 4.
Renewing Education: New Directions series. Winnipeg, MB: Manitoba
Education and Training, 1996.
Lecture narrative
La stratgie de la lecture narrative donne aux lves une structure pour lire des
textes narratifs de faon qu'ils comprennent ce qu'ils lisent.
Narrative Reading Strategy: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The
Winnipeg School Division No. 1.
ANNE
Buts
montrer aux lves ce que font les bons lecteurs et leur donner des occasions
de s'exercer;
les aider se fixer un but lorsqu'ils lisent;
leur permettre de mieux comprendre des textes narratifs.
Dmarche
tape 1 Prparez les lves lire en leur demandant de faire ce qui suit :
lire le titre;
regarder la photo ou l'illustration;
faire des prdictions. Avec un titre pareil, quel est, selon toi, le sujet de
l'histoire?
Encouragez les lves se poser les questions fondamentales suivantes : Qui?
Quand? O? et faire des prdictions sur les personnages, le lieu de l'action et
l'intrigue.
tape 2 Les prdictions n'ont pas besoin d'tre correctes pourvu qu'elles
soient senses. Veillez ce que les lves expliquent pourquoi ils ont fait ces
prdictions.
tape 3 Commencez faire un schma de rcit d'aprs ce que les lves
imaginent de l'histoire.
tape 4 Divisez le rcit ou le livre en sections d'une ou deux pages, ou d'un
ou deux chapitres.
tape 5 Les lves lisent la section du rcit en silence pour vrifier leurs
prdictions. Ils devraient pouvoir dire pourquoi ils ont fait ces prdictions.
tape 6 Veillez ce qu'ils comprennent ce qu'ils lisent. Observez-les et
aidez ceux qui ont besoin d'aide avec le vocabulaire.
tape 7 Les lves ferment leurs livres, ou les retournent, quand ils ont
termin la lecture. Posez diverses questions en mettant l'accent sur la
comprhension littrale et dductive. Par exemple : 1) comprhension littrale
Que s'est-il pass? O sont-ils alls? Quand est-ce que cela s'est produit? 2)
comprhension dductive Pourquoi croyez-vous qu'ils ont fait cela? Selon
vous, qu'est-ce qui va se passer aprs?
tape 8 Les lves lisent le passage suivant et, pour chaque nouveau
passage, continuez la discussion l'aide de questions de comprhension
littrale et dductive. la fin du rcit ou du chapitre, il est important qu'ils
fassent ce qui suit :
tape 9 Revoir les prdictions qu'ils ont faites avant la lecture. Demandezleur si elles taient correctes. Dans la ngative, ils doivent expliquer pourquoi
ils ont d les rviser. Changez les prdictions en consquence sur le schma de
rcit pour qu'elles correspondent ce qui s'est rellement pass.
ANNE
Voir Stratgies de comprhension pour texte narratif (Annexe 73).

ANNEXE 73
Stratgies de comprhension pour texte narratif

Avant la lecture
Schma du rcit
Lieu de laction :
Quand :
O :
Le rcit sintitule
__________ et il a t crit par
_________. Quest-ce que je peux
apprendre sur les diffrentes
parties du rcit en y jetant dabord
un coup doeil rapide?
Personnages :
Problme ou objectif :
vnements ou action :
Je prdis...
...Moment
...Endroit
...Personnages
...Problme ou objectif
...vnements ou action
...Solution ou rsultat
Dabord, puis, peu de temps

aprs, finalement
Solution ou rsultat :
Pendant la lecture
Est-ce que mes prdictions

taient correctes?
Maintenant que je dispose de plus
de renseignements, est-ce que mes
prdictions changent?
Aprs la lecture
Quelles taient les

diffrentes parties du rcit? Est-ce que
mes prdictions taient correctes? Si
elles ont t modifies, pourquoi?
En quoi cette histoire ressemble-t-elle
dautres que jai lues?
valuation
Exemples de possibilits :
diverses observations de nature gnrale et structure;
commentaires anecdotiques;
diverses rponses rdiges par les lves;
chantillon de travaux comme des schmas de rcit.
ANNE

Expliquez aux lves les stratgies qui permettent de dcoder les mots qu'ils
ne connaissent pas et, au dbut, montrez-leur comment procder et faites en
sorte qu'ils s'exercent. Demandez-leur d'essayer de deviner les mots avant de
demander de l'aide.
Encouragez les lves justifier leurs rponses partir du texte.
Les lves reformulent l'histoire dans leurs propres mots, oralement ou par
crit, et en se mettant par deux ou en groupes.
Par deux, ils lisent le texte tout haut, s'entranent lire avec l'intention de
comprendre ce qu'ils lisent et se servent de certaines stratgies.
En groupes, ils rdigent et prsentent une annonce publicitaire pour faire
connatre le livre ou le rcit.
En groupes, ils rdigent un scnario pour faire une saynte du rcit.
Regardez la version vido du rcit et demandez aux lves de comparer les
diffrentes versions.
Rfrence
The Diagnostic Learning Centre. The Narrative Reading Strategy. Winnipeg,
MB: The Winnipeg School Division No. 1, undated.
Entretien avec un
autre lve
La stratgie Entretien avec un autre lve requiert l'utilisation de fiches sur

lesquelles sont inscrits des noncs destins structurer les entrevues des
lves sur les rcits et les livres qu'ils ont lus.
Buts
aider les lecteurs organiser leurs ides au sujet de ce qu'ils ont lu;
sensibiliser les lves la structure des rcits;
les aider voir le lien entre les questions et les rponses qui sont formules
au cours d'une entrevue structure;
les inciter organiser entre lves sur des textes narratifs et informatifs.
Dmarche
tape 1 Expliquez la stratgie et pourquoi il faut l'apprendre.
tape 2 Expliquez quand et dans quels contextes elle peut tre utilise.
tape 3 Commencez avec des livres qui ont t lus en classe pour que tous
les lves connaissent l'histoire.
tape 4 Montrez comment on utilise la stratgie en pensant tout haut tape
par tape.
Peer Conferencing: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The Winnipeg
School Division No. 1.
ANNE
tape 5 Les lves choisissent un partenaire et dcident qui posera les

questions (A) et qui y rpondra (B). Ils s'entranent avec la stratgie en se
servant de livres qu'ils ont lus et de fiches. Celui qui pose les questions se sert
de fiches pour interroger son partenaire et celui qui rpond s'en sert pour
formuler ses rponses.
tape 6 Les partenaires changent de rles et s'exercent de nouveau.
tape 7 Faites une autre dmonstration et guidez de nouveau les lves de
faon individuelle s'ils ont besoin d'aide.
Les formulaires ci-dessous Entretien avec un autre lve sur un texte
narratif (Annexes 74a et 74b) et Rponses l'entretien avec un autre lve
(Annexes 75a et 75b) sont conus pour faciliter le processus.
Entretien avec un autre lve sur un texte narratif
ANNEXE 74a
Quel tait le titre

de lhistoire ou du livre
et qui en tait lauteur?
ANNEXE 74b
Texte narratif
Question 6
Texte narratif
Question 1
Comment se sentai(en)t le(s)

personnage(s) ce moment?
Texte narratif
Question 2
Quels taients les

personnages?
Comment le problme
a-t-il t rsolu ou
le but atteint?
Texte narratif
Question 8
Texte narratif
Question 3
O se passait lhistoire?
Comment lhistoire sest-elle

termine?
Texte narratif
Question 4
Quand se passait
lhistoire?
Texte narratif
Question 5
Quel tait le problme ou le but

de lhistoire?
Peer Conferencing about Narrative Selections: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The Winnipeg
Texte narratif
Question 7
Texte narratif
Question 9
Quel passage as-tu

prfr? Pourquoi?
Texte narratif
Question 10
Crois-tu que dautres

lves aimeraient lire ce livre?
Pourquoi ou pourquoi pas?
ANNEXE 75a
ANNEXE 75b
Rponses lentretien avec un autre lve
Texte narratif
Question 6
Texte narratif
Question 1
Le(s) personnage(s) sest /

se sont senti(s) ___________
lorsque ___________________ .
Texte narratif
Question 2
Le problme a t rsolu
ou le but atteint lorsque...
Le livre sintitulait
_____________ et il a t
crit par ____________.
Le(s) personnage(s)
tai(en)t le(s) suivant(s)
___________________ .
ANNE
Texte narratif
Question 7
(dabord, puis, ensuite, aprs)

Texte narratif
Question 3
Lhistoire se passait
_____________________ .
Texte narratif
Question 4
________________ .
Texte narratif
Question 5
Le problme ou le but de
lhistoire tait le suivant
_________________ .
Peer Conferencing Responses: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The Winnipeg School Division
No. 1.
Texte narratif
Question 8
la fin de lhistoire
_____________________ .
Texte narratif
Question 9
Jai prfr le passage

______________ parce que
_______________ .
Texte narratif
Question 10
Je crois que dautres

lves aimeraient (naimeraient
pas) lire ce livre parce que _____.
No. 1.
valuation
observation de l'enseignant - en observant l'entretien, essayez de dterminer
si l'lve connat le livre et s'il est capable de mener une entrevue structure;
covaluation - les lves se font mutuellement des commentaires aprs
l'entrevue;
autovaluation - aprs l'entretien avec un autre lve, l'lve sera capable de
dire s'il a vraiment compris le livre qu'il a lu.
Si les entretiens sont utiliss avec des petits groupes, les autres lves et
l'enseignant deviennent l'auditoire et peuvent poser des questions la fin de
l'entrevue pour obtenir des renseignements supplmentaires.
mesure que les lves s'habituent la formule, encouragez-les ne se
servir des fiches que pour animer l'entrevue et poser des questions s'il est
ncessaire de clarifier des renseignements.
Servez-vous de la mme formule mais de fiches diffrentes pour les
entretiens sur des livres informatifs (voir Annexes 76a, 76b et 77a et 77b).
Prvoyez la formule d'une mission tlvise avec un prsentateur, un
journaliste et un invit, et prsentez l'mission au reste de la classe.
Enregistrez sur vidocassette deux lves en train de s'entretenir sur le livre
ou le rcit.
ANNE
Regardez le vido et, avec les participants, faites-en une critique. Exemple :
qu'est-ce qui a t bien fait? Qu'est-ce qui pourrait tre amlior? contact
visuel, qualit de la voix, connaissance du sujet, dpendance ou
indpendance par rapport aux fiches, capacit de poser des questions
pertinentes.
Enregistrez sur vidocassette les causeries littraires ou les annonces
publicitaires des lves au sujet de textes qu'ils ont lus ou regards.
Les formulaires ci-dessous Entretien avec un autre lve sur un texte
informatif (Annexes 76a et 76b) et Rponses l'entretien avec un autre lve
(Annexes 77a et 77b) sont conus pour faciliter le processus d'entretien deux
sur des textes informatifs ou descriptifs.
Entretien avec un autre lve sur un texte informatif
ANNEXE 76a
Texte informatif
Question 1
Quel tait le titre du livre

ou de larticle et qui
tait lauteur?
Texte informatif
Question 2
Quel tait le thme principal

du livre ou de larticle?
Texte informatif
Question 3
Que connaissais-tu sur

le sujet avant de lire le livre
ou larticle?
ANNEXE 76b
Texte informatif
Question 6
Aimerais-tu apprendre
autre chose?
Texte informatif
Question 7
Quest-ce que tu as aim au

sujet du livre ou de larticle?
Texte informatif
Question 8
Est-ce que tu recommanderais

ce livre ou cet article dautres
lves? Pourquoi ou pourquoi pas?
Texte informatif
Question 4
Quas-tu appris de
nouveau?
Texte informatif
Question 5
Quel a t le fait le plus

intressant que tu aies appris?
Peer Conferencing about Informational Selections: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The
ANNEXE 77a
Texte informatif
Question 1
Le livre ou larticle
sintitulait ____________ et il
a t crit par _____________.
Texte informatif
Question 2
Il parle essentiellement
de __________________________
Texte informatif
Question 3
Avant de le lire, je
savais dj que
___________________________ .
ANNE
ANNEXE 77b
Texte informatif
Question 6
Jaimerais en apprendre
davantage sur_______________ .
Texte informatif
Question 7
Jai aim ___________________

parce que ___________________ .
Texte informatif
Question 8
Je recommande (ne
recommande pas) ce livre ou
cet article parce que__________ .
Texte informatif
Question 4
Dabord, jai appris que

__________ . (Et puis, galement,
ensuite) ____________________ .
Texte informatif
Question 5
Le fait le plus intressant

que jai appris tait le suivant :
_________________________ .
No. 1.
No. 1.
NOTE :
d'afficher le contenu suivant :
Prparation la lecture, pages 145-146
Questionner l'auteur, pages 147-148
Lecture rciproque, pages 149-150
Enseignement rciproque, pages 151-152
Intrec, pages 153-154
phone : 1 800 305-5515 tlcopieur : (204) 483-3441
cot : venir
ANNE

La stratgie se prte bien au travail individuel, par deux ou en petits
groupes.
Faites souvent des dmonstrations.
Revoyez le processus d'interrogation et les diffrents types de questions
pouvant tre poses.
Affichez un tableau des diffrents types de questions pour que les lves
puissent s'y reporter.
Changez d'interrogateur aprs chaque question pour varier les interactions.
Changez la dmarche pour les lves de la maternelle en vous servant de
photos ou d'illustrations tires de livres.
mesure que les lves se familiarisent avec la stratgie, diminuez les
dmonstrations mais continuez de surveiller et de guider les lves au
besoin.
Les lves peuvent se servir de la stratgie en petits groupes et de faon
autonome mais sous la surveillance de l'enseignant.
Demandez-leur de se servir de la stratgie Intrec pour des textes informatifs.
Rfrences
Manzo, A.V. The ReQuest Procedure. Journal of Reading 13.2 (November
1969): 123-26.
Bacon, 1995.
Reformulation
La reformulation est une stratgie de comprhension utilise aprs avoir lu un

texte, cout un expos ou regard un film ou un vido pour laquelle les lves
doivent se rappeler tout ce qu'ils peuvent sur le texte en question. Cette
stratgie sert la fois pour l'enseignement et l'valuation. Elle peut tre utilise
autant pour les textes descriptifs que pour les textes narratifs et avec des lves
de n'importe quel ge. La reformulation orale se fait gnralement un lve
la fois mais deux lves peuvent galement se raconter mutuellement ce qu'ils
ont lu, cout ou regard. Les lves peuvent accompagner leur histoire
reformule d'esquisses ou de dessins, ou se servir de tableau-feutre ou autres
accessoires comme des vtements ou des objets concrets. Aprs la
reformulation orale, ils peuvent faire la mme chose par crit. Les auteurs se
servent lgitimement de cette stratgie pour produire de nouvelles versions de
contes classiques comme Cendrillon.
ANNE
Buts
amliorer l'expression orale;
acqurir un sens de la structure du texte;
faire le lien entre le texte et les expriences personnelles;
tirer des conclusions, intgrer les lments d'information et rsumer le texte.
Dmarche : reformulation cible (Morrow, 1997)
tape 1 Avant la lecture, dcidez de l'aspect de la comprhension sur lequel
vous allez vous concentrer et de la faon dont vous allez orienter les lves. La
squence est un concept de base que les jeunes lves doivent apprendre.
Avant la lecture, demandez-leur d'essayer de reformuler l'histoire dans l'ordre
dans lequel elle s'est droule. Pour expliquer la notion de thme aux lves
plus gs, demandez-leur d'couter ou de trouver les problmes dans l'histoire
et de faire attention la faon dont ils sont rsolus. Pour apprendre aux lves
faire le lien entre leur exprience personnelle et le texte, demandez-leur de
vous dire des choses qui se passent dans l'histoire et qu'ils ont vcues eux
aussi.
tape 2 Servez-vous d'accessoires comme des personnages en feutrine ou
des objets concrets, ou bien d'lments visuels comme les illustrations du
texte. Les lves peuvent galement faire des dessins en vue de reformuler
l'histoire.
tape 3 Aprs avoir reformul l'histoire, si l'lve a oubli un aspect qui
devait tre accentu, posez-lui des questions qui vont l'orienter dans ce sens-l
ou qui vont l'aider s'en souvenir, puis discutez de l'histoire ensemble.
Dmarche : reformulation guide (Morrow, 1997)
tape 1 Demandez l'lve de vous dire tout ce qu'il se souvient de
l'histoire.
tape 2 S'il est incapable de la reformuler, ou s'il ne s'en souvient pas trs
bien, posez les questions incitatives suivantes :
Il tait une ou Comment l'histoire commence-t-elle?
Qui tait dans l'histoire? Est-ce qu'il y avait quelqu'un d'autre?
O se droule l'histoire? Quand?
Quel est le problme ou l'objectif (du personnage)?
Que s'est-il pass en premier? Et aprs?
tape 3 Discutez de la raction de l'lve par
rapport l'histoire.
Voir Reformulation (Annexe 72) ci-aprs.
ANNE
Reformulation
Date ___________________________________ Nom ____________________________________________________
Titre: _______________________________________________________
Marqueurs de
relation
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________
ANNEXE 72
une fois
dabord
premirement
puis
mais
quand
alors
aprs
ensuite
bientt
ds que
aussitt que
par la suite
plus tard
aussi, galement
de mme
soudain
cependant
aprs cela
pendant ce temps
enfin
finalement
Reformul par: _______________________________________________
valuation
Pour utiliser la reformulation comme outil de mesure ou d'valuation, servezvous d'une feuille de rsum pour texte narratif ou informatif. Cette feuille
prvoit une note pour chacun des passages du texte dont l'lve se souvient.
(Voir les exemples fournis dans les ouvrage de Morrow, 1997, 1993, 1990).
L'avantage de cette mthode est que les livres de classe que les lves ont
l'habitude de lire peuvent tre utiliss pour une valuation authentique.
L'valuation de la reformulation fait gnralement partie des valuations
informelles de lecture qui sont utiliss dans de nombreuses coles. Ces
documents proposent des textes adapts au niveau de lecture des lves et
expliquent comment valuer la reformulation. Celle-ci permet de savoir si l'lve
russit s'investir dans des textes, les interprter et en tirer des conclusions.
Avant de demander aux lves de reformuler une histoire, faites une
dmonstration en utilisant diverses approches.
Avant de lire, prvenez les lves et dites-leur qu'ils vont devoir reformuler
l'histoire. Cela les aidera couter pour se souvenir.
Faites en sorte que l'exprience de la reformulation soit agrable et faites
souvent des commentaires positifs.
Servez-vous de la reformulation orale pour aider les lves rflchir la
structure et aux personnages de l'histoire avant de rdiger.
Plus les lves ont l'occasion de reformuler, plus ils s'amliorent.
Botes de rflexion - Reformuler et prdire (Brownlie, Close et Wingren,
1990)
ANNE
Cette stratgie se prte bien des textes plus longs, surtout aux livres
chapitres. Les lves coutent et reprsentent visuellement ce qu'ils savent
l'aide d'un dessin bulles pour les penses et les paroles du personnage.
Avec les lves, passez en revue la faon dont les penses et les paroles
sont reprsentes dans les bandes dessines (bulles). Distribuez des
feuilles de travail ou demandez aux lves de plier une feuille de papier
en deux, deux fois, pour crer des botes.
Lisez un chapitre puis demandez aux lves d'expliquer ce qui se passe
et de se servir des paroles et des penses des personnages.
Les lves font le travail avec un ou plusieurs partenaires.
Demandez-leur de rflchir par crit ce qu'ils ont remarqu dans leur
raisonnement. Ensuite, ils prdisent par crit sur ce qui va se produire
dans le prochain chapitre.
Les lves font le travail avec un ou plusieurs partenaires.
Discutez avec les lves de la faon dont ils peuvent se souvenir de
l'histoire en se mettant la place des personnages.
Rfrences
Brownlie, Faye, Susan Close, and Linda Wingren. Tomorrows Classroom
Today: Strategies for Creating Active Readers, Writers, and Thinkers.
Markham, ON: Pembroke, 1990.
Cooper, D. Literacy: Helping Children Construct Meaning. Toronto, ON:
Houghton-Mifflin, 1993.
Irwin, P. A., and J. N. Mitchell. A Procedure for Assessing the Richness of
Retellings. Journal of Reading 26.5 (1983): 391-96.
Morrow, Lesley Mandel. Literacy Development in the Early Years. 2nd ed.
Toronto, ON: Allyn and Bacon, 1997.
Rhodes, Lynn K., and Nancy Shanklin. Windows into Literacy: Assessing
Learners K-8. Portsmouth, NH: Heinemann, 1993.
Bacon, 1995.
ANNE
NOTE :
Impressions sur une histoire

phone : 1 800 305-5515 tlcopieur : (204) 483-3441
cot : venir
ANNE
Essayez cette stratgie :
comme technique de prise de notes pour un texte descriptif (voir l'exemple
prcdent);
comme guide pour faire un rsum crit;
comme cadre d'auto-interrogation;
pour aider l'acquisition d'habilets sur le plan squentiel;
comme technique pour intgrer la lecture et l'criture;
avant ou aprs la projection d'un film ou d'une vido.
Rfrence
McGinley, William J., and Peter R. Denner. Story Impressions: A
Prereading/Writing Activity. Journal of Reading 31.3 (1987): 248-53.
SQ3R
La stratgie SQ3R est une mthode de lecture systmatique qui a t conue

par Robinson en 1946 pour aider les lecteurs trouver les lments
d'information dans des textes descriptifs. SQ3R signifie Survole, Questionne,
Relis, Rcite et Revois. Les lves peuvent apprendre reconnatre et utiliser
la structure des textes descriptifs pour mieux comprendre et tudier ce genre
de textes. La stratgie met l'accent sur l'utilisation efficace des techniques de
lecture. Elle est brivement explique aux pages 6.88 et 6.89 du document Le
succs la porte de tous les apprenants.
Buts
fournir une mthode systmatique pour tudier;

inciter l'utilisation efficace du temps consacr la lecture;
reconnatre et comprendre les structures et les indices des textes descriptifs;
enseigner la diffrence entre les ides principales et les ides secondaires.
Dmarche
tape 1 Survole : les lves parcourent le texte (5-15 minutes) pour en
avoir une vue d'ensemble et une ide gnrale. Ils rflchissent au titre du
chapitre, au(x) paragraphe(s) d'introduction, aux titres et sous-titres, au(x)
paragraphe(s) de conclusion ou de rsum et aux questions de fin de chapitre.
tape 2 Questionne : les lves choisissent le premier sous-titre et le
reformulent sous forme de question. Ils doivent se demander ce qu'ils savent
dj sur le sujet.
tape 3 Relis : les lves lisent le texte qui suit aprs le sous-titre pour
trouver la rponse la question de l'tape 2.
tape 4 Rcite : les lves rpondent la question en se servant de leurs
propres mots. Ils devraient prendre le temps de rflchir avant de rpondre.
Demandez-leur de prendre des notes rapides pour pouvoir s'y reporter plus
tard. Rptez les tapes 2 4 pour le reste du texte.
ANNE
tape 5 Revois : tout de suite aprs, prparez des notes de rvision pour
l'ensemble du texte. Les lves doivent essayer de se rappeler les principaux
lments du texte. Ils devront priodiquement faire une rvision pour que
l'information s'inscrive dans leur mmoire long terme.
valuation
L'valuation de l'utilisation de la stratgie SQ3R peut se faire sous forme de
discussions, d'observations et d'examen des notes des lves. Les
connaissances acquises l'aide de SQ3R peuvent tre values au moyen de
petits tests ou de devoirs exigeant la connaissance de la matire. La capacit
des lves se servir de SQ3R de faon autonome peut tre value de la
mme faon.
Commencez par des textes courts et exercez-vous avec toute la classe ou
avec des groupes qui tudient le mme sujet.
Les lves doivent revoir le matriel le lendemain.
Prvoyez, ou demandez aux lves de prvoir des activits au cours
desquelles ils se serviront de l'information obtenue l'aide de la stratgie
SQ3R. Cette dernire ne devrait pas tre considre comme une fin en soi.
Servez-vous de SQ3R pour aider intgrer le contenu d'autres matires
celui du cours de franais.
Les lves tablissent une comparaison et un contraste entre SQ3R et
d'autres stratgies qu'ils ont utilises. Puis, ils peuvent faire un tableau des
stratgies de lecture qu'ils connaissent, indiquer quels moments appropris
ils peuvent se servir de chacune et quand une stratgie donne est inapproprie.
Les ducateurs qui enseignent les stratgies d'tude ont adapt la stratgie
SQ3R de bien des faons diffrentes. Il existe galement la stratgie SQ4R,
dont le dernier R correspondant Rflchis, et la stratgie SQ5R, dont le
dernier R correspond Rsume.
Rfrences
Robinson, Frances J. Effective Study. Rev. ed. New York, NY: Harper and
Brothers, 1961.
Bacon, 1995.
Pense tout haut
ANNE
La stratgie Pense tout haut (Davey, 1983) est une stratgie de lecture qui
explique clairement la faon dont les bons lecteurs raisonnent. Elle consiste
exprimer verbalement les procds invisibles que les lecteurs utilisent pour
donner un sens ce qu'ils lisent. En faisant une dmonstration aux lves, vous
pouvez les aider comprendre comment d'autres lecteurs abordent les
exercices de lecture et laborer leurs propres procds de lecture. La stratgie
Pense tout haut met galement en lumire les techniques de rsolution de
problme que les bons lecteurs utilisent lorsqu'ils ont des difficults
comprendre ce qu'ils lisent. Elle offre un moyen de surveiller la
comprhension.
Buts
faire la lumire sur les stratgies de raisonnement qui sont en jeu lorsque les
lves veulent comprendre ce qu'ils lisent;
faire une dmonstration des techniques de rsolution de problmes qui sont
ncessaires pour comprendre un texte;
apprendre s'observer.
Dmarche
tape 1 Prsentez la stratgie en expliquant aux lves que le fait de penser
tout haut nous aide montrer comment nous raisonnons pendant la lecture et
aussi voir comment les lecteurs se servent de certaines stratgies-remdes
pour trouver un sens ce qu'ils lisent. Expliquez aux lves que les bons
lecteurs se posent toutes sortes de questions au fur et mesure de leur lecture
et qu'ils recourent un processus systmatique pour construire le sens d'un
texte. Faites-leur comprendre qu'ils doivent essayer diffrentes stratgies de
comprhension.
tape 2 Choisissez un passage qui contient des difficults, des
contradictions et des mots de vocabulaire inconnus. Les lves doivent vous
accompagner en silence pendant que vous faites la dmonstration de la
stratgie.
Commencez par discuter des questions que vous devez envisager avant
d'entamer la lecture. Exemples :
Pour quelle raison est-ce que je lis cela?
Comment vais-je utiliser cette information?
Qu'est-ce que je connais dj sur le sujet?
Qu'est-ce que je vais pouvoir apprendre sur ce sujet partir du texte?
Quelles prdictions est-ce que je peux faire?
Think-Aloud: Adapted from Davey, Beth. Think Aloud Modeling the Cognitive Processes
of Reading Comprehension. Journal of Reading 27.1 (Oct. 1983): 44-47. Copyright 1983 by
International Reading Association. All rights reserved.
The International Reading Association nest pas responsable de lexactitude de cette
traduction.
ANNE
Aprs avoir montr aux lves comment vous vous y prenez pour rflchir et
rpondre ces questions, passez aux questions que vous vous poserez en
lisant. Exemples :
Est-ce que cela a du sens? Est-ce que je comprends?
Est-ce que l'ide est bien claire dans la tte?
Quels sont les lments d'information qui sont semblables mes prdictions
ou qui sont diffrentes?
Qu'est-ce que je peux faire pour mieux comprendre?
En lisant le passage, pensez tout haut et :
montrez comment vous vous servez de la prdiction et comment vous
mettez une hypothse;
dcrivez l'image que vous formez dans votre tte et les images visuelles que
vous crez;
expliquez les analogies que vous faites et montrez comment vous reliez vos
connaissances antrieures aux informations nouvelles figurant dans le texte;
verbalisez les points obscurs ou les problmes;
expliquez les stratgies-remdes que vous utilisez et montrez comment vous
corrigez ou rvisez ce que vous comprenez en tenant compte des nouveaux
lments d'information.
tape 3 Donnez le temps aux lves de partager leurs ractions par rapport
au texte et au processus. Exemples de questions poser aprs la lecture :
Quels taient les points les plus importants? Quels passages du texte font
tat de ces points?
Qu'est-ce que je pense de cette information? Est-ce que je suis d'accord ou
pas d'accord?
Quels sont les nouveaux lments d'information que j'ai appris? Quel est le
lien avec ce que je connais dj?
Est-ce qu'il faut que je relise le texte pour mieux comprendre? Est-ce que je
devrais utiliser une autre stratgie-remde?
tape 4 Prvoyez plusieurs autres sances de dmonstration en utilisant
diffrents genres de textes et en invitant les lves vous dire comment procder.
tape 5 Une fois que les lves comprennent le processus, encouragez-les
choisir des partenaires et s'exercer penser tout haut.
tape 6 Rappelez aux lves de penser tout haut quand ils lisent tout seuls.
valuation
Parce que cette stratgie consiste surveiller sa propre comprhension, valuez
les lves en les observant en train de se servir des diffrents aspects du
processus (prdiction, visualisation, analogie et comparaison, verbalisation et
remde). Les rponses des lves aux questions de comprhension fourniront
galement des renseignements directs sur le succs de la stratgie.
ANNE

Veillez dmontrer et pratiquer la stratgie avec plusieurs textes
diffrents.
Encouragez les lves s'en servir seuls, ou avec un partenaire, chaque fois
qu'ils ont de la difficult comprendre un texte.
Servez-vous de la stratgie Pense tout haut comme outil de diagnostic pour la
comprhension de la lecture au cours d'entretiens individuels avec les lves.
Ceux-ci lisent un passage du texte et expliquent ce qu'ils pensent. L'exercice
peut tre enregistr pour en faire une analyse plus approfondie.
Rfrences
Davey, Beth. Helping Readers Think Beyond Print Through SelfQuestioning. Middle School Journal (November 1985): 38-41.
Davey, Beth. Think-Aloud: Modeling the Cognitive Processes of Reading
Comprehension. Journal of Reading 27.1 (October 1983): 44-47.
Flower, L., and J. Hayes. The Dynamics of Composing: Making Plans and
Juggling Constraints. Cognitive Processes in Writing. Ed. L.W. Gregg and
E.R. Steinberg. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1980.
Olshavsky, J. Reading as Problem-solving: An Investigation of Strategies.
Reading Quarterly 12 (1976-77): 654-74.
Bacon, 1995.
Pour en savoir plus
Cyr, Paul. Le point surles stratgies d'apprentissage d'une langue seconde.
Qubec : Les ditions CEC inc., 1996.
ducation Enfantine, No 10/juin 2003.
Farr, Roger, et Bruce Tone. Le portfolio au service de l'apprentissage et de
l'valuation. Montral, QC : Les ditions de la Chenelire inc., 1998.
Nadon, Yves. Lire et crire en premire anne et pour le reste de sa vie.
Paquette Chayer, Lucille. Comprhension de lecture. Montral, QC : Les
Thriault, Jacqueline. J'apprends lire aidez-moi! Montral, QC : Les
Stratgies de
reconnaissance
des mots
limine un son
ANNE
Il existe de nombreuses stratgies de reconnaissance et d'analyse des mots que

les lves peuvent utiliser lorsqu'ils rencontrent des mots nouveaux ou
difficiles, et nous vous en prsentons quelques-unes dans le prsent document.
Ces stratgies de dcodage exigent un enseignement direct dans un contexte
authentique. Tout en enseignant les stratgies, les enseignants doivent donner
aux lves beaucoup d'occasions de lire et de relire les mots dans des contextes
authentiques.
La stratgie limine un son est une stratgie multisensorielle qui met l'accent
sur la correspondance entre le son et le symbole. Le matriel de manipulation
utilis consiste en des lettres et des jetons (par ex. des cubes d'un centimtre ou
des pions de bingo). Les lments visuels se prsentent sous la forme d'une
fiche de voyelles, d'une fiche de l'alphabet et de cases pour liminer un son. La
stratgie peut tre enseigne en petits groupes ou de faon individuelle.
Buts
apprendre dcomposer les mots d'aprs les sons qu'ils renferment;

apprendre combiner les sons pour former des mots senss;
apprendre ajouter et supprimer des sons pour crer de nouveaux mots;
apprendre reconnatre les ressemblances et les diffrences entre les sons
des mots, c'est--dire les rimes;
apprendre des concepts de base au sujet des mots.
Dmarche
tape 1 Montrez comment organiser la fiche des lettres de l'alphabet, la
fiche des voyelles, les cases limine un son (voir Annexe 95), les cubes et les
lettres.
tape 2 Faites plusieurs fois une dmonstration de la stratgie en procdant
lentement au dbut puis en invitant les lves se joindre vous tandis qu'ils
vous observent.
tape 3 Prvoyez des sances o les lves pourront s'exercer sous votre
direction. L'exercice ira plus vite une fois que les lves connatront la routine.
tape 4 Prononcez le mot. Utilisez-le dans une phrase. Rptez le mot. Au
besoin, expliquez le sens du mot. Exemple : 1) fve, 2) Est-ce que tu aimes les
fves?, 3) fve.
tape 5 Les lves font ce qui suit :
rptent le mot aprs vous; (coutez attentivement pour corriger la
prononciation.);
faites le son /f/ et posez un cube sur la premire case limine un son;
faites le son // et posez un deuxime cube sur la deuxime case;
faites le son /v/ et posez un troisime cube sur la troisime case;
ANNE
rptez le mot fve;

construisez le mot en plaant la lettre correspondante sous chacun des cubes
pour peler le mot et en procdant de gauche droite;
rptez le mot puis chacun des sons contenus dans le mot;
consultez la fiche de voyelles pour voir si la voyelle utilise correspond au
son de la voyelle illustre.
tape 6 Renforcez le lien entre le son et le symbole en :
prononant le son et en demandant l'lve de trouver la(les) lettre(s)
correspondante(s);
montrant la(les) lettre(s) et en demandant le son correspondant;
demandant Quel est ce mot? . L'lve doit construire le mot.
tape 7 Rangez les lettres et les cubes, et recommencez le processus.
tape 8 Allez plus loin avec cette activit et demandez aux lves d'crire
les mots. Aprs s'tre bien exercs construire des mots, les lves les pellent
en se servant d'une feuille prvue cet effet (Annexe 96) :
servez-vous de mots d'une syllabe composs d'une voyelle et d'une
consonne (il);
commencez par des mots simples forms d'une consonne, d'une voyelle et
d'une consonne (mer);
utilisez ensuite des mots d'une syllabe composs d'une voyelle et d'un
bigramme (groupe de deux lettres) ou d'un mlange de deux consonnes
(plat).
Annexe 95
Cases limine un son
ANNE
ANNEXE 96
limine un son
abcdefghijklmnopqrstuvwxyz
limine un son
Block-a-Sound: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The Winnipeg School Division No. 1.
valuation
Faites une liste de vrification sur les comportements des lves. Par exemple :
l'lve :
se sert de la fiche des lettres de l'alphabet comme repre visuel pour placer
les lettres de gauche droite;
se sert de la fiche des voyelles comme repre visuel pour choisir la bonne voyelle;
est capable de dcomoposer les mots prononcs d'aprs leurs diffrents sons;
est capable de combiner ces sons pour former des mots senss;
est capable d'ajouter et de supprimer des sons pour crer de nouveaux mots;
est capable de dire ce qui est semblable ou diffrent dans des mots;
est capable de reconnatre certaines combinaisons ou structures l'intrieur des mots;
commence appliquer cette stratgie tout seul pour lire et pour peler.
ANNE

Essayez de poser les questions suivantes pour dvelopper l'tape 6 de la
dmarche :
Quel est le son de la voyelle?
Quelle est la premire consonne?
Quel est le son de la premire consonne?
Quelle est la dernire consonne?
Quel est le son de la dernire consonne?
Quelle est la structure?
Qu'est-ce qui est semblable entre sac et bac ?
Qu'est-ce qui est diffrent entre sac et bac ?
Est-ce que tu peux penser d'autres mots qui ont la mme structure?
Essayez diverses activits physiques comme applaudir, sauter dans des
cerceaux, jouer des instruments musicaux et jeter des sacs de fves dans des
cerceaux pour renforcer la dcomposition des mots en sons individuels.
Faites travailler les lves par deux pour qu'ils classent les fiches de mots
CVC (Consonne-Voyelle-Consonne) par famille de sons. Demandez-leur
d'expliquer pourquoi les mots vont ensemble.
Les lves doivent trouver, dans un rcit, des mots qui forment des familles
de sons connues.
Avec les lves, faites des tableaux de familles de sons et affichez-les dans
la classe. Ajoutez des lments aux tableaux lorsque les lves trouvent de
nouveaux mots. Encouragez les lves se servir de ces tableaux dans leur
travail d'criture quotidien.
Jouez une variante du jeu de cartes qui consiste former des paires (Go Fish).
Rfrences
The Diagnostic Learning Centre. The Block-A-Sound Strategy. Winnipeg, MB:
The Winnipeg School Division No. 1.
Pour en savoir plus
Stank, Brigitte. Conscience phonologique, Montral, Qubec : Chenelire/
McGraw-Hill, 2000.
Cration dun
vocabulaire usuel
et dune banque de
mots
La stratgie Cration d'un vocabulaire usuel et d'une banque de mots est

particulirement efficace pour aider les lves augmenter leur rpertoire de
mots usuels. Certains lves ont besoin qu'on leur enseigne de faon explicite
les mots de vocabulaire usuels.
ANNE
Buts
augmenter le rpertoire de mots usuels des lves;
renforcer les connaissances des lves en ce qui concerne les
correspondances sons-symboles;
apprendre aux lves se servir de l'analyse structurelle pour dceler la
racine des mots, les prfixes et les suffixes.
Dmarche
tape 1 Inscrivez des mots quelconques (sauf des mots inhabituels et des
noms propres, surtout des noms de personnes) que l'lve a du mal lire et
inscrivez-les sur des fiches. crivez en minuscules.
tape 2 Regroupez ces fiches en un paquet intitul Mots actifs.
tape 3 Montrez chacune des fiches et demandez l'lve de lire le mot. Il
doit essayer de ne pas le deviner.
tape 4 Lorsqu'un mot est lu correctement, mettez une coche ou un tampon
au dos de la fiche. Un mot doit tre lu correctement trois fois. Faites une
distinction entre exactitude et rapidit du dcodage. Les mots ne sont cochs
ou tamponns que si l'lve les reconnat en l'espace de cinq secondes.
Lorsqu'un mot n'est pas lu correctement, mettez un zro au dos de la fiche.
Pour chaque zro, il faut accumuler une coche supplmentaire.
tape 5 Expliquez toujours le sens des mots.
tape 6 Pour les mots difficiles, essayez les stratgies suivantes :
donnez des indices. Par exemple : c'est le contraire de .; ce mot
signifie;
demandez aux lves d'utiliser le mot dans une phrase et de l'inscrire au dos
de la fiche pour pouvoir s'y reporter au besoin;
reliez le mot une rime ou attirez l'attention sur une partie du mot;
l'lve doit essayer de reconnatre une structure dans le mot et lui ajouter un
dbut et une fin. S'il ne la trouve pas, il doit regarder les diffrentes parties
du mot dans l'ordre suivant : 1) dbut, 2) milieu, 3) fin.
tape 7 Lorsque cinq coches ou tampons figurent au dos de la fiche, le mot
est matris. Les mots appris et la fiche correspondante passent dans un paquet
intitul Mots appris.
tape 8 Inscrivez ces mots sur une feuille intitule Mots dont je me
souviens.
tape 9 Revoyez rgulirement les mots appris - peut-tre toutes les trois
sances. Cette fois-ci, demandez l'lve de faire une coche sur le devant de la
fiche s'il arrive reconnatre le mot en question dans les cinq secondes.
tape 10 Lorsque trois coches apparaissent sur le devant de la fiche, faites
une coche ct du mot qui est inscrit sur la feuille et donnez les fiches
l'lve pour qu'il les emporte la maison.
ANNE
valuation
Cette stratgie fournit de nombreuses occasions d'valuer les habilets des lves.
Observez si l'lve est confiant, s'il arrive reconnatre les mots de faon
isole et en contexte avec un certain automatisme et s'il applique ses
habilets en analyse structurelle.
Inscrivez les Mots dont je me souviens - cela renseigne l'enseignant et l'lve.
Encouragez l'lve s'autovaluer - est-ce qu'il a plus confiance en luimme et est-ce qu'il arrive mieux reconnatre les mots usuels en contexte?
Exercez-vous sur une certaine priode de temps et dans divers contextes
pour que les lves acquirent de la confiance et un certain automatisme.
Encouragez les lves se rappeler et appliquer les stratgies qui leur ont
t enseignes pour dcoder d'autres mots.
Encouragez-les chercher des structures semblables dans d'autres mots.
Jeux destins augmenter le vocabulaire usuel
Pile ou face (jeu de cartes) Jetez toutes les cartes en l'air. Les lves
lisent toutes celles qui retombent sur le ct face et l'enseignant lit les
autres. Ou bien, continuez de lancer les cartes restantes jusqu' ce que
les lves les aient toutes lues.
Serpents et chelles Sur une reproduction lamine du jeu, inscrivez
au feutre lavable des mots que les lves ont besoin d'apprendre.
Chaque fois que l'lve atterrit sur une case quelconque, il doit lire le
mot correspondant et(ou) l'utiliser dans une phrase.
Jeu de dames Faites la mme chose que pour le jeu Serpents et
chelles.
Jeu de carrs Prparez quatre cartes pour chaque mot. Le jeu
ressemble au Rummy.
Word Reado Prparez les cartes Reado avec la banque de mots de
l'lve. Reado se joue comme le bingo.
Trouve le mot Placez toutes les cartes ct face sur la table. Demandez
l'lve de trouver le mot qui veut dire la mme chose que , qui rime avec ,
qui est le contraire de , etc.
Construis le mot Servez-vous de lettres magntiques, en caoutchouc, en
papier ou en feutrine.
Fabrique le mot L'lve doit fabriquer ou tracer le mot dans un plateau
de riz, de sucre ou de sel.
Mime Chaque fois que c'est appropri, demandez aux lves de faire une
action reprsentant le mot apprendre.
Fais un graphique Prparez un graphique et demandez aux lves
d'indiquer le nombre de mots qu'ils ont appris. Les lves sont souvent
motivs lorsqu'ils voient leur apprentissage reprsent visuellement.
Former des mots
ANNE
Lactivit concrte Former des mots permet aux lves d'apprendre des mots
en observant leurs structures et de se rendre compte que le fait de changer une
seule lettre ou de la dplacer change le mot compltement. La leon peut se
faire individuellement ou avec des groupes diffrents. L'enseignement est
diffrenci et chacun peut commencer par des mots qui conviennent son
niveau.
Buts
mieux connatre la structure des mots;
permettre l'lve de se servir de ses connaissances en structures de mots
pour lire, peler et crire.
Dmarche
tape 1 Au dpart, donnez aux lves cinq ou six lettres, dont une voyelle,
pour qu'ils forment un ou plusieurs mots.
tape 2 Les lves commencent par former des mots de deux lettres.
tape 3 Ils ajoutent une lettre aux mots de deux lettres pour former des
mots de trois lettres.
tape 4 Ils transforment les mots de trois lettres en mots de quatre et cinq
lettres.
tape 5 Ils classent les mots ainsi crs selon le premier son, la rime et le
dernier son.
tape 6 Ils lisent et se servent des mots classs pour peler d'autres mots
aux structures semblables.
Par exemple : fiches de lettres : o p r s s t
Mots former : or, pot/pots, rot/rots, sort, stop/stops, sport/sports
valuation
Observez les lves et notez ce qui, dans leurs comportements, montre qu'ils
arrivent mieux se servir de leur connaissance des structures de mots, qu'ils
connaissent davantage de mots et qu'ils comprennent les liens qui existent
entre les mots.
Demandez aux lves d'valuer eux-mmes quel point ils comprennent
mieux certains mots connus et nouveaux mots ainsi que la faon dont ils
s'en servent.
Les mots peuvent tre inscrits sur un Mur de mots pour que les lves
puissent s'y reporter facilement lorsqu'ils participent diverses activits
d'apprentissage de la langue.
Les lves peuvent se servir de lettres magntiques ou autres pour former
des mots.
ANNE
Rfrence
Cunningham, P. M., and J.W. Cunningham. Making Words: Enhancing the
Invented Spelling-Decoding Connection. The Reading Teacher 46 (1992): 106-15.
Pour en savoir plus
McGraw-Hill, 2000.
Compte de mots
Avec la stratgie Compte de mots, les lves apprennent considrer les mots
comme des entits distinctes dans la langue orale. Cette stratgie peut tre
utilise avec toute une classe, des petits groupes ou individuellement.
But
apprendre sparer les mots dans la langue orale.
Dmarche
tape 1 Distribuez aux lves dix jetons dans une tasse en papier.
tape 2 Commencez par compter les objets familiers qui sont dans la classe
et demandez aux lves de placer un jeton sur leur pupitre mesure que
chacun des objets est identifi. Puis, ils se servent de leurs jetons pour
dterminer combien d'objets ils ont appels par leur nom.
tape 3 Expliquez aux lves qu'ils peuvent compter les mots. Dites une
courte phrase un rythme normal puis rptez-la lentement en faisant une
pause aprs chaque mot. Les lves se servent des jetons pour savoir combien
de mots vous avez prononcs dans une phrase.
tape 4 Une fois qu'ils se sont familiariss avec cette activit, les lves
doivent noncer certaines des phrases, d'abord un rythme normal puis un mot
la fois. Certains parmi eux auront peut-tre besoin d'aide jusqu' ce qu'ils
russissent prononcer leur phrase un mot la fois.
En guise de jetons, servez-vous dobjets qui se mangent comme des raisins
secs, des petits craquelins ou des crales sches et autorisez les lves les
manger la fin de la leon. Comme a, le nettoyage se fera rapidement!
Essayez de faire des phrases qui mentionnent les lves.
Cette activit convient particulirement aux lves de maternelle et de 1re anne.
Rfrence
Cunningham, Patricia M. Phonics They Use: Words for Reading and Writing.
New York, NY: Harper Collins, 1991.
Pour en savoir plus
McGraw-Hill, 2000.
Phontique analytique et
synthtique
ANNE
La phontique analytique (parfois appele aussi phontique implicite) fournit

aux lves des stratgies qui leur permettent de dchiffrer des mots inconnus
partir des lments phontiques de mots qui leur sont familiers. La phontique
synthtique leur apprend dcoder les mots en apprenant les sons de certaines
lettres et comment les regrouper pour dchiffrer des mots inconnus.
Buts de la phontique analytique
apprendre les correspondances entre les sons et les symboles;
utiliser des indices contextuels et graphophontiques pour dchiffrer des
mots inconnus.
Dmarche
tape 1 Choisissez un son particulier et tablissez une liste de mots faciles
comportant le son en question.
tape 2 Rdigez une phrase pour chaque mot. l'aide de quatre ou cinq
mots, regroupez les phrases pour en faire une petite histoire.
tape 3 Lisez les phrases tout haut.
tape 4 Les lves rptent aprs chaque phrase.
tape 5 noncez les mots souligns et demandez aux lves de les rpter.
tape 6 noncez encore une fois tous les mots l'tude et demandez aux
lves de regarder quelle(s) lettre(s) est(sont) commune(s) chacun d'eux.
tape 7 Rptez les mots encore une fois et demandez aux lves d'couter
pour trouver quel(s) son(s) est(sont) commun(s) chacun de ces mots.
tape 8 Les lves noncent d'autres mots ayant le mme son.
Buts de la phontique synthtique
mlanger les sons;
dcomposer les sons;
mmoriser une srie de sons suffisamment longtemps pour que le mlange
de sons se transforme en mot.
Dmarche
tape 1 Inscrivez le son ou le symbole choisi au tableau.
tape 2 Dites aux lves quel son cela produit.
tape 3 mesure que vous indiquez les lettres, les lves produisent les sons.
tape 4 Prsentez diverses lettres et demandez aux lves de produire les
sons correspondants.
tape 5 Rappelez aux lves comment mlanger les sons.
tape 6 Les lves mlangent des phonmes pour former un mot.
tape 7 crivez le mot qui a t form et demandez aux lves de le
prononcer lentement puis rapidement.
ANNE
tape 8 Rptez cette squence pour d'autres mots.

tape 9 crivez les mots dans des phrases pertinentes.
valuation
Observez les lves pour savoir :
s'ils savent reproduire les sons dans diffrents contextes;
s'ils font bien le lien entre le son et le symbole;
s'ils peuvent mlanger les sons pour former des mots;
s'ils se servent de la phontique en plus d'autres indices;
s'ils appliquent leurs habilets pour dchiffrer de nouveaux mots en
contexte;
s'ils transfrent leurs habilets l'criture.
Donnez aux lves des expriences de lecture et d'criture authentiques et
pertinentes pour qu'ils mettent en application leurs habilets en phontique.
Pour les activits de lecture quotidienne, choisissez des textes intressants
lire et adapts au niveau des lves.
Servez-vous de textes rdigs par les lves chaque fois que c'est possible.
Les lves appliquent leurs habilets en phontique toutes sortes de textes.
Rfrences
May, Frank B. Reading As Communication. 4th ed. Toronto, ON: Maxwell
Macmillan Canada, 1993.
Bacon, 1995.
Walker, Barbara J. Diagnostic Teaching of Reading: Techniques for Instruction
and Assessment. 3rd ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1996.
Continue de lire et
Reviens sur ce que
tu as lu
Utilises ensemble, ces deux stratgies Continue de lire et Reviens sur ce que
tu as lu permettent de reconnatre des mots. Les lves se servent la fois
d'indices textuels et phontiques pour dchiffrer un mot difficile.
But
offrir aux lves une stratgie qui leur permet de dchiffrer de nouveaux
mots en contexte.
Dmarche
tape 1 - En leur montrant comment procder, demandez aux lves de :
rflchir ce qui s'est pass dans l'histoire jusqu' maintenant;
regarder les illustrations;
ANNE
continuer la lecture pour voir s'ils peuvent trouver, partir du contexte, des
indices qui les aideront reconnatre le mot en question;
revenir sur ce qu'ils ont lu et de relire pour essayer de trouver d'autres indices
pouvant les aider reconnatre le mot.
tape 2 - Si les lves n'ont pas encore dchiffr le mot, demandez-leur de le
regarder pour voir s'ils en reconnaissent une partie. Ils doivent trouver les petits
mots l'intrieur des grands mots.
tape 3 - Demandez-leur quel mot semble corrrect l'oreille et l'oeil.
Distribuez ou affichez des copies de la fiche de lecture (Annexe 79 pour les
lves cycle de la jeune enfance ou Annexe 80 pour les lves du cycle
intermdiaire) pour leur donner une rfrence visuelle de la stratgie.
ANNEXE 79
Fiche de lecture (cycle de la jeune enfance)
Quand tu lis,
ne te
dcourage pas!
En cas de mot difficile

Pense ce qui sest pass dans
lhistoire jusqu maintenant.
Regarde lillustration.
Continue de lire.
Reviens en arrire et relis.
Cherche une partie que tu reconnais
dans le mot. arrter arrt er
Quest-ce qui te semble correcte loreille
et loeil?
ANNE
ANNEXE 80
Fiche de lecture (cycle intermdiaire)
Quand tu lis,
ne te
dcourage pas!
Quand tu tombes sur un mot

difficile:
Continue de lire.
Cherche une partie que tu reconnais dans le mot.
emmnagement em mnage ment
Quest-ce qui te semble correct loreille

et loeil.
Essaie toutes les possiblitits!
valuation
Concentrez-vous sur la capacit des lves utiliser la stratgie pour dchiffrer
de nouveaux mots. Vous pouvez notez vos observations sous forme de
commentaires anecdotiques pendant les Informal Reading Inventories et
pendant l'analyse des mprises des lves. Si les lves recourent diverses
stratgies pour dchiffrer les mots, prenez-en note. Vous pouvez d'ailleurs vous
servir d'une liste de vrification portant sur diverses stratgies de
reconnaissance des mots, y compris celle qui consiste continuer lire et
revenir en arrire pour relire.
Faites une dmonstration de la stratgie aux lves. Faites-la toujours dans le
contexte de ce que les lves lisent.
Cette stratgie particulire devrait tre utilise avec d'autres stratgies de
reconnaissance des mots.
Charlotte la
chenille
ANNE
Les lves ont besoin de donner un sens ce qu'ils lisent. Certains ont du mal
dcoder des mots qui ne leur sont pas familiers parce qu'ils ne connaissent
pas de stratgies qui leur permettraient de reconnatre les mots inconnus.
D'autres se fient une seule stratgie, ce qui risque d'tre insuffisant pour tous
les mots qu'ils rencontrent. Ces lves ont besoin de se faire expliquer
clairement diverses stratgies pour que leurs lectures leur soient profitables.
Charlotte la chenille constitue un ensemble de stratgies efficace.
But
fournir des stratgies de reconnaissance de mots.
Dmarche
tape 1 Montrer aux lves un modle de Charlotte la chenille (Annexe
16) et expliquer et modeler les stratgies.
Charlotte la chenille dit : Que fais-tu quand tu arrives un mot que tu ne sais
pas?
regarde lillustration.
regarde la premire lettre. Fais le son.
pense, devine.
Est-ce que cela a du sens?
Est-ce quon peut dire cela?
Saute le mot et retourne.
Cherche les sons que tu sais.
Y a-t-il un petit mot?
Relis le mot, la phrase.
Spare le mot en syllabes.
Demande de laide.
valuation
Observez la faon dont llve utilise les stratgies de reconnaissance des mots
pendant qu'il lit. Faites oralement l'analyse des mprises de l'lve dans un
chantillon de lecture et servez-vous d'une fiche d'observation individualise
pour voir comment l'lve se sert des stratgies.
Discutez de l'emploi de la stratgie avec les lves. Fixez un objectif pour la
prochaine priode d'observation. Certains lves vont essayer diverses
stratgies mais ils seront peut-tre incapables d'expliquer lesquelles ont
russi.
Aidez les lves qui ont du mal se servir des stratgies de faon autonome.
Flicitez-les lorsqu'ils se servent de la stratgie.
ANNE
Reproduisez laffiche de Charlotte la chenille dans la classe.

Montrez aux lves comment utiliser la stratgie en vous servant d'un texte
authentique. Donnez-leur des occasions de s'exercer avec et sans vos conseils.
Charlotte la chenille
Que fais-tu quand

tu arrives un mot
que tu ne sais pas?
Y a-t-il un petit
mot?
Cherche les sons

que tu sais.
Relis le mot,
la phrase.
Regarde
lillustration.
Saute le mot et
retourne.
Regarde la
premire lettre.
Fais le son.
Spare le mot en
syllabes.
Est-ce quon
peut dire cela?
Pense, devine.
Est-ce que
cela a du
sens?
Demande de
laide.
ANNEXE 16
Reproduit avec la permission de Charlotte Kaminsky.
Les lves doivent aider leurs camarades mettre la stratgie en application.
Adaptez la terminologie de la stratgie pour les lves plus gs.
Rfrences
The Diagnostic Leaning Centre, The Winnipeg School Division No. 1, 1996.
Mur de mots Niveau primaire
ANNE
Le Mur de mots est une ide qui a t conue par Patricia M. Cunningham. Il
consiste choisir des mots que l'on rencontre souvent en lecture et en criture.
Ces mots sont la base d'activits consacres l'tude des mots. Sur plusieurs
journes, faites des mini-leons pour tudier un ensemble de mots nouveaux.
Intgrez le mur de mots dans les activits quotidiennes de lecture et d'criture.
Buts
se familiariser avec les familles de sons souvent utiliss;
se familiariser avec des mots usuels;
apprendre se servir de mots familiers pour dcoder et encoder des mots
inconnus (stratgie de l'analogie);
utiliser cette stratgie comme rfrence dans les activits quotidiennes de
lecture et d'criture.
Dmarche
tape 1 Slection de mots. Chosissez :
des mots dont les lves auront souvent besoin pour lire et crire;
des mots aux structures orthographiques particulirement utiles;
des mots que les lves ont souvent mal employs ou mal crits;
environ cinq mots par semaine;
des mots qui sont trs diffrents les uns des autres; vitez les mots qui se
ressemblent et qui risquent d'embrouiller les lves.
L'enseignant peut choisir les mots tout seul ou en collaboration avec les lves
partir d'un pome, d'une chanson, d'un chant ou d'une histoire qu'ils ont
travaills ensemble.
tape 2 Organisation du mur de mots
Inscrivez chaque mot sur un papier de couleur diffrente.
Sur le mur de mots, placez chacun des mots en ordre alphabtique et en
tenant compte de la premire voyelle. Par exemple :
a
e
i
o
u
lac
je
cri
mot
sur
par
le
il
rose
tu
si
Si les mots sont classs dans l'ordre alphabtique des voyelles, les mots que
l'on rencontre souvent mais qui ont des structures irrgulires (comme mien)
devraient figurer sur un mur spar. On pourrait appeler ces mots les mots
compliqus ou difficiles. Une autre catgorie pourrait s'intituler marqueurs de
relations (parce que ce sont des mots qui collent ou relient d'autres mots
ensemble).
ANNE
tape 3 Cration du contexte. Une fois que les mots ont t choisis, mettezles en contexte en composant une petite histoire collective qui les incorpore.
crivez l'histoire sur un tableau feuilles mobiles et soulignez les principales
familles de sons. Les lves peuvent se proposer pour illustrer l'histoire.
tape 4 Chante et vrifie.
Il s'agit l d'une activit quotidienne qui renforce les nouveaux mots appris
dans le cadre du mur de mots pendant la semaine. Montrez chacune des
fiches et demandez aux lves d'essayer d'crire le mot et de souligner la
famille son laquelle il appartient. Encouragez-les essayer de l'crire sans
regarder la fiche. Vrifiez le mot en leur demandant de le chanter tout haut,
de l'peler galement en chantant et de prononcer la structure tudie. Par
exemple : noir et n-o-i-r, oir. Faites en sorte que l'activit soit agrable.
Puis, demandez aux lves de proposer d'autres mots qui, selon eux,
appartiennent la mme famille de sons que celle qu'ils tudient. Il faut
qu'ils essaient de les crire; ensuite, vrifiez et discutez leurs rponses.
Procdez ainsi pour chacun des mots inscrits sur le mur.
tape 5 Classeur d'exercices. Prsentez un texte ( l'aide d'un rtroprojecteur)
qui comporte les mots et le modle orthographique de la semaine inscrits sur la
gauche, ainsi qu'une phrase pour chacun des mots du mur sur la droite. Avec la
classe, cherchez des mots appartenant la mme famille de sons que celle du
mur de mots. Chaque lve crit les mots ainsi proposs et souligne la structure
commune sur les feuilles d'exercice. Inscrivez l'orthographe correcte des mots au
tableau. Les lves doivent vrifier leurs propositions, en discuter et inscrire la
version correcte sous la structure correspondante figurant sur leur feuille
d'exercice. Rangez les feuilles d'exercice dans les classeurs prvus cet effet.
Tous les jours, les lves se mettent par deux pour revoir rapidement (de trois
quatre minutes) les pages d'exercice des semaines prcdentes ainsi que les mots
de la semaine en cours. L'un d'entre eux joue le rle de tuteur, indiquant les mots
et les structures pendant que l'autre lit. Puis, ils changent de rle. Le tuteur doit
faire des commentaires positifs. Si l'lve fait des erreurs, le tuteur lui demande
de recommencer et de se servir de la phrase pour avoir un contexte.
tape 6 Mini-leons sur la stratgie. Aprs une courte rvision des familles de
sons, prsentez une phrase qui contient un mot difficile. Inscrivez-la au tableau
et soulignez le mot en question. Ensemble, lisez la phrase en disant blanc
pour le mot inconnu. Puis, essayez diverses stratgies de lecture pour dchiffrer
le mot et le sens de la phrase. Par exemple,
les lves peuvent prdire le mot partir du
sens et de la structure de la phrase et partir
de leur exprience.
Ils peuvent galement se servir du premier
son du mot pour le prdire; ils peuvent aussi
chercher des structures familires l'intrieur
du mot et dcoder celui-ci grce aux parties
(segments) qu'ils reconnaissent. Avec les
ANNE
lves, formulez une hypothse sur ce que le mot inconnu peut tre. Puis, relisez
la phrase pour confirmer l'hypothse et pour vous assurer que tout le monde
comprend le sens du mot. Pour donner un sens au mot, il faut encourager les
lves intgrer toutes les stratgies permettant de rsoudre le mystre du mot
inconnu.
valuation
Vous pouvez valuer les connaissances des lves en matire de familles de
sons et en vocabulaire usuel en vous servant de ce qui suit :
relevs de lecture orale;
chantillons d'criture;
inventaire des aptitudes en lecture (voir page 262);
classeur d'exercices pour le mur de mots;
jeux de vocabulaire et tude de mots.
L'valuation de la faon dont les lves se servent de structures et de mots
connus pour lire et crire des mots inconnus peut se faire au cours d'entretiens
portant sur la lecture et l'criture.
Pour les lves de maternelle et de premire anne, le mur de mots peut tre
adapt de faon porter sur des mots simples mais courants, rangs par
ordre alphabtique plutt que dans l'ordre des voyelles.
Invitez les lves inscrire les mots qu'ils rencontrent dans leurs lectures
personnelles et qui illustrent les familles de sons tudies dans le cadre des
activits du mur de mots. Encouragez-les inscrire ces mots dans leur
dictionnaire orthographique personnel.
Le mur de mots peut tre utilis avec toute la classe ou en petits groupes au
course de jeux de vocabulaire et d'activits d'apprentissage.
Rfrences
Cunningham, Patricia, M. Phonics They Use: Words for Reading and Writing.
Gaskins, R.W., J.C. Gaskins, and I.W. Gaskins. A Decoding Program for Poor
Readers - and the Rest of the Class, Too! Language Arts 68 (1991): 213-25.
Wagstaff, Janiel. Phonics that Work! New Strategies for the Reading/Writing
Classroom. New York, NY: Scholastic Professional Books, 1994.
ANNE
Pour en savoir plus

Chayer, Lucille. Comprhension de lecture : la gestion mentale au cur de
l'apprentissage. Montral, QC : Les ditions de la Chenelire, inc., 2000.
Courchesne, Danile. Histoire de lire : la littrature jeunesse dans
l'enseignement quotidien. Montral, QC : Chenelire/McGraw-Hill, 1999.
Girard, Nicole. Lire et crire au prscolaire. Laval, QC : Mondia diteur inc.,
1989.
Leclerc, Martine. Au pays des gitans : recueil d'outils pour intgrer l'lve en
difficult dans la classe rgulire. Montral, QC : Les ditions de la
Chenelire, inc., 2001.
Stank, Brigitte. Conscience phonologique. Montral, QC : Les ditions de la
ANNE
Stratgies de reprsentation
La capacit de reprsentation est la capacit donner un sens un texte et le
communiquer par divers moyens visuels tels que : tableaux, affiches,
diagrammes, photos, vidos, art visuel, art dramatique, musique et mime. Cette
section dcrit plusieurs stratgies qui font appel aux arts visuels du dessin, de
l'esquisse ou du coloriage ainsi qu'une stratgie qui inclut galement le collage.
Exemples de
stratgies de
reprsentation
Tour dhorizon
Pour certains lves, le dessin est une faon naturelle de communiquer. Les
lves se servent de la reprsentation pour exprimer des sentiments, pour
dvelopper leurs penses et leurs ides, et pour traiter l'information. La
reprsentation visuelle est importante parce qu'elle traduit la nature non
linaire de la pense et elle peut tre particulirement efficace pour explorer,
observer et consigner des penses, des ides et des sentiments. Le dessin ainsi
que d'autres formes de reprsentation sont importants pour le dveloppement
intellectuel, affectif et social des lves, et il peut amliorer la communication
verbale et crite.
Le Tour d'horizon (Brownlie et Close, 1992) est une mthode par laquelle les
lves se servent de leurs capacits d'observation pour recueillir des donnes et
tirer des conclusions sur un sujet donn. On l'utilise souvent avec d'autres
stratgies d'apprentissage pour permettre aux lves de regarder le travail
d'autres lves, y compris des reprsentations, et d'assimiler la matire pour
discuter de faon approfondie ou pour atteindre un consensus.
Rfrences
Brownlie, Faye, and Susan Close. Beyond Chalk and Talk: Collaborative
Strategies for the Middle and High School Years. Markham, ON: Pembroke,
1992.
Pour en savoir plus

2004.
184 Stratgies de reprsentation
Le langage des
images
ANNE
En regardant les illustrations d'un texte, les lves travaillent par deux
pour recrer l'image avec des mots, l'intention d'autres lves qui ne
peuvent pas voir l'image mais qui essaient d'en faire une esquisse
(Brownlie, Close et Wingren, 1990).
Buts
inciter les lves exprimer leurs penses, leurs ides et leurs
sentiments par la reprsentation;

les encourager faire des descriptions verbales prcises;
encourager l'coute et la rflexion attentives;
encourager la discussion de points de vue diffrents.
Dmarche
tape 1 Commencez par choisir trois ou quatre extraits
particulirement intressants d'un texte.
tape 2 Individuellement, les lves font leurs prdictions par crit
chaque fois que l'enseignant lit un extrait tout haut.
tape 3 Les lves forment des groupes de deux pour partager leurs
prdictions.
tape 4 Ils travaillent par deux. Avant de commencer, ceux qui vont
faire la description pensent aux renseignements qu'ils vont partager et
ceux qui vont couter prparent leurs questions.
tape 5 La moiti de la classe (ceux qui font la description) regarde
une illustration du texte et la dcrit ceux qui coutent (dessinateurs).
tape 6 Les dessinateurs posent des questions prcises sur ce qu'ils
vont dessiner, puis ils commencent leur esquisse.
tape 7 Au bout de dix minutes, les dessinateurs montrent leurs
versions de l'image, d'abord entre eux puis avec ceux qui leur ont fait la
description.
tape 8 Tous les lves regardent l'illustration du texte puis ils
changent de rles.
tape 9 Le cycle se rpte trois fois pour que chaque lve puisse
dcrire deux fois et dessiner deux fois.
tape 10 Chaque lve crit dans son carnet d'apprentissage ce qu'il
pense des effets de l'coute et de la description.
tape 11 Ensuite, les lves coutent le texte ou le lisent, et ils le
comparent avec leur version personnelle. Ils discutent ensemble de leurs
interprtations.
Stratgies de reprsentation 185
ANNE
valuation
Concentrez-vous sur la capacit de l'lve :
dcrire clairement l'ide principale et donner les dtails visuels
importants;
poser des questions pointues;
se servir de l'information contenue dans les extraits pour prdire
l'histoire;
collaborer avec un partenaire.
Servez-vous des carnets d'apprentissage les lves peuvent faire
des commentaires sur leurs rles diffrents. Ils peuvent par exemple
dessiner ou expliquer par crit leurs rflexions.
Obtenez de la bibliothque plusieurs exemplaires d'un texte (livre,
revue, etc.) et distribuez-les aux lves ou, si cela est possible, prparez
des transparents en couleur pour chaque illustration.
Rfrence
coute, dessine et
rdige un brouillon
coute, dessine et rdige un brouillon (Brownlie et Close, 1992) est une

stratgie qui aide traiter l'information et la reprsenter. Elle
encourage les lves dessiner ce qu'ils pensent lorsqu'ils coutent,
parler de ce qu'ils pensent et se servir de leurs dessins pour prparer
des rsums efficaces. Les lves devraient couter, dessiner et rflchir
trois fois avant d'entreprendre l'tape du rsum.
Rfrences
Short, Kathy G., Jerome C. Harste, and Carolyn Burke. Creating Classrooms
for Authors and Inquirers. 2nd ed. Portsmouth, NH: Heinemann, 1996.
Les artistes ont le

dernier mot
La stratgie Les artistes ont le dernier mot encourage les lecteurs s'investir
dans leurs lectures et chercher, mesure qu'ils lisent, des points sur lesquels
ils sont d'accord, ou pas d'accord, avec l'auteur. Elle montre par ailleurs qu'il
n'y a pas qu'une seule bonne faon d'interprter un texte.
ANNE
Buts
donner un sens personnel au texte et partager ses ides et ses sentiments
avec ses camarades;
rpondre ou ragir aux ides et aux sentiments voqus dans un texte par la
reprsentation;
discuter et ngocier des ides avec les autres.
Dmarche
tape 1 Lisez l'histoire voix haute ou demandez aux lves de la lire
individuellement.
tape 2 Rpartissez les lves en groupes de quatre ou cinq pour qu'ils
discutent de la signification de l'histoire.
tape 3 Distribuez chaque groupe des fournitures d'artistes comme du
papier, des crayons de cire, des feutres, des craies, du papier de soie, du ruban,
du papier de bricolage, des objets recycls, de la colle et des ciseaux.
tape 4 Demandez chaque groupe de crer une image ou un collage
reprsentant ce qu'il comprend de l'histoire.
tape 5 Affichez les oeuvres d'art et demandez aux lves d'en discuter une
la fois. Les artistes qui ont cr l'oeuvre n'ont pas droit la parole.
tape 6 Les commentateurs discutent et mettent des hypothses sur ce que,
selon eux, les artistes ont essay d'exprimer dans leur reprsentation.
tape 7 Les artistes rpondent aux commentateurs et parlent de leur oeuvre
d'art, de ses symboles et de son sens gnral. C'est leur tour de prendre la
parole. Ils ont le dernier mot.
tape 8 Le groupe suivant prsente son oeuvre d'art, puis le suivant.
Lorsque tous les groupes ont montr leur oeuvre d'art, les lves rflchissent
leur exprience de groupe et ce qu'elle leur a permis d'apprendre.
valuation
Observez les groupes de faon recueillir les donnes d'valuation numres
ci-dessous. Ou bien, demandez aux lves de consigner par crit leurs propres
rflexions et les rflexions du groupe sur les points numrs ci-dessous.
participation des lves aux discussions du groupe. Est-ce que les lves
sont activement engags dans les discussions et prts entendre le point de
vue des autres? Est-ce qu'ils sont capables de prsenter et de dfendre leur
point de vue?
capacit des lves se servir de leurs expriences personnelles ou de leurs
connaissances et les relier au texte et ce que les autres expriment dans le
groupe;
degr de comprhension des lves par rapport au texte.
ANNE

Choisissez des textes qui incitent la rflexion et qui piquent la curiosit
des lves.
Joignez-vous l'un des groupes et participez la cration d'une
reprsentation visuelle du texte.
Rfrences
Short, Kathy G., Jerome Harste, and Carolyn Burke. Creating Classrooms for
Dessine-moi une
histoire
Destine des lves plus jeunes, la stratgie Dessine-moi une histoire, conue
par Mary Lyn Woods et Carol Hill (et mentionne dans Short, et al., 1996), est
en fait une variante de Dessine pour aller plus loin (Sketch to Stretch). Les
lves donnent un sens ce qu'ils coutent et concrtisent leurs images
mentales sous forme de dessin. Cette stratgie fournit galement un contexte
authentique la relecture d'une histoire complique.
Buts
activer les images visuelles;
encourager les lves se servir du dessin pour traiter l'information et
communiquer;
faire comprendre la notion de squence, de dbut-milieu-fin ou de
problme-solution dans une histoire.
Dmarche
tape 1 Choisissez une histoire bien connue que vous lirez haute voix aux
lves.
tape 2 Donnez du papier aux lves et demandez-leur de dessiner les
scnes qu'ils voient mesure que vous lisez.
tape 3 En petits groupes, les lves montrent et discutent les images
voques dans leurs dessins.
tape 4 Aprs une deuxime lecture voix haute et d'autres dessins, demandez
aux lves de montrer leurs crations en ordre chronologique (squence).
tape 5 Discutez de l'histoire, des scnes et dterminez quelles sont les
parties du rcit qui nont pas encore t reprsentes.
tape 6 Invitez les lves reprsenter les scnes manquantes puis dcidez
avec eux si une troisime lecture est ncessaire.
tape 7 Rassemblez les dessins des lves dans un recueil pouvant prendre
la forme d'un livre d'images.
ANNE
valuation
Observez les lves pour valuer :
ce qu'ils comprennent des ides prsentes dans l'histoire;
ce qu'ils comprennent de l'enchanement des vnements (squence);
leur capacit accepter d'autres ides ou interprtations;
leur comportement visuel par opposition leur comportement verbal.
Aidez les lves se concentrer sur leurs capacits d'interprtation plutt que
sur leurs habilets artistiques.
Insistez pour que les lves fassent des commentaires positifs sur les dessins et
les ides des autres.
Servez de modle et acceptez toutes les ides et toutes les images. Expliquez
aux lves qu'il existe bien des faons de comprendre les histoires.
Encouragez les lves explorer les diffrentes faons de reprsenter les histoires
par l'art visuel, l'art dramatique, les marionnettes, les mathmatiques, le
mouvement, la pantomime, la danse ou la musique rap.
Rfrences
Dessine pour aller

plus loin
La stratgie Dessine pour aller plus loin a t conue au dpart par Jerome Harste
et ses collgues. Elle permet aux lves de reprsenter l'aide du dessin ce qu'ils
ont appris en lisant, en regardant ou en coutant. Elle russit bien ceux qui ne
prennent pas de risques. Elle donne l'occasion aux lves ayant diffrents styles
d'apprentissage de ragir d'une faon positive. Elle permet galement de trouver
des sens nouveaux et des ides nouvelles. Les lves se rendent comptent que les
autres ont souvent des interprtations diffrentes d'un mme texte.
Buts
ragir un texte imprim ou non imprim par la reprsentation;
trouver des sens nouveaux et des ides nouvelles;
exprimer et explorer diffrentes faons d'interprter un mme texte.
Dmarche
tape 1 Les lves lisent un texte, regardent un film ou une vido, ou coutent
un expos en petits groupes ou tous ensemble.
tape 2 Expliquez-leur qu'ils peuvent reprsenter le sens de ce qu'ils ont lu,
regard ou cout de diverses faons et qu'ils peuvent exprimenter dans ce
domaine. Ils doivent se demander ce que l'histoire ou la vido signifie pour eux et
en faire un dessin.
ANNE
tape 3 Lorsque les dessins sont termins, ils les montrent leurs camarades
de classe, qui ont ainsi l'occasion d'en discuter et de poser des questions. Tous les
lves peuvent montrer leur dessin.
valuation
Mettez l'accent sur la faon dont les lves ont reprsent leur interprtation du
texte par un dessin, sur la faon dont ils ont trouv un nouveau sens ce texte et
sur la faon dont ils ragissent lorsqu'ils discutent de leur dessin. Enregistrez vos
observations sous forme de commentaires anecdotiques.
Veillez ce que tous les lves disposent de toutes les fournitures de dessin
ncessaires.
Avant que les lves ne commencent dessiner, montrez-leur des exemples de
produits finis raliss dans le cadre de cette stratgie.
Cette stratgie convient particulirement bien des groupes de quatre ou cinq
lves.
Utilisez-la avec des lves de n'importe quelle anne scolaire.
Les lves peuvent faire des dessins dans le cadre de travaux
de rdaction et de recherche.
Demandez-leur de crer une bande dessine.
Rassemblez les dessins dans un album de classe que
vous montrerez aux familles.
Rfrences
Siegel, Marjorie G. Reading as Signification. Unpublished doctoral
dissertation. Bloomington, IN: Indiana University, 1984.
and Practices: A Compendium. 4th ed. Toronto, ON: Allyn and Bacon, 1995.
Pour en savoir plus
ducation enfantine, no 3, novembre 2002.
ANNE
Lart du conte
Le conte, l'une des formes d'ducation les plus anciennes, a t utilis dans
toutes les cultures pour transmettre des croyances, des traditions et des rcits
d'une gnration une autre. Cette tradition reste encore une mthode
d'ducation prcieuse. n'importe quel niveau scolaire, les lves tirent profit
des histoires qu'ils coutent et qu'ils racontent. Le conte leur permet d'entendre et
d'utiliser une langue qui stimule l'imagination et suscite des motions. En
coutant des rcits et en exprimentant avec toute une varit d'histoires orales,
ils acquirent un sens de l'histoire, car ils apprennent comment les mots relient et
ordonnent les vnements. Le conte ajoute plaisir et intrt bien des matires
scolaires. Surtout, lorsque les lves coutent et racontent des histoires sur euxmmes et sur leur culture, ils ont l'occasion d'apprcier leur propre culture mais
aussi celle des autres.
Schma dhistoire
narrative
Un schma d'histoire narrative est un schma ou dessin simplifi des principaux

vnements d'une histoire - dbut, milieu, fin et personnages principaux. C'est un
outil dont se servent les caricaturistes, les auteurs dramatiques, les
marionnettistes, les animateurs et les dramaturges, chacun adoptant sa propre
version pour rpondre ses besoins particuliers.
Buts
acqurir un sens de lhistoire et de sa structure;
comprendre le genre;
acqurir des habilets en matire denchanement des ides ou des vnements
(squence);
trouver les principaux vnements, les principaux personnages et le lieu de
laction dans une histoire
Dmarche
tape 1 Discutez des principaux lments structurels d'une histoire toute
simple dbut, milieu, fin, volution des personnages et montrez comment
une histoire toute simple peut tre prsente sous forme de schma ou de dessin.
tape 2 Les lves dcident quels sont les principaux lments d'une intrigue
et les schmatisent.
tape 3 Ils montrent leur schma leurs camarades et l'enseignant.
tape 4 Servez-vous du plan du schma pour dvelopper le reste de l'histoire.
valuation
L'valuation doit porter sur ce que l'lve comprend des lments structurels
d'une histoire dbut, milieu, fin d'une intrigue, volution des personnages et
lieu de l'action sous la forme d'un schma ou d'un dessin.
Cette stratgie peut tre utilise n'importe quel niveau dans le cadre d'un
travail de rdaction.
Lart du conte 191
ANNE
Pour les lves plus jeunes, montrez comment crer un schma d'histoire
narrative. Le mieux est d'en faire la dmonstration avec toute la classe.
Prparez des schmas d'histoire narrative pour l'enregistrement de vidos ou la
cration de bandes dessines.
Rfrences
Hone, Rick, and Liz Flynn. Video in Focus: A Guide to Viewing and Producing
Video. Toronto, ON: Globe/Modern Curriculum Press, 1992.
La tresse
dhistoire
La tresse d'histoire est tout simplement une histoire raconte l'aide d'une ficelle
tresse que le conteur tient verticalement dans la main. Elle rsulte toutefois d'un
ensemble de processus complexes se traduisant par une srie de messages
(figurines, symboles) disposs le long de la tresse en guise de rappels rangs par
ordre chronologique pour aider le conteur se souvenir des vnements principaux,
des personnages et du lieu de l'action d'une histoire. Jamie Olivero, conteur
manitobain ayant sjourn en Afrique, a rapport cette technique au Manitoba et l'a
rendue trs populaire auprs des lves et des enseignants de la province.
Buts
acqurir un sens du conte et de sa structure;
se perfectionner dans l'art du conte;
acqurir des habilets en expression orale;
apprendre raconter une histoire dans l'ordre chronologique des vnements
(squence);
acqurir de la confiance pour partager des histoires;
concevoir des accessoires pour accompagner le conte;
intgrer la langue et l'art visuel;
comprendre la richesse des contes dans diverses cultures;
comprendre le genre littraire.
Dmarche
tape 1 Dans la mesure du possible, invitez un conteur expriment dans
votre classe pour qu'il dmontre et discute l'art du conte.
tape 2 Discutez et expliquez la structure du rcit, l'art du conte et les genres
diffrents.
tape 3 Tous ensemble, en petits groupes ou individuellement, les lves
dcident d'un genre tudier et avec lequel exprimenter (par exemple, mythes,
lgendes autochtones du Canada et d'autres pays ou contes folkloriques).
tape 4 Rassemblez une vaste collection de livres pour que les lves en
lisent autant que possible avant de dcider du genre et de l'histoire qu'ils
aimeraient utiliser pour leur tresse d'histoire.
tape 5 Une fois que leur choix est fait, ils font un schma des principaux
vnements et des principaux personnages.
tape 6 Les lves dcident quels messages, images ou autres accessoires ils
ont besoin d'attacher leur ficelle tresse pour crer et organiser leur conte.
192 Lart du conte
ANNE
tape 7 Une fois que le conte a t schmatis, invitez un artiste en classe

pour qu'il parle des divers messages pouvant tre utiliss et de la faon dont ils
peuvent tre crs. Par exemple, les lves fabriquent des personnages
unidimensionnels avec de la feutrine, des sculptures souples partir de bas de
nylon ou des sculptures rigides en bois.
tape 8 Toute la classe dcide des indices donner sur le genre de conte. Par
exemple, bien des mythes australiens commencent par In the dreamtime et
les lves peuvent choisir des nuages comme symboles pour le dbut de leur conte.
tape 9 Toute la classe dcide de la couleur de la ficelle et de la faon de
dterminer les diffrents genres de rcit.
tape 10 Les lves planifient et tressent leurs contes en se servant de leur
schma pour placer les photos ou les messages dont ils ont besoin pour les
raconter.
tape 11 Les lves s'exercent avec leurs contes et les rptent, en choisissant
soigneusement leurs mots et en incluant des moments intrigants et un point culminant.
tape 12 Aprs les entretiens avec leurs camarades et avec l'enseignant, les
lves enregistrent leurs contes sur audiocassette.
tape 13 Ils prsentent leurs tresses d'histoire aux autres lves de la classe,
d'autres classes ou des assembles.
tape 14 Exposez les tresses d'histoire dans la bibliothque et autres endroits
bien visibles dans l'cole.
valuation
L'valuation doit porter sur la langue orale et les techniques employes pour
raconter une histoire ainsi que sur ce que l'lve comprend du genre, de la
structure et de la squence (intrigue, volution des personnages, lieu de l'action
et rsolution du problme). Dterminez galement si l'lve a plus confiance en
lui pour planifier le travail et le prsenter devant un auditoire. Servez-vous des
journaux d'apprentissage et des journaux de rflexions des lves. coutez et
regardez les audiocassettes et les vidocassettes des contes pour valuer les
progrs accomplis.
Invitez les parents aider les lves crer des tresses d'histoire sur leur propre
famille et sur leur patrimoine culturel.
Une classe voudra peut-tre crer une tresse d'histoire sur l'un de leurs contes
prfrs et la partager avec les parents. La tresse peut se dplacer d'une famille
une autre.
Les tresses d'histoire et les audiocassettes qui les accompagnent peuvent tre
intgres dans le programme de lecture domicile.
Pour en savoir plus
Loiseau, Sylvie. Les pouvoirs du conte. PUF, Lducateur, 1992
Popet, Anne et Jospha Herman-Bredel. Le conte pour lapprentissage. Retz, 2002.
ducation enfantine, no 10, juin 2003.
Lart du conte 193
ANNE
Vocabulaire
n'importe quel niveau scolaire, les lves enrichissent leur vocabulaire de
bien des faons diffrentes. L'une de ces faons consiste couter, parler, lire,
crire et regarder dans le cadre de nombreuses activits non officielles. Une
autre consiste couter des mini-leons o l'enseignement est dispens de
faon explicite et systmatique.
Lorsque les lves ont tous les jours des occasions d'couter, de parler, de lire,
d'crire et de regarder, ils apprennent de nouveaux mots ainsi que le sens de
ces mots en contexte. En incorporant de nouveaux mots dans leurs interactions
quotidiennes, ils apprennent galement assumer eux-mmes leur
apprentissage dans ce domaine.
L'enseignement explicite du vocabulaire est essentiel pour que les lves
acquirent du vocabulaire et des connaissances dans ce domaine. L'tude
efficace des mots comprend la reprsentation mentale, les associations
kinesthsiques, l'exprience sensorielle, l'origine des mots (tymologie) et les
diffrences smantiques. L'enseignement et les activits d'tude du vocabulaire
doivent tre authentiques et stimulants pour que les lves prennent plaisir
apprendre et se servir de nouveaux mots.
Les jeux comme les mots croiss, les jeux de vocabulaire, les mots cachs, les
activits de closure et certains jeux populaires vendus dans le commerce
stimulent l'intrt en ce qui concerne les rapports entre les mots et
l'enrichissement du vocabulaire.
Plusieurs stratgies sont particulirement efficaces pour l'acquisition de mots
nouveaux. Il est important d'en faire la dmonstration.
Trie et prdis
La stratgie Trie et prdis peut servir n'importe quel niveau scolaire pour
classer les mots et tablir des liens entre les mots et des concepts plus
gnraux. Le but et la dmarche de cette stratgie sont expliqus aux pages
6.34 et 6.35 du document Le succs la porte de tous les apprenants. Ils ont
galement inclus des exemples et une fiche reproductible.
valuation
L'valuation doit porter sur le degr de familiarit de l'lve avec le
vocabulaire. Cela se voit la faon dont il classe les mots en catgories et la
faon dont il tablit le rapport entre le mot et le concept gnral. Observez les
habilets cognitives d'ordre suprieur et la crativit de l'lve lorsque vous lui
demandez de crer une catgorie unique qui diffre de celles de ses camarades.
Servez-vous de commentaires anecdotiques pour valuer la capacit de l'lve
ranger par catgorie et faire des prdictions.
Sort and Predict: Adapted from Brownlie, Faye, and Susan Close. Beyond Chalk and Talk:
Collaborative Strategies for the Middle and High School Years. Copyright 1992 by Pembroke
Publishers Limited. Adapted by permission of the publisher.
194 Vocabulaire
ANNE

Fixez un objectif pour l'activit.
Offrez soutien et conseils aux lves en leur faisant, au dpart, une
dmonstration de la stratgie.
Insistez sur le fait que chaque membre du groupe est responsable de la tche
accomplir.
Formez des petits groupes d'lves pour multiplier les interactions.
Servez-vous de photos ou d'images au lieu de mots pour les lves du niveau
primaire.
Rfrence
Brownlie, Faye, and Susan Close. Beyond Chalk and Talk: Collaborative
Strategies for the Middle and High School Years. Markham, ON: Pembroke, 1992.
Pour en savoir plus
Procd tripartite
Le procd tripartite aide les lves enrichir et revoir le vocabulaire. Il est dcrit
aux pages 6.37 et 6.103 du document Le succs la porte de tous les apprenants.
valuation
Les lves peuvent valuer eux-mmes leurs connaissances et leurs besoins de
rvision. Pour cela, ils peuvent tout simplement couvrir diffrentes parties de leur
page de vocabulaire avec une autre feuille de papier et voir s'ils peuvent remplir
les sections manquantes. Les devoirs pour lesquels les lves doivent se servir de
mots de vocabulaire permettent d'valuer la comprhension des lves.
Servez-vous du procd tripartite diverses tapes de l'tude d'un thme donn.
La liste de vocabulaire doit correspondre aux capacits des lves sur le plan du
degr de difficult et de la longueur. L'enseignement peut tre adapt en variant
la fois le nombre de mots et la quantit de dtails exigs.
Les lves comparent et contrastent leurs dfinitions, leurs graphiques ou dessins et
leurs synonymes : quel point leurs ides sont-elles exactes, compltes et utiles?
Rfrences
Manitoba Education and Training. Success for All Learners: A Handbook on
Differentiating Instruction: A Resource for Kindergarten to Senior 4. Renewing
Education: New Directions series. Winnipeg, MB: Manitoba Education and
Training, 1996.
Simons, Sandra M. Strategies for Reading Nonfiction. Eugene, OR: Spring Street
Press, 1991.
Vocabulaire 195
Cycle de mots
ANNE
Le Cycle de mots est une stratgie d'enrichissement du vocabulaire qui peut

tre utilise n'importe quel niveau scolaire. Le but, la dmarche et les
variantes de cette stratgie sont expliqus aux pages 6.32, 6.33 et 6.101 du
document Le succs la porte de tous les apprenants.
valuation
Vous pouvez valuer ce que les lves comprennent du vocabulaire au moyen
d'entretiens et de discussions. Les lves peuvent expliquer leur cycle de mots
un autre lve ou groupe, rflchir l'efficacit de leur stratgie et obtenir
des commentaires de leurs camarades.
Crez des cycles de mots avec les lves en vous servant des mots de
diffrentes matires.
Les lves peuvent crer leurs propres cycles de mots pour apprendre et
revoir des mots de vocabulaire et des concepts. La stratgie peut servir
noncer le vocabulaire important concernant l'intrigue, l'volution des
personnages, le thme ou les liens entre les scnes d'un film ou d'une pice
de thtre. Elle peut aussi servir apprendre des termes qui dcrivent des
lments littraires ou mdiatiques.
Servez-vous du cycle de mots pour identifier des termes connexes et
composer ainsi un pome. Les lves peuvent dcouvrir diffrentes faons
de disposer les mots sur une page et multiplier le sens et les connotations de
certains mots. Prvoyez de l'espace supplmentaire sur le schma pour que
les lves puissent y ajouter leur propre cycle de mots.
Rfrences
Szabos, Janice. Reading - A Novel Approach. Carthage, IL: Good Apple, 1984.
Pour en savoir plus
2004.
196 Vocabulaire
ANNE
NOTE :
Schma lexical

phone : 1 800 305-5515 tlcopieur : (204) 483-3441
cot : venir
Vocabulaire 197
ANNE
Rfrences
Schwartz, Robert M. Learning to Learn Vocabulary in Content Area
Textbooks. Journal of Reading. 32.2 (1988): 08-18.
Schwartz, R. M., and T.E. Raphael. Concept of Definition: A Key to Improving
Students Vocabulary. The Reading Teacher 39.2 (1985): 98-205.
Classement des
mots
Le Classement de mots est une activit d'tude et d'enrichissement du

vocabulaire dans laquelle des mots inscrits sur des cartes sont classs selon des
catgories dsignes, par exemple selon les premires ou les dernires
consonnes, le schma orthographique, les sons des voyelles, la terminaison, les
prfixes, les suffixes ou le sens. Il peut se faire en grand groupe ou en petits
groupes, par deux ou individuellement.
Buts
attirer l'attention des lves sur l'aspect visuel et structurel des
correspondances entre l'criture et le son;
attirer leur attention sur les schmas sonores l'intrieur des mots
(phonogrammes);
attirer leur attention sur les lments structurels des mots - par exemple,
racines, prfixes, suffixes et dsinences (terminaisons);
examiner le sens des mots et les rapports entre les mots.
Dmarche
tape 1 Adoptez un objectif pour l'tude des mots (voir Buts ci-dessus).
tape 2 Prparez un jeu de cartes sur lesquelles figurent des mots.
tape 3 Expliquez l'objectif de la leon et faites une dmonstration de
l'activit de classement.
tape 4 Distribuez les cartes aux lves en leur expliquant comment procder
pour le classement. Le classement de mots peut tre de nature ferme, c'est-dire lorsque les lves classent les mots selon un critre prcis, ou bien de nature
ouverte, c'est--dire lorsque les lves tablissent leurs propres critres ou
rgles de classement.
tape 5 Les lves doivent montrer leur classement et le prendre en note. Ils
peuvent le faire deux, en petits groupes ou avec toute la classe.
L'enregistrement peut se faire individuellement, par deux, en petits groupes ou
sur un grand tableau destin toute la classe.
valuation
Observez les lves pendant l'activit pour voir s'ils sont capables de reconnatre
les lments l'tude (voir Buts) et de classer les mots en consquence.
Organisez des entretiens avec les lves pour savoir ce qu'ils comprennent du
concept mis en vidence dans l'exercice de classement de mots. Examinez les
travaux des lves pour voir si l'lment recherch y est prsent.
Vocabulaire 199
ANNE

Servez-vous de textes littraires, de chansons et de tableaux pour trouver des
mots en vue de les classer et donnez aux lves des occasions de recenser
ces mots au cours de lectures choisies cet effet.
Vous trouverez ci-aprs des exemples d'activits de classement qui servent
attirer l'attention sur les correspondances entre les sons et les symboles ainsi
que sur les aspects visuels des mots crits :
Classez les mots selon une lettre donne. Par exemple, donnez des mots
qui contiennent la lettre t. Les lves doivent trouver et montrer leur mot
en rpondant des questions du genre : quels sont les mots qui
contiennent
un s comme premire lettre;
un s comme dernire lettre;
un s mais ni comme premire ni comme dernire lettre;
deux s;
un s suivi d'un h;
un s suivi d'un t;
Classez les mots en fonction de leur longueur (du nombre de lettres) :
les mots d'une lettre;
les mots de deux lettres;
les mots de trois lettres, etc.
Lorsque les lves ont fait l'exprience de divers types de classement
de mots, demandez-leur d'tablir leur propre rgle et de dcider d'une
catgorie de mots bien dfinie.
Pour les lves de maternelle et de premire anne, servez-vous de photos
pour qu'ils trouvent des concepts (le sens des mots), des mots qui
commencent par un son particulier et des mots qui riment.
Le classement de mots peut tre adapt aux lves du prsecondaire en
utilisant des mots plusieurs syllabes.
Intgrez le classement de mots une activit de mathmatiques en
demandant aux lves de crer des diagrammes barres horizontales pour
illustrer la frquence de diverses lettres, combinaisons de lettres ou familles
de sons.
Rfrences
Cunningham, Patricia M. Phonics They Use: Words for Reading and Writing.
Pour en savoir plus
Nadon, Yves. Lire et crire en premire anneet pour le reste de sa vie.
200 Vocabulaire
ANNE
Stratgies dcriture
Exemples de
stratgies
dcriture
Au sujet de
lauteur ou de
lillustrateur
L'criture, autrement dit l'art de rdiger et de composer, est un processus

complexe et cratif visant donner un sens ce qu'on crit et l'exprimer. Les
tapes cls de ce processus sont notamment les suivantes : exploration,
prparation l'criture, bauche, rvision, correction, lecture d'preuve,
publication, communication et clbration. Les stratgies et dmarches
suivantes visent amliorer l'enseignement en classe des divers aspects de
l'expression crite.
Au sujet de l'auteur ou de l'illustrateur consiste examiner les stratgies

particulires que les auteurs ou les illustrateurs utilisent dans leurs oeuvres.
Les lves lisent et regardent les ouvrages illustrs ou les livres d'images d'un
auteur ou d'un illustrateur et participent diverses activits pour approfondir
leur interprtation et leurs connaissances de l'oeuvre de l'auteur ou de
l'illustrateur en question. Ils incorporent ce qu'ils apprennent dans leur propre
travail d'criture et d'illustration. Essentiellement, vous montrez aux lves de
quelles stratgies les bons auteurs et les bons illustrateurs se servent en
discutant et en tudiant leurs oeuvres. Ces derniers leur servent ensuite de
modles dans leurs propres travaux d'criture et d'illustration.
Buts
se rendre compte que les auteurs et les illustrateurs sont des personnes relles;
se rendre compte que les lves peuvent eux aussi devenir auteurs et illustrateurs;
exprimenter avec les techniques des auteurs et des illustrateurs;
apprendre l'art d'crire;
amliorer les habilets en criture (prendre conscience des lments suivants :
dbut, milieu et fin, personnages, lieu de l'action, style et structure);
apprendre se servir d'illustrations pour largir le sens du texte;
se familiariser avec des auteurs et des illustrateurs pour que les lves
puissent dterminer ceux qu'ils prfrent et les comparer;
amliorer les habilets en lecture et en comprhension;
apprcier et aimer la littrature et les illustrations.
Dmarche
tape 1 Trouvez :
des livres d'un auteur ou d'un illustrateur particulier;
de la documentation sur la vie de l'auteur ou de l'illustrateur en question
(autobiographies, brochures et dpliants de nature biographique,
audiocassettes, vidocassettes, films fixes ou autres et sites Web);
des versions des livres sur audiocassette, vidocassette, CD-ROM ou film fixe;
des affiches, des signets et des t-shirts sur les livres de l'auteur ou de l'illustrateur.
Stratgies dcriture 201
ANNE
tape 2 Dcidez quels livres les lves vont lire de faon autonome, en petits
groupes ou avec toute la classe. Trouvez les stratgies employes par l'auteur ou
l'illustrateur et choisissez des activits et des mini-leons en tenant compte de
ces livres ainsi que du temps et des ressources dont vous disposez.
Exemples d'activits et de mini-leons :
coute, dessine, rdige un brouillon;
reformulation (orale, crite, l'aide d'illustrations ou sous forme de saynte);
schmas de rcit, tresses d'histoire, cercles d'histoire;
organisateurs graphiques (diagrammes de Venn, organigrammes);
journaux;
activits de prdiction;
botes de personnage, mobiles;
discussion sur les diffrentes perspectives utilises dans les illustrations (vue
d'oiseau, vue de fourmi, vue panoramique);
discussion sur l'art de bien terminer un rcit en prenant l'exemple de divers
auteurs.
tape 3 Les lves rdigent des lettres, se servent d'Internet ou posent des
questions l'auteur ou l'illustrateur par courriel.
tape 4 Aprs avoir lu divers livres et aprs y avoir ragi et rflchi, ils
doivent faire des commentaires gnraux sur les stratgies et les techniques de
l'auteur ou de l'illustrateur.
tape 5 Ils crent leur propre texte et leurs propres illustrations, en y
incorporant leurs nouvelles connaissances.
tape 6 Ils partagent leur travail avec les autres.
tape 7 Ils votent pour choisir leur histoire ou leur illustration prfre et ils
ftent leur accomplissement! (Exemples : fabriquez une courtepointe de l'histoire
en utilisant des citations ou des illustrations de leur histoire prfre; faites une
peinture murale; illustrez, sous forme de graphique, les rsultats du vote des
lves sur leurs auteurs et leurs illustrateurs prfrs.)
tape 8 Invitez des auteurs et des illustrateurs manitobains l'cole pour
qu'ils parlent de leurs oeuvres.
valuation
valuez l'activit Au sujet de l'auteur ou de l'illustrateur en prenant des notes et
en recueillant les travaux des lves, en observant leur comportement et en
coutant leurs discussions dans divers contextes. Voici quelques suggestions :
Journaux de rflexions : vrifiez ce que les lves ont crit dans leurs
journaux pour voir s'ils comprennent et reconnaissent les stratgies employes
par l'auteur ou par l'illustrateur, pour voir quels liens ils tablissent entre leur
vie personnelle et les rcits d'autres auteurs, pour voir comment ils relient les
livres d'autres textes et pour voir comment ils surveillent leur comprhension.
202 Stratgies dcriture
ANNE
Entretiens : organisez des entretiens avec les lves sur les nouvelles
stratgies de l'auteur ou de l'illustrateur qu'ils ont employes dans leur
propre travail de rdaction et d'illustration.
Portfolios : conservez des chantillons de travail des lves dans leurs
portfolios. Demandez aux lves de s'autovaluer sur la faon dont ils se
sont servis des stratgies de l'auteur ou de l'illustrateur dans leurs travaux de
rdaction.
Observation : coutez les lves lorsqu'ils parlent des livres ou des
illustrations qu'ils tudient et examinez des chantillons de leurs travaux.
Observez les lments suivants :
Est-ce que les ides d'autres auteurs et illustrateurs enrichissent leurs
propres travaux de lecture et d'criture?
Est-ce qu'ils comprennent l'intention de l'auteur ou de l'illustrateur?
Est-ce qu'ils reconnaissent les stratgies de l'auteur ou de l'illustrateur?
Est-ce qu'ils peuvent voir des ressemblances et des diffrences entre les
livres d'un mme auteur ou illustrateur?
Est-ce qu'ils peuvent faire des liens avec leur vie personnelle?
Quel est leur degr de participation aux diverses activits?
Essayez d'obtenir des dpliants, des signets et des affiches d'auteurs et
illustrateurs connus que distribuent les maisons d'dition et les librairies.
Servez-vous d'articles sur les auteurs et illustrateurs qui sont publis dans
des revues et des journaux professionnels.
Servez-vous d'Internet pour obtenir de l'information sur les auteurs et
illustrateurs.
Familiarisez-vous avec les auteurs ou illustrateurs en dressant une
chronologie de leurs oeuvres et en indiquant les dates des droits d'auteur.
Avec les lves plus jeunes, fabriquez un album et crivez des lettres aux
auteurs.
Rassemblez des ouvrages de divers auteurs et illustrateurs dans votre salle
de classe.
Faites connatre la classe vos auteurs et illustrateurs prfrs.
Rfrences
Bjarneson, Linda, and Lorraine Large. Writing: A Learning to Learning
Process. Brandon, MB: Brandon School Division No. 40, 1994.
The Canadian Childrens Book Centre. Writing Stories, Making Pictures.
Toronto, ON: The Canadian Childrens Book Centre, 1994.
Cullinan, Bernice E., and Lee Galda. Literature and the Child. 3rd ed. Fort
Worth, TX: Harcourt Brace and Company, 1994.
Tompkins, Gail E. Literacy for the 21st Century: A Balanced Approach. Upper
Rencontre avec
lauteur
ANNE
Rencontre avec l'auteur (Graves et Hansen, 1983) est une stratgie qui permet
aux lves de lire tout haut leurs bauches ou leurs travaux crits dfinitifs
devant la classe. Elle leur permet galement d'amliorer la fois leur
expression orale et leur expression crite. Du fait que les autres lves
l'coutent activement, l'auteur peut recueillir des commentaires qui l'aident
rviser son travail ou dont il peut tenir compte en vue d'un prochain exercice
de rdaction. Il faut apprendre aux auteurs lire devant un auditoire et
susciter des commentaires. Les lves qui coutent ont besoin de savoir quels
comportements appropris adopter et comment encourager, fliciter et formuler
des commentaires constructifs. La stratgie permet aux lves de se
perfectionner en tant qu'crivains.
Buts
donner l'auteur l'occasion de recevoir des commentaires d'un auditoire
authentique;
mettre l'accent sur le fait que les crits des lves valent la peine d'tre
partags et que les camarades peuvent donner des conseils de rvision;
acqurir des habilets en apprentissage coopratif et en correction de texte;
permettre aux lves d'couter activement et de se comporter
convenablement comme auditeurs;
permettre aux lves de s'exercer donner et recevoir des commentaires.
Dmarche
tape 1 Demandez l'auteur de faire face son auditoire et de lire une
bauche ou une version dfinitive de son texte. Il doit montrer les illustrations
qui accompagnent son texte et donner quelques explications aux auditeurs. Ces
derniers apprennent couter activement, faire preuve de respect et
accepter les efforts de l'auteur.
tape 2 L'auteur demande l'auditoire de faire des commentaires sur son
texte. Encouragez les auditeurs formuler des commentaires positifs sur les
vnements, les personnages ou la langue particulire du texte. Encouragez
l'auteur poser des questions sur la clart et l'efficacit de son texte ainsi que
sur le vocabulaire et la langue utiliss. Les auditeurs doivent proposer des
suggestions pour le travail de rvision ou pour de prochains travaux de rdaction.
valuation
Prenez note des observations que vous faites sur l'intrt et la participation des
lves en tant qu'auteurs et membres de l'auditoire. Faites des observations
structures sur les comportements prcis qui ont t tablis pour la classe. Les
questions des lves l'auteur ainsi que les questions et les rponses de l'auteur
permettent de savoir quels lments doivent tre approfondis.
l'aide de commentaires anecdotiques, prenez note de ce qui doit tre
enseign. Les sances peuvent tre enregistres sur audiocassette ou sur
vidocassette en vue d'une observation plus dtaille ou d'un examen avec les
lves au cours d'entretiens individuels ou en petits groupes.
ANNE

Veillez ce que les auditeurs sachent ce que l'on attend d'eux et ce qu'ils
comprennent les responsabilits qui leur incombent en matire d'coute
active et de commentaires.
Expliquez quel langage les lves doivent employer en classe pour faire des
commentaires et donnez les exemples suivants : J'ai vraiment aim ;
Tu t'es vraiment exprim(e) de faon efficace quand tu as dit ; Tu as
employ la stratgie de l'auteur .
Faites souvent la dmonstration de la stratgie avant de vous attendre ce
que les lves puissent participer des rencontres avec l'auteur et offrir des
conseils de rvision.
Il faut que les rencontres avec l'auteur soient de courte dure.
Efforcez-vous de faire souvent des commentaires sur les progrs des lves
dans le rle de l'auteur.
Encouragez les auteurs dfendre leurs choix en matire de rvision ou
expliquer pourquoi ils hsitent modifier leur texte.
La rencontre avec l'auteur est parfois plus efficace avec les lves de la
maternelle la 6e anne. Certains lves du prsecondaire et du secondaire
risquent d'hsiter davantage participer ce genre d'activit. Adaptez la
stratgie en fonction des besoins des lves.
Les petits groupes et les grands groupes runissant tous les lves de la
classe sont particulirement appropris pour les lves du primaire. Les
petits groupes sont plus efficaces avec les lves plus gs.
Les lecteurs peuvent s'inspirer de cette stratgie pour partager des sections
de textes de leur choix. Encouragez les lves choisir leurs passages en
fonction de critres bien dfinis, par exemple la faon dont l'auteur se sert
de la langue, des personnages, de l'intrigue ou du lieu de l'action pour
donner un sens au texte. Les lecteurs devraient demander l'opinion des
auditeurs sur le mode de prsentation choisi par l'auteur et sur le sens du
texte.
Certains lves trs timides prfreront peut-tre soumettre une
audiocassette. Ils peuvent crer une mission de radio, appele Rencontre
avec l'auteur ou Rencontre avec le lecteur, dans laquelle les lves ont le
choix de prsenter leur travail sur cassette.
Rfrences
Graves, Donald H., and Jane Hansen. The Authors Chair. The Language
Arts 60 (1983): 176-83.
Strategies and Practices: A Compendium. 4th ed. Toronto, ON: Allyn and Bacon, 1995.
Stratgie en cinq
tapes pour
rviser et corriger
un texte
ANNE
La rvision, la correction et la lecture d'preuve sont des tapes cls du processus

d'criture. Vous pouvez apprendre aux lves rviser, corriger et relire leurs
propres travaux de rdaction. Prvoyez un dlai entre la rdaction d'une bauche
et la rvision du texte pour viter l'lve de lire ce dont il se souvient plutt
que ce qu'il voit. La rvision, la corrrection et la lecture d'preuve sont des
processus que l'on peut perfectionner avec le temps et en s'exerant. Il est donc
important de surveiller les progrs des lves dans l'utilisation et la connaissance
de ces stratgies.
But
Acqurir des habilets en rvision et en correction.
Dmarche
tape 1 Les lves font cinq petits traits juste au-dessus du dbut de chaque
phrase dune production crite.
____ ____ ____ ____ ____
tape 2 Chaque lve se pose la question suivante : Est-ce que ce que j'ai
crit dit bien ce que je veux dire et a du sens? Dans l'affirmative, l'lve inscrit
une coche sur le premier trait. Dans la ngative, il doit corriger la phrase. Puis, il
relit la phrase et fait une coche l'endroit prvu si la phrase a du sens.
____ ____ ____ ____
tape 3 Chaque lve se pose la question suivante : Est-ce que j'ai mis des
majuscules l o c'tait ncessaire? Dans l'affirmative, l'lve inscrit une coche
sur le deuxime trait. Dans la ngative, il apporte les changements ou fait les
corrections ncessaires. Puis, il relit la phrase et fait une coche l'endroit prvu.
(Au besoin, il faut enseigner aux lves les rgles concernant l'emploi de la
majuscule.)
tape 4 Chaque lve se pose la question suivante : Est-ce que je me suis
servi de la ponctuation l o c'tait ncessaire? Dans l'affirmative, l'lve inscrit
une coche sur le troisime trait. Dans la ngative, il apporte les changements ou
fait les corrections ncessaires. Puis, il relit la phrase et fait une coche l'endroit
prvu. (Il faut enseigner les fonctions de la ponctuation aux lves.)
tape 5 Chaque lve se pose la question suivante : Est-ce que j'ai vrifi
l'orthographe des mots et soulign les mots pour lesquels j'ai besoin d'aide? Dans
l'affirmative, l'lve inscrit une coche sur le quatrime trait. Dans la ngative, il
se sert de diverses stratgies pour corriger l'orthographe. S'il est incapable
d'crire un mot correctement, il souligne le mot en question et fait une coche
l'endroit prvu. (Il faut faire comprendre aux lves que l'orthographe est
importante!)
Five-Step Strategy for Revising and Editing: Adapted by permission of The Diagnostic
Learning Centre, The Winnipeg School Division No. 1.
ANNE
tape 6 Chaque lve se pose la question suivante : Est-ce que mon criture
est prsentable et facile lire? Dans l'affirmative, l'lve inscrit une coche sur
le cinquime trait. Dans la ngative, il doit effacer les mots ou les lettres
illisibles et les r-crire. Puis, il fait une coche l'endroit prvu. (Il faut
apprendre aux lves former les lettres correctement, tant pour l'criture en
caractres d'imprimerie que pour l'criture cursive, et les encourager crire
lisiblement.)
valuation
Les lves peuvent se servir de cette stratgie pour s'autovaluer. Observez-les
pour savoir s'ils assument eux-mmes la responsabilit de la rvision, de la
correction et de la lecture d'preuve en se servant de la liste de vrification
dcrite ci-aprs.
Lorsque vous prsentez cette stratgie pour la premire fois, donnez aux
lves de nombreuses occasions de corriger et de rviser en groupe. Pour
cela, vous pouvez vous servir d'un rtroprojecteur.
Pour chaque niveau scolaire, expliquez bien aux lves ce que vous attendez
d'eux en matire de majuscules et de ponctuation. Prvoyez des mini-leons
en tenant compte de leurs besoins particuliers.
Distribuez des signets, des fiches ou des tableaux de rfrence aux lves
pendant les exercices de rvision, de correction et de lecture d'preuve.
Prenez le temps ncessaire pour faire comprendre aux lves le processus de
rvision et de correction de texte.
Demandez-leur de rviser et de corriger en tenant compte de quelques
critres la fois.
Veillez ce que l'atmosphre de la classe favorise la collaboration et le
partage.
Dans la salle de classe, prvoyez un endroit o les lves peuvent avoir des
entretiens avec leurs camarades.
Au dpart, bon nombre d'lves ont besoin d'apprendre se servir de cette
stratgie pour chacune des phrases. mesure qu'ils se familiarisent avec la
stratgie, il faut les encourager corriger des paragraphes et leur texte au
complet. Il faut peut-tre diviser le texte en sections pour faciliter la rvision
et la correction.
Dsignez un rdacteur en chef qui devra se servir de la stratgie. Celuici devra galement noter les endroits corriger en encerclant la coche de
l'lve se rapportant un domaine particulier. Puis, il faut de nouveau
donner aux lves l'occasion de s'autocorriger. Cependant, s'ils sont
incapables de trouver leurs erreurs, le rdacteur en chef doit les guider.
ANNE
ANNEXE 98
Liste de vrification en cinq tapes

pour rviser et corriger un texte
lve
Sens
Est-ce que cela a du sens et est-ce que cela dit ce que
je crois que a dit?
partenaire rdacteur
en chef
Majuscules
Est-ce que jai employ les majuscules correctement?
premier mot dune phrase
noms de peuples, de personnes, danimaux familiers,
de villes, de villages, de pays, de rues,
de titres, etc.
Ponctuation
Est-ce que jai vrifi si jai utilis correctement
les signes de ponctuation?
point final (.)
fin de phrase [Jaime bien mon chat.]
abrviation [chem.]
point dinterrogation (?)
fin de phrase interrogative [O est-il parti?]
virgule (,)
numration [Jaime bien les petits pois, les carottes et le mas.]
lorsque quelquun parle [ Je suis content , dit Jean.]
apostrophe ()
contractions (llve)
guillements ( )
lorsque quelquun parle [Elle a demand : O est-il? ]
Orthographe
Est-ce que jai vrifi lorthographe des mots?
Est-ce que jai consult le dictionnaire quand javais
besoin daide?
Est-ce que jai soulign les mots pour lesquels jai
besoin daide?
criture
Est-ce que mon criture est prsentable et lisible?
Five-Step Revising and Editing Checklist: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The Winnipeg
Servez-vous de cette stratgie pour les sances de rvision et de correction

par les pairs. Celles-ci incitent les lves discuter, rviser et corriger
mutuellement leurs travaux de rdaction. Elles peuvent galement amliorer
leurs habilets verbales et leurs habilets en lecture et en criture. Parlez des
habilets en communication avec les lves pour expliquer que, pendant les
sances de rvision et de correction par les pairs, il est important de
formuler des commentaires positifs, de faire des suggestions d'amlioration
et de finir sur une note positive.
Rfrence
The Diagnostic Learning Centre. The Five-Step Strategy for Revising and
Editing. Winnipeg, MB: The Winnipeg School Division No. 1.
criture
interactive
ANNE
L'criture interactive est une stratgie mise au point par un groupe

d'enseignants qui ont travaill en collaboration avec les chercheurs Gay Su
Pinnell et Andrea McCarrier. L'enseignant et les lves s'entraident pour
composer un texte crit, gnralement en rponse une histoire qui a t lue
haute voix. L'criture interactive est une faon d'expliquer aux lves
comment fonctionne la langue de faon qu'ils puissent rdiger tout seuls
(Fountas et Pinnell, 1996).
L'criture interactive est une faon dynamique d'crire plusieurs qui
consiste, pour les enseignants et les lves, composer ensemble un texte
crit. Le procd dcoule de ce qui se dit en classe et du fait que les lves
veulent prendre note de messages et de renseignements importants; cependant,
il diffre de la stratgie du rcit d'expriences de plusieurs faons :
l'enseignant organise soigneusement le processus de faon crer un texte
que les lves peuvent lire;
la planification et l'organisation de l'exercice sont tales dans le temps;
les enseignants et les lves prennent tous la plume pour prendre note
des images qu'ils construisent.
L'criture interactive offre de nombreuses possibilits sur le plan
pdagogique, car l'enseignant et les lves participent activement ce qui suit :
ngociation sur la composition d'un texte, qu'il soit narratif ou informatif;
formation de mots par l'analyse des sons;
respect des conventions de l'criture;
lecture et re-lecture de textes;
prdiction, recherche, vrification et confirmation pendant la lecture et l'criture.
But
L'criture interactive est surtout conue pour aider les jeunes enfants qui n'ont
pas eu beaucoup d'expriences prscolaires en criture. Il s'agit d'une variante
de la stratgie de lecture et d'criture partages, qui a t mise au point par
Don Holdaway en 1979, et qui met l'accent sur le rle de l'enseignant, celui-ci
devant servir de modle, offrir un soutien, montrer comment faire et
encourager les enfants lire et crire.
Dmarche
L'enseignement compte deux volets : 1) les enseignants planifient et organisent
les activits prvues; 2) les enseignants interviennent auprs des lves
(individuellement et en groupes) pendant les activits d'criture. Aidez les
lves se concentrer sur n'importe quel lment de la langue, par exemple : le
sens, la structure du texte, les mots, les lettres ou les rgles d'criture. Vous
devez veiller en tout temps ce que les lves restent motivs. L'efficacit de
votre enseignement dpend de ce que, selon vous, les lves connaissent et
apportent l'exercice ainsi que de votre capacit observer et respecter ce
qu'ils veulent.
ANNE
Le cadre de leon comporte six lments recommands. Cependant, l'ordre dans

lequel ces lments se prsentent n'est pas prcis. Il n'est pas ncessaire
d'utiliser chacun des lments tous les jours, mais il faut prvoir tous les jours
du temps pour la lecture voix haute et pour la relecture de textes familiers. Il
faut peut-tre prvoir aussi plus de temps pour les activits complmentaires
faisant appel l'art dramatique ou aux arts visuels. En tout cas, faites en sorte
d'intgrer tous les lments dans l'espace d'une semaine.
Lecture voix haute
Chaque jour, lisez plusieurs livres aux lves. Certains compteront parmi
leurs livres prfrs qu'ils voudront relire; d'autres seront nouveaux. Le fait
de lire voix haute aide les lves se familiariser avec les tournures de
langue, le vocabulaire et les structures des rcits.
Le fait de relire les histoires renforce le processus. Servez de modle et lisez
oralement en invitant les lves vous accompagner pour les phrases
prvisibles. Choisissez soigneusement les textes pour aider les lves faire
le lien entre les textes et mieux comprendre comment on compose des histoires.
Relecture de textes familiers : en collaboration et de faon autonome.
En relisant tous les jours des textes familiers, les lves ont l'occasion de se
servir de stratgies de recherche et de vrification tout en lisant un texte plus
long. Ils peuvent rsoudre les problmes tout seuls parce que le niveau de
lecture est facile. Cela leur permet d'exploiter leur connaissance des
correspondances entre les lettres et les sons, de la structure de la langue et des
mots tout en se servant de ce qu'ils connaissent dj de l'histoire pour vrifier
si cela a du sens.
Lecture de textes plus difficiles : observation et enseignement
En s'attaquant des textes nouveaux, les lves ont l'occasion de dcouvrir et
de renforcer des stratgies de lecture et de rsolution de problmes. Vous
pouvez leur prsenter de nouveaux livres de faon individuelle ou en groupes.
Ils les lisent en se faisant aider mais il faut les encourager rgler les
problmes pendant la lecture. Rgulirement (toutes les deux ou trois
semaines), organisez des entretiens individuels avec les lves pour tablir
des fiches d'observation individualise, pour prendre des notes sur leurs
comportements en lecture, pour mettre des hypothses sur les stratgies de
lecture de chacun d'eux ainsi que pour donner chacun quelques instructions
rapides sur le texte. Faites un compte rendu de ces entretiens et valuez les
progrs des lves.
Lecture partage
La Lecture partage (c.--d. lorsque l'enseignant et les lves lisent ensemble)
(Holdaway, 1979) donne aux lves l'occasion d'apprendre lire avec une
forme de soutien. Servez-vous de grands livres pour ce genre d'activit. Les
plus efficaces sont les versions pour enfants; cependant, vous pouvez galement
utiliser des recettes, des listes, des lettres, des schmas de rcits ou autres
organigrammes gnrs par la classe. L'enseignant fait une dmonstration des
comportements recherchs en lecture pour expliquer les stratgies de
prdiction, de recherche, de vrification, de confirmation et d'autocorrection.
ANNE
En lisant voix haute, les enseignants et les lves enseignent et apprennent par
l'exemple lire avec facilit et en groupant bien les mots ensemble, et ils font
ressortir le fait que le texte doit avoir un sens en se servant de leurs voix pour
reprsenter divers personnages. Pendant les sances de lecture partage, les
lves sont plus capables de lire et d'utiliser de nouvelles structures de phrases
et ils amliorent leurs connaissances des rgles de l'criture : de gauche droite
et de haut en bas, correspondance son-symbole renforce par l'enseignant qui
indique du doigt chaque mot qui est lu.
Dveloppement de textes
Le dveloppement de textes dans des domaines comme l'art dramatique, l'art
visuel, la musique, la cuisine ou le jardinage ont beaucoup d'effet sur
l'enthousiasme et la comprhension des lves en matire de lecture, d'criture
et de reprsentation. Il permet aux lves de montrer leurs connaissances en
regroupant des textes autour de certains thmes qui se prtent trs bien ce
genre d'activits. Lisez haute voix des textes plus compliqus que ceux que les
lves peuvent lire tout seuls pour dvelopper leurs ides et leurs connaissances.
Dans chacune des classes, il devrait y avoir une vaste collection de livres, y
compris des livres connus, des livres au texte rythm et prvisible ainsi que des
livres d'images. Ajoutez-y des livres plus compliqus que certains lves ne
peuvent pas lire tout seuls mais qui les prparent pour la prochaine tape de leur
dveloppement, car ils peuvent s'essayer lire le texte ou certains passages
familiers avec l'aide de l'enseignant.
Compos de faon collective par l'enseignant et les lves, le texte peut se
prsenter sous forme de message matinal, de nouvelles du jour, de recette, de lettre
ou de texte reformul illustrant le processus de rdaction d'un texte et les stratgies
de rsolution de problmes qui sont ncessaires pour lire et pour crire.
Rfrences
Fountas, Irene, and Gay Su Pinnell. Guided Reading: Good First Teaching for All
Children. Portsmouth, NH: Heinemann, 1996.
Holdaway, D. The Foundation of Literacy. New York, NY: Ashton Scholastic, 1979.
Wynes, Barbara J., and Beverly L. Zakaluk. Book Bridges: A Family Literacy
Program Handbook for Instructors. Book 1: Writing. Winnipeg, MB, 1995.
Orthographe
L'criture donne aux lves le contexte ncessaire pour amliorer leur orthographe.
Les connaissances en orthographe commencent un trs jeune ge et, pour chaque
anne scolaire, les enseignants doivent faire progresser les lves et leur apprendre
les conventions d'criture. Plus les lves arrivent peler facilement et
automatiquement, plus ils sont prts crire et plus ils le font de faon efficace.
ANNE
Pour en savoir plus

Bilous, Nicole. Leon, Paul et de Peslouan, Dominique. Pratiques de lcrit.
Publication de lIUFM de Nice, D.L., 1995.
ducation enfantine, no 9, mai 2002.
Ferreiro, Emilia. Lcriture avant la lettre. Hachette-Education, 2000.
Nadon, Yves. Lire et crire en premire anneet pour le reste de sa vie.
Tavernier, R. Les chemins de lcriture. Bordas, 1998.
Limportance de
lorthographe
approximative
L'orthographe approximative ou temporaire reprsente une tape importante

dans l'apprentissage de l'orthographe. Les jeunes qui apprennent crire ont
intrt crire librement leurs ides partir des sons qu'ils entendent. Aidezles mettre leurs ides sur papier. Par exemple, vous pouvez crire l'histoire
vous-mme mais en laissant des blancs pour que les lves puissent crire les
mots qu'ils connaissent. Aidez ceux qui demandent connatre l'orthographe
exacte de certains mots en suggrant quelques-unes des stratgies suivantes.
Demandez-leur ce qui suit :
crire les lettres qu'ils pensent connatre puis faire un trait sous le mot et
demander comment il s'crit plus tard;
crire un mot nouveau partir des sons qui le composent, puis faire un trait
dessous et vrifier l'orthographe par la suite;
regarder dans la salle de classe pour voir si le mot dont ils ont besoin
apparat dans des tableaux, un mur de mots, des panneaux ou des pomes;
crire le mot de diverses faons dans un carnet de tentatives et choisir celui
qui a l'air correct;
scander les syllabes d'un mot et les noncer tout bas, puis crire le mot en
procdant une syllabe la fois;
demander de l'aide quelqu'un (apprenez aux lves s'entraider en
orthographe);
se servir d'un dictionnaire orthographique personnel pour trouver les mots
dont ils ont dj demand connatre l'orthographe;
se servir d'un dictionnaire ordinaire ou illustr.
Pour que les lves deviennent autonomes en criture, laissez-les acqurir de la
confiance dans leurs connaissances. Pour apprendre l'orthographe, ils doivent
tre prts prendre des risques.
Caractristiques
dun programme
dorthographe
efficace
ANNE
Exemples de caractristiques d'un programme d'orthographe efficace :

accent sur la varit des lectures;
occasions quotidiennes d'crire sous diverses formes et avec divers objectifs;
enseignement explicite de stratgies et de connaissances en orthographe par
l'enseignement ponctuel, des mini-leons et l'enseignement systmatique
d'une technique d'tude de l'orthographe ou du vocabulaire.
leons sur la faon de rviser et de corriger des textes pour communiquer et
publier les travaux;
prsence de ressources dans la salle de classe, notamment : banques de
mots, murs de mots, livres de classe, tableaux d'orthographe, journaux
d'orthographe, dictionnaires personnels, carnets de tentatives et ouvrages de
rfrence;
occasions d'explorer et de s'amuser avec les mots grce des activits et
des jeux de vocabulaire;
activits ouvertes qui permettent aux lves de travailler leur niveau;
listes de vocabulaire contenant les mots que les lves utilisent le plus
souvent dans leurs travaux d'criture;
valuation de la faon dont les lves emploient les stratgies lorsqu'ils
crivent;
valuation des travaux de rdaction pour valuer les connaissances des
lves en orthographe;
dmonstrations, par l'enseignant, d'une bonne prononciation et de
l'orthographe correcte des mots;
dmonstrations, par l'enseignant, de certaines stratgies et certains procds
pendant les sances d'criture et d'orthographe.
Pourquoi enseigner l'orthographe
pour apprendre aux lves comment s'crivent les mots;
pour les encourager se servir de stratgies d'orthographe;
pour qu'ils acquirent une attitude positive l'gard de l'orthographe;
pour leur permettre d'crire plus facilement;
pour leur permettre de produire des travaux de
rdaction qui sont faciles lire et comprendre.
Enseignement
ponctuel de
lorthographe
ANNE
L'enseignement de l'orthographe se fait au mieux dans le contexte du travail

d'criture. Trouvez des occasions de parler d'orthographe avec les lves, par
exemple quand ils dictent des histoires, quand ils lisent ensemble des tableaux,
des grands livres, le message matinal ou les nouvelles du jour, lorsqu'ils
demandent ajouter un mot dans leurs dictionnaires personnels ou au cours
d'entretiens individuels portant sur l'criture.
Lorsque les lves crivent, essayez de dceler les erreurs d'orthographe qui
reviennent le plus souvent. Prvoyez une mini-leon pour les lves qui ont les
mmes difficults.
Enseignement
explicite de
lorthographe
Vous pouvez rassembler toute la classe ou des petits groupes temporaires

d'lves pour leur enseigner de faon explicite une habilet ou une stratgie
particulire ayant besoin d'tre approfondie. Plus les lves ont besoin de la
leon, plus ils sont susceptibles de se servir de l'information dans leurs travaux
d'criture.
Enseignement
systmatique du
vocabulaire
Bon nombre d'lves ont besoin d'une mthode structure qui les aide retenir
des mots couramment employs et certains mots difficiles, et les utiliser dans
leurs travaux d'criture. Les lments suivants font gnralement partie de
l'enseignement direct du vocabulaire (Edwards et Malicky, 1996) :
liste de vocabulaire compose des mots que les lves ont du mal
orthographier correctement dans leurs travaux;
test prliminaire de dix mots de vocabulaire effectu chaque semaine et
corrig par les lves eux-mmes;
technique d'tude permettant aux lves de disposer de stratgies efficaces
pour mmoriser des mots;
tests d'entranement hebdomadaires permettant aux lves de s'exercer en
orthographe avec un partenaire;
post-test sur la liste de vocabulaire la fin de chaque semaine;
relev des rsultats d'orthographe tabli par les lves;
emploi de mots nouveaux dans les activits de lecture et d'criture ou dans
les jeux de vocabulaire.
valuation
Analysez ce que les lves savent dj et prenez note des stratgies qu'ils
utilisent en orthographe. Ces renseignements vous aideront dcider de
l'enseignement le plus appropri pour faire progresser les lves dans ce
domaine.
Observez les lves pendant le processus d'criture.
Rassemblez, datez et analyser des chantillons de productions crites.
Organisez des entrevues ou des entretiens individuels portant sur l'orthographe.
Servez-vous des tests d'entranement et des autovaluations des lves.
ANNE
Il est important de donner aux lves des commentaires positifs et prcis sur
leurs premires tentatives en orthographe. Au moyen de diverses activits
d'criture authentiques, aidez-les se prparer aux rgles d'orthographe. Leur
motivation viendra de leur fiert par rapport un produit final qui, un jour, sera
communiqu un public important aux yeux d'crivains en herbe.
Essayez la stratgie des mots explosifs qui renforce l'analyse orthographique et
l'enrichissement du vocabulaire. Les lves peuvent participer cette activit
avec un partenaire ou individuellement.
Buts
apprendre les prfixes, les suffixes et les racines des mots ainsi que leurs
variations orthographiques;
augmenter le vocabulaire et apprendre la terminaison des mots;
faciliter l'encodage et le dcodage des mots;
Dmarche
tape 1 Fixez un objectif pour la leon; par exemple : la rgle du doublement
des consonnes; la formation du pluriel; les terminaisons en ment .
tape 2 Choisissez un mot de base qui convient l'objectif de la leon.
Inscrivez-le dans une bulle puis montrez aux lves comme il peut exploser
quand on lui ajoute des prfixes ou des suffixes. Exemple : mnage, dmnager,
mnagement, mnagiste, amnager, emmnager.
tape 3 Les lves participent un remue-mninges pour trouver des ides
puis ils confirment leurs propositions ou ajoutent des mots dans la bulle en se
servant de leur dictionnaire personnel, d'un dictionnaire vendu dans le
commerce.
Rfrences
Edwards, J., and G. Malicky. Constructing Meaning. Toronto. ON: ITP Nelson, 1996.
Rhodes, Lynn K., and Nancy L. Shanklin. Windows into Literacy: Assessing
Scott, Ruth. Spelling: Sharing the Secrets. Toronto, ON: Gage Educational
Publishing, 1993.
Tarasoff, Mary. Spelling Strategies You Can Teach. Victoria, BC: Active
Tarasoff, Mary. A Guide to Childrens Spelling Development for Parents and
Teachers. Victoria, BC: Active Learning Institute, 1992.
Thomas, Ves. Teaching Spelling. Toronto, ON: Gage, 1987.
Wallace, Gerald, Sandra B. Cohen, and Edward A. Polloway. Language Arts:
Teaching Exceptional Students. Austin, TX: Pro-Ed, 1987.
Wilde, S. You kan red this! Spelling and Punctuation for Whole Language
Classrooms. Portsmouth, NH: Heinemann, 1992.
Apprentissage
autonome de
lorthographe
ANNE
LApprentissage autonome de lorthographe est une formule

d'apprentissage structure qui est destine aider les lves apprendre les
mots qu'ils rencontrent le plus souvent dans leurs activits quotidiennes
d'criture. Elle fait appel aux modes d'apprentissage visuel, sonore et
kinesthsique. En plus d'un carnet servant consigner les tests prliminaires,
les post-tests et autres activits d'orthographe connexes, les lves ont besoin
d'une feuille d'apprentissage de l'orthographe (voir Fiche reproductible 97) et
de lettres cartonnes. (Ces lettres sont vendues dans les magasins de
fournitures scolaires ou peuvent tre fabriques en imprimant les lettres de
l'alphabet sur de petites fiches cartonnes.)
Buts
acqurir une mthode permettant d'apprendre l'orthographe de faon
indpendante;
encourager les lves se servir d'une mthode d'apprentissage de
l'orthographe faisant appel plusieurs modes d'apprentissage.
Dmarche : premire sance
tape 1 En guise de test prliminaire, dictez un certain nombre de mots
partir d'une liste de mots courants.
tape 2 Arrtez la dicte lorsque l'lve a mal crit cinq mots.
tape 3 Montrez la liste de mots correctement orthographis l'lve.
Celui-ci doit vrifier lui-mme ce qu'il a crit et inscrire l'orthographe correcte
ct de tous les mots qui sont mal crits.
tape 4 Donnez l'lve un exemplaire de la feuille d'apprentissage de
l'orthographe. (Voir Annexe 97.)
tape 5 L'lve doit faire ce qui suit :
crire la date;
inscrire les mots apprendre;
lire les instructions et remplir chacune des cases figurant sur la feuille de
travail.
tape 6 - Encouragez l'lve apprendre correctement les cinq mots.
Dmarche : deuxime sance
tape 1 Les lves doivent :
faire des phrases avec les mots qu'ils ont mal orthographis la premire
sance.
rviser et corriger leurs phrases en se servant par exemple de la Stratgie en
cinq tapes pour rviser et corriger un texte (page 206).
ANNE
Dmarche : troisime sance

tape 1 L'lve travaille ou s'amuse avec des mots en choisissant un jeu
ducatif ou en crant son propre jeu de vocabulaire.
Dmarche : quatrime sance
tape 1 Dictez le post-test.
tape 2 Montrez la liste des mots correctement orthographis aux lves.
Ceux-ci doivent vrifier les mots qu'ils ont crits. (Au besoin, ils rptent les
tapes 3 6 qui sont expliques la premire sance.)
valuation
Sur une certaine priode de temps, recueillez diverses donnes, comparez les
chantillons de travaux d'criture des lves et prenez note de vos
observations pour voir quels progrs ont t accomplis en orthographe.
Enregistrez vos observations sous forme de commentaires anecdotiques - se
rapportant la fois au comportement et aux connaissances et habilets des
lves.
Comparez les rsultats des tests prliminaires et des post-tests.
Encouragez les lves se servir d'une feuille de travail comme la feuille
d'apprentissage de l'orthographe pour apprendre les mots qui leur donnent
des difficults.
Apprenez-leur comment et quand se servir de ressources externes comme les
dictionnaires personnels, les dictionnaires ordinaires, les manuels scolaires,
les signets sur lesquels figurent les cent ou deux cents mots les plus
courants, et quand demander l'aide de leurs camarades.
Apprenez-leur rviser et faire la lecture d'preuve de leurs textes. La
lecture d'preuve visant corriger les erreurs d'orthographe doit tre
considre comme une partie intgrante du processus d'criture.
Prvoyez rgulirement des priodes de jeu pour que les lves restent motivs
et intresss, et pour renforcer l'orthographe des mots dans d'autres contextes.
Nous vous proposons ici quelques suggestions :
Choisissez des jeux ducatifs de vocabulaire qui correspondent au niveau de
vos lves.
Adaptez des jeux populaires comme Serpents et chelles et le Jeu de dames.
ANNE
Feuille dapprentissage de lorthographe

Date __________________________________ Nom _______________________________________
1
Date
Mots apprendre
Prononce
le mot et
fais une
coche.
( )
Avais-tu
Regarde les
raison?
Prononce
Prononce
diffrentes
Pointe ton
le mot et
le mot et
parties et
doigt sur
montre
forme-le
souligne
chacune des
du doigt
avec les
celles qui
lettres et
chacune des
lettres
te sont
fais une
lettres.
cartonnes.
difficiles.
coche.
( )
Avais-tu
Si tu
raison?
Cache le
avais tort,
Dans
mot et
essaie
laffirmative,
cris-le
encore
fais une
ici.
une fois.
coche.
( )
ANNEXE 97
Serpents et
chelles
Servez-vous du plateau lamin d'un jeu de Serpents et chelles, de ds et de

pions comme ceux qu'on utilise pour le bingo.
l'aide d'un feutre lavable, inscrivez les mots que les lves apprennent
orthographier dans les cases du plateau.
Comment jouer :
Le joueur no 1 lance les ds et dplace le pion de gauche droite sur la
premire range, en fonction du chiffre indiqu. Il doit peler correctement le
mot qui se trouve sous le pion ou retourner la case de dpart.
Le joueur no 2 lance les ds et fait avancer son pion.
la fin de la premire range, le pion se dplace de droite gauche sur la
deuxime range puis de gauche droite sur la troisime range, etc.
Lorsqu'un joueur tombe sur une case correspondant au bas d'une chelle, il
doit peler correctement le mot qui s'y trouve. Le pion peut alors grimper
jusqu'en haut de l'chelle. Si le mot qui se trouve en haut de l'chelle est pel
correctement, le joueur peut rester sur la case et se dplacer le long de la
range suprieure. Dans le cas contraire, le joueur doit redescendre au bas de
l'chelle et continuer normalement.
Lorsque le joueur tombe sur une case correspondante la tte d'un serpent, il
doit redescendre le long de la queue de ce serpent. Il doit peler la fois le
mot qui est inscrit sur la tte du serpent et celui qui se trouve la queue. Il
peut ensuite continuer normalement.
Le gagnant est celui qui russit parcourir toutes les ranges du plateau et
qui arrive le premier sur la dernire case avec la combinaison exacte de
chiffres sur les ds.
Jeu de dames
ANNE
Servez-vous d'un plateau lamin de Jeu de dames, de sept pions rouges et de

sept pions noirs.
l'aide d'un feutre lavable, inscrivez les mots de vocabulaire sur les cases
blanches. S'il n'y a pas assez de mots, inscrivez deux fois certains mots ou
encore inscrivez sur le plateau des mots que les lves savent peler.
Comment jouer :
Le joueur no 1 recouvre les deux premires ranges de cases blanches avec
des pions rouges.
Le joueur no 2 fait la mme chose du ct oppos mais avec des pions noirs.
Le joueur no 1 avance un pion en diagonale, en pelant le mot qui figure sur
la case de dpart et celui qui figure sur la case d'arrive.
Le joueur no 2 fait la mme chose.
Le jeu continue comme pour le jeu de dames.
Pour prendre un pion l'adversaire, le joueur doit peler le mot figurant sur
la case de dpart de son pion, sur la case d'arrive de son pion et sur la case
o se trouve le pion de l'adversaire (en tout, il doit peler trois mots).
Le gagnant est celui qui attrape le plus de pions de son adversaire.
Concentration
dhomonymes
Prparez une liste d'homonymes partir d'une liste de mots courants.

Dcoupez un certain nombre de cartes.
Sur un ct de chaque carte, inscrivez un homonyme.
Mlangez ou battez les cartes et placez-les l'envers, en ranges gales.
Le premier joueur retourne deux cartes et prononce les mots. S'ils vont
ensemble, il fait une phrase avec chacun des homonymes pour en expliquer
le sens. Puis, il garde les cartes et joue une autre fois.
Si les cartes ne vont pas ensemble, elles doivent tre remises leur place.
Puis, c'est le tour du joueur suivant. L encore, deux cartes sont retournes et
le jeu continue ainsi jusqu' ce que toutes les cartes aient t retournes et
conserves.
Vous pouvez ajouter d'autres rgles au jeu ou demander aux lves d'en
inventer.
Mots croiss
Mots cachs
Les lves crent des mots croiss partir des mots de vocabulaire qu'ils
apprennent crire correctement. Ces mots croiss peuvent aller du plus simple,
avec des indices visuels, au plus difficile.
Les lves crent des mots cachs partir des mots de vocabulaire qu'ils
changent avec leurs camarades de classe. Cela les incite regarder
attentivement l'ordre des lettres et les schmas orthographiques.
Procds
mnmotechniques
ANNE
Encouragez les lves inventer leurs propres procds mnmotechniques ou

stratgies leur permettant de se souvenir de l'orthographe de certains mots
difficiles. Exemple : Toujours prend toujours un s.
Rfrences
The Diagnostic Learning Centre. The Diagnostic Learning Centre Study Method.
Winnipeg, MB: The Winnipeg School Division No. 1, no date.
Sitton, Rebecca. Spelling Sourcebook 1. Your Guide for Developing Research
Based Spelling Instruction for the Writing Rich Classroom. Spokane, WA:
Kroma, 1993.
Carnet de notes
de lauteur
Chaque lve tient un carnet de notes dans lequel il inscrit des mots, des phrases,
des citations, des illustrations et des ides qui l'intressent ou qu'il juge
importants pour ses travaux de rdaction. S'il n'inscrit pas ces lments de
vocabulaire ou ces ides importantes, il risque de les oublier. Les crivains
professionnels possdent souvent un carnet dans lequel ils conservent des
souvenirs et des rfrences pour leurs prochains ouvrages.
Buts
encourager les lves relever des tournures de phrase intressantes;
leur permettre de crer une banque d'ides pour leurs travaux de rdaction;
leur faire prendre conscience de l'importance de la langue dans tous les
domaines;
s'amuser avec la langue et avec les mots.
Dmarche
tape 1 Au dbut d'un trimestre ou d'un cours, les lves doivent acheter un
petit carnet ou un journal dans lequel ils vont inscrire des mots de vocabulaire.
Ils peuvent en personnaliser la couverture pour le rendre unique.
tape 2 Encouragez-les avoir toujours leur carnet sur eux.
tape 3 Rgulirement pendant l'anne, ils doivent partager leurs mots ou
leurs phrases prfres avec le reste de la classe. tablissez avec eux des listes
de tournures ou d'expressions retenir. Certains lves peuvent se servir
d'illustrations pour reprsenter leurs mots prfrs.
valuation
L'valuation des carnets de notes de l'auteur doit rester informelle. Demandez
rgulirement aux lves d'indiquer le nombre et le genre de termes qu'ils ont
inscrits dans leurs carnets. Encouragez-les rflchir aux bonnes tournures de
phrases ou expressions en animant des discussions ou en leur demandant de tenir
un journal pour qu'ils rflchissent aux endroits o ils trouvent leurs exemples
prfrs et expliquent pourquoi ils aiment ces mots ou ces expressions.
Encouragez-les rflchir des faons appropries de se servir de la langue.
220 Strategies dcriture
ANNE

Partagez avec les lves les expressions ou les mots que vous prfrez et ceux
que vous aimez le moins.
Permettez aux lves de dcider eux-mmes quand partager ce qu'ils
inscrivent dans leur carnet de notes.
Les lves peuvent se servir d'une expression ou d'un mot tir de leur carnet
de notes pour explorer ses variantes, ses connotations et ses associations dans
un pome ou pour faire parler un personnage au dbut d'une histoire.
Ils peuvent essayer de trouver comment d'autres crivains s'y prennent pour
se souvenir de termes, d'expressions ou d'ides qui les intressent.
Distribuez aux lves des copies d'bauches et de carnets de notes provenant
d'crivains dont les oeuvres ont t publies. Ils peuvent examiner les
changements et noter leurs rflexions personnelles sur ce qu'ils ont tir des
brouillons d'autres crivains.
Atelier dcriture
L'atelier d'criture permet aux lves de participer des activits de rdaction

pertinentes et d'adopter des stratgies dans ce domaine. Il repose sur l'ide selon
laquelle les lves doivent se trouver une identit personnelle en tant
qu'crivains et adopter des stratgies pour crire. Ceux-ci peuvent choisir leur
thme et ils apprennent de nombreuses stratgies dans le contexte de leur propre
travail d'criture et de celui des autres. L'atelier d'criture est troitement li
l'atelier de lecture et, mme s'ils sont parfois expliqus sparment, il est bon et
souhaitable de les intgrer. L'atelier d'criture peut tre adapt n'importe quel
niveau scolaire et n'importe quel niveau de comptence.
Buts
offrir des contextes d'criture authentiques;
permettre aux lves d'assumer leur travail d'criture;
amliorer les habilets et les stratgies d'criture;
offrir des stratgies de coopration et de collaboration.
Dmarche
tape 1 Organisez la classe en vue de l'atelier d'criture. Exemples d'lments
prendre en compte : une zone o les pupitres sont rpartis pour plusieurs
groupes, un endroit pour enseigner de petits groupes, un endroit pour la
bibliothque de la classe, une zone d'coute et un endroit pour rassembler toute la
classe et pour enseigner et prsenter des exposs l'ensemble des lves.
tape 2 Expliquez aux lves ce que vous attendez d'eux en matire de
comportement, de contenu et d'valuation la fois pour l'atelier et pour les
travaux d'criture. Les lves devraient participer la dfinition de ces attentes
tant sur le plan collectif que sur le plan individuel. Nancie Atwell (1987, p. 8384) propose les lignes directrices suivantes :
ANNE
N'effacez rien. Biffez et continuez. Vous pouvez changer d'avis par la suite.
N'crivez que sur un ct de la feuille de papier pour pouvoir couper et coller.
Conservez tout. Tout ce qui vous concerne en tant qu'crivain est important.
Datez et qualifiez tout (bauche no 1, bauche no 2, notes, etc.).
Ne parlez qu' voix basse. Respectez les autres et vous-mme dans votre
travail de rflexion et ne faites pas d'interruption.
Travaillez trs fort.
tape 3 Prvoyez rgulirement du temps pour l'atelier d'criture. Les
auteurs Au, Carroll et Scheu (1997) suggrent idalement une heure d'atelier par
jour. Cela est possible en regroupant des mini-leons et en intgrant l'atelier
d'criture et l'atelier de lecture mais aussi des thmes d'autres matires. La dure
de l'atelier doit galement tre adapte au niveau scolaire.
tape 4 Servez de modle et organisez des forums pour parler des ractions
aux activits de lecture et d'criture. Concentrez-vous sur ce que les lves
pensent de leur travail de rdaction au moyen d'activits comme les entretiens
avec les pairs, le partage en groupe, les entretiens avec l'enseignant et les
discussions pendant les mini-leons.
tape 5 Servez-vous de mini-leons pour fournir des renseignements, pour
laborer des stratgies, pour explorer des genres littraires connexes, pour
discuter des stratgies des auteurs, pour prsenter des concepts connexes et pour
rpondre aux besoins particuliers de la classe ou du groupe. Mme si elles sont
brves, les mini-leons sont utiles lorsqu'elles dcoulent du travail d'criture des
lves et qu'elles s'y rapportent directement. Approfondissez la comprhension
des lves pendant ces mini-leons en prenant des exemples d'crits stimulants
dont le style, la forme et le contenu sont semblables ou diffrents.
valuation
Les entretiens et les portfolios sont les principaux lments d'valuation de
l'atelier d'criture. Les entretiens peuvent prendre plusieurs formes : entretiens
consacrs l'tablissement d'objectifs pour toute la classe, entretiens individuels
entre l'enseignant et l'lve pour aider celui-ci trouver des ides en lecture et
en criture, entretiens portant sur les bauches des lves et entretiens exigeant
des lves qu'ils rvisent leurs objectifs et en adoptent de nouveaux. Les
portfolios peuvent tre valus au moyen de listes de vrification et
d'chantillons de travaux de rdaction que l'lve a choisis et qui sont
reprsentatifs de ses accomplissements diverses tapes.
Observations, commentaires anecdotiques, carnets d'apprentissage, carnets de
lectures, journaux, entretiens avec les pairs et entretiens avec l'enseignant, mises
en commun, performances, devoirs de rdaction et reprsentations peuvent tous
servir valuer les travaux d'criture.
La feuille de rvisions (Annexe 81) peut tre utilise pour prendre note des
commentaires de diverses sources et des rvisions qui ont effectivement t
apportes aux travaux de rdaction de l'lve.
ANNE
ANNEXE 81
Feuille de rvisions
Date ______________________
Nom _________________________________________
Titre __________________________________________________________
Choisissez au moins deux sources de commentaires parmi les suivantes. Inscrivez les
suggestions.
Commentaires
Ma raction
1. Camarades
a) Entretien avec les pairs :
Ajouts, suppressions, changements
Ajouts, suppresssions, changements
b) Rencontre avec lauteur :

2. Enseignant
3. Autovrification

Assurez-vous d'avoir suffisamment de livres et d'ouvrages d'aide la rdaction
votre disposition avant l'activit.
Prvoyez des centres d'activits dans la salle de classe de faon faciliter le travail
de rdaction individuel, les discussions et les entretiens ainsi que les mini-leons.
Alternez les priodes ou les journes consacres l'atelier d'criture et
l'atelier de lecture.
L'organisation et la documentation sont essentielles au succs de l'atelier
d'criture. Assurez-vous d'avoir tout en place avant de commencer et
simplifiez le plus possible. Un classeur divis en sections permet aux lves de
regrouper les notes qu'ils accumulent pendant les ateliers d'criture et de
lecture. Ils peuvent se servir d'un classeur diffrent pour les travaux qui, selon
eux, sont termins et reprsentatifs de leurs accomplissements en production crite.
Invitez des crivains locaux venir lire en classe et travailler avec les lves.
Les lves devraient tre au courant de ce que l'auteur en question a publi et
ils devraient tre capables de lui poser des questions sur les mthodes et les
stratgies qu'il emploie pour crire.
ANNE
Si vous enseignez plusieurs classes diffrentes, veillez inclure un travail

de rdaction ou d'criture au moins une priode par semaine ou par cycle
avec chacune de vos classes.
Partagez certains de vos travaux de rdaction avec vos lves. Mais, tout
comme vous dcidez de ne pas tout partager avec eux, ne vous attendez pas
ce que les lves vous montrent tous leurs travaux.
Encouragez les lves exprimenter avec diverses formes d'criture tout au
long du trimestre. Vous pouvez mme le faire dans le contexte du portfolio.
L'atelier d'criture peut tre adapt n'importe quelle matire, n'importe
quel genre littraire, n'importe quelle anne scolaire et n'importe quel
niveau de comptence. Expliquez clairement aux lves ce que vous
attendez d'eux en tenant compte de leur situation.
Incitez les lves se servir de formes d'criture non traditionnelles
lorsqu'ils crivent au sujet de textes traditionnels. Par exemple, demandezleur de composer un pome ou d'crire un journal en raction aux ides
principales d'un article scientifique.
Rfrences
Atwell, Nancie. In the Middle: Writing, Reading, and Learning with
Instruction: A Teachers Resource Book. Norwood, MA: Christopher-Gordon,
1997.
Rief, Linda. Seeking Diversity: Language Arts with Adolescents. Portsmouth,
NH: Heinemann, 1992.
Bacon, 1995.
Pour en savoir plus
Delhaxhe, Arlette, Terwagne, S. et Massoz, D. Agir avec le langage crit. Laval, QC :
Mondia, 1990.
Giasson, Jocelyne. La lecture : De la thorie la pratique 2e dition.
Qubec : Gatan Morin diteur lte, 2003.
Girard, Nicole. Lire et crire au prscolaire. Laval, QC : Mondia diteur inc., 1989.
Leclerc, Martine. Au pays des gitans : recueil d'outils pour intgrer l'lve en difficult
dans la classe rgulire. Montral, QC : Les ditions de la Chenelire, inc., 2001.
Nadon, Yves. Lire et crire en premire anneet pour le reste de sa vie. Montral,
QC : Les ditions de la Chenelire inc., 2002.Thriault, Jacqueline. J'apprends lireaidez-moi! Montral, QC : Les ditions
logiques, 1996.
ANNE
criture manuelle
Il est important d'avoir une bonne criture manuelle pour s'exprimer clairement
par crit. Ce n'est pas une fin en soi. Qu'elle soit scripte ou cursive, l'criture
manuelle est un outil de communication. Les enseignants doivent aider les
lves apprendre crire lisiblement et avec facilit. Les lves sont plus ou
moins prts apprendre l'criture en caractres d'imprimerie. L'criture
manuelle est un processus qui volue avec le dveloppement de l'enfant. C'est
une habilet sensori-motrice complexe qui fait appel la perception visuelle et
la motricit fine. Avant de passer l'enseignement de l'criture proprement
dit, les lves ont besoin de participer des activits prparatoires telles que le
gribouillage, la peinture, le dessin, le coloriage, le dcoupage, le modelage et
la construction pour acqurir des habilets sensori-motrices et visuo-motrices.
En gnral, ils montrent une prfrence pour la main droite ou la main gauche
lorsqu'ils commencent crire. Si l'lve n'a pas de main dominante pour
crire, observez-le pour savoir quelle main il utilise le plus souvent pour
couper, coller ou peindre. Puis, encouragez-le se servir de cette main-l pour
les activits d'criture.
La plupart des lves tirent profit d'un enseignement direct de l'criture en
caractres d'imprimerie et cursive. Certains arrivent l'cole en ayant dj
appris crire en caractres d'imprimerie et d'autres ont appris crire en
observant d'autres personnes le faire.
Buts
reconnatre l'importance de l'criture manuelle;
apprendre crire lisiblement;
faire en sorte que les lves soient fiers de leur criture.
Dmarche
tape 1 Enseignez l'criture aux lves de faon directe. La plupart d'entre
eux ont besoin d'apprendre ce qui suit :
o former le dbut de chaque lettre ou chiffre;
la grandeur et l'espacement des lettres et des chiffres;
l'espacement des mots;
le sens de l'criture (direction);
comment former la plupart des lettres.
tape 2 Donnez des instructions aux lves et du temps pour s'exercer
rgulirement, et faites preuve de constance dans votre enseignement. C'est la
division scolaire ou l'cole qui dcide de la dmarche ou mthode particulire
adopter. Au tout dbut, lorsque les lves apprennnent former une lettre ou
un chiffre, servez-vous de papier non lign. Cela leur permet de se concentrer
uniquement sur la formation correcte des lettres. Faites une dmonstration en
pensant tout haut (en verbalisant). Par exemple, expliquez le point de dpart de
la lettre, la direction que le crayon doit suivre, la grandeur, le point d'arrive
ou les lignes qui se touchent.
criture manuelle 225
ANNE
Une fois que les lves se sont exercs former les lettres, donnez-leur
beaucoup d'occasions de s'entraner tous les jours.
Rappelez-vous que la qualit de l'criture manuelle dpendra de l'objectif de
l'activit, (par exemple, journal personnel par rapport un rcit destin tre
communiqu la classe) et du niveau de dveloppement de l'lve en criture.
valuation
Avec la classe, faites une sance de remue-mninges et discutez des critres
pouvant servir valuer l'criture manuelle. Vous pouvez tablir une grille
d'valuation ou un barme de notation pour que les lves puissent
s'autovaluer. Tout au long de l'anne, recueillez des chantillons dats de
travaux d'criture et insrez-les dans les portfolios des lves pour pouvoir
surveiller les progrs et pour les montrer aux parents.
Distribuez aux lves des gaines de crayons (pour qu'ils aient une bonne
prise) ou des crayons plus gros que la normale pour les aider matriser le
maniement du crayon.
Distribuez chacun un alphabet et des chiffres ou bien affichez-les de faon
qu'ils puissent les consulter facilement. Les lettres doivent tre en
majuscules et en minuscules pour que les lves puissent s'en servir de
modles.
Les lves aiment bien crire avec divers crayons, stylos et sur des papiers
spciaux. Assurez-vous d'en avoir un bon stock dans le centre d'criture.
Certaines lves s'intressent particulirement la calligraphie et d'autres
formes d'criture stylise. Vous pouvez inviter un calligraphe en classe pour
les lves intresss.
Encouragez les parents mettre tous les articles ncessaires l'criture la
disposition de leurs enfants et soutenir ces derniers dans leurs efforts
d'criture et d'expression crite. Expliquez-leur la mthode que vous
enseignez en classe pour qu'ils puissent la renforcer auprs de leurs enfants
la maison.
Pour en savoir plus
Voir les articles suivants, parus dans ducation enfantine, no 2, octobre 2003 :
Quel graphisme pour lcriture? , p. 14;
crire : pensum ou envie? , p. 15;
Dans lesprit de lenfant, dessiner et crire doivent devenir deux domaines
distincts , p. 16;
Au plaisir dcrire , p. 18;
Trois moments dvolution graphique , p. 62;
Apprendre lcriture cursive , p. 64.
226 criture manuelle
Section III
Outils et stratgies
dvaluation
ANNE
Introduction
Par mesure, on entend le processus systmatique consistant recueillir de
l'information sur ce que l'lve connat, est capable de faire et apprend faire
(ducation et Formation professionnelle Manitoba, Mthodes de transmission de
renseignements sur le progrs et le rendement des lves - Un guide de politiques
l'intention des enseignants, des administrateurs et des parents, 1998, p. 38).
L'valuation consiste recueillir, interprter et communiquer des donnes sur les
progrs des lves. Elle peut tre formative ou sommative. L'valuation formative
porte sur les processus d'apprentissage et sur la faon dont les lves voluent;
l'valuation sommative porte sur ce qui a chang. Toute valuation doit se rapporter
aux rsultats et aux normes d'apprentissage tablis.
Une valuation efficace :
fait partie intgrante de l'enseignement et de l'apprentissage;
est continue et permanente;
est authentique et reflte des processus et des contextes pertinents d'apprentissage
de la langue;
est un processus de collaboration et de rflexion;
est multidimensionnelle;
est adapte au stade de dveloppement et la culture des lves;
porte sur les points forts des lves;
repose sur la faon dont les lves apprennent;
soutient l'apprentissage en fournissant aux lves des objectifs de performance bien
dfinis.
Les lves doivent jouer un rle actif dans le domaine de l'valuation. Ils doivent
participer l'tablissement de critres destins valuer leur travail. Ils peuvent
s'autovaluer l'aide de listes de vrification, de grilles d'valuation et de barmes de
notation. Ils peuvent rflchir l'aide d'inventaires de leurs intrts et de leurs
processus mtacognitifs. Ils se servent de leurs autovaluations et de leurs rflexions
personnelles pour se fixer des objectifs d'apprentissage.
Une valuation de qualit exige que l'on y consacre du temps. Vous trouverez ci-aprs
de brves descriptions des stratgies et outils d'valuation les plus souvent utiliss.
Les enseignants sont invits consulter les rfrences pour s'informer davantage sur
ces stratgies et ces outils. Ils voudront peut-tre aussi consulter des orthopdagogues
et des spcialistes pour connatre d'autres instruments d'valuation structure. L'un des
objectifs long terme de l'valuation est d'inciter les lves s'autovaluer mesure
qu'ils prennent en main leur apprentissage vie.
Les enseignants doivent prvoir un ensemble d'outils ou d'instruments et de stratgies
pour que leur travail d'valuation en classe soit efficace. Les donnes d'valuation
doivent tre communiques de faon objective et servir orienter l'enseignement et
amliorer les programmes l'intention des lves. Lorsqu'on communique les rsultats
d'valuation, il est important de mettre l'accent sur ce que les lves sont capables
d'accomplir et d'viter les interprtations subjectives et l'tiquetage.
Introduction 229
ANNE
Enregistrements anecdotiques
Les enregistrements anecdotiques sont des notes que les enseignants rdigent
systmatiquement lorsqu'ils observent les comportements, les habilets et les
attitudes des lves en classe. Ils fournissent des donnes cumulatives sur les
progrs des lves et les habilets qu'ils ont acquises ainsi que sur l'orientation
donner l'enseignement. Ils contiennent souvent des renseignements sur
l'apprentissage de la lecture et de l'criture, sur les interactions des lves avec
les textes et avec leurs camarades ainsi que sur leur degr d'autonomie. Ils sont
souvent rdigs la suite d'observations constantes pendant les leons mais ils
peuvent aussi dcouler d'un produit ou d'une performance de l'lve. La
compilation systmatique de commentaires anecdotiques sur un lve
particulier fournit d'excellents renseignements pour valuer ses modes
d'apprentissage et la constance de ses progrs. Des enregistrements
anecdotiques de qualit constituent un outil de rfrence pratique et fort utile
au sujet de l'lve.
Buts
fournir des renseignements sur le dveloppement d'un lve pendant une
priode donne;
fournir des donnes rgulires sur les besoins individuels des lves en
matire d'apprentissage;
observer des comportements importants qui ne seraient pas dcels
autrement;
fournir des donnes rgulires en matire d'apprentissage, donnes qui
peuvent tre communiques aux lves, aux parents et aux enseignants.
Dmarche
Les mthodes utilises pour rdiger et compiler des fiches anecdotiques varient
selon les enseignants. Parce qu'il s'agit l d'une activit qui exige du temps, il
est ncessaire de procder de faon organise et efficace. Voici quelques
exemples de mthodes qui ont remport du succs :
tape 1 Servez-vous d'un classeur dans lequel vous placez une feuille
blanche pour chaque lve. Notez vos observations l'aide d'une planchette
pince et de notes autocollantes. Veillez inscrire la date et le nom de l'lve
sur chacune de ces notes autocollantes. Aprs avoir not vos observations,
placez les notes autocollantes dans le classeur, sur la feuille de l'lve en
question.
tape 2 Servez-vous d'un classeur muni de feuillets intercalaires pour
chaque lve et de pages blanches pour y inscrire des notes. Les pages peuvent
tre divises en trois colonnes : Date, Observation, Plan d'action.
230 Enregistrements anecdotiques
ANNE
tape 3 Servez-vous d'un grand tableau que vous affichez dans la classe et
sur lequel figurent les noms des lves et les jours de la semaine. Aprs avoir
observ les lves et pris des notes pendant la semaine, placez les notes sur le
tableau, ct des noms des lves qui ont t observs. Cette mthode a
l'avantage d'indiquer visuellement quels lves n'ont pas t observs. la fin
de la semaine, transfrez les notes dans un classeur ou autre dossier plus
permanent.
tape 4 tablissez une liste des lves, placez-la au dbut du classeur et
cochez les noms au fur et mesure que vous ajoutez des commentaires
anecdotiques dans les diffrentes sections. Cela vous permettra de savoir
rapidement quels lves vous avez observs et combien de fois.
Les notes doivent tre brves et concises (pas plus de quelques phrases).
Mentionnez le contexte et tout autre commentaire ou toute question sur
lesquels il vous faudra revenir plus tard.
Les commentaires doivent tre objectifs et prcis. Ils doivent porter sur les
points forts de l'lve, surtout lorsque vous avez observ celui-ci plusieurs
fois et remarqu une certaine tendance.
Prenez des notes pendant que vous observez l'lve ou peu de temps aprs
pour que vos observations soient justes.
Inscrivez rgulirement des commentaires, dans la mesure du possible.
Prenez des notes diffrents moments et au cours de diverses activits pour
obtenir une description quilibre de l'apprentissage de l'lve.
Revoyez souvent les commentaires pour veiller ce que des notes soient
prises rgulirement sur chacun des lves et rsumez l'information se
rapportant aux tendances de chacun en matire d'apprentissage.
Communiquez les commentaires anecdotiques aux lves et aux parents
l'occasion d'entretiens.
Rfrences
Hill, Bonnie Campbell, and Cynthia Ruptic. Practical Aspects of Authentic
Assessment: Putting the Pieces Together. Norwood, MA: Christopher-Gordon,
1994.
Manitoba Education and Training. Reporting on Student Progress and
Achievement: A Policy Handbook for Teachers, Administrators, and Parents.
Renewing Education: New Directions series. Winnipeg, MB: Manitoba
Education and Training, 1997.
Miller, Wilma H. Alternative Assessment Techniques for Reading and Writing.
Paramus, NJ: The Center for Applied Research in Education, 1995.
Ross, Elinor Parry. The Workshop Approach: A Framework for Literacy.
Norwood, MA: Christopher-Gordon, 1996.
Enregistrements anecdotiques 231
ANNE
Listes de vrification, barmes de notation et

grilles dvaluation
Listes de vrification, barmes de notation et grilles d'valuation sont des outils
d'valuation nonant des critres prcis qui permettent aux enseignants et aux lves
de porter des jugements sur le dveloppement des comptences. Ils numrent les
habilets, les attitudes, les stratgies et les comportements particuliers valuer et
offrent des faons systmatiques d'organiser l'information concernant un lve ou un
groupe d'lves. Des exemples de ces outils figurent plus loin dans cette section.
Les listes de vrification se prsentent gnralement sous la forme d'noncs qui
correspondent des critres prcis et auxquels il faut rpondre par oui ou par non.
Elles peuvent s'appliquer un lve donn, un groupe d'lves ou toute la
classe et sont usage unique ou usages multiples.
Les barmes de notation indiquent le degr ou la frquence de certains
comportements et de certaines habilets, stratgies ou attitudes chez l'apprenant.
Ils peuvent servir recueillir des donnes sur un seul lve ou sur un groupe
d'lves et ne servent gnralement qu'une seule fois. Certains barmes peuvent
servir plusieurs fois si les lves ou l'enseignant remplissent le mme barme
divers moments de l'anne scolaire et font des comparaisons.
Les grilles d'valuation sont une forme de barme de notation plus dtaille qui
prvoit plusieurs critres prcis pour chacun des niveaux du barme. Elles peuvent
servir valuer un lve ou un groupe d'lves et, comme pour les barmes, elles
peuvent faire l'objet de comparaisons dans le temps.
La qualit de l'information recueillie au moyen de listes de vrification, de
barmes de notation et de grilles d'valuation dpend beaucoup de la qualit des
indicateurs d'apprentissage. Son utilit dpend galement de la participation
directe des lves l'valuation et l'interprtation des commentaires.
Buts
fournir des outils destins enregistrer des observations de faon systmatique;
fournir aux lves des outils leur permettant d'valuer leurs accomplissements;
fournir des exemples de critres l'intention des lves au dbut d'un projet ou
d'une activit d'apprentissage;
faire tat du dveloppement d'habilets, de stratgies, d'attitudes et de
comportements particuliers qui sont ncessaires un apprentissage efficace;
prciser les besoins des lves en matire d'enseignement en prsentant un
relev des accomplissements actuels.
Pour tablir des listes de vrification, des barmes de notation et des grilles
d'valuation, prenez en considration les rsultats et les normes d'apprentissage
actuels prvus pour les programmes d'tudes.
Servez-vous de formules simples que les lves peuvent comprendre et qui
permettent d'informer les parents sur l'apprentissage de leurs enfants.
232 Listes de vrification, barmes de notation et grilles dvaluation
ANNE
Faites en sorte que les caractristiques et les indicateurs soient clairs, prcis
et faciles observer.
Encouragez les lves participer l'tablissement d'indicateurs appropris.
Par exemple, quels sont les indicateurs d'une rdaction persuasive?
Veillez ce que les listes de vrification, les barmes de notation et les
grilles d'valuation soient dats pour qu'ils indiquent les progrs au cours
d'une priode donne.
Prvoyez un espace pour ajouter des commentaires anecdotiques ventuels,
car il y a souvent lieu d'interprter.
Servez-vous de modles gnriques pour que les lves s'y habituent et pour
pouvoir y ajouter rapidement des critres ou des indicateurs, en fonction de
l'activit value.
Encouragez les lves utiliser et crer leurs propres listes de vrification,
barmes de notation et grilles d'valuation pour qu'ils s'autovaluent et se
fixent des objectifs d'apprentissage.
Liste de
vrification
Liste de vrification usage unique pour un travail individuel (voir Annexe 83).
Liste de vrification usages multiples et destine enregistrer les progrs
dun lve au cours dune priode donne.
ANNEXE 83
Liste de vrification concernant la capacit dcoute

Date ____________________
Nom ___________________________________________
Capacit dcoute
Oui Non
Commentaires
coute assez attentivement pour

reprer les ides principales et
les dtails importants.
Se souvient de simples
squences.
coute les instructions
formules oralement.
Prdit ce qui va se passer du
fait de sa comprhension des
liens entre les ides explicites
ou implicites.
Ragit latmosphre et aux
motions exprimes.
Rsume les ides.
Reconnat les liens de cause

effet.
Fait la distinction entre
fantasme et ralit.
Listening Ability Checklist: Reproduced, with permission, from Saskatchewan Education. English Language Arts: A Curriculum
Guide for the Elementary Level. Copyright 1992 by Saskatchewan Education.
Listes de vrification, barmes de notation et grilles dvaluation 233
Barmes de
notation
ANNE
Modle usage unique destin un petit groupe ou toute la classe (voir

Annexe 84).
Barme usage unique destin un seul lve.
L'exemple de barme nonc ci-dessous peut tre rempli par les enseignants
ou adapt pour que l'lve s'autovalue (voir Annexe 84).
ANNEXE 84
Processus dcriture
Date ____________________ Nom ___________________________________________

Souvent
Activits prparatoires
Prend tout seul linitiative dcrire
Choisit divers sujets
crit des fins diverses
crit pour divers auditoires
Choisit des formes dcriture adaptes lauditoire et lobjectif
bauches
Prend des risques dans ses premires bauches en se servant
au besoin de lorthographe approximative
Fait des phrases pour exprimer ses ides
Intgre ses expriences personnelles et ses connaissances
Agrmente son travail de rdaction de dtails et
de descriptions appartenant au domaine sensoriel
Aprs la rdaction
Relit ses bauches pour voir si ce qui est exprim est clair et exact
Sollicite la raction des autres ses bauches
Respecte les besoins de lauditoire en matire de rvisions
et de clarification en :
rorganisant les ides
ajoutant des dtails ou des exemples
supprimant les lments dinformation inutiles
Fait la lecture dpreuve pour vrifier :
lorthographe
la ponctuation et lemploi appropri des majuscules
la lisibilit
Peut valuer lefficacit de son propre travail de rdaction
Prsente son travail de rdaction sous forme de :
montage
publication
saynte
Parfois
Rarement
___
___
___
___
___
___
___
___
___
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___
___
___
___
Commentaires :
The Process Approach to Writing: Adapted, with permission, from Saskatchewan Education. English Language Arts: A
Curriculum Guide for the Elementary Level. Copyright 1992 by Saskatchewan Education.
ANNE
Barme usage unique pour l'autovaluation de l'lve.

Les enseignants et les lves peuvent dcider des critres utiliser pour
noter les rponses des lves (voir Annexe 85).
ANNEXE 85
Autovaluation de la comprhension dun texte

Date ____________________ Nom _________________________________
Titre de louvrage discut __________________________________________
Sers-toi de lchelle ci-dessous pour dcrire ton exprience au sein du groupe.
chelle :
lev
5
Faible
4
cris tout commentaire pouvant aider expliquer ton classement.

Classement
Commentaires
Jtais prt(e) donner mon

interprtation du texte ltude.
Jai cout et respect les
commentaires et les questions des
autres.
Je me suis servi(e) des commentaires
des autres pour mieux comprendre le
texte.
Jai pos des questions et relu le
passage pour essayer de mieux le
comprendre.
Jai collabor avec mes camarades pour
prparer une interprtation collective
du texte.
Jai aim lexprience de groupe en
comprhension de texte.
Student Self-Assessment for Responding to Literature: Reproduced, with permission, from Saskatchewan Education. English
Language Arts: A Curriculum Guide for the Elementary Level. Copyright 1992 by Saskatchewan Education.
ANNE
Barme usage unique destin valuer les habilets d'un groupe d'lves
dans le domaine des interactions.
L'instrument ci-dessous peut servir enregistrer les observations faites sur
un groupe en train de participer un projet de collaboration. Il est utile pour
dcrire la contribution de chaque lve au groupe et le dveloppement des
habilets de collaboration. Les enseignants et les lves peuvent dcider des
critres et d'un barme spcial de notation pour ces habilets (voir Annexe
86).
ANNEXE 86
Apprentissage coopratif (valuation de lenseignant)

Date
________________________________________________________
Groupe
______________________________________________________
Tche ffectuer ______________________________________________

chelle :
lev
5
Faible
4
Ngocie les rles et les responsabilits de

chaque membre du groupe.
Apporte des ides et des suggestions.
Encourage la participation de chacun des
membres du groupe.
coute les questions de tous les membres.
coute les suggestions des autres.
Change la faon de penser en incorporant
de nouveaux lments dinformation ou les
ides des autres.
Respecte et accepte les contributions de
chacun des membres.
Fait preuve dengagement lgard du
groupe.
Autres commentaires :
Co-operative Group Learning: Reproduced, with permission, from Saskatchewan Education. English Language Arts: A
Grilles dvaluation
ANNE
Les grilles d'valuation :

sont des lignes directrices qui tablissent la qualit des performances ou des
produits;
reposent sur des normes;
sont des sries d'indicateurs pour chaque niveau de performance;
sont des outils d'valuation qui font tat de critres bien dfinis en vue de
l'valuation;
reposent sur des critres;
permettent de faire une valuation approfondie;
sont labores par les enseignants et par les lves;
peuvent servir d'outils d'autovaluation pour les lves.
Les grilles d'valuation sont utiles, car :
par rapport aux listes de vrification ou aux barmes de notation, elles
permettent de communiquer des donnes plus approfondies sur le plan de
l'enseignement et de l'valuation;
elles expliquent clairement ce que l'on attend des lves au dbut d'un projet
ou d'un devoir;
elles fournissent des indicateurs prcis de qualit sur lesquels on peut se
baser pour porter des jugements;
elles permettent aux lves d'valuer eux-mmes leur travail ou de recevoir
des commentaires de leurs camarades;
elles permettent de faire une valuation prcise et complte des points forts
des lves et des domaines qui ont besoin d'tre amliors relativement
une habilet ou un sujet particulier;
elles aident les lves tablir des critres pour crer des produits de qualit
et pour reconnatre la qualit des processus utiliss.
Pour laborer des grilles d'valuation, inspirez-vous de modles, examinez les
programmes d'tudes et numrez les critres essentiels, dfinissez les niveaux
de qualit et rvisez l'chelle utilise. Dans la mesure du possible, ces grilles
d'valuation devraient tre tablies avec la participation des lves. Pour
commencer, il est bon d'expliquer quoi ressemble un travail de bonne qualit.
Une fois que la norme est tablie, il est facile de dfinir le niveau de
performance exemplaire et le niveau de performance insatisfaisant. Les
meilleures grilles d'valuation comportent de trois cinq niveaux descriptifs
pour permettre l'valuation objective du produit ou de la tche. Elles sont
particulirement utiles lorsqu'elles ont t perfectionnes et regroupes en une
srie d'chantillons de travaux indiquant une performance acceptable et
exemplaire. Cela permet aux lves de disposer d'un ensemble de travaux de
qualit dont ils peuvent s'inspirer. Les grilles d'valuation peuvent servir
accorder des notes en faisant correspondre une note chacun des niveaux de
performance et en calculant le total obtenu.
ANNE
Comme l'laboration de grilles d'valuation exige du temps, celles-ci devraient

servir valuer des produits importants ainsi que des habilets et des
processus essentiels. Mme si elles sont extrmement prcieuses pour mesurer
la qualit du travail, elles ne devraient pas servir mesurer toutes les activits
du cours de langue et, en fait, bien des habilets essentielles devraient l'tre
l'aide d'une simple liste de vrification.
Rfrences
Graham, Neil, and Jerry George. Marking Success: A Guide to Evaluation for
Teachers of English. Markham, ON: Pembroke, 1992.
Herman, Joan L., Pamela R. Aschbacher, and Lynn Winters. A Practical Guide
to Alternative Assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Lipson, Marjorie Y., and Karen K. Wixson. Assessment and Instruction of
Reading and Writing Disability. 2nd ed. New York, NY: Addison Wesley
Longman, 1997.
Marzano, Robert J., Debra Pickering, and Jay McTighe. Assessing Student
Outcomes: Performance Assessment Using the Dimensions of Learning Model.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development,
1993.
Saskatchewan Education. English Language Arts: A Curriculum Guide for the
Elementary Level. Regina, SK: Saskatchewan Education, 1992.
Pour en savoir plus
ANNE
Entretiens
Les entretiens donnent aux lves et l'enseignant des occasions de discuter des
points forts de l'apprentissage et des domaines amliorer, mais aussi des
occasions d'tablir des objectifs. Au cours d'entretiens, on peut apprendre bien
des choses sur ce que l'lve comprend de l'information, sur ses attitudes par
rapport l'apprentissage et sur les habilets et les stratgies dont il se sert
pendant le processus d'apprentissage. Les entretiens permettent galement de
personnaliser l'enseignement, d'orienter les lves vers du matriel plus
stimulant et de dterminer leurs besoins venir sur le plan ducatif.
Les entretiens sont gnralement des rencontres conviviales de courte dure
avec un lve ou un petit groupe d'lves. Ils consistent notamment couter,
interroger et rpondre des fins diagnostiques. Par contre, les entrevues sont
des entretiens qui visent recueillir des renseignements prcis. Elles peuvent
consister en une srie de questions poses dans un but bien prcis ou d'une srie
de questions crites auxquelles l'lve doit rpondre galement par crit. Par
exemple, vous pouvez avoir besoin de renseignements sur ce qu'un lve a fait
d'un texte et, cet effet, vous pouvez avoir une entrevue ou un entretien officiel
avec l'lve pour lui poser des questions directement lies un aspect particulier
de sa performance. Avant l'entrevue, prparez une liste de questions possibles
sur le texte en question. Consultez l'ouvrage de Rhodes (1993) pour trouver
diverses questions utilises au cours d'entrevues portant sur le cours de langue.
Ces questions ont t choisies pour recueillir des donnes approfondies sur
l'engagement de l'lve par rapport au texte. Elles ne doivent pas se transformer
en interrogatoire.
Parfois, les enseignants organisent des entrevues plus officielles au sujet des
attitudes et des comportements mtacognitifs des lves. Ces entrevues se
prsentent souvent sous forme de questions ou d'activits toutes prpares
auxquelles l'lve peut rpondre oralement, l'enseignant prenant note des
rponses.
Qu'ils soient officiels ou pas, les entretiens sont particulirement utiles pour
l'valuation lorsqu'ils se droulent rgulirement et que l'enseignant et l'lve
prparent chacun leur documentation et leurs questions. Prises de faon
systmatique, les notes d'entretien tmoignent du contenu des rencontres et elles
permettent de fixer des objectifs d'apprentissage. Les entretiens sont des
occasions d'valuer la pertinence du travail de l'lve, d'observer les
comptences de celui-ci mais aussi de relever les domaines de proccupation.
Une fois que les lves se sont habitus au fonctionnement des entretiens, il est
possible d'envisager des entretiens avec les pairs pour que, entre eux, les lves
recueillent des commentaires et discutent de leurs progrs et de leurs objectifs.
Buts
fournir des occasions de travail individuel avec les lves;
donner aux lves des occasions de parler de leur travail, de leurs succs et
de leurs inquitudes;
Entretiens 239
ANNE
donner aux enseignants des occasions de recueillir des donnes d'valuation

et de prendre des dcisions sur leur enseignement;
aider les lves prendre des dcisions en discutant d'autres possibilits;
aider les lves acqurir des capacits d'autovaluation;
fournir des donnes d'valuation sur les progrs des lves.
Dmarche
tape 1 Prvoyez des entretiens de cinq dix minutes en vous donnant un
objectif prcis.
tape 2 Servez-vous d'un calendrier de classe pour que tous les lves
passent un entretien individuel.
tape 3 Consultez souvent les relevs de classe pour voir si tous les lves
participent rgulirement des entretiens.
Veillez ce que l'atmosphre soit amicale, dtendue et qu'elle inspire
confiance.
Veillez ce que les lves puissent travailler de faon autonome pour que
les entretiens se droulent sans interruption. Discutez de la raison d'tre des
entretiens et de ce que vous attendez de tous les lves pendant ces
runions. Prenez des dispositions en cas de problme survenant dans la
classe pendant les entretiens.
Prvoyez des entretiens plus frquents avec les lves qui ont des difficults.
Concentrez-vous sur un ou deux sujets seulement au cours de chaque
entretien.
Commencez et terminez l'entretien sur une note positive.
Revoyez les commentaires anecdotiques et les comptes rendus d'entretiens
rcents pour identifier les lves qui ont besoin d'un entretien immdiat.
Sachez que les lves participent davantage aux entretiens et acceptent
davantage de responsabilits mesure qu'ils se familiarisent avec le
processus.
Rfrences
Atwell, Nancie. In the Middle: Writing, Reading and Learning with
Goodman, Yetta M., Carolyn L. Burke, and Dorothy J. Watson. Reading
Miscue Inventory: Alternative Procedures. New York, NY: Richard C. Owens,
1972.
Harp, Bill. The Handbook of Literacy Assessment and Evaluation. Norwood,
MA: Christopher-Gordon, 1996.
Reading and Writing Disability: An Interactive Approach. 2nd ed. New York,
NY: Addison-Wesley Longman, 1997.
240 Entretiens
ANNE
Routman, Regie. Invitations: Changing as Teachers and Learners K-12.

Concord, ON: Irwin, 1994.
Saskatchewan Education. English Language Arts: A Curriculum Guide for the
Elementary Level. Regina, SK: Saskatchewan Education, 1992.
Wixson, Karen K., Anita B. Bosky, M. Nina Yochum, and Donna Alvermann, An
Interview for Assessing Student's Perceptions of Classroom Reading Tasks. In
Content Area Reading. 5th ed. Ed. Richard Vacca, and JoAnne L. Vacca. New
York, NY: Harper Collins, 1993.
Lignes
directrices sur
les entretiens
consacrs la
lecture
Gnralement, les entretiens consacrs la lecture sont des entretiens individuels

destins fournir des donnes l'enseignant sur les progrs de l'lve et fixer
de nouveaux objectifs d'apprentissage. Ils sont plus productifs si l'enseignant et
l'lve sont prpars. Exemples d'activits prparatoires destines aux lves :
s'exercer lire un passage en vue de le lire tout haut devant l'enseignant;
mettre jour ou revoir le carnet de lectures ou le journal de rflexions et
choisir les parties qu'ils sont prts partager avec l'enseignant;
choisir un passage qui leur a pos des difficults et se prparer discuter des
problmes et des tentatives de rsolution;
se prparer reformuler quelque chose qu'ils ont entendu, lu ou regard;
prparer une liste de mots difficiles dont ils veulent discuter;
choisir un ouvrage que l'lve a trouv intressant, stimulant, drle ou
mmorable et se prparer en discuter;
se prparer discuter de la faon dont un texte est reli un autre texte ou
des expriences personnelles;
se prparer discuter de ce qui a pouss l'auteur crire un tel ouvrage et de
son style d'criture;
prparer une liste d'autovaluation ou de rflexion; par exemple : choses que
je fais bien comme lecteur; choses sur lesquelles j'envisage de travailler
comme lecteur.
Selon le type de prparation effectue en vue de l'entretien, rassemblez des
donnes d'valuation et prparez des commentaires pour l'lve :
en remplissant une fiche d'observation individualise sur le comportement de
l'lve en lecture orale;
en utilisant une liste de vrification ou une grille d'valuation pour valuer le
journal de rflexions ou le carnet de lectures de l'lve;
en remplissant une liste de vrification sur une stratgie particulire;
en faisant une valuation de la capacit de l'lve reformuler;
en formulant des remarques sur l'enrichissement du vocabulaire de l'lve et
sur les stratgies qu'il emploie;
en notant le degr d'investissement de l'lve dans ses lectures;
en notant les liens que l'lve tablit avec d'autres textes, avec ses
connaissances antrieures et avec ses expriences personnelles;
Entretiens 241
ANNE
en notant ce que l'lve comprend de la motivation et du style de l'auteur;

en observant quel point l'lve assume lui-mme son apprentissage dans le
domaine de la lecture, en discutant de ses autovaluations et de ses objectifs;
en observant les formes de textes, les genres littraires et les sujets que
l'lve inclut dans ses lectures;
en utilisant des questions d'entrevues portant sur certains aspects de la
lecture, comme la comprhension, le style et le dcodage du texte pour en
trouver le sens ainsi que sur la faon dont l'lve se peroit comme lecteur.
Organisez les entretiens en rservant des moments bien prcis cet effet.
Inscrivez les noms de chaque lve sur un calendrier de classe pour que les
lves sachent quel jour leur entretien a lieu et quoi ils doivent s'attendre.
Ceux-ci peuvent aussi demander des entretiens en dehors de ceux qui sont
rgulirement prvus. Veillez ce que tous participent un nombre minimum
d'entretiens (que vous aurez dtermin) pendant le trimestre.
Le guide ci-aprs inclut quelques questions qui peuvent servir recueillir des
donnes d'valuation lorsque vous travaillez sur certains aspects d'un texte. Il
examine les ractions personnelles et les critiques de l'lve propos
d'ouvrages de fiction et d'ouvrages non romanesques. largissez ou simplifiez
les questions en fonction du but de l'entretien et des besoins de l'lve.
242 Entretiens
ANNE
Guide pour entretien consacr la lecture

Non-fiction
Fiction
propos du texte :
Pourquoi as-tu dcid de lire ce livre?
Quas-tu aim propos de ce livre?
Quest-ce que tu nas pas aim ou compris?
Peux-tu me parler de ta partie prfre?
Est-ce que ce livre (ou ce rcit) ressemblait dautres
que tu as lus? Lesquels? Quest-ce qui est semblable?
propos des illustrations :
Est-ce que tu as aim les illustrations? Pourquoi?
Pourquoi pas?
Comment dcrirais-tu ces illustrations? Crois-tu que
ce sont des tableaux? Des photos?
Est-ce quelles tont aid aimer et comprendre le
livre (le rcit)? Comment?
propos du texte :
De quoi traitait ce livre ou cet article?

Quest-ce que tu as aim propos de ce livre?
Pourquoi?
Quelle tait la partie la plus intressante?
As-tu lu dautres livres sur ce sujet?
propos des illustrations :

As-tu aim les illustrations? Pourquoi? Pourquoi pas?
Est-ce quelles tont aid aimer et comprendre le
livre? Comment?
Comprhension du contenu
Comprhension du contenu :
Quest-ce que tu as appris en lisant ce livre?
Personnages
Est-ce quil y a des parties (ou des mots) que tu nas
De qui traitait le livre?
pas compris? Est-ce que tu peux les trouver?
Quel taient les autres personnages?
Est-ce
tu aimerais apprendre autre chose sur ce sujet?
Dcris le personnage que tu as prfr (ou le moins
aim)?
Est-ce que ce personnage (ou un autre) ta fait
penser quelquun que tu connais? Qui?
Intrigue
Quest-ce qui sest pass en premier dans le livre?
Quelles sont les autres choses qui sont arrives?
Est-ce que tu savais comment lhistoire allait se
terminer? Comment? Pourquoi pas?
Lieu de laction
O se droule lhistoire?
quelle poque?
Comment tait lendroit?
Est-ce que cet endroit ta fait penser un endroit
o tu es all? O?
Comprhension du style et de lintention de lauteur : Comprhension du style et de lintention de lauteur :
Est-ce que ce livre tait facile lire?
As-tu aim la faon dont lauteur a crit lhistoire?
As-tu aim la faon dont lauteur a crit le livre?
Est-ce que lauteur a employ des mots que tu ne
Est-ce que lauteur aurait pu rendre ce livre plus
connaissais pas? Lesquels?
intressant? Comment?
Si tu avais loccasion de rencontrer lauteur, quest-ce
que tu lui dirais?
Est-ce que tu as aim la fin? Pourquoi? Pourquoi pas?
Est-ce que cette histoire aurait pu se passer dans la
ralit? Pourquoi? Pourquoi pas?
Est-ce que ce livre tait facile lire?
Reading Conference Guide: Adapted, with permissions, from saskatchewan Education.

English Language Arts: A Curriculum Guide for the Elementary Level. Copyright 1992 by
Saskatchewan Education.
Entretiens 243
Lignes
directrices sur
les entretiens
consacrs
lcriture
ANNE
Les entretiens consacrs l'criture devraient faire partie intgrante du

processus d'criture et ils devraient avoir lieu souvent et diffrentes tapes.
Les entretiens destins l'valuation ne devraient pas tre distincts des
entretiens concernant l'enseignement.
Les lves peuvent se prparer en vue d'un entretien consacr l'criture :
en choisissant un travail d'criture qui sera discut au cours de l'entretien;
en rflchissant aux raisons pour lesquelles ils ont choisi ce travail et en les
prcisant en vue de la discussion;
en prparant une explication sur ce qui s'est pass au cours des entretiens de
rvision ou de correction et en discutant les dcisions qu'ils ont prises en tant
qu'auteurs sur les commentaires qu'ils ont reus (voir Feuille de rvisions,
Annexe 81);
en prparant des rflexions personnelles sur leurs progrs en tant qu'auteurs,
par exemple : choses que je fais bien comme auteur; mes objectifs en tant
qu'auteur;
en choisissant deux travaux d'criture et en prparant une explication sur la
faon dont leur criture a volu avec le temps.
Recueillez des donnes d'valuation en prenant note des lments suivants :
les choix des lves et la qualit de la discussion que les lves prsentent
aux entretiens;
la profondeur et la porte des rflexions des lves au sujet de leur criture;
la capacit des lves se servir efficacement des commentaires tout en
adoptant un point de vue personnel dans leur production crite;
la qualit des rflexions personnelles et des objectifs des lves;
la capacit des lves d'observer leurs progrs personnels en criture;
le degr de fiert et d'investissement dont les lves font preuve l'gard de
leurs travaux d'criture;
les habilets et les stratgies qui ont besoin d'tre amliores.
Exemples de questions poser pendant les entretiens consacrs l'criture :
Parle-moi de ton travail : d'aprs toi, qu'est-ce qu'il y a de mieux et pourquoi?
Quelle est l'ide la plus importante que tu essaies de communiquer? Comment
as-tu essay d'accomplir cela?
qui aimerais-tu montrer ce travail d'criture?
Est-ce qu'il y a un passage de ce travail que tu aimerais amliorer?
Quelles formes d'criture sont les plus difficiles pour toi? ton avis,
pourquoi?
Quand tu as des difficults crire, qu'est-ce que tu fais? Est-ce que tes
stratgies sont efficaces? Comment pourrais-tu les adapter?
Que penses-tu de ce travail d'criture par rapport d'autres que tu as faits?
Pourquoi penses-tu cela? Quel est ton prochain objectif en matire d'criture?
244 Entretiens
ANNE
Pour en savoir plus

Heide, Anne et Henderson, Dale. La classe multimdia. Montral, QC : Les
ditions de la Chenelire, inc., 1996.
Entretiens 245
ANNE
Continuum
Le continuum est un ensemble dindicateur dapprentissage visant dcrire les
comportements que les lves adoptent mesure quils acquirent des habilets
en lecture et en criture. Les enseignants peuvent sen servir de faon
systmatique pour observer les progrs des lves et formuler des commentaires
ce sujet. Bien que la plupart des continuums soient conus pour numrer des
indicateurs qui tiennent compte des principes de dveloppement, la plupart des
lves ne se dveloppent pas de faon linaire. En effet, certains lves peuvent,
nimporte quel moment, montrer certains traits correspondant diverses tapes du
dveloppement. Les principaux indicateurs dcrivent des comportements typiques
dune tape du dveloppement et permettent de reprsenter schmatiquement la
progression des lves au cours des diffrentes tapes. Les lves peuvent ne pas
voluer un rythme rgulier. Les indicateurs ne dcrivent pas des critres
dvaluation que chaque lve est cens atteindre de faon ordonne; ils
fournissent plutt des indices sur un schma global de dveloppement.
Buts
fournir des indicateurs correspondant au stade de dveloppement des lves
qui permettent aux enseignants de formuler des opinions globales sur le
niveau et le mode de dveloppement des lves;
offrir aux enseignants des repres scientifiques et adapts au niveau de
dveloppement des lves pour planifier leur enseignement;
tablir un lien entre lvaluation et lenseignement;
aider identifier les lves dont le dveloppement est extrmement lent ou
irrgulier de faon intervenir.
Exemples de questions que les enseignants peuvent poser aprs avoir
schmatis les progrs des lves dans le cadre du continuum;
Quelles faons nouvelles dutiliser et de comprendre la langue les lves
ont-ils besoin de connatre?
Quels sont les contextes dapprentissages en classe qui vont faciliter cela?
De quelles formes de soutien les lves auront-ils besoin pour passer au niveau
suprieur? Quelles sont les stratgies denseignement qui aideront les lves?
Comment les interactions dans la salle de classe peuvent-elles favoriser les
progrs en lecture et en criture?
Rfrences
Assessement: Putting the Pieces Together. Norwood, MA: Christopher-Gordon,
1994.
Pour en savoir plus
Gaudet, Denise, et al. T., La coopration en classe : Guide pratique appliqu
lenseignement quotidien. Montral, QC : Les ditions de la Chenelire
inc., 1998.
246 Continuum
ANNE
Observation
L'observation en classe dcrit bien ce qui se passe tous les jours dans les salles
de classe. Lorsqu'elle vise un objectif prcis, qu'elle est systmatique et
cumulative, l'observation sert recueillir des donnes qui permettent de
prendre des dcisions dans le domaine de l'ducation. Elle est essentielle, car
elle nous permet d'en savoir davantage sur nos lves, sur leurs connaissances,
leurs habilets et les stratgies dont ils se servent pour puiser dans ces
connaissances. Une observation de qualit met l'accent sur ce que les lves
sont capables d'accomplir et les observateurs pensent ce qu'il faut faire pour
aider les lves progresser.
L'art de voir est l'un des plus grands dfis de l'enseignant. Ce n'est que lorsque
l'enseignant sait comment regarder, ce qu'il cherche et comment analyser ce
qu'il voit qu'il peut porter des jugements valables sur l'enseignement et sur les
comptences. L'art de voir exige des habilets particulires de la part de
l'enseignant. Celui-ci doit comprendre les caractristiques des lves en
matire de dveloppement. Il doit comprendre les mthodes d'apprentissage et
la thorie de l'apprentissage. Il doit comprendre les ractions des lves par
rapport aux programmes d'tudes. Dot de ces connaissances, l'enseignant est
de plus en plus habile faire des observations judicieuses.
Un autre dfi pour les enseignants consiste enregistrer leurs observations
d'une faon valable et fiable. En effet, rendre visible ce qui est invisible est un
dfi de taille pour valider l'valuation de l'apprentissage en classe.
Fonctions de
lobservation
L'observation est l'une des faons les plus importantes de recueillir des donnes sur
le processus d'enseignement et d'apprentissage qui a lieu en classe.
L'observation informelle est le processus par lequel les enseignants se
renseignent sur les activits d'apprentissage qui se droulent en classe. Une
majorit de visages aux sourcils froncs indique probablement que les lves
ne comprennent pas et que les enseignants doivent changer certains aspects de
la leon. Un groupe qui fonctionne bien indique probablement que
l'enseignement des habilets de discussion a t efficace. Un paragraphe rdig
par un lve indique que celui-ci tait capable d'organiser des ides mais qu'il
a besoin de travailler davantage sur la mcanique de la langue (orthographe et
ponctuation). Les enseignants recueillent constamment des donnes qui vont
orienter leur enseignement. Grce l'observation informelle des lves,
l'enseignant peut voir s'il doit recourir des mthodes diffrentes, de
nouveaux concepts ou des mini-leons sur certaines habilets ou stratgies.
Des observations rgulires fournissent des donnes qui permettent de faire
des commentaires l'lve et aux autres intervenants sur les progrs de celuici. Si elles fournissent des renseignements cohrents et valables, elles
devraient tre faites de faon systmatique et documentes soigneusement au
cours d'une priode donne.
Observation 247
ANNE
Une dmonstration dobservation (tant formelle

quinformelle) donne aux lves des exemples
dautorflexion et les incite se surveiller et
svaluer rgulirement. Notre but ultime est de faire
en sorte que les lves puissent sautovaluer dans
des situations dapprentissage. Il est donc important
de leur apprendre toutes sortes de faons de voir.
Les observations structures sont des observations
planifies qui portent sur des comportements ou des
processus particuliers. Elles se droulent sur une
priode donne et les renseignements ainsi recueillis
sont enregistrs de faon systmatique sous une forme quelconque.
Voir les exemples de feuilles dobservation portant sur la lecture (Annexes 1-7),
les feuilles dobservation pour lvaluation des attitudes et des valeurs ainsi que
de la capacit des lves choisir et traiter linformation (Annexes 42-44) et
concernant lcoute active (Annexe 53).
Rfrences
Genishi, Celia, and Anne Haas Dyson. Language Assessment in the Early
Years. Norwood, NJ: Ablex, 1984.
Reading and Writing Disability. 2nd ed. New Yord, NY: Addison Wesley
Longman, 1997.
Ross, Elinor Parry. The Workshop Approach: A Framework for Literacy.
Norwood, MA: Christopher-Gordon, 1996.
Pour en savoir plus
Campbell, Bruce. Les intelligences multiples : Guide pratique. Montral, QC :
248 Observation
ANNE
valuations de la performance
L'valuation de la performance est considre comme une activit d'valuation
qui exige de l'lve qu'il construise une rponse, qu'il cre un produit ou qu'il
fasse une dmonstration. Comme ce genre d'valuation ne prvoit
gnralement pas une seule rponse ou mthode correcte, l'valuation des
produits ou des performances des lves repose sur des jugements qui sont
eux-mmes bass sur des critres (McTighe et Ferrara, 1994).
Les valuations de la performance visent dterminer comment les lves
appliquent les connaissances, les habilets, les stratgies et les attitudes qu'ils
ont apprises de nouvelles tches authentiques. Les performances sont des
activits de courte dure (en gnral tales sur une trois priodes) qui
donnent aux lves des occasions de montrer leurs connaissances, leurs
habilets et les stratgies qu'ils emploient. Elles sont trs structures et exigent
des lves qu'ils excutent des tches bien prcises. Elles peuvent porter sur
une matire particulire ou tre de nature interdisciplinaire et relies
l'application concrte de connaissances, d'habilets et de stratgies.
Vous trouverez ci-dessous des exemples de tches destines l'valuation de la
performance. Elles sont rparties en trois catgories :
Produits
exposition artistique
diagrammes conceptuels
diagrammes
dioramas
dessins
essais
organigrammes
graphiques ou tableaux
illustrations
rapports de laboratoire
lettres
carnets ou journaux
audiocassettes
matrices
Performances
comptitions sportives
danse/mouvement
dbats
lectures de pices de thtre
mises en scne
rcitals
cartes
maquettes
peintures murales
pomes
portfolios
projets de recherche
projets scientifiques
diaporamas
tableurs
rcits ou pices de thtre
dpliants touristiques
vidocassettes
organisateurs graphiques
exposs oraux
marionnettes
musique rap
dmonstrations scientifiques
sayntes
tableaux vivants
valuation de la performance 249
Processus
entretiens
journaux
entrevues
carnets d'apprentissage
ANNE
observations
interrogations orales
descriptions des processus
pense tout haut
Buts
Confier aux lves des tches concrtes
pendant lesquelles les enseignants peuvent
observer leurs connaissances, leurs
habilets et leurs stratgies, leurs attitudes
et leur capacit mettre en application ce
qu'ils apprennent;
offrir aux lves diverses occasions de
montrer leurs connaissances et leurs habilets;
varier les mthodes d'valuation pour pouvoir mesurer l'apprentissage
d'lves aux intelligences multiples;
valuer au cours d'une mme tche un certain nombre de rsultats
d'apprentissage connexes.
Dmarche
tape 1 Choisissez les matires et les rsultats d'apprentissage que vous
dsirez valuer.
tape 2 Prvoyez une tche concrte qui donnera aux lves des occasions
de montrer qu'ils sont capables d'appliquer les connaissances, les habilets et
les stratgies nonces dans les rsultats d'apprentissage faisant l'objet de
l'valuation. Tenez compte du sujet, de l'auditoire et de l'objectif.
tape 3 Choisissez une dure approprie.
tape 4 Dfinissez les produits ou les performances dont les lves peuvent
se servir pour montrer qu'ils matrisent les rsultats d'apprentissage viss et
tablissez une liste de critres pour chacun ou chacune.
tape 5 Utilisez chaque liste de critres dans une grille d'valuation pour
prciser la mthode de notation.
tape 6 Prvoyez des activits d'autovaluation pour accompagner la
performance.
tape 7 Demandez aux lves d'effectuer les tches et choisissez des
chantillons pour indiquer les critres de performance. Servez-vous de ces
critres comme modles pour les lves des annes ultrieures.
250 valuation de la performance
ANNE
Rfrences
Cambourne, Brian, and Jan Turbill, eds. Responsive Evaluation: Making Valid
Judgements About Student Literacy. Portsmouth, NH: Heinemann, 1994.
Assessment: Putting the Pieces Together. Norwood, MA: Christopher-Gordon,
1994.
Johnson, David W., and Roger T. Johnson. Meaningful and Manageable
Assessment Through Cooperative Learning. Minneapolis, MN: Interaction
Book Company, 1996.
Marzano, Robert J., Debra Pickering, and Jay McTighe. Assessing Student
Outcomes: Performance Assessment Using the Dimensions of Learning Model.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development,
1993.
McTighe, Jay, and Steven Ferrara. Assessing Learning in the Classroom.
Washington, DC: National Education Association, 1994.
Stiggins, Richard. Student-Centered Classroom Assessment. Upper Saddle
River, NJ: Merrill (Prentice-Hall), 1994.
Wiggins, Grant. Standards Not Standardization: Rethinking Student Assessment
in the Classroom. Vol.3. Videotapes A and B. Geneseo, NY: The Center on
Learning, Assessment and School Structure, 1993.
Pour en savoir plus

Cornfield, J., Berger, Marie-Jose, Mathieu, Pierrette. Construire la russite :
l'valuation comme outil d'intervention. Montral, QC : Les ditions de la
valuation de la performance 251
ANNE
Portfolios
Selon F. Leon Paulson (1991, p. 60), un portfolio est [trad. libre] une collection
dlibre des travaux d'un lve illustrant les efforts, les progrs et les ralisations
de celui-ci dans un ou plusieurs domaines. La collection sous-entend que l'lve a
particip la slection des travaux et doit inclure les critres utiliss pour juger
du mrite de ces travaux ainsi que des preuves de rflexion personnelle de la part
de l'lve.
Sur le plan physique, le portfolio rassemble des travaux qui peuvent tre classs
par ordre chronologique, par matire, par type de travail ou par objectif. Sur le
plan de la conception, la structure du portfolio correspond aux objectifs de
l'enseignant en ce qui concerne l'apprentissage de l'lve. Par exemple,
l'enseignant peut demander l'lve d'autovaluer un chantillon de son travail
puis de procder une rflexion personnelle et d'tablir un objectif
d'apprentissage pour l'avenir. L'autovaluation de l'chantillon et la feuille
d'objectif peuvent tre ajoutes au portfolio.
En gnral, les lves choisissent les travaux qu'ils veulent insrer dans leur
portfolio. L'enseignant peut lui aussi dcider d'inclure certains travaux dans le
portfolio.
Des travaux de toutes les matires peuvent tre slectionns et placs dans un
portfolio. Exemples :
rapports de laboratoire
photos
rcits
autobiographies
pomes
formulaires d'valuation
lettres
ralisations en dehors de l'cole
rflexions sur les chantillons de travail
travaux de recherche
carnets de lectures
scnarios
entrevues
bulletins scolaires
journaux
tests
Buts
examiner les progrs de l'lve dans le temps;
donner des occasions d'autovaluation;
tablir des objectifs d'apprentissage pour l'avenir;
observer les points forts de l'lve et les domaines amliorer;
promouvoir l'apprentissage actif;
fournir des occasions d'entretiens pour l'lve et l'enseignant;
donner aux enseignants des occasions d'valuer l'efficacit de leur
enseignement et leurs dcisions en matire d'ducation;
fournir un compte rendu long terme de ce que les lves apprennent et de la
faon dont ils apprennent;
permettre aux lves d'avoir une image positive d'eux-mmes en tant qu'apprenants.
252 Portfolios
ANNE
Dmarche
tape 1 Dcidez de la forme et de la structure du portfolio. Choisissez un
systme qui est facile grer.
tape 2 Montrez votre portfolio professionnel aux lves et (ou) demandez
d'autres professionnels (par ex. des artistes et des architectes) de montrer les
leurs.
tape 3 Faites une sance de remue-mninges avec les lves pour savoir
quels travaux peuvent tre inclus dans le portfolio. Affichez la liste pour
pouvoir la consulter.
tape 4 Demandez aux lves de faire une table des matires qui nonce les
travaux en question et leurs dates d'achvement. Ils doivent la mettre jour
chaque fois qu'un travail est ajout au portfolio.
tape 5 Les lves slectionnent les travaux qui feront partie de leurs
portfolios.
tape 6 Les lves remplissent un formulaire d'autorflexion et indiquent le
titre du travail, la date, la raison pour laquelle ce travail a t choisi, ce qu'il
montre leur sujet en tant qu'apprenants et un objectif d'apprentissage pour
l'avenir. Voir les exemples ci-dessous :
Feuille dautorflexion
Titre _________________________________________________________
Nom _________________________________________________________
Date _________________________________________________________
Jai choisi cet chantillon de travail parce que ________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Ce travail montre _______________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Mon objectif est le suivant ________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Joins cette feuille ton chantillon de travail.

tape 7 Prvoyez des entretiens rguliers avec les lves pour discuter de
leurs portfolios.
Portfolios 253
ANNE
valuation
Enseignants, lves et parents ont tous un rle jouer dans l'valuation des
portfolios. Tous les aspects des progrs de l'lve devraient tre valus dans
toutes les matires.
Le rle de l'enseignant est le suivant :
fournir une valuation crite de chaque portfolio expliquant les progrs des
lves;
noter le dveloppement des habilets des lves en autovaluation;
avoir des entretiens avec les lves;
orienter les lves en ce qui concerne l'tablissement d'objectifs;
informer les parents des progrs des lves.
Le rle de l'lve est le suivant :
acqurir des habilets en autovaluation;
expliquer pourquoi ils ont choisi un travail
particulier et ce qu'il montre au sujet de ce qu'ils
sont capables d'accomplir en tant qu'apprenants;
tablir des objectifs d'apprentissage pour l'avenir;
rflchir leur travail et aux progrs qu'ils accomplissent.
Le rle des parents est le suivant :
discuter du portfolio avec leur enfant;
fliciter l'lve pour ses efforts, ses progrs et ses points forts;
faire des suggestions d'apprentissage pour l'avenir.
Documentez vos observations l'aide de commentaires anecdotiques sur
l'volution des lves, comme l'indique le portfolio. Distribuez aux parents des
feuilles de commentaires pour qu'ils inscrivent leurs commentaires au sujet du
travail de l'lve. Les lves doivent rflchir leurs portfolios. Voir les
exemples ci-aprs (Feuille de commentaires des parents; Rflexions
personnelles de l'lve sur son portfolio) :
254 Portfolios
ANNE
Les parents peuvent se servir du formulaire ci-dessous pour faire des

commentaires sur le travail de leur enfant.
Feuille de commentaires des parents

Cher ______________________,
En regardant ton portfolio, je suis content(e)/nous sommes contents de voir :
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Ton portfolio indique que tu amliores les habilets et les stratgies suivantes :
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Jaimerais (nous aimerions) te voir faire ce qui suit mesure que tu continues
travailler sur ton portfolio :
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
__________________________________
Portfolios 255
ANNE
Rflexions personnelles de llve sur son portfolio

Nom ____________________________ Date _________________________
1. Quand je regarde le travail que jai accompli, je me sens ______________

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Je me suis amlior(e) en _______________________________________

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Je suis trs fier(re) de _________________________________________

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. Je vais travailler davantage sur ___________________________________

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. Mon exprience prfre tait la suivante : _________________________

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6. La chose la plus importante que jai apprise a t la suivante : __________

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
256 Portfolios
ANNE

Lorsque vous vous servez de portfolios pour la premire fois, prvoyez
plusieurs priodes de temps assez longues pour que les lves puissent les
prparer.
Prvoyez rgulirement du temps pour qu'ils mettent leurs portfolios jour.
Faites en sorte qu'ils puissent facilement consulter leurs portfolios.
Prvoyez des entretiens rguliers avec eux pour discuter de leurs portfolios.
Servez-vous de cartables trois anneaux - ils conviennent particulirement
bien pour les portfolios.
Demandez aux lves de compiler un deuxime jeu d'chantillons de leurs
travaux qu'ils voudront peut-tre ajouter leurs portfolios.
Insrez des enregistrements sur audiocassettes ou sur vidocassettes de
certains travaux comme des lectures orales ou partages, des causeries
littraires et des sayntes pour montrer les progrs des lves sur une
priode donne. Prenez des photos des ralisations des lves et insrez-les
dans le portfolio.
Faites en sorte que les lves montrent rgulirement leurs portfolios un ami
ou un groupe d'lves.
Rfrences
De Fina, Allan A. Portfolio Assessment: Getting Started. New York, NY:
Scholastic Professional Books, 1992.
Glazer, Susan Mandel, and Carol Smullen Brown. Portfolios and Beyond:
Collaborative Assessment in Reading and Writing. Norwood, MA:
Christopher-Gordon, 1993.
Paulson, F. Leon. "What Makes a Portfolio a Portfolio?" Educational
Leadership (February 1991): 60-63.
Tierney, Robert J., Mark A. Carter, and Laura E. Desai. Portfolio Assessment
in the Reading-Writing Classroom. Norwood, MA: Christopher-Gordon, 1991.
Portfolios 257
ANNE
Pour en savoir plus

des apprentissagaes et la gestion des cycles. Montral, QC : Les ditions de la
Dore, Louise, Nathalie Michaud, et Librata Mukarugagi. Le portfolio :
valuer pour apprendre. Montral, QC : Les ditions de la Chenelire inc.,
2002.
1998.
Goupil, Georgette. Portfolios et dossiers d'apprentissage. Montral, QC : Les
Morissette, Rose, et Micheline Voynaud. Accompagner la construction des
savoirs. Montral, QC : Les ditions de la Chenelire inc., 2002.
Thriault, Jacqueline. Japprends lireaidez-moi! Montral, QC : Les ditions
logiques, 1996.
258 Portfolios
ANNE
valuation de la lecture
La lecture est un processus qui permet de donner un sens un texte par
l'interaction dynamique entre les connaissances actuelles du lecteur,
l'information suggre dans le texte et le contexte de l'activit de lecture. Le
lecteur s'engage par rapport au texte pour lui donner un sens l'aide de diverses
habilets et stratgies.
Par valuation, on entend le processus systmatique consistant recueillir de
l'information sur ce que l'lve connat, est capable de faire et apprend faire
(ducation et Formation professionnelle Manitoba, Mthodes de transmission
de renseignements sur le progrs et le rendement des lves - Un guide de
politiques l'intention des enseignants, des administrateurs et des parents,
1998, p. 38).
Pour les valuations en lecture, on se sert de diverses activits afin de recueillir
des donnes sur un ou plusieurs lves. Les valuations peuvent tre formelles
ou informelles. Les valuations formelles incluent des tests standardiss (ou
normatifs) et des tests bass sur les normes (ou critriels). En lecture, il est
fondamental de comprendre les mcanismes de reconnaissance et de
comprhension des mots pour concevoir et choisir des outils et des stratgies
d'valuation appropris.
L'valuation informelle se droule en classe et fait partie intgrante de
l'enseignement. Elle consiste notamment observer les lves en train
d'effectuer des tches authentiques de lecture, organiser des entretiens avec les
lves pour parler de leurs travaux en cours ou des devoirs termins et
discuter avec les lves de ce qu'ils savent des stratgies qu'ils emploient pour
donner un sens ce qu'ils lisent.
Technique du test
de closure
Dans un Test de closure (Taylor, 1953), des mots ou des bouts de mots sont
cachs ou supprims dans une phrase ou un passage assez court. Pour remplacer
ou complter les mots qui manquent, les lves doivent se servir d'autres indices
ou du contexte, la fois partir du texte et de leurs connaissances antrieures.
Lorsqu'ils lisent et tombent sur un blanc dans la phrase, ils font appel des
systmes de dcodage et d'autres sources de renseignements pour dcider quel
mot aurait du sens dans cette phrase. Avec les jeunes lves, il faut peut-tre
supprimer un seul mot dans la phrase. Avec les lves du prsecondaire, huit
dix mots manquants dans un passage sont appropris. L'exprience des tests de
closure encourage les lves exploiter au maximum leurs systmes de
dcodage. Ils choisissent les sources d'information et les stratgies les plus
appropries lorsqu'ils rencontrent des mots qu'ils ne connaissent pas plutt que
de s'en remettre trop souvent aux indices graphophoniques et la prononciation
des mots sans se proccuper du sens ni de l'ordre des mots.
Faons de prsenter des tests de closure :
Mthode audio-orale : au cours d'une activit de lecture partage ou dirige
o vous lisez tout haut, arrtez et demandez aux lves d'couter
attentivement et de prdire le mot ou la phrase qui suit.
valuation de la lecture 259
ANNE
Mthode crite et orale : dans une phrase ou un passage crit au tableau, les
lves doivent suivre les mots mesure qu'ils sont lus haute voix et donner
le mot qui manque.
Mthode crite et crite : les lves peuvent avoir leur propre exemplaire du
texte; ils le lisent et crivent le mot qui manque.
Buts
encourager les lves se servir activement de tous les systmes de dcodage
pour trouver le sens de ce qu'ils lisent;
trouver des mots l'aide d'indices contextuels;
prdire des mots l'aide des renseignements contenus dans le texte et des
connaissances antrieures;
essayer de comprendre comment les lves se servent de diffrents systmes
de dcodage pour lire.
Lecture partage
et test de closure
Dmarche :
tape 1 Avant la leon, crivez sur le tableau noir ou sur un tableau feuilles
mobiles un passage correspondant au niveau de lecture des lves en laissant la
premire phrase telle quelle, en supprimant un mot sur cinq ou sur sept et en
remplaant les mots par des blancs. Cela peut varier en fonction de la difficult
du texte.
tape 2 Servez-vous d'un pointeur ou d'une baguette pour aider les lves
suivre le texte crit pendant qu'ils le lisent tous ensemble et qu'ils remplissent les
blancs oralement au fur et mesure sans pour autant ralentir. Ils vont proposer
diverses rponses mais le fait de lire le passage jusqu' la fin avant de discuter des
choix de mots ressemblera un peu une sance de lecture naturelle .
tape 3 Revenez au dbut du texte pour discuter des propositions des lves.
mesure qu'ils se souviennent de leurs suggestions, crivez leurs rponses sur
le tableau. Discutez de la faon dont ils ont dcid que ces mots avaient du sens
et de l'endroit o ils ont trouv des repres ou des indices, et aidez-les valuer
les stratgies qu'ils ont employes pour donner un sens leur lecture.
Test de closure
interactif
Dmarche :
tape 1 Distribuez chaque lve un petit passage avec des blancs. Laissez
la premire et la dernire phrase telles quelles. Supprimez soigneusement des
mots difficiles de faon stimuler la discussion et la comparaison.
tape 2 Autorisez les lves travailler individuellement ou deux pour
remplacer les mots manquants. Ne leur donnez pas trop de temps.
tape 3 Lorsque tout le monde a fini, rpartissez les lves en petits groupes
et demandez-leur de comparer et de discuter leurs rponses. Ils doivent
expliquer leurs choix. Chaque groupe doit s'entendre sur une solution pour
chaque mot manquant.
tape 4 Tous les groupes doivent comparer leurs passages et les mots qu'ils
ont choisis. Ensuite, les lves lisent le passage original tous ensemble pour une
dernire comparaison.
260 valuation de la lecture
ANNE
valuation
L'valuation doit porter sur la capacit de l'lve de trouver un sens partir du
contexte et prdire des mots qui ont du sens et qui correspondent
grammaticalement la structure de la phrase. Prenez note des indices dont les
lves se servent avec efficacit. Est-ce que certains aspects de la langue sont
plus difficiles que d'autres pour les lves? Les lves sont-ils capables de
justifier leurs choix? Dans un test de closure interactif, valuez la capacit de
l'lve travailler avec les autres et apprendre d'eux. S'il s'agit d'une
observation informelle, documentez-la l'aide de commentaires anecdotiques.
Avec de petits groupes, vous pouvez opter pour une observation structure qui
inclut notamment des critres pour supprimer certains mots.
Encouragez les lves partager leurs ides et prendre des risques.
Lorsque vous faites un test de closure, servez-vous souvent de la discussion
( deux, en petits groupes et avec toute la classe) et encouragez l'interaction
pour que les lves puissent avoir une ide de la faon dont les autres
raisonnent.
Surveillez la discussion en petits groupes pour encourager les lves se
servir de leurs habilets dans le domaine de la collaboration.
Au cours de la discussion de suivi, les lves doivent expliquer comment le
contexte et (ou) leurs connaissances antrieures les ont aids trouver des
mots de remplacement pertinents.
mesure que les lves se familiarisent avec le test de closure, augmentez
la longueur des passages et le nombre de mots supprims.
Choisissez au hasard les mots que vous allez supprimer.
Pour insister seulement sur les indices qui se trouvent dans le contexte, la
place du mot manquant, faites un tiret pour chaque lettre ou laissez un blanc
qui ne correspond pas ncessairement la longueur du mot. Choisissez des
mots voqus par le contexte.
Pour insister la fois sur les indices phontiques et sur les indices du
contexte, crivez la premire consonne suivie d'un blanc ou bien la premire
et la dernire consonne spares par un blanc. Vous pouvez aussi crire les
trois premires lettres (ou une partie) d'un mot manquant suivies d'un blanc.
Choisissez de supprimer certains lments de syntaxe (par ex. des noms ou
des adverbes) ou des mots-repres ou des marqueurs de relation (par ex.
d'abord, ensuite, et, aussi, galement, mais, bien que, encore, avant,
pendant).
Rfrences
Rhodes, Lynn, and C. Dudley-Marling. Readers and Writers with a
Difference: A Holistic Approach to Teaching Struggling Readers and Writers.
2nd ed. Portsmouth, NH: Heinemann, 1996.
Ruddell, R., and M. Ruddell. Teaching Children to Read and Write. Toronto,
ON: Allyn and Bacon, 1995.
ANNE
Taylor, Robert J. "Cloze Procedure: A New Tool for Measuring Readability."
Journalism Quarterly 30 (1953): 415-53.
Bacon, 1995.
Inventaires des
aptitudes en
lecture (IAL)
Les Inventaires des aptitudes en lecture (IAL) sont des valuations structures
de lecture se rapprochant autant que possible des activits de lecture qui ont
lieu tous les jours dans la salle de classe. Il s'agit d'une srie d'exercices de
lecture qui sont confis un lve donn et qui incluent gnralement des
listes de vocabulaire et des extraits de texte adapts au niveau scolaire de
l'lve. La plupart des inventaires comportent des passages lire oralement et
en silence, et beaucoup incluent galement des passages destins connatre le
niveau de comprhension auditive de l'lve. Les lves lisent oralement et en
silence, et ils rpondent des questions de comprhension. Les rponses sont
analyses pour dterminer le degr d'autonomie, le niveau scolaire et le niveau
de frustration des lves en lecture. Des passages sont galement lus aux
lves et suivis de questions de comprhension qui servent valuer leur
comprhension auditive. Il est important de suivre une formation structure en
administration des IAL et d'obtenir des conseils sur leur interprtation avant de
communiquer le moindre rsultat.
Buts
dterminer le niveau appropri des ouvrages de lecture pouvant tre confis
un lve donn;
trouver les points forts et les points faibles dans les domaines de la
reconnaissance et de la comprhension des mots;
trouver des stratgies appropries pour enseigner un programme de langue
un lve.
Dmarche
Les enseignants titulaires de classe peuvent crer des IAL partir de
documents qu'ils ont leur disposition mais, souvent, ceux qui sont vendus
dans le commerce sont plus pratiques et plus uniformes. Chaque test IAL varie
par la faon dont il est administr. Il est essentiel de lire les lignes directrices
relatives l'administration et la notation de l'IAL particulier que vous dcidez
d'utiliser.
tape 1 Demandez l'lve de lire oralement les listes de vocabulaire de
l'IAL. Inscrivez les rponses exactes en notant si la rponse est spontane ou
laborieuse. Ces rponses doivent tre soigneusement compiles pour que l'on
puisse analyser plus tard les mprises de faon plus dtaille. Bien que les
critres de reconnaissance des mots varient lgrement d'un test un autre, ils
prvoient gnralement 90 % de russite au niveau autonome et au moins 70
ANNE
89 % de russite au niveau scolaire. Pour n'importe quel niveau, une note

infrieure 70 % indique que les habilets de l'lve dans ce domaine sont
douteuses ce niveau. Chaque IAL possde des critres de notation prcis pour
les listes de vocabulaire. Commencez par la lecture des passages au moins un
niveau infrieur au degr d'autonomie maximal de l'lve en listes de vocabulaire.
tape 2 La plupart des IAL comportent plusieurs passages pour chaque
anne scolaire de faon que l'on puisse comparer la lecture orale et la lecture
silencieuse. Beaucoup contiennent galement divers extraits de textes narratifs
et informatifs pour chaque niveau de faon que l'on puisse comparer la lecture
de diffrents genres de textes. Demandez l'lve de lire, de reformuler et de
rpondre aux questions de comprhension. Choisissez les passages lire et
mlangez les lectures orales, silencieuses, narratives et informatives en
fonction de l'objectif de l'valuation, en fonction de la comptence attendue de
l'lve et du type de lecture valuer. Pendant que l'lve lit oralement, prenez
note de ses comportements et de ses mprises l'aide de codes. Le manuel de
l'IAL explique comment se servir d'un systme de codes. Souvent, les exercices
de lecture orale sont enregistrs pour qu'on les examine de plus prs. Les
erreurs et mprises les plus souvent mentionnes sont les suivantes :
omissions, substitutions, ajouts, rptitions, hsitations, non-observation de la
ponctuation, inversions et autocorrections. Aprs la lecture, mettez le passage
de ct, demandez l'lve de reformuler sans l'aide d'indices et posez-lui des
questions de comprhension. Vous pouvez lui demander d'autres
renseignements en lui posant des questions ouvertes.
Au niveau autonome, la note de comprhension devrait tre d'au moins 90 %
(et celle de la reconnaissance des mots en contexte, de 98 % ou plus) et d'au
moins 75 % au niveau scolaire. La note de reconnaissance des mots en
contexte devrait tre de 90 97 % pour respecter les critres du niveau
scolaire. Si elle est infrieure 90 %, cela signifie que le passage entrane une
certaine frustration chez l'lve. Vous pouvez souvent obtenir d'autres
renseignements en autorisant l'lve reprendre le texte pour qu'il trouve
l'information ncessaire ou corrige ses rponses. Mme si ces renseignements
ne sont pas inclus dans la note, ils sont utiles pour comprendre la capacit de
l'lve expliquer ce qu'il a lu et sa capacit se servir de stratgies pour
trouver et confirmer l'information dans le texte.
tape 3 tablissez un niveau de comprhension orale en lisant l'lve des
passages voix haute et en lui demandant de rpondre des questions de
comprhension. Le passage correspond au niveau scolaire de l'lve si celui-ci
atteint une note de 75 % ou plus.
tape 4 Aprs les IAL, reprenez le tout et analysez la fois les rponses aux
listes de vocabulaire et la lecture de passages aux niveaux de difficult
variables. L'analyse devrait notamment porter sur les stratgies de
reconnaissances des mots, la fluidit verbale et l'autocorrection ainsi que
l'analyse approfondie des erreurs releves en lecture orale. Les rponses aux
questions de comprhension devraient galement tre soigneusement analyses
et values.
ANNE
tape 5 La plupart des IAL permettent galement de mesurer un autre

lment : la vitesse de lecture. Mme si la plupart des IAL fournissent le
nombre de mots contenus dans les extraits de textes, vous pouvez obtenir ces
renseignements en comptant le nombre de mots dans le passage et en divisant
ce nombre par le nombre de secondes que l'lve a pris pour le lire. En
multipliant ce chiffre par 60, vous obtenez le nombre de mots lus la minute.
Consultez le dossier cumulatif de l'lve pour savoir quand celui-ci a pass
son dernier IAL. Prenez note du genre d'IAL utilis.
Consultez l'orthopdagogue de votre tablissement pour savoir quels IAL
sont utiliss dans votre division scolaire.
Choisissez des passages qui intrssent les lves. Dterminez les
connaissances de l'lve pour dcider du contenu ou du thme de l'histoire, car
elles auront une influence sur sa performance. Si ces connaissances sont
insuffisantes ou inappropries sur le plan culturel, choisissez un autre passage.
tudiez la performance de l'lve en enregistrant sur cassette sa lecture orale
et ses rponses aux questions de comprhension.
Ajoutez des exercices de reformulation et d'autres stratgies, notamment
celles qui permettent l'lve de reprendre le texte pour obtenir d'autres
renseignements.
Servez-vous de diverses formes d'IAL pour les lves qui ont des difficults
et qui ont besoin d'tre r-valus rgulirement au cours de l'anne.
Comparez les rsultats.
Rfrences
Alberta Education. Alberta Diagnostic Reading Program. Edmonton, AB:
Alberta Education, 1986.
Ekwall, E.E., and J.L Schanker. Ekwall/Schanker Reading Inventory. Boston,
MA: Allyn and Bacon, 1993.
Johns, Jerry L. Basic Reading Inventory. 7th ed. Dubuque, IA: Kendall/ Hunt,
1997.
Analyse des
mprises en
lecture orale Administration
en classe
L'analyse des mprises en lecture orale dcrit les mthodes utilises dans ce
domaine pour dterminer la faon dont le lecteur assimile ce qu'il lit. La lecture
orale est un moyen d'examiner la faon dont le lecteur recourt aux trois
systmes de dcodage - graphophonique, syntaxique et smantique. L'ide est
que les mprises ou erreurs ne sont pas toutes gales et que l'analyse minutieuse
ANNE
de ces mprises peut rvler d'importants renseignements sur les indices et les
stratgies que le lecteur utilise ou qu'il n'arrive pas utiliser efficacement.
L'analyse porte sur les types de substitutions que le lecteur fait pendant la
lecture orale.
But
Proposer une analyse systmatique des types de mprises que le lecteur fait
afin de dterminer sur quelles stratgies il faut insister pour enseigner la
reconnaissance des mots et la comprhension.
Dmarche
Vous trouverez ci-dessous une analyse des mprises en lecture orale que vous
pouvez utiliser en classe.
tape 1 Choisissez un texte correspondant au niveau scolaire de l'lve et
demandez celui-ci de le lire oralement, comme il le ferait normalement.
Prenez note des mprises. (Enregistrez la lecture l'aide d'un magntophone
pour une analyse ultrieure.) Le texte doit tre complet et assez long pour
provoquer environ 25 mprises. Toutefois, il faudra peut-tre faire des
adaptations pour les lecteurs dbutants ou pour ceux qui ont beaucoup de
difficult.
tape 2 Analysez les substitutions partir des questions suivantes :
Est-ce que la mprise change le sens de la phrase?
Est-ce qu'elle est acceptable si l'on tient compte du texte tout entier ou de la
structure de la phrase?
Est-ce que l'lve a corrig lui-mme son erreur?
Est-ce que le mot incorrect ressemble au mot recherch sur le plan
graphophonique? Est-ce que la mprise concerne les mots usuels, la
phontique ou les syllabes?
Dterminez la comptence en reconnaissance des mots l'aide de la formule
suivante : nombre de mots lus moins nombre de mprises modifiant le sens X
100 = nombre total de mots lus correctement.
tape 3 Servez-vous de l'analyse pour dterminer les modes de raction de
l'lve. Par exemple :
Est-ce que l'lve lit la plupart du temps en essayant de comprendre ce qu'il lit?
Est-ce qu'il s'autocorrige de faon efficace?
Comment le lecteur parvient-il donner un sens ce qu'il lit? Est-ce qu'il se
sert des indices dans les illustrations et dans le texte, est-ce qu'il
s'autocorrige ou est-ce qu'il fait des substitutions logiques?
Comment le sens est-il modifi? L'lve fait-il des omissions? Est-ce qu'il se
repose trop souvent sur un seul systme de dcodage? Est-ce qu'il fait des
substitutions inappropries? Est-ce qu'il ignore la ponctuation?
tape 4 Confirmez les tendances que vous avez observes chez l'lve avec
ce texte en demandant celui-ci de lire d'autres textes et en effectuant des
analyses semblables.
ANNE
tape 5 Slectionnez des activits et des stratgies d'enseignement pour

aider le lecteur adopter des stratgies de lecture qui vont lui permettre de se
servir efficacement des systmes de dcodage.
Consultez l'ouvrage de Yetta Goodman, et al. (1997) sur l'analyse des
mprises : An Informal Miscue Analysis (1977) et un plus rcent intitul
Retrospective Miscue Analysis: Revaluing Readers and Reading (1996) qui
fait davantage participer les lves l'analyse de leurs propres mprises.
Consultez louvrage de Marie M. Clay (2003) Le sondage dobservation en
lecture-criture.
Faites une analyse approfondie des mprises avec les lves qui ont des
difficults et qui ont besoin d'une valuation diagnostique complte.
Servez-vous de diffrents types de textes comme exemples.
Aidez les lves analyser leurs mprises, s'autocorriger et suggrer des
stratgies pour s'amliorer.
Rfrences
Goodman, K.S., and Yetta M. Goodman. "Learning About Psycholinguistic
Processes by Analyzing Oral Reading." Harvard Educational Review (1997):
47.
Goodman, Yetta M., and Ann Marek. Retrospective Miscue Analysis:
Revaluing Readers and Reading. Portsmouth, NH: Heinemann, 1996.
Goodman, Yetta M., Carolyn L. Burke, and Dorothy J. Watson. Reading
Miscue Inventory. New York, NY: Richard C. Owen, 1987.
Marek, Ann M. "Retrospective Miscue Analysis: An
Instructional Strategy for Revaluing the Reading
Process." In The Whole Language Catalog. Kenneth
S. Goodman, Lois Bridges Bird, and Yetta M.
Goodman. Santa Rosa, CA: American School
Publishers/A Macmillan McGraw-Hill Company,
1991.
Rhodes, Lynn K., and Nancy L. Shanklin. Windows
into Literacy: Assessing Learners K-8. Portsmouth,
NH: Heinemann, 1993.
Fiche
dobservation
individualise
ANNE
La Fiche d'observation individualise est une technique utilise pour observer

les lves de faon systmatique lorsqu'ils lisent des textes en classe. Il est
important de suivre une formation sur l'utilisation et l'interprtation de cette
technique. La fiche fournit des donnes concrtes sur la lecture des lves,
donnes que l'enseignant peut analyser et exploiter pour prendre des dcisions
en matire d'enseignement. Elle est particulirement utile parce qu'elle peut
tre tablie pratiquement n'importe o et ne prend que quelques minutes. Son
analyse informe l'enseignant sur les stratgies que l'lve emploie ou n'emploie
pas lorsqu'il lit un texte. Cette information aide par la suite planifier les
programmes.
La fiche d'observation individualise peut tre tablie sur une feuille de papier
vierge; elle ne ncessite aucun formulaire spcial. L'lve ou l'enseignant peut
choisir le livre lire. L'enseignant s'assoit ct de l'lve pendant la lecture,
prend note de ses comportements pendant la lecture orale puis analyse la fiche
par la suite.
Buts
L'observation systmatique des lves lorsqu'ils lisent permet l'enseignant de
surveiller leurs progrs et d'adapter le programme en classe. Les fiches
d'observation individualise peuvent aussi servir ce qui suit :
dterminer le niveau appropri des ouvrages de lecture pour l'lve;
fournir des renseignements utiles pour grouper les enfants;
surveiller les progrs des lves en lecture;
observer les difficults de chaque lve;
surveiller les effets des programmes d'enseignement.
Consultez louvrage de Marie Clay intitul Le sondage dobservation en
lecture-criture pour en savoir davantage sur la faon dtablir et danalyser
une fiche dobservation individualise.
Ne vous servez pas dun magntophone ni de photocopies pour tablir la
fiche. Lavantage de cette technique est quelle exige trs peu de prparation.
Servez-vous frquemment de ces fiches avec les lves qui ont des
difficults.
Les codes utiliss pour enregistrer les comportements des lves en lecture
orale sur la fiche dobservation indivisualise sont faciles apprendre.
Rfrences
Johnston, P.H. Knowing Literacy: Constructive Literacy Assessment. York,
ME: Stenhouse, 1997.
Pour en savoir plus
Clay, Marie. Le sondage dobservation en lecture-criture. Portsmouth, NH:
Heinemann, 1993.
ANNE
NOTE :
Pense tout haut

phone : 1 800 305-5515 tlcopieur : (204) 483-3441
cot : venir
ANNE
Autovaluation
Lorsque les lves s'autovaluent, ils :
rflchissent ce qu'ils ont appris et la faon dont il l'ont appris;
surveillent et rglent leur apprentissage tout en apprenant;
dcouvrent leurs points forts ainsi que les domaines amliorer;
se rendent compte qu'ils sont responsables de leur propre apprentissage;
valuent la qualit de leur travail et de leurs connaissances;
tablissent des objectifs d'apprentissage et font des plans pour les atteindre;
voient les progrs qu'ils accomplissent dans toutes les matires. Les
portfolios sont des outils particulirement utiles qui permettent aux lves
de constater leurs progrs scolaires d'une anne l'autre.
L'autorflexion peut tre structure par l'enseignant ou par l'lve. Elle consiste
notamment formuler des rponses et des rflexions personnelles sur le
processus d'apprentissage. Servez de modle et faites une dmonstration
d'autorflexion tous les jours.
Comme l'illustre le tableau ci-dessous, l'autovaluation est un cycle continu et
permanent. Le cycle commence lorsque l'lve rflchit son apprentissage en
faisant l'inventaire de ses intrts et de ses processus mtacognitifs, et en se
servant de grilles d'valuation, de listes de vrification et de barmes de
notation. Ces rflexions peuvent tre consignes par crit et incluses dans son
carnet d'apprentissage, son journal et son portfolio. L'lve s'en sert pour se
donner des objectifs d'apprentissage, ce qui mne une autre autovaluation
pour savoir si les objectifs et les rsultats d'apprentissage sont atteints.
Cycle dautovaluation de llve

llve fait...
ne
im
u
q
lautovaluation
en se
serv
a
nt d
es
tablir des objectifs et

rflchir aux rsultats
dapprentissage
inventaires
dintrts
pour
et
des grilles dvaluation,

des listes de vrification,
et des chelles dapprciation
la rflexion sur
le travail quotidien
et les tests
et
le journal, le carnet
et le portfolio
271 Autovaluation
afin de
n
o
t
e
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do n
n
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sd
an
s
ANNE
Listes de
vrification,
barmes de
notation et grilles
dvaluation
Listes de vrification, barmes de notation et grilles d'valuation sont des

outils prcieux que les lves utilisent pour valuer leur travail. Ceux-ci
devraient participer activement la dfinition des critres prvus pour ces
outils d'valuation. Vous pouvez vous servir des mmes listes de vrification,
barmes de notation et grilles d'valuation pour valuer le travail des lves.
Pour obtenir plus de dtails, reportez-vous la partie correspondante de
Section III : Outils et stratgies d'valuation (pages 232 238).
Inventaires
dintrts
Les inventaires d'intrts sont utiles au dbut de l'anne scolaire ou du

trimestre. Ils donnent aux lves des occasions de dire ce qu'ils aiment et ce
qu'ils n'aiment pas, et renseignent l'enseignant sur ses lves. Ces
renseignements aident l'enseignant planifier son enseignement de faon qu'il
soit pertinent. Les inventaires peuvent aussi tre utiliss pendant l'anne
scolaire pour voir si les intrts des lves ont chang. Ils consistent
gnralement en des cadres d'noncs que les lves doivent remplir. Voir
l'exemple ci-dessous (Annexe 88) :
Inventaire dintrts
ANNEXE 88
Nom ____________________________________ Date _________________________

ge ________________ Anne scolaire __________________________
Aide-moi mieux te connatre en remplissant les cadres dnoncs suivants :

1. Je collectionne __________________________________________________
2. Mes deux livres prfrs sont
______________________________________
et ____________________________________________________________
3. Les livres sont __________________________________________________
4. Mon personnage prfr dans un livre est ______________________________
5. Quand je lis, je __________________________________________________
______________________________________________________________
6. Jaime lire des livres au sujet de
7. Les bibliothques sont
8. Pendant mon temps libre, je

9. Lcole est
____________________________________
____________________________________________
________________________________________
____________________________________________________
10. lcole, mon activit prfre est
__________________________________
______________________________________________________________
11. Mon mission de tlvision prfre est ________________________________
12. Mon film prfr est ______________________________________________
13. Ma chanson prfre est
__________________________________________
14. Mon chanteur ou ma chanteuse prfr(e) est
__________________________
15. Jaime couter de la musique _________________________________________

16. Jaime jouer
__________________________________________________
17. Mes passe-temps sont
____________________________________________
18. Jaime crire au sujet de
__________________________________________
19. La personne la plus intressante que jai rencontre est ____________________

______________________________________________________________
20. Mes ami(e)s sont
________________________________________________
______________________________________________________________
Autovaluation 272
Rflexion
mtacognitive
ANNE
La rflexion mtacognitive consiste rflchir sur ses propres faons de

raisonner et d'apprendre. Les enseignants aident les lves adopter des
stratgies mtacognitives par l'enseignement direct et la dmonstration, et en
donnant ceux-ci des occasions de s'exercer rflchir de faon efficace,
s'observer et matriser leurs processus mentaux. Pour cela, il faut
rgulirement faire des vrifications, tablir des objectifs et procder des
valuations continues. Les lves se servent de leurs capacits mtacognitives
pour rflchir ce qu'ils ont appris, la faon dont ils l'ont appris et ce qu'ils
doivent faire pour poursuivre leur apprentissage. Quand ils se lancent dans la
rflexion mtacognitive, ils peuvent surveiller leur propre apprentissage et
renforcer leur motivation. Les carnets d'apprentissage, certains types de
journaux, les entretiens et les inventaires peuvent tous servir sensibiliser les
lves la mtacognition. L'autorflexion sur le travail quotidien ainsi que sur
la performance aux tests et aux examens peut aider les lves mieux se
connatre comme apprenants. Ceux-ci peuvent voir les progrs qu'ils
accomplissent et ainsi amliorer leur image d'eux-mmes. Ils peuvent aussi
laborer un plan pour rsoudre leurs problmes d'apprentissage.
Les inventaires comme les deux qui sont prsents ci-aprs peuvent servir
encourager les lves adopter des stratgies de mtacognition. Les lves
prfrent parfois structurer eux-mmes leur travail de rflexion mtacognitive.
Ils peuvent, par exemple, consigner le rsultat de leur rflexion dans leurs
carnets d'apprentissage, dans leurs journaux ou dans leurs portfolios et se
servir de cette information pour se fixer des objectifs et pour planifier leur
apprentissage.
ANNEXE 87
Inventaire des processus mtacognitifs en lecture

Nom _______________________________________ Date__________________________
Fais une coche devant les stratgies que tu utilises avant, pendant et aprs la
lecture :
Avant de commencer lire, je . . .
___ cherche savoir qui sont lauteur et lillustrateur.
___ fais des prdictions sur le livre.
___ pense aux raisons pour lesquelles lauteur a crit le livre.
___ me fixe un objectif de lecture.
___ pose des questions sur le livre.
Pendant la lecture, je . . .
___ dcide si ce que je lis a du sens.
___ reviens sur ce que jai lu et je poursuis ma lecture quand ce que je lis
na pas de sens.
___ essaie de comprendre le vocabulaire.
___ me reprsente une image de ce que je lis dans ma tte.
___ fais connaissance avec les personnages.
___ prdis ce qui va se passer par la suite.
___ essaie de rpondre aux questions que je me pose.
Aprs la lecture, je . . .
___ rflchis ce que jai lu.
___ vrifie pour voir si mes prdictions taient correctes.
___ rponds mes questions.
___ donne mon opinion personnelle sur le livre.
___ pose de nouvelles questions.
___ pense dautres livres semblables.
___ fais des liens avec des vnements qui se sont produits dans ma vie
personnelle.
273 Autovaluation
ANNE
ANNEXE 89
Rflexion mtacognitive
Nom ___________________________________ Date __________________
Activit _______________________________________________________
Rflchis au travail que tu as accomplit et complte les cadres dnoncs

suivants :
1. Je suis fier(fire) de ________________________________________
________________________________________________________
2. Jaimerais en apprendre davantage sur ___________________________
________________________________________________________
3. Jaurais aim ______________________________________________
________________________________________________________
4. La prochaine fois, je _________________________________________
________________________________________________________
5. Je suis perplexe au sujet de ___________________________________
________________________________________________________
6. Javais envie dapprendre _____________________________________
________________________________________________________
7. La recherche est ___________________________________________
________________________________________________________
8. Quand je ne comprenais pas ce que je lisais, je ______________________
________________________________________________________
9. Quand jai du mal mettre mes ides par crit, je ___________________
________________________________________________________
10. La chose la plus intressante ou la plus surprenante que jai apprise a t ___
________________________________________________________
________________________________________________________
Une autre faon d'encourager la rflexion consiste utiliser des cadres d'noncs.
On peut s'en servir la fin d'une unit ou la fin de projets de recherche. Servezvous-en pour inciter les lves rflchir leurs processus mentaux dans leurs
carnets d'apprentissage et aussi au cours d'entretiens et d'entrevues.
Pour savoir si les lves ont conscience des processus stratgiques, les
ducateurs ont mis au point des outils, notamment des questionnaires et un
index de stratgies. (Consultez Schmitt, 1990, p. 454-461, pour en savoir plus
sur le questionnaire, et Schmitt, 1994, p. 266-269, pour vous familiariser avec
l'index des stratgies de mtacomprhension.)
274 Autovaluation
ANNE
valuation
Les enseignants valuent les capacits mtacognitives des lves pour :
savoir quelle perception les lves ont d'eux-mmes en tant qu'apprenants;
savoir de quelles stratgies les lves se servent pour rsoudre des problmes.
valuez les capacits mtacognitives des lves :
en organisant des entretiens individuels avec les lves ou en les observant
en petits groupes et en enregistrant vos observations sous forme de
commentaires anecdotiques;
en vous servant de questionnaires ou en menant des entrevues;
en demandant aux lves de mettre leurs rflexions personnelles par crit.
Lorsque les enseignants valuent les capacits mtacognitives des lves, ils
s'informent sur l'apprentissage des lves dans toutes les matires. Ces
lments d'information peuvent tre consigns de faon anecdotique. L'objectif
ultime est de faire en sorte que les lves puissent valuer eux-mmes leur
apprentissage tout au long de leur vie.
Rflexions
personnelles
consignes dans
les carnets
dapprentissage et
les journaux
(Reportez-vous Carnets d'apprentissage la page 96 et Journaux la page

80, dans la Section II intitule : Stratgies d'enseignement.)
tablissement
dobjectifs
L'autovaluation et l'autorflexion mnent notamment l'tablissement

d'objectifs. Les lves se fixent des objectifs d'apprentissage et font des plans
pour les atteindre, ce qui fait qu'ils s'engagent activement et personnellement
dans leur apprentissage, et qu'ils apprennent devenir autonomes.
valuation
Il faut valuer les journaux des lves ainsi que leurs carnets d'apprentissage
pour en savoir davantage sur les besoins des apprenants et pour planifier
l'enseignement.
Les lves ont besoin de se fixer des objectifs ralistes et appropris. Servezvous de l'enseignement direct pour les aider apprendre tablir des objectifs.
Lorsqu'ils se fixent des objectifs, il leur faut :
tenir compte de leurs points forts;
dterminer les domaines qui ont besoin d'tre amliors;
utiliser des critres tablis;
trouver les ressources dont ils auront besoin pour russir;
concevoir des plans qui les aideront atteindre leurs objectifs;
revoir leurs objectifs au besoin;
communiquer leurs objectifs aux personnes qui comptent dans leur vie;
adopter un chancier et des dates limites pour les objectifs qu'ils se sont fixs.
Autovaluation 275
ANNE
Les lves peuvent se fixer des objectifs prcis pour chacun des aspects du
cours de langue. Ils peuvent en tablir pour les activits quotidiennes, pour les
activits long terme ou pour tout un trimestre. La pluplart d'entre eux ont
besoin d'aide pour adopter un chancier qui leur permettra d'atteindre leurs
objectifs long terme.
Consultez ci-aprs les trois modles conus par des ducateurs du Manitoba :
Fixe-toi un objectif de lecture (Annexe 13), tablissement d'objectifs (Annexe
90) et tablissement d'objectifs pour un apprentissage stratgique (Annexe 91).
ANNEXE 13
Fixe-toi un objectif de lecture

Lobjectif de lecture est la raison pour laquelle tu lis un texte.
Fixe ton objectif avant de commencer lire.
tapes suivre pour te fixer un objectif de lecture

1. Rflchis ces questions avant de lire.
Quest-ce que tu cherches accomplir en lisant ce texte?

Quest-ce que tu connais dj sur ce sujet?
Quelles questions te poses-tu sur ce sujet?
Que feras-tu des renseignements?
2. Dcide de ton objectif.
Obtenir des rponses tes questions.

Apprendre de nouveaux lments dinformation.
Trouver les ides principales.
Rsumer les ides importantes.
Rflchir aux ides nonces.
Lire pour le plaisir.
3. Rponds tes questions.
276 Autovaluation
Regarde le texte et confirme ce que tu sais dj.

Dcide ce que tu veux apprendre.
coute tes camarades et ton enseignant pendant les discussions.
Continue te poser des questions pendant la lecture.
ANNE
ANNEXE 90
tablissement dobjectifs
Nom __________________________________________ Date _______________________
Mon objectif est le suivant :
____________________
__________________________________________
__________________________________________
Pour latteindre, je planifie ce qui suit :
____________
__________________________________________
Un objectif sur lequel mon enseignant veut que je me concentre est le suivant : __________________________
__________________________________________
__________________________________________
Nous planifions ce qui suit : ______________________
__________________________________________
Un objectif sur lequel mes parents veulent que je me concentre est le suivant : __________________________
__________________________________________
__________________________________________
Ensemble, nous ferons ce qui suit : ________________
__________________________________________
Signatures: ____________________
lve
____________________
Enseignant
____________________________
Pre, mre, tuteur
____________________________
Date de la prochaine vrification
Autovaluation 277
ANNE
ANNEXE 91
pour un apprentissage stratgique
Nom __________________________________________ Date ______________________
Cette semaine, je vais essayer de :

(a) __________________________________________________________
(b) __________________________________________________________
(c) __________________________________________________________
(d) __________________________________________________________
Quelles sont les stratgies qui vont m aider atteindre mon(mes) objectif(s)?
(a) __________________________________________________________
(b) __________________________________________________________
(c) __________________________________________________________
(d) __________________________________________________________
Quel sera mon rsultat? ________
1
2
3
4
Exerce-toi davantage
Bien vis
Dans la bonne direction
En plein dans le mille!
Quel a t mon rsultat?

1 Exerce-toi davantage
2 Bien vis
3 Dans la bonne direction
4 En plein dans le mille!
__________
__________
__________
__________
Pourquoi? ______________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Goal Setting: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The Winnipeg School Division No. 1.
Rfrences
Bird, Lois Bridges, Kenneth S. Goodman, and Yetta M. Goodman. The Whole
Language Catalogue: Forms for Authentic Assessment. Columbus, OH:
SRA/McGraw Hill, 1994.
Cambourne, Brian, and Jan Turbill, eds. Responsive Evaluation: Making Valid
Judgements About Student Literacy. Portsmouth, NH: Heinemann, 1994.
DeFina, Allan A. Portfolio Assessment: Getting Started. New York, NY:
Scholastic, 1992.
Herman, Joan L., Pamela R. Aschbacher, and Lynn Winters. A Practical Guide
to Alternative Assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and
278 Autovaluation
ANNE
A Handbook of Strategies. Dubuque, IA: Kendall-Hunt, 1994.
McDonald, Joseph P., et al. Graduation by Exhibition: Assessing Genuine
Achievement. Alexandria, VA: ASCD, 1993.
Perrone, Victor, ed. Expanding Student Assessment. Alexandria, VA: ASCD,
1991.
Radencich, Marguerite C., Penny G. Beers, and Jeanne Shay Schumm. A
Handbook for the K-12 Reading Resource Specialist. Toronto, ON: Allyn and
Bacon, 1993.
Learners K-8. Portsmouth. NH: Heinneman, 1993.
Schmitt, Maribeth Cassidy. "A Questionnaire to Measure Children's Awareness
of Strategic Reading Processes" The Reading Teacher 43.7 (1990): 454-61.
Schmitt, Maribeth Cassidy. "Metacomprehension Strategy Index in Improving
Reading: A Handbook of Strategies." In A Handbook of Reading Strategies.
Ed. Jerry L. Johns, Peggy VanLeirsburg, and Susan J. Davis. Dubuque, IA:
Kendall/Hunt, 1994.
Tierney, Robert J., Mark A. Carter, and Laura E. Desai. Portfolio Assessment
in the Reading-Writing Classroom. Norwood, MA: Christopher-Gordon, 1991.
Pour en savoir plus

Brazeau, Pierre. Stratgies pour apprendre et enseigner autrement. Montral,
QC : Les ditions de la Chenelire, inc., 1998.
Autovaluation 279
TOTER
ANNE
La stratgie TOTER (Travail, outils, temps, effort, rsultat) est destine

amliorer l'autonomie et l'autovaluation des lves. Elle aide ces derniers se
concentrer sur les habilets en rorganisation et en autosurveillance qui sont
ncessaires pour devenir des apprenants responsables et autonomes.
Travail - Quel est(tait) mon travail?
Outils - Est-ce que j'ai(avais) les outils ncessaires?
Temps - Est-ce que j'utilise(ai utilis) mon temps de faon judicieuse?
Effort - Est-ce que je fais(j'ai fait) de mon mieux?
Rsultat - Est-ce que je fais(j'ai fait) un bon travail?/Mon rsultat.
But
fournir un cadre pour aider l'lve prendre conscience de la ncessit d'tre
organis et pour l'aider surveiller et valuer son attitude et ses efforts.
Dmarche
tape 1 Expliquez la stratgie, pourquoi il faut l'apprendre, quand et o elle
peut tre utilise, et comment elle aidera l'lve.
tape 2 Montrez aux lves comment utiliser la stratgie; pensez tout haut.
tape 3 Expliquez le sigle TOTER.
tape 4 Encouragez l'lve se poser les
questions avant, pendant et aprs chaque activit.
Pour chacune des questions auxquelles l'lve peut
rpondre de faon affirmative, il encercle la lettre
correspondante du sigle dans la colonne gauche de la
liste de vrification. Si chacune des lettres du mot
TOTER est encercle, l'lve s'accorde 3 points pour
l'activit en question. S'il n'est pas capable de
rpondre toutes les questions de faon affirmative,
il s'accorde une note pondre.
tape 5 L'lve calcule son total et prend note de
son rsultat pour ce matin-l ou cet aprs-midi-l.
tape 6 Faites au besoin un commentaire crit l'intention des parents ou
du tuteur sur les efforts et l'attitude de l'lve.
valuation
Exemples de possibilits :
enregistrement, par l'lve, de la note qu'il obtient chaque jour;
commentaires anecdotiques continus de la part de l'enseignant;
commentaires et ractions des parents;
liste de vrification.
280 Autovaluation
ANNE

Encouragez les lves se servir de la stratgie et l'appliquer
constamment;
Servez-vous de ce rappel verbal : Est-ce que tu utilises ton temps de faon
judicieuse? Cela suffit souvent attirer l'attention des lves sur la tche
accomplir et cela leur rappelle les responsabilits qu'ils doivent assumer.
Encouragez les lves demander leurs parents de signer la liste de
vrification, d'ajouter des commentaires ventuels et de la retourner
l'cole. Ces listes peuvent tre insres dans leurs portfolios.
Fabriquez un grand mobile en carton pour la salle de classe et inscrivez-y
les questions. Encouragez chacun des lves se poser les questions avant,
pendant et aprs les activits.
Rappelez verbalement aux lves quelles sont leurs responsabilits.
Rfrence
The Diagnostic Learning Centre, The Winnipeg School Division No. 1.
Autovaluation 281
ANNE
TOTER
_________________________________ _______________________
Nom de llve
Date
TOTER
Sujet ou
activit
Note Attitude et effort
TOTER
TOTER
TOTER
TOTER
TOTER
TOTER
TOTER
Total _____________
Notes par sujet ou par activit
1 = Acceptable
2 = Satisfaisant
3 = Bien
A = Avertissement
Commentaires de lenseignant : ________________________________

____________________________________________________
___________________________________
Commentaires des parents : ___________________________________
__________________________________________________________
TOTER - (travail, outils, temps, effort et rsultat)
JETS: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The Winnipeg School
Division No. 1
282 Autovaluation
ANNE
Pour en savoir plus

Blair, Louise. Profil d'valuation : une analyse pour personnaliser votre
pratique. Montral, QC : Les ditions de la Chenelire inc., 1995.
Cornfield, J., Berger, Marie-Jose, Mathieu, Pierrette. Construire la russite :
l'valuation comme outil d'intervention. Montral, QC : Les ditions de la
Cyr, Paul. Le point surles stratgies d'apprentissage d'une langue seconde.
Qubec : Les ditions CEC inc., 1996.
ducation enfantine, no 4, dcembre 2003.
1998.
Hadji, C. Lvaluation dmystifie. ESF, 1997.
Heide, Anne et Henderson, Dale. La classe multimdia. Montral, QC : Les
Langness, Teresa. Ma premire classe : stratgies gagnantes pour les
nouveaux enseignants. Montral, QC : Les ditions de la Chenelire, inc.,
2004.
Lecointe, M. Les enjeux de lvaluation. LHarmattan, 1997.
Schwartz, Susan et Pollishuke, Mindy. Construire une classe axe sur
l'enfant. Montral, QC : Les ditions de la Chenelire, inc., 1992.
Vivre la pdagogie du projet collectif / Collectif Morissette-Prusset.
Autovaluation 283
ANNE
Index
Cet index est une liste alphabetique des stratgies principales du document Des
outils pour favoriser les apprentissages. Les numros de page renvoient
lentre principale pour la stratgie. Il est noter que ces stratgies peuvent aussi
tre mentionnes et adaptes pour des situations spcifiques ailleurs dans le
document.
A
Analyse d'article de nature factuelle et d'articles qui traitent
d'un problme ou d'une question 69
Analyse des mprises en lecture orale 264
Analyse smantique 51
Apprentissage autonome de l'orthographe 216
Apprentissage coopratif, L' 17
Art dramatique 42
Art du conte, L' 191
Artistes ont le dernier mot, Les 186
Atelier de lecture 114
Atelier d'criture 221
Au sujet de l'auteur ou de l'illustrateur 201
Autovaluation 271
Autovaluation, Cycle de l'lve 271
Avant, pendant et aprs la lecture (APA) 131
B
Barmes de notation 232, 234, 272
Brouillon, coute, dessine et rdige un 186
C
Cades des rapports entre concepts 50
Cadre de discussion 51
Cadres 47
Cadres de concepts 50
Cadres de rdaction 63
Cadres de rdaction de pomes 67
Cadres de rdaction de textes 65
Cadres de rdaction d'un paragraphe descriptif ou informatif 63
Cadres de textes informatifs 58
Cadres de textes narratifs 53
Caractristiques d'un programme d'orthographe efficace 213
Carnet de notes de l'auteur 220
Carnets 96
Carnets d'apprentissage 96
Carnets d'apprentissage et les journaux,
Rflexions personnelles consignes dans les 275
Index 285
ANNE
Carnets de lecture 97
Causeries littraires 135
Cercle communautaire 21
Cercle de partage 92
Cercle des questions 34
Cercles de la parole et btons d'orateur 30
Cercles de lecture 111
Charlotte la chenille 178
Classement des mots 199
Compilation des rsultats 75
Compte de mots 173
Concentration d'homonymes 219
Connaissances en sept tapes, Tableau des 52
Consultation des sources 75
Continue de lire et reviens sur ce que tu as lu 175
Continuum 246
Co-op Co-op 22
Cou de giraffe 102
Cration d'un vocabulaire usuel et d'une banque de mots 169
Cycle d'autovaluation de l'lve 271
Cycle de mots 196
D
Dmarche d'exploration - recherche 77
Dessine pour aller plus loin 189
Dessine-moi une histoire 188
Dveloppement du language 86
Diagramme de Venn 62
Diagramme en pyramide 59
Discussion 24
E
coute active 8
coute, dessine et rdige un brouillon 186
coute-Pense-Trouve un partenaire-Discute (EPTD) 15
criture interactive 209
criture manuelle 225
criture, Atelier d' 221
laboration du tableau 75
limine un son 166
Enseignement explicite de l'orthographe 214
Enseignement ponctuel de l'orthographe 214
Enseignement rciproque 151
Enseignement systmatique du vocabulaire 214
Ensemble, vrifions 21
Entranement dirig pour inciter les lves formuler leurs
propres questions 33
286 Index
ANNE
Entretien avec un autre lve 141

Entretiens 239
Entretiens consacrs la lecture, Lignes directrices sur les 241
Entretiens consacrs l'criture, Lignes directrices sur les 244
tablissement d'objectifs 275
tapes menant une discussion efficace 24
valuation des rsultats 75
valuation, Grilles d' 232, 237, 272
valuations de la performance 249
Expos vcu 93
F
Face face 22, 30
Fiche d'observation individualise 267
Former des mots 172
G
Grilles d'valuation 232, 237, 272
Guides d'anticipation 127
H
Homonymes, Concentration d' 219
I
Images, Le langage des 185
Importance de l'orthographe approximative, L' 212
Impressions sur une histoire 158
Intgration des rsultats 75
Interrogation 31
Intrec 153
Inventaires des aptitudes en lecture (IAL) 262
Inventaires d'intrts 272
J
Jetons d'orateur 30
Jeu de dames 219
Jeu de rles 42, 43
Jigsaw 22
Journaux dialectiques 83
Journaux personnels 80
Journaux, Les 80
L
Langage des images, Le 185
Lecture domicile, Programmes de 119
Lecture cooprative ou deux 118
Lecture dirige pour lecteurs dbutants 108
Index 287
ANNE
Lecture dirige pour lecteurs intermdiaires 110

Lecture en public 123
Lecture et rflexion diriges (LRD) 106
Lecture narrative 138
Lecture orale, Analyse des mprises en 264
Lecture partage 116, 260
Lecture rciproque 149
Lecture, prparation la 145
Lecture, Vitesse de 125
Lien entre l'exprience et le texte (LET) 137
Lignes directrices sur les entretiens consacrs la lecture 241
Lignes directrices sur les entretiens consacrs l'criture 244
Lire d'un autre point de vue 104
Liste de vrification 233
Liste-Interroge-cris-Note bien (LIEN) 15
Listes de vrification 232, 272
Livres d'images 94
M
Marionnettes 42, 44
Message matinal 91
Mthode Cornell 102
Mots cachs 219
Mots croiss 219
Mots, Compte de 173
Mots, Former des 172
Mur de mots - Niveau primaire 180
N
Notes explicatives 102
Notes structures 103
Nouvelles du jour 86
O
Observation 247
Organisateurs graphiques 49, 60
Orthographe 211
Orthographe approximative, L'importance de l' 212
Orthographe efficace, Caractristiques d'un programme d' 213
Orthographe, Apprentissage autonome de l' 216
Orthographe, Enseignement explicite de l' 214
Orthographe, Enseignement ponctuel de l' 214
P
Pense tout haut 163, 268
Phontique - analytique et synthtique 174
Place aux lecteurs 42, 43
Portfolios 252
288 Index
ANNE
Prparation la lecture 145

Prise de note 100
Procd tripartite 195
Procds mnmotechniques 220
Programmes de lecture domicile 119
Q
Quatre coins, Les 22
Questionner l'auteur 147
Questions des lves destines l'autorflexion 32
Questions divergentes 32
Questions incitant la discussion 33
Questions ouvertes 32
Questions, Cercle des 34
R
Rcit d'expriences (RE) 88
Rcitation 116
Rflexion mtacognitive 273
Rflexion personnelles consignes dans les carnets d'apprentissage
et les journaux 275
Reformulation 154
Regarde bien partout 138
Regroupement, Types de 17
Remue-mninges 13
Rencontre avec l'auteur 202
Rsultats, Compilation des 75
Rsultats, valuation des 75
Rsultats, Intgration des 75
Rsums l'aide de mots-aimants 102
Rviser et corriger, Stratgie en cinq tapes pour 206
S
Schma d'histoire narrative 191
Schmas 102
Schmas de rcit 53
Schma lexical 197
Serpents et chelles 218
Sommaire des concepts 51
SQ3R 161
Squelette de poisson 61, 102
Stratgie en cinq tapes pour rviser et corriger un texte 206
Stratgies de comprhension 127
Stratgies de matrise 116
Stratgies de reconnaissance des mots 166
Index 289
Stratgies d'criture 201

Stratgies globales 106
Sur la trace des personnages 57
SVA et SVA Plus 79
T
Tableau des connaissances en sept tapes 52
Tableau d'exploration - recherche 73
Tableaux rcapitulatifs 27
Tableau rcapitulatif en forme de T 28
Tableaux rcapitulatifs en forme d'Y 29
Technique du test de closure 259
Test de closure interactif 260
Test de closure, Lecture partage et 260
Test de closure, Technique du 259
TOTER (Travail, outils, temps, effort, rsultat) 280
Tour d'horizon 184
Tresse d'histoire, La 291
Trie et prdis 194
V
Vrification, Liste de 232, 272
Visualisation et verbalisation 36
Vitesse de lecture 125
Vocabulaire 194
Vocabulaire, Enseignement systmatique du 214
290 Index
ANNE
Annexes
Des outils pour favariser les apprentissages DE LA MATERNELLE LA 8
ANNE
Annexes
Les annexes ci-incluses ont t cres par des enseignantes et des enseignants
du Manitoba. Il est suggr que les enseignantes et les enseigants adaptent ces
annexes pour rpondre aux besoins particuliers de leurs lves et de leur salle
de classe.
Table de matires
A. Lecture (Annexes 1-18)
X
Fiches de lenseignant (Annexes 1-7)

Annexe 1 Rflexions sur un texte - Liste de vrification
(Annes intermdiaires)
Annexe 2 Frquence dutilisation des stratgies
Annexe 3 Liste de vrification pour observer si llve se sert
dindices syntaxiques, smantiques et graphophontiques
Annexe 4 Liste de vrification pour observer si llve survole et
balaye le texte pour comprendre linformation
Annexe 5 Liste de vrification pour observer les comptences de
llve en survol et en balayage de texte
Annexe 6 Accent mis sur la comprhension (avant, pendant et aprs
la lecture
Annexe 7 Accent mis sur le dcodage syntaxique, smantique et
graphophontique
Fiches de llve (Annexes 8-18)

Annexe 8
Annexe 9
Me faire comprendre - Techniques ou stratgies permettant
de communiquer efficacement
Annexe 10 Mes lectures sous forme de tableau
Annexe 11 Mon relev de documents lus et regards
Cartes de rfrence
Annexe 12
Annexe 13
Annexe 14
Annexe 15
Comment trouver lide principale dun paragraphe

Questions aidant faire lexamen prliminaire dun texte
Survoler un texte
Rflexion
Annexe 16 Charlotte la chenille
Annexe 17 Autovrification des stratgies de lecture - Annes primaires
Annexe 18 Autorflexion sur les stratgies utilises avant, pendant et
aprs la lecture - Annes intermdiaires
ANNE
B. criture (Annexes 19a-31)

X
Fiches de lenseignant (Annexes 19a-19b)

Annexe 19a Barme de notation pour un devoir dlve des annes
intermdiaires
Annexe 19b Barme de notation pour un devoir dlve des annes
intermdiaires (suite)
Fiches de llve (Annexes 20a-31)

Annexe 20a
Annexe 20b
Annexe 21
Annexe 22
Annexe 23
Annexe 24
Annexe 25
Annexe 26
Diversification de mes travaux de rdaction

Diversification de mes travaux de rdaction (suite)
Relev derreurs dorthographe
Buts de la lecture et de lcriture
Comment planifier une premire bauche
Examen de la premire bauche
Cadre de rdaction dun paragraphe
Cartes de rfrence
Annexe 27 Texte informatif, texte expressif, texte narratif
Annexe 28 Marqueurs de relation
Rflexion
Annexe 29a
Annexe 29b
Annexe 30
Annexe 31
Autovaluation dun travail de rdaction

Autovaluation dun travail de rdaction (suite)
Autovaluation dun travail de rdaction en cours
valuation du travail de rdaction dun autre lve
C. Travail de groupe
X
Fiches de llve (Annexes 32-41)

Annexe 32 Fixez-vous un objectif
Annexe 33 Nous avons atteint notre objectif! Rflexion
Annexe 34 Rsolution de problmes dans un travail de groupe
Rflexions
(Groupe)
Annexe 35
Annexe 36
Annexe 37
Annexe 38
Annexe 39
Annexe 40
Comment nous avons travaill en groupe Formulaire A

valuation du travail de groupe Formulaire B
Comment tait notre travail de groupe? Formulaire A
Comment tait notre travail de groupe? Formulaire B
Rflexion sur le travail de groupe
Comment ai-je particip au travail de groupe Annes
primaires
Annexe 41 Comment ai-je particip au travail de groupe Annes
intermdiaires
Des outils pour favariser les apprentissages DE LA MATERNELLE LA 8
ANNE
D. Divers (Annexes 42-100)

X
Fiches de lenseignant
Annexe 42 Liste de vrification pour valuer les atttitudes et les
valeurs des lves par rapport une question
Annexe 43 Exposs oraux Barme de notation globale
Annexe 44 Liste de vrification pour valuer la capacit dun lve
slectionner et traiter linformation
Fiches de llve
Rflexion
Annexe 45 Mon objectif personnel
Littrature
Annexe 46
Annexe 47
Annexe 48
Annexe 49
Pome sur le thme dun personnage

Tableau sur le thme dun personnage
Comment planifier une histoire Annes intermdiaires
valuation dun personnage
Cartes de rfrence
Annexe 50 Comportements appropris de la part de lauditoire
Annexe 51 Techniques de cinma et de tlvision
Annexe 52 lments de cinma et de tlvision
E. valuation
Annexe 53
Annexe 54
Annexe 55
Annexe 56
Annexe 57
Annexe 58

Liste de vrification sur la participation au travail de groupe
Liste de vrification et de carnet dapprentissage
Tableau rcapitulatif en forme dY Encourager les
autres partager leurs ides
Annexe 59 Liste de vrification pour lobservation dune discussion en
groupe
Annexe 60
Annexe 61
Annexe 62
Annexe 63
Annexe 64
Annexe 65
Annexe 66
Annexe 67
Annexe 68
Annexe 69
Schma de rcit A
Schma dhistoire B
Schma dhistoire C
Diagramme de Venn
Nouvelles du jour Toutes fraches!
Carnet de rflexions pour livres chapitres
Carnet de lectures
Livres que jai lus
Programme de lecture domicile Guide de discussion
pour textes narratifs et informatifs
ANNE
Annexe 70 Guide de discussion pour films ou vidos narratifs et

informatifs
Annexe 71 Schma Avant-Pendant-Aprs
Annexe 72 Reformulation
Annexe 73 Strategies de comprhension pour texte narratif
Annexe 74a Entretien avec un autre lve sur un texte narratif
Annexe 74b Entretien avec un autre lve sur un texte narratif (suite)
Annexe 75a Rponses lentretien avec un autre lve
Annexe 75b Rponses lentretien avec un autre lve (suite)
Annexe 76a Entretien avec un autre lve sur un texte informatif
Annexe 76b Entretien avec un autre lve sur un texte informatif (suite)
Annexe 77a Rponses lentretien avec un autre lve
Annexe 77b Rponses lentretien avec un autre lve (suite)
Annexe 78 Impressions sur une histoire
Annexe 79 Fiche de lecture (cycle de la jeune enfance)
Annexe 80 Fiche de lecture (cycle intermdiaire)
Annexe 81 Feuille de rvisions
Annexe 82 Stratgies et outils utiliss en lecture et en criture
Annexe 83 Liste de vrification concernant la capacit dcoute
Annexe 84 Processus dcriture
Annexe 85 Autovaluation de la comprhension dun texte
Annexe 86 Apprentissage coopratif (valuation de lenseignant)
Annexe 87 Inventaire des processus mtacognitifs en lecture
Annexe 88 Inventaire dintrts
Annexe 89 Rflexion mtacognitive
Annexe 90 tablissements dobjectifs
Annexe 91 tablissement dobjectifs pour un apprentissage stratgique
Annexe 92 Liste de vrification pour observer les habilets
dexpression et dcoute de llve
Annexe 93 Mon plan de projet
Annexe 94 Comment me servir des stratgies de lecture
Annexe 95 Cases limine un son
Annexe 96 limine un son
Annexe 97 Feuille dapprentissage de lorthographe
Annexe 98 Liste de vrification en cinq tapes pour rviser et corriger
un texte
Annexe 99 Tableau dexploration - recherche
Annexe 100 valuation de journal
ANNEXE 1
Rflexions sur un texte - Liste de vrification

(Annes intermdiaires)
Nom de llve _______________________________________________________________
Anne scolaire ______________________________________________________________
Cochez (9) les critres qui sappliquent.

Indiquez la date et le texte ltude.
Respecte les
critres qui
sappliquent.
Commence par lintroduction.
Reformule les vnements de faon ordonne.
Rsume lintrigue.
Dcrit le dcor en prcisant la date, lheure
ou lendroit.
Connat le nom des personnages.
Compare et diffrencie les personnages de
faon assez dtaille.
nonce le problme principal et explique
comment il a t rgl.
Indique le thme.
Dcrit latmosphre.
Relie le texte son exprience personnelle.
Explique son interprtation personnelle de
lhistoire.
Formule une opinion et la justifie.
Se rapporte au texte pour justifier ses noncs.
Fait des conclusions.
Discute le texte avec dautres lves.
Ragit au texte de faon efficace, par crit,
visuellement ou schmatiquement.
Fait le lien entre le texte et dautres
projets connexes.
Compare le texte un texte antrieur.
Date
Texte
Notes anecdotiques
Demande de laide
Sautocorrige
Reconnat les mprises
Se sert des renseignements gnraux
Se sert du contexte
Se sert des indices visuels et des illustrations
Revient en arrire
Relit
Se sert des indices graphophontiques
Remplace par un mot appropri
Continue de lire
Saute les mots inconnus
Fait des prdictions
Stratgies
Date et
observation
Date et
observation
RE : Llve utilise la stratgie avec comptence et rgularit.

PA : Llve utilise parfois la stratgie avec comptence.
RA : Llve utilise rarement la stratgie avec comptence.
Nom ______________________________ Date ______________________
Frquence dutilisation des stratgies
ANNEXE 2
Noms des lves
Se sert dindices
phontiques pour
reconnatre les
mots
Se sert des
mots usuels
Se sert du
contexte pour
reconnatre les
mots
Se sert de la
phontique, du
contexte et de
mots usuels
Se sert de
lanalyse
structurelle et de
la syllabation de
nouveaux mots
Nom de lenseignant _________________________________________________________ Date ____________________
Liste de vrification pour observer si llve se sert dindices

syntaxiques, smantiques et graphophontiques
ANNEXE 3
Noms des lves
Repre lide
principale
Reformule
les ides
essentielles
Trouve les
arguments
ou dtails
Trouve les
mots ou les
chiffres cls
Utilise
Utilise
activement des activement des
stratgies de
stratgies de
survol
balayage
Observations
La liste de vrification doit servir lobservation continue des lves afin de planifier lenseignement ou de
recueillir des donnes sur leurs progrs. Cochez (9) les critres qui conviennent.
Liste de vrification pour observer si llve survole et balaye le texte

pour comprendre linformation
ANNEXE 4
(Les numrer, les vrifier et consigner dautres ractions.)
D. Trouve les mots cls
(Rdiger les questions principales et consigner les ractions.)
C. Propose une explication
(Les numrer, les vrifier et consigner dautres ractions.)
B. Trouve les arguments
(noncer lide principale et consigner diverses ractions.)
A. Repre lide principale
H. Notes et rflexions de lenseignant
(Noter les comportements, les ractions, les points forts,

les difficults.)
G. Observations de lenseignant
F. Autres comptences vises
(Enoncer les comportements pendant que llve lit le

texte.)
E. Utilise le survol et le balayage de texte
Texte : ____________________________________________________________________________________________
Nom ______________________________________________________Date ___________________________________
Se servir de la liste de vrification pour consigner des lments dinformation de faon continue et ainsi
planifier lenseignement ou recueillir des donnes sur le progrs de llve.
(en vue dun enseignement individualis ou dun entretien enseignant-lve)
Liste de vrification pour observer les comptences de llve en survol

et en balayage de texte
ANNEXE 5
ANNEXE 6
Accent mis sur la comprhension

(avant, pendant et aprs la lecture)
Est-ce que llve
choisit les comptences et les stratgies appropries :
tablit des objectifs

balaye le texte
survole le texte
choisit la vitesse de lecture approprie
fait une prlecture

mmorise
lit attentivement
se sert de ses connaissances antrieures :

fait le lien avec ses expriences prcdentes
formule ses propres questions
dcrit et tablit des liens
remet en question ses ides
explique les liens
surveille sa comprhension du texte :
fait des prdictions
confirme ou rejette ses prdictions
sautocorrige au besoin
revient en arrire
relit
demande de laide
interprte linformation :
comprend ce qui est nonc
dans le texte
dduit ce que lauteur veut dire

mais na pas exprim
se sert de stratgies pour raisonner :
se fixe un but
rassemble des renseignements
se souvient des arguments ou des dtails

analyse les informations et les ides
dcouvre de nouveaux liens
trouve lide principale

adopte des stratgies de mmorisation
organise linformation
comprend les rapports
formule des questions et des
ides
value les informations et les
ides
se sert des lments caractristiques du texte pour mieux comprendre :

ides principales, ordre, titre, auteur, table des matires, chapitres, soustitres, index, glossaire, italiques, caractres gras, paragraphes, ponctuation,
illustrations, diagrammes, graphiques, tableaux, rfrences, bibliographie
value les ides et le texte :
genre et forme
point de vue
construction des personnages
style
but de lauteur
cause et effet
problme et solution
atmosphre et ton
thme
public vis
romanesque et non romanesque
ANNEXE 7
Accent mis sur le dcodage syntaxique,

smantique et graphophontique
Liste de vrification de lenseignant
mesure que les lves progressent en lecture, ils donnent un sens ce quils
lisent, obtiennent confirmation du sens et interprtent les textes en se servant
dindices syntaxiques, smantiques et graphophontiques.
Les lves apprennent vrifier leur comprhension en faisant des recoupements
dindices.
Dcodage syntaxique :
Est-ce que cela semble correct dans la phrase?
ordre des mots
structure des phrases
ponctuation
Dcodage smantique :
Est-ce que cela a du sens?
connaissances et expriences pralables

mots usuels
indices contextuels
mots ayant plusieurs sens
mots compris
connotation
dnotation
Dcodage graphophontique :
Est-ce que cela semble correct sur les plans phontique et graphique?
lien entre les lettres et les sons

indices phontiques pour identifier les mots inconnus
reconnaissance des rgularits
combinaisons de lettres
familles de sons
analyse structurelle (racines, prfixes, suffixes)
syllabation
mots composs
ANNEXE 8
Nom _________________________________________ Date ________________________
Passage lu ____________________ Nbre de mots _________ OU Nbre de pages _________
Stratgie _________________________________________________________________
Avant la lecture
Remplis ce qui suit :
1. Dfinis la stratgie et explique comment tu ty prends :
2. Explique quoi ressemble la stratgie :
3. nonce le but de la stratgie :
4. Indique quand tu utiliserais cette stratgie :
Aprs la lecture
1. En utilisant cette stratgie, jai remarqu que :
2. Cette stratgie ma aid(e) :
Remplis ce qui suit :
Mon ide...
Mon message verbale...
Mon message non verbale...
Outils et ressources permettant de justifier

mon point de vue
Me faire comprendre
Techniques ou stratgies permettant de communiquer efficacement
ANNEXE 9
ANNEXE 10
Mes lectures sous forme de tableau

Nom ________________________________________
Prends note de tes lectures en remplissant la case approprie pour chaque type de
texte lu.
nigme policire
Pome
Histoires danimaux
Roman historique
C
H
O
I
X
D
E
L
E
C
T
U
R
E
Science fiction
Ouvrages non romanesque
Livres dimages
Autobiographies et biographies
Histoires fantaisistes
Romans ralistes
Lgendes, contes et mythes
Collections de nouvelles
Pices de thtre
Livres de science
Aventures
Revues et articles dactualit
Nombres de livres termins
Auteur
Type de
document
Rsum des documents que jai lus ou regards
Titre du document
__
__
__
__
__
Intrigue policire
Aventure
Sports
Vie animal
Histoire sentimentale
Roman
__
__
__
__
__
Histoire dormir debout

Conte de fe
Fable
Mythe, Lgende
Science Fiction
Histoire fantastique
__
__
__
__
__
__
__
__
Autobiographie
Biographie
Science
Manuel pratique
Histoire
Gographie
Sant
Dveloppement de lenfant
__ Bande dessine
ou dessin anim
__ Pome
__ Pice de thtre
__ Humour et
divertissement
Autre
Nbre de pages ou Classement

dure en minutes (de 1-10)
Documentaire
Remplis le tableau. Inscris le nombre de documents dans chaque catgorie.
Date
Nom ____________________________________________
Mon relev de documents lus et regards
ANNEXE 11
Quel est le renseignement le plus important sur le

sujet?
Est-ce que jai relu le paragraphe?
Est-ce que jai trouv une phrase qui parle de lide
la plus importante? (Regarde la premire et la
dernire phrase du paragraphe.)
De quoi ce paragraphe parle-t-il essentiellement?

Quel est le mot ou quels sont les deux mots qui
indiquent le sujet?
Est-ce que jai lu les titres en caractres gras?
Est-ce que jai survol ou relu le paragraphe?
Est-ce que jai lu attentivement dautres mots en
caractre gras?
Est-ce que jai trouv des mots qui se rptaient
beaucoup dans les phrases?
Formule ta propre ide principale.

Ai-je bien pens tous les points importants et des exemples qui traitent le sujet?
Est-ce que je peux essayer de formuler une phrase qui nonce le sujet et tous les points
importants?
Est-ce que jai commenc ma phrase avec des mots qui annoncent le sujet du paragraphe?
Est-ce que jai termin mon nonc en rsumant tous les points principaux?
Trouve lnonc principal.
Dtermine le sujet du paragraphe.
Comment trouver lide principale dun paragraphe
ANNEXE 12
ANNEXE 13

Lobjectif de lecture est la raison pour laquelle tu lis un texte.
Fixe ton objectif avant de commencer lire.
tapes suivre pour te fixer un objectif de lecture

1. Rflchis ces questions avant de lire.
Quest-ce que tu cherches accomplir en lisant ce texte?

Quest-ce que tu connais dj sur ce sujet?
Quelles questions te poses-tu sur ce sujet?
Que feras-tu des renseignements?
2. Dcide de ton objectif.
Obtenir des rponses tes questions.

Apprendre de nouveaux lments dinformation.
Trouver les ides principales.
Rsumer les ides importantes.
Rflchir aux ides nonces.
Lire pour le plaisir.
3. Rponds tes questions.
Regarde le texte et confirme ce que tu sais dj.

Dcide ce que tu veux apprendre.
coute tes camarades et ton enseignant pendant les discussions.
Continue te poser des questions pendant la lecture.
Souviens-toi de ton objectif!
ANNEXE 14
Questions aidant faire lexamen prliminaire dun texte

Lexamen prliminaire consiste regarder un texte avant de le lire. De cette
faon, tu as une ide globale du texte et tu comprends la faon dont lauteur a
organis linformation.
Pose-toi les questions suivantes quand tu fais lexamen prliminiaire dun texte.
Examen prliminaire
1.
2.
3.
As-tu lu le
titre?
As-tu lu les
quelques
premiers
paragraphes?
Sur quoi porte

le chapitre
principalement?
7.
6.
5.
As-tu lu les
questions
la fin du
chapitre?
As-tu lu les
paragraphesrsums ou
les
conclusions?
As-tu regard
les tableaux,
les
illustrations
et les
diagrammes?
As-tu lu les
lgendes?
8.
9.
As-tu
rflchi aux
ides
importantes
et en as-tu
fait une
liste dans ta
tte?
Que sais-tu
dj sur le
sujet et sur
les ides?
10.
Que veux-tu
savoir sur le
sujet et sur
les ides?
4.
As-tu
trouv
toutes les
ides
importantes
et tous les
mots cls?
*Lis tous
les titres
et mots en
caractres
gras.
Sil ny a pas
de titres, lis
la premire
phrase de
chaque
paragraphe.
ANNEXE 15
Survoler un texte
Lis rapidement pour trouver
le thme principale dun texte.
Lis le titre.
En parcourant
rapidement
des yeux les
phrases du
paragraphe,
cherche les
principaux
lments
dinformation.
Lis le premier
paragraphe.
Lis le titre
suivant.
Lis tous les

titres en
caractres
gras.
Lis la dernire
phrase du
paragraphe.
Elle contient
parfois lide
principale.
Lis la
premire
phrase de
chaque
paragraphe.
Si tu ne trouves pas lide

principale,
parcours
rapidement le
texte jusqu
la dernire
phrase du
paragraphe.
Remarque
les mots en
caractres
gras,
en italiques,
les noms et
les dates.
Continue de
lire
rapidement.
Lis le dernier
paragraphe.
Rsume les
ides
importantes.
Regarde la
premire lettre.
Fais le son.
Pense, devine.
Reproduit avec la permission de Charlotte Kaminsky.
Regarde
lillustration.
Que fais-tu quand

tu arrives un mot
que tu ne sais pas?
Est-ce que
cela a du
sens?
Est-ce quon
peut dire cela?
Y a-t-il un petit
mot?
Cherche les sons

que tu sais.
Saute le mot et
retourne.
Charlotte la chenille
Demande de
laide.
Spare le mot en
syllabes.
Relis le mot,
la phrase.
ANNEXE 16
ANNEXE 17
Autovrification des stratgies de lecture

Annes primaires
Nom ___________________________________ Date ______________________________
Vrifie les stratgies que tu utilises.
Avant de
commencer
lire, je . . .
lis le titre
lis la couverture arrire
regarde les images ou les illustrations
prdis de quoi le livre va parler
regarde si cest trop facile
regarde si cest trop difficile
demande des amis sils lont lu
Autres choses que je fais avant de lire un livre :

_____________________________________________
Quand
je bute
sur un mot,
je . . .
le saute et je continue lire

relis
me sers dun autre mot qui a du sens avec ce que je lis
mexerce le prononcer voix haute
cherche dans un dictionnaire ou demande quelquun
relis
Autres choses que je fais quand je bute sur un mot :

_____________________________________________
Quand
je ne
comprends
pas, je . . .
retourne en arrire
relis
me sers de ce que je connais dj de lhistoire
regarde les images ou les illustrations
demande de laide
Autres choses que je fais quand je ne comprends pas :

_____________________________________________
Quand jai termin un livre, je :

___________________________________________________________
ANNEXE 18
Autorflexion sur les stratgies utilises avant,

pendant et aprs la lecture - Annes intermdiaires
Nom ____________________________________ Date ______________________________
Coche les stratgies que tu as utilises pour taider lire :
Avant de lire . . .
En lisant . . .
Aprs la lecture . . .
jai lu le titre
jai lu les titres en caractres gras
jai fait une prdiction sur le thme du livre
jai rflchi ce que je savais dj sur le sujet
je me suis pos(e) des questions sur le sujet
jai survol le texte
jai compris ce que javais faire
je me suis fix(e) un objectif de lecture
jai cherch les ides principales

jai pris des notes
jai dessin des diagrammes et des schmas pour
maider me souvenir des ides principales et des
dtails importants
jai confirm ce que je savais dj sur le sujet
jai cherch des rponses mes questions
jai rsum les ides principales
je me suis arrt(e) pour minterroger
je me suis servi(e) du contexte pour comprendre les
mots que je ne connaissais pas
jai relu les passages que je ne comprenais pas
jai rflchi ce que jai appris

jai rsum les ides principales
jai discut certaines ides avec un(e) ami(e)
jai cherch dautres lments dinformation sur le
sujet
jai fait un dessin pour illustrer les lments
dinformation ou jy ai rflchi par crit
Pense la stratgie qui ta aid(e) le plus. Comment ta-t-elle aid?
ANNEXE 19a
Barme de notation pour un devoir dlve

des annes intermdiaires
Nom de llve ______________________________________________________________
Nom du camarade ____________________________________________________________
Titre du projet ou du devoir ____________________________________________________
Date
____________________________________________________________________
Notation
3
2
1
Au-dessus de la moyenne
Moyen
En-dessous de la moyenne
A. Organisation
Je comprends les objectifs du devoir.
Je comprends les conditions ou les
exigences du devoir.
Je comprends lchancier et la date limite
prvus pour le devoir.
Je comprends la mthode, les critres et
la procdure qui allaient servir noter le
devoir.
Je discute le devoir et participe son
orientation.
Je demande des rtroactions toutes
les tapes du devoir.
lve
Camarade
Enseignant
ANNEXE 19b
Barme de notation pour un devoir dlve

des annes intermdiaires (suite)
A. Organisation
lve
Je formule mes propres questions et trouve des

rponses.
Je fais preuve dinitiative.
Je collabore avec dautres lves pour prparer
mes devoirs.
Japporte des ouvrages connexes.
Jutilise des lments dinformation exacts et
pertinents.
Je travaille de faon mthodique.
Je fais preuve dhabilet en planification.
Jmets une hypothse.
Je fais des prdictions.
Je fais preuve dhabilet pour interprter
linformation.
Je fais preuve dhabilet pour faire des dductions.
Je fais preuve de raisonnement critique.
Je fais preuve dhabilet pour valuer les ides.
Jutilise des structures de phrases convenables.
Jemploie un vocabulaire efficace.
Jutilise une ponctuation approprie.
Jorthographie les mots correctement.
Jcris de faon lisible ou avec une police de
caractres bien choisie.
Signature :
lve :
Camarade :
Enseignant(e) :
Commentaires :
Camarade Enseignant
ANNEXE 20a

Nom ____________________________________ Anne scolaire ______________________
Indique tes travaux de rdaction dans le tableau en remplissant les cases appropries pour chaque type de travail que tu entreprends. Dtermine le genre de
rdaction, inscris la date du dbut de ton travail et ltape o tu es arriv(e) :
prparation la rdaction, premire bauche, rvision, correction, publication ou
arrt de production.
Annonce
Autobiographie
Bannire
Biographie
Critique de livre ou de film
Jaquette de livre
Livret
Brochure
Bande dessine
Journal
Fable ou conte populaire
Carte de voeux
Enqute ou recherche
Revue
Mythe ou lgende
Lettre personnelle
Livre dimages
Pice de thtre
Pome
Affiche
Expos
ANNEXE 20b
Diversification de mes travaux de rdaction (suite)

Nom ___________________________________ Anne scolaire ______________________
Dtermine le genre de rdaction, inscris la date du dbut de ton travail et ltape

o tu es arriv(e) : prparation la rdaction, premire bauche, rvision,
correction, publication ou arrt de production.
Jeux de mots ou blagues
Recette
Compte rendu
Proverbe ou dicton
Horaire
Nouvelle
Chanson
Discours
Sondage
chancier
Rcit de voyage
Prsentation vido
Autres
ANNEXE 21

Nom ___________________________________ Anne scolaire ______________________
Indique tes travaux de rdaction dans le tableau en remplissant les cases appropries pour chaque type de travail que tu entreprends. Dtermine le genre de
rdaction, inscris la date du dbut de ton travail et ltape o tu es arriv(e) :
prparation la rdaction, premire bauche, rvision, correction, publication ou
arrt de production.
Orthographe incorrecte
rappelle
mmorition
Date
05/09/04
05/09/04
mmorisation
rappel
Orthographe correcte
Syllabe oublie
Homonyme : forme incorrecte
Quelle tait ton erreur
La mmorisation est un bon exercice.
Cest le dernier rappel.
Phrase indiquant le sens du mot
Inscris tes erreurs dorthographe. Prends-en note et corrige-les. Chaque fois que tu dois peler tes
mots difficiles , consulte ce relev. Vrifie lorthographe dans un dictionnaire. Tu peux inscrire le
numro de la page du dictionnaire ct de lorthographe correcte.
Nom ______________________________________________________
Relev derreurs dorthographe
ANNEXE 22
ANNEXE 23
Buts de la lecture et de lcriture

Nom _____________________________________________________________________
Il faut conserver cette feuille dans ton journal littraire. Pour chacune de tes
lectures, inscris le titre, le type de document et le but de lauteur.
But de lauteur
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Raconter une histoire imaginaire.

Partager une exprience personnelle.
Donner des instructions pour faire quelque chose.
Persuader le lecteur de penser quelque chose ou de faire quelque chose.
Donner une leon.
Faire rire le lecteur.
Donner des renseignements.
Expliquer quelque chose du monde de la nature.
Autres
Titre
Type de document
But
Principaux arguments (ides)
Mots se rapportant
lide ou au sujet
principal
Introduction frappante qui

attire lattention du lecteur Introduction qui accroche
Ide ou sujet principal
Date ____________________________________________ Type de prparation
Ressources ncessaires
Marqueurs de
relation utiliser
Conclusion frappante qui

attire lattention du lecteur Conclusion convaincante
________________________________
Nom ____________________________________________ Sujet ou devoir ____________________________________
Comment planifier une premire bauche
ANNEXE 24
Sujet ou devoir ____________________________________
7. Reli mes ides?
6. Inclu mes noncs dintroduction et de conclusion?
5. Utilis des ressources?
4. Organis des ressources?
3. toff les arguments pour

renseigner davantage?
2. Prvu suffisamment
darguments?
1. Suivi les instructions? Russi

rester concentr(e) sur la
tche effectuer?
Est-ce que jai...
Termin
faire
Comment est-ce que

je vais procder
Ressources
ncessaires
Remplis ce formulaire et bouche tous les trous ventuels avant de rdiger ta premire bauche.
Aprs avoir termin lexercice de prparation lcriture, examine ton travail pour tassurer que tu es sur la
bonne voie!
Date ____________________________________________ Type de prparation ________________________________
Nom ____________________________________________
Examen de la premire bauche
ANNEXE 25
ANNEXE 26
Cadre de rdaction dun paragraphe

Nom __________________________________
Date ______________________________
Titre _____________________________________________________________________
Phrase introductive :
tape 1
tape 2
tape 3
tape 4
tape 5
tape 6
Phrase de conclusion :
Marqueurs de relation : Premirement, plus tard, aprs cela, ensuite, enfin, ainsi,
alors, donc, voil pourquoi, dabord, puis, dans ce cas
Livres dimages
Contes de fes
Lgendes
Mythes
Contes populaires
Pices de thtre
Pomes
Autobiographies
Biographies
nigmes policires
Romans historiques
Science fiction
Rimes
Vers
Comptes rendus
Articles
Tragdie
Journaux
Prose
Lettres
Journalisme
Chansons
Formes et
genres
Onomatope
Hyperbole
Prsage
Retour dans le pass
Expression idiomatique
Ironie
Comparaison
Mtaphore
Instruments
littraires
circulaire
cumulative
linaire
rptitive
Structure
de rcit
Intrigue
Conclusion
Dnouement
Dcor
Personnages
Dbut
Problme
lment dclencheur
Solution
vnements
Roman
Style
Thme
Contenu
Forme
Voix
Public vis
Point de vue
Atmosphre
Ton
Prsentation
Organisation
Ides principales et
arguments lappui
lments
Texte
Texte informatif
Texte expressif
Texte narratif
Calembour
Exagration
Litote
Jeu de mots
Incongruit (drlerie)
Humour
Classification
Rapport scientifique
Comparaison et
contraste
Cause et effet
Chronologique
Squentiel
Thmatique
Descriptif
Ouvrages non
romanesques
Persuader
Dcrire
Expliquer
Raconter
Donner des
instructions
Informer
Enregistrer
Divertir
Buts
Italiques
Caractres gras
Ponctuation
Paragraphe
Organisation
Graphiques
Tableaux
Illustrations
Diagrammes
Index
Glossaire
Rfrences
Bibliographie
Variantes
dimpression
Titre principal
Auteur
Table de matires
Chapitres
Titres
Sous-titres
Prologue
pilogue
Caractristiques
du texte
ANNEXE 27
Problme-Solution
Cependant
Pourtant
Mais
De mme
De mme que
Sauf
Par contre
Malgr que
Non seulement...mais aussi
Pendant que
Soit... soit
Problme-Solution
Pour commencer
Par exemple
Principalement
Notamment
galement
En fait
Chronologie
Premirement
Deuximement
Troisimement
Puis
Ensuite
Avant
Aprs
Par la suite
Peu de temps aprs
prsent
Comme
Quand
Enfin
Marqueurs de relation
Parce que
tant donn
Si... alors
Donc
Alors
En consquence
Par consquent
Nanmoins
Si bien que
Pour que
Cest ainsi que
Problme-Solution Cause/Effet
ANNEXE 28
ANNEXE 29a
Autovaluation dun travail de rdaction

Nom ________________________________
Date ________________________________
Travail de rdaction (devoir) ____________________________________________________
Coche la case approprie.
Premire bauche
Version dfinitive
Pour chaque question, coche oui ou non . Les rponses ngatives correspondent
aux domaines quil faut travailler. Dans les parties intitules CONTENU et RGLES
DCRITURE, choisis au moins deux domaines ayant besoin dtre amliors. Remplis la
partie trois consacre lTABLISSEMENT DOBJECTIFS.
PREMIRE
PARTIE
: CONTENU
1. Est-ce que ce que jai crit a du sens?

2. Est-ce que mes ides sont claires?
3. Est-ce que jexprime ce que je veux dire?
4. Est-ce que ma phrase dintroduction accroche le lecteur?
5. Est-ce que mes arguments sont dtaills et pertinents?
6. Est-ce que je reste dans le sujet?
7. Est-ce que mes ides sont en ordre?
8. Est-ce que chacune de mes ides est complte?
9. Est-ce que jemploie une varit de mots et de phrases?
10. Est-ce que ma conclusion est marquante?
CONTENU :
Domaines amliorer :
Oui
Non
ANNEXE 29b
Autovaluation dun travail de rdaction (suite)

Nom _______________________________
Date ________________________________
Travail dcriture (devoir) ______________________________________________________
DEUXIME
PARTIE
: RGLES
DCRITURE
Oui
Non
1. Ai-je vrifi lorthographe?

2. Ai-je consult des ressources (dictionnaire ordinaire,
dictionnaire analogique, vrificateur) pour trouver
lorthographe correcte?
3. Est-ce que je me suis correctement servi(e) des signes de
ponctuation (virgules, guillements, deux points...)?
4. Ai-je utilis les majuscules quand ctait ncessaire?
5. Ai-je vrifi les accords?
6. Ai-je choisi une prsentation approprie pour ce genre de
travail de rdaction?
RGLES
DCRITURE
Domaines amliorer :
TROISIME
PARTIE
: TABLISSEMENT
DOBJECTIFS
1. Objectifs en ce qui
concerne le contenu :
Plan daction :
Critre de russite :
2. Objectifs en ce qui
concerne les rgles
dcriture :
Plan daction :
Critre de russite :
ANNEXE 30
Autovaluation dun travail

de rdaction en cours
Nom
____________________________________________________________________
Date
____________________________________________________________________
Projet ____________________________________________________________________
Note sur 18
Accorde-toi un point pour chaque rponse positive.
Encercle oui ou non
1. Prparation lcriture
a)
b)
c)
d)
e)
Est-ce
Est-ce
Est-ce
Est-ce
Est-ce
que ton travail de prparation est dtaill?

quil inclut des ides toffes?
quil est organis?
quil est lisible?
quil fait preuve de rflexion?
2. Rdaction (Premire bauche)

a)
b)
c)
d)
e)
Est-ce que tu as dvelopp tes ides?

Est-ce que tu utilises la forme correcte?
Est-ce que tes phrases sont varies?
Sais-tu quelles phrases doivent tre plus claires?
Sais-tu comment tu vas organiser ta version finale?
3. Rvision et correction
a)
b)
c)
d)
e)
Est-ce
Est-ce
Est-ce
Est-ce
Est-ce
que
que
que
que
que
ta
tu
tu
tu
tu
premire bauche dit ce que tu avais prvu?

as rvis tes phrases?
as corrig lorthographe?
as corrig les majuscules?
as corrig la ponctuation?
4. Version finale
a) As-tu rdig ta version finale la main ou la machine?
b) Sais-tu quelles illustrations ou images tu vas incorporer?
c) Sais-tu comment organiser ta version finale?
*** Tu peux inscrire tes commentaires au verso de cette feuille.
/5
Oui/Non
Oui/Non
Oui/Non
Oui/Non
Oui/Non
/5
Oui/Non
Oui/Non
Oui/Non
Oui/Non
Oui/Non
/5
Oui/Non
Oui/Non
Oui/Non
Oui/Non
Oui/Non
/3
Oui/Non
Oui/Non
Oui/Non
ANNEXE 31
valuation du travail de rdaction dun autre lve

Nom de llve
________________________________________________
Forme ou genre du travail de rdaction
______________________________
lve correcteur ________________________________________________

Date
________________________________________________________
A. Aprs avoir lu ton travail de rdaction, jaimerais te fliciter sur les points
suivants :
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
B. Les points qui sont cochs correspondent aux domaines sur lesquels tu dois te
concentrer :
_____ introduction
_____ orthographe
_____ arguments lappui
_____ majuscules
_____ organisation des ides
_____ ponctuation
_____ enchanement des ides
_____ accords
_____ formulation des ides
_____ structure des phrases
_____ conclusion
_____ mots ou marqueurs de relation
C. Commentaires ou recommandations :
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________________________________________________
ANNEXE 32
Fixez-vous un objectif
Membres du groupe :
Lobjectif de notre groupe est le suivant :
tapes que nous devons suivre pour atteindre notre objectif :
Aide quil nous faut pour atteindre notre objectif : (personnes ou choses)
Nous allons essayer datteindre notre objectif :

Date: ______________________________________________________
Avons-nous russi?
oui
Non : Pourquoi?
Essayez encore une fois!
non
ANNEXE 33
Nous avons atteint notre objectif!

Rflexion
Date
____________________________________________________________________
Notre objectif tait le suivant :
Pour atteindre notre objectif, nous avons suivi les tapes suivantes :
Pour atteindre notre objectif, nous avons ressenti ce qui suit :
Nous avons dcouvert ce qui suit propos de notre groupe :
Signature de chaque membre du groupe :

________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
ANNEXE 34
Rsolution de problmes dans un travail de groupe

Membres du groupe _____________ ______________ ______________ ______________
1. quels problmes votre groupe sest-il heurt? Pourquoi?

____________________________________________________________
2. Faites un remue-mninges pour trouver quelques solutions :
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
3. Pour chaque solution, posez-vous les questions suivantes :
Est-ce que cela va rsoudre le problme?

Est-ce que les membres du groupe vont se sentir laise avec cette solution?
Est-ce que cest juste?
4. Choisissez une solution.
____________________________________________________________
5. De quelle aide aurez-vous besoin pour tester votre solution?
____________________________________________________________
6. Adoptez un plan et testez votre solution.
Plan:________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
7. Est-ce que cela a fonctionn?
____________________________________________________________
8. Si non, retournez au numro 4 et essayez encore.
ANNEXE 35
Comment nous avons travaill en groupe - Formulaire A

Nom ________________________________
Membres du groupe _____________
Date ______________________________
______________ ______________ ______________
Rflchissez la faon dont votre groupe a excut sa tche. Coloriez la case

approprie.
Aujourdhui, dans notre groupe:
1. Nous avons gr notre temps de faon efficace et nous nous sommes entraids
pour rester concentrs sur la tche effectuer.
TOUJOURS
PARFOIS
RAREMENT
JAMAIS
2. Nous avons cout ce que les autres membres du groupe avaient dire.
TOUJOURS
PARFOIS
RAREMENT
JAMAIS
RAREMENT
JAMAIS
3. Nous nous sommes encourags mutuellement.

TOUJOURS
PARFOIS
4. Nous avons tous apport des ides et des opinions.

TOUJOURS
PARFOIS
RAREMENT
JAMAIS
5. Nous avons fait en sorte que tous les membres du groupe comprennent ce quil
fallait faire.
TOUJOURS
PARFOIS
RAREMENT
JAMAIS
RAREMENT
JAMAIS
6. Nous avons partag les responsibilits.

TOUJOURS
PARFOIS
7. Nous nous sommes entraids pour rester concentrs sur le travail.

TOUJOURS
PARFOIS
RAREMENT
JAMAIS
Exemple de difficult que notre groupe a rencontre :

_____________________________________________________________
Pour rsoudre la difficult, notre groupe :
_____________________________________________________________
ANNEXE 36
valuation du travail de groupe - Formulaire B

Nom ___________________________________ Date ______________________________
Membres du groupe ______________
______________ ______________ _____________
Rflchissez la faon dont votre groupe a excut sa tche. Coloriez la case

approprie.
1. Nous avons cout les opinions et les ides des autres membres du groupe.
TOUJOURS
PARFOIS
RAREMENT
JAMAIS
2. Nous avons tous apport des ides et des opinions.

TOUJOURS
PARFOIS
RAREMENT
JAMAIS
3. Nous avons discut nos points de vue et nos sentiments.

TOUJOURS
PARFOIS
RAREMENT
JAMAIS
4. Nous avons reformul les points de vue et les sentiments des autres membres du
groupe.
TOUJOURS
PARFOIS
RAREMENT
JAMAIS
5. Nous avons exprim nos dsaccords poliment.

TOUJOURS
PARFOIS
RAREMENT
JAMAIS
RAREMENT
JAMAIS
6. Nous avons russi atteindre un consensus.

TOUJOURS
PARFOIS
7. Nous avons gr notre temps avec efficacit.

TOUJOURS
PARFOIS
RAREMENT
JAMAIS
Quest-ce que les membres du groupe ont fait, ensemble ou individuellement, pour
bien sentendre?
)
)
)
)
ANNEXE 37
Comment tait notre travail de groupe?

Formulaire A
Nom ___________________________________ Date ______________________________
Cochez une seule case.

Nous avons apport des
ides.
Nous avons cout ce que
les autres avaient dire.
Nous avons pos des
questions.
_____________ ______________ ______________
Notre groupe a trs bien russi

dans les domaines suivants :
Pour la prochaine fois, nos

objectifs sont les suivants :
Nous nous sommes

encourags mutuellement.
Nous avons exprim nos

dsaccords poliment.
Pour atteindre nos objectifs,

nous devons suivre les tapes
suivantes :
Nous sommes rests

concentrs sur la tche
effectuer.
Nous avons tabli des

objectifs de groupe.
Nous avons rflchi aux

progrs que nous avons
faits en travail de groupe.
Les ressources (personnes et

choses) dont nous avons besoin
pour atteindre nos objectifs
sont les suivantes :
ANNEXE 38
Comment tait notre travail de groupe?

Formulaire B
Nom _________________________________________ Date ________________________
Membres du groupe ______________ ______________ ______________ ______________
Cochez une seule case.

Nous avons apport des
ides.
Nous avons cout ce que
les autres avaient dire.
Nous avons pos des
questions.
Nous nous sommes
encourags mutuellement.
Nous avons exprim nos
dsaccords poliment.
Nous sommes rests
concentrs sur la tche
effectuer.
Nous avons reformul les
ides des autres.
Nous avons toff les
ides des autres.
Nous avons rsum nos
ides.
Nous avons rflchi aux
progrs que nous avons
faits en travail de groupe.
Oui
Non
Notre groupe a trs bien russi

dans les domaines suivants :
Pour la prochaine fois, nos

Pour atteindre nos objectifs,

nous devons suivre les tapes
suivantes :

choses) dont nous avons besoin
pour atteindre nos objectifs
sont les suivantes :
ANNEXE 39
Rflexion sur le travail de groupe

Nom ____________________________________
Date ____________________________
1. Donnez deux exemples de votre travail montrant que les membres du groupe
taient concentrs sur la tche effectuer.
________________________________________________________
________________________________________________________
2. Si le groupe a t distrait, raconte ce qui sest pass.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Si le groupe est toujours rest concentr sur ce quil avait faire, saute cette
question et passe la suivante!
3. Quest-ce que les membres du groupe ont fait, individuellement ou ensemble,
pour se remettre au travail? Est-ce que cela a t efficace?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Comment valuerais-tu le travail du groupe aujourdhui?
Super!
Vraiment bien
concentr!
Concentr
la plupart
du temps
Distrait la
plupart du
temps
ANNEXE 40
Comment ai-je particip au travail de groupe?

Annes primaires
Nom ______________________________
Coche une seule case.

Jai partag mes ides.
Date __________________________________
______________ _____________ ______________
Dans mon groupe, jai trs bien

russi faire ce qui suit :
Jai cout les autres.
Jai pos des questions.
Pour la prochaine fois, mes

Jai encourag les autres.
Jai dit poliment que je

ntais pas daccord.
Pour atteindre mes objectifs,

il faut que je suive les tapes
suivantes :
Je suis rest(e)
concentr(e) sur le travail.
Jai particip ltablissement des objectifs du
groupe.
Jai rflchi aux progrs
que jai faits en travail de
groupe.

choses) dont jai besoin pour
atteindre mes objectifs sont
les suivantes :
ANNEXE 41
Comment ai-je particip au travail de groupe?

Annes intermdiaires
Nom ________________________________________
Membres du groupe _____________
Coche une seule case.

Jai partag mes ides.
Jai cout les autres.
Jai pos des questions.
Jai encourag les autres.
Jai dit poliment que je
ntais pas daccord.
Date ________________________
______________ ______________ ______________
Oui
Non
Dans mon groupe, jai trs bien

russi faire ce qui suit :
Pour la prochaine fois, mes

Je suis rest(e)
concentr(e) sur le travail.
Pour atteindre mes objectifs,

il faut que je suive les tapes
suivantes :
Jai reformul les ides

des autres.
Jai toff les ides des

autres.
Jai rsum nos ides.
Jai rflchi aux progrs
que jai faits en travail de
groupe.
Jai tabli de nouveaux
objectifs.

choses) dont jai besoin pour
atteindre mes objectifs sont
les suivantes :
Regarde le
la discussion
film. coute
en classe
lorateur ou
laudiocassette
Lit la
Participe
Noms des
documentation. activement
lves
Respecte
la formule
adopte pour
la discussion
en classe
Exprime
son opinion
personnelle
sur la
question
Ragit aux
opinions des
autres lves
Sinforme
davantage
sur la
question
Sujet _______________________________________________________
Donne des
Montre
lments
quil(elle) avait
dinformation bien rflchi
pour appuyer sa position
sa position personnelle sur
la question
Justifie
sa position
Accepte les
critiques sur
sa position
personnelle
Date ______________________________
Liste de vrification pour valuer les attitudes et les valeurs

des lves par rapport une question
ANNEXE 42
4. Le langage est inappropri.

5. Il manque doriginalit.
6. Les lments visuels sont inefficaces.
Prsentation
7. Les mots sont souvent mal articuls.
9. Le dbit de parole est trop lent ou

trop rapide.
10. Les pauses ou les mises en relief ne
sont pas videntes.
11. Le volume est insuffisant.
4. Le langage est appropri.

5. Lexpos dmontre une certaine
originalit.
6. Les lments visuels sont utiliss de
faon approprie et ajoutent
lexpos.
Prsentation
7. Certains mots ne sont pas trs bien
articuls.
8. La voix est satisfaisante.
9. Le dbit de parole est parfois trop
rapide.
10. Les pauses ne sont pas toujours appropries ou les phrases senchanent de
faon obscurcir le message.
11. Le volume est ingal par moments.
12. Lorateur semble intress par le sujet.
4. Le langage est appropri et

intressant.
5. Lexpos comporte des lments

trs originaux.
6. Les lments visuels sont trs

efficaces.
7. Les mots sont bien articuls.
8. La voix est efficace.
9. Le dbit de parole est quilibr.
10. Les pauses ou les mises en relief

sont appropries.
11. Le volume est suffisant pour quon

puisse entendre facilement.
12. Lorateur fait preuve denthousiasme

sur le sujet.
Prsentation
3. La matire est inapproprie ou ne

correspond pas au sujet.
3. Dans lensemble, la matire

correspond au sujet.
3. La matire correspond au sujet.
12. Lorateur ne semble pas intress

par le sujet.
8. La voix est monotone.
2. Il rvle une prparation minimale.
2. Il rvle un travail de prparation.
2. Il rvle une prparation minutieuse.
1. Lexpos nest pas trs organis ni

structur.
Contenu
1. Lexpos est organis.
Contenu
Contenu
1. Lexpos est prsent de faon

logique ou crative.
Barme de notation globale
Exposs oraux
ANNEXE 43
ANNEXE 44
Liste de vrification pour valuer la capacit dun lve

slectionner et traiter linformation
Nom de llve ______________________________________________________________
Date de lvaluation __________________________________________________________
Cochez (9) les critres applicables
Outcomes
Explique pourquoi il(elle) recueille
des renseignements.
Se souvient dlments
dinformation partir de son
exprience personnelle.
Consigne et organise linformation
en regroupements utiles.
Mentionne les sources pour
rpondre aux questions.
Mentionne les points importants.
Mentionne les dtails connexes.

Fait le lien entre les nouveaux
lments dinformation et les
connaissances antrieures.
Montre quil(elle) a vrifi
lexactitude des renseignements.
Comments
ANNEXE 45
Mon objectif personnel

Mesures que je dois prendre pour atteindre mon objectif :
Ressources (personnes et choses) dont jai besoin pour atteindre mon objectif :
Date de commencement : ______________ Date dachvement : ____________
Rsultat :
tape suivante :
Date : _______________ Signature : ______________________________
Pome sur le thme dun personnage

Nom de llve __________________________
ANNEXE 46
Date ______________________________
Texte __________________________________ Auteur(e) __________________________
Prnom du personnage ____________________________________________

Quatre lments qui dcrivent le personnage
__________________________
____________________________________________________________
Le fils de, la fille de, le frre ou la soeur de
__________________________
Qui aime beaucoup (trois personnes ou trois ides) ______________________

Qui prouve (trois suggestions)
____________________________________
Qui a besoin de (trois suggestions) __________________________________

Qui donne (trois suggestions) ______________________________________
Qui a peur de (trois suggestions) ____________________________________
Qui aimerait voir (trois suggestions)
________________________________
Qui vit , au, en ________________________________________________

Nom de famille du personnage ______________________________________
ANNEXE 47
Tableau sur le thme dun personnage

Nom ________________________________ Date ________________________________
Titre ____________________________________________________________________
Scne 1
PERSONNAGES
Qui?
Quand?
O?
Quelle est laction
principale?
Problme de
dpart
Raction motive
Raction physique
Solution au
problme
Plan ou stratgie
Dnouement
Scne 2
Scne 3
Date __________________________________________
Problme ou conflit
(personnel, nature, autre?)
Antagoniste
(dcris la personne ou la chose qui
cause le problme ou le conflit)
Intention de lauteur(e) :
(selon toi, pourquoi lauteur(e) a-t-il(elle) crit cette histoire?)
Dcor
(lieu, date ou poque)
Personnage principal
(dcris le ou la protagoniste)
Solution
Action initiale
(quest-ce qui se passe
au dbut de lhistoire?)
Titre ______________________________________________________________________________________________
Nom ______________________________________________
Comment planifier une histoire - Annes intermdiaires
ANNEXE 48
ANNEXE 49
valuation dun personnage

Nom _________________________________ Date ________________________________
Titre
____________________________________________________________________
1. Choisis un personnage dans un livre que tu as lu.

2. Fais un remue-mninges sur les traits de caractre de ce personnage et inscrisles ci-dessous.
3. Choisis trois de ces traits de caractre.
4. value-les en te servant de ce qui suit.
5. Dans la colonne intitule Commentaires, explique pourquoi tu as accord chaque
note.
5:
4:
3:
2:
1:
Excellent
Trs bien
Satisfaisant
A de la difficult
amliorer
Compte rendu
Nom du personnage : ____________________________________
Livre choisi :
________________________________________________
Trait de caractre
Niveau de
performance
Commentaires
valuation effectue par : ______________________________ (Signature)
Alors lauditoire...
sourit
hoche la tte
les regarde
lve la main et rpond quand on lui demande
rit poliment
regarde lorateur ou loratrice dans les yeux,
coute et reste assis sans faire un bruit
attend le moment prvu, lve la main et
sexprime poliment et clairement
continue dcouter lexpos sans faire de bruit
applaudit pour remercier lorateur ou
loratrice de ses efforts
Si lorateur ou loratrice...
se prsente
soulve des points ou des faits intressants
montre des lments visuels (affiches, photos, etc)
pose des questions lauditoire
fait une plaisanterie
prsente un expos efficace ou inefficace
donne lauditoire loccasion de faire des

commentaires ou de poser des questions
fait quelque chose dimprvu ou dembarrassant

conclut lexpos
Comportements appropris de la part de lauditoire
ANNEXE 50
ANNEXE 51
Techniques
de cinma
et de
tlvision
Angles de prise
de vues
Mouvement de
la camra
travelling (suit les

mouvements des
personnages)
panoramique
panoramique vertical
trajectoire
zoom avant
zoom arrire
plan de plonge
(dirig vers le bas)
horizontal
plan de contre-plonge
(dirig vers le haut)
contre-champ
clairage
et couleur
fonc
discordant
dur
harmonieux
lger
doux
vif
Source de lumire
contre-jour
plate
latrale
verticale
Montage
Assemblage de
scnes
plan de coupe
insert
fondu
ouverture en fondu
fermeture en fondu
coupe sche
montage analytique
image composite
surimpression
Vitesse de
droulement du film
et de la bande
animation
acclr
plan fig
marche arrire
ralenti
Structure
image
squence
plan
Son
Types de plans
musique
fondu enchan
montage serr
bruitage
hors champ
muet
gros plan
plan gnral
plan densemble
plan moyen
plan amricain
plan deux personnes
Angles de la camra
Mouvement de la
camra
Distance par rapport
la camra
Son
Musique
clairage
Couleur
Vitesse
Montage
Techniques
Dcor
Personnages
Dbut
Problme
Solution
vnements
Point culminant
Intrigue
Dnouement
Oeuvre
romanesque
Aventure
Comdie
Fantastique
Horreur
nigme policire
Science fiction
Western
Roman historique
Publicit
Autobiographie
Biographie
Dessin anim
Comdie
Documentaire dramatis
Documentaire
Compte rendu historique
Jeu-questionnaire
Publireportage
Vidoclip
Tljournal
Pice
Service religieux
Compte rendu
mission-dbat
Publicit la tlvision
Voyage
Comdie de situation
Feuilleton
Spectacle de varits
Formes et Genres
Style
Thme
Contenu
Voix
Public
Point de vue
Atmosphre
Ton
Prsentation
Organisation
lments
Persuader
Dcrire
Discuter
Expliquer
Raconter
Instruire
Diriger
Enregistrer
Divertir
Profiter
Objet
Texte informatif
Texte expressif
lments de
cinma et
de tlvision
Sexe
Race
Cultures
Professions
Institutions
ge
Strotypes
Physique
De situation
Visuel
Verbal
Ironique
Humour
Classification
Comparaison
Contraste
Cause et effet
Chronologique
Structure pisodes
Description
Libre
Narrative
Textes non
romanesques
Strucures de
textes mdiatiques
Circulaire
Cumulatif
Linaire
Rptitif
Stuctur
Prvisible
Rythme et
rgularit
Titre
Scnariste
Metteur en scne
Producteur
Script
Scnario
Sous-titres
Remerciements
Prologue
pilogue
Scnes
Squences
Caractristiques
(cinma et tl)
ANNEXE 52
ANNEXE 53

Habilets et stratgies
dcoute active
Noms des lves
Cochez les comportements observs

est attentif
regarde lorateur
rflchit et essaie de comprendre
ce que dit lorateur
limite son niveau dactivit
encourage lorateur laide dindices
non verbaux (hochement de tte,
sourire)
Sintresse aux ides des autres
Rappelle des donnes pertinentes
Prcise les ides
Apporte des commentaires
ANNEXE 54
Liste de vrification sur la participation

au travail de groupe
Contexte
Noms des lves
Est attentionn(e)
Tient compte des ides des autres
Se souvient dlments
dinformation pertinents
Prcise les ides
Fait des commentaires
Attend son tour pour intervenir
Apporte des ides
Dcrit des concepts
Inclut tout le monde
Reformule
toffe
Critique les ides
et non les personnes
Exprime poliment son dsaccord
ANNEXE 55
Liste de vrification et carnet dapprentissage

Travail de groupe
Coche la bote qui dcrit ta participation dans le groupe.

1. Jai partag mes ides et mes rponses avec le groupe :
toujours
la plupart du temps
parfois
jamais
2. Jai essay de savoir pourquoi je ntais pas daccord avec quelquun dautre :
toujours
la plupart du temps
parfois
jamais
3. Jai pos des questions quand je ne comprenais pas :
toujours
la plupart du temps
parfois
jamais
4. Jai aid les autres comprendre quand ils avaient de la difficult :
toujours
la plupart du temps
parfois
jamais
5. Jai essay de mettre laise les membres du groupe :
toujours
la plupart du temps
parfois
jamais
6. Cela indique ce que jai pens de ma participation :
(Encercle un visage.)
7. La prochaine fois, jessaierai de mieux___________________________

________________________________________________________
8. Je pense que le groupe tait __________________________________ .
(Utilise un seul mot pour dcrire ton groupe.)
ANNEXE 56
Sujet : ____________________________________________________________
Nom : ______________________________ Date : ________________________
Le groupe a :
Toujours
Habituel- Rarement
lement
partag ses ides et ses opinions.

discut du sujet.
contribu la tche de faon gale.
exprim ses ides de faon repectueuse.
dmontr une comprhension claire et prcise de la tche.
fait un plan pour complter la tche.
utilis une varit de stratgies pour complter la tche.
fait une prsentation qui tait bien organise.
cr un produit de qualit.
Jai :
partag mes ides et mes opinions.
encourag les autres partager leurs ides et leurs opinions.
exprim mes ides et mes opinions de faon respectueuse.
collabor avec les autres pour laborer et clarifier les
informations.
complt ma part des tches.
rest la tche.
reconnu quand le groupe ntait pas la tche.
aid le groupe se remettre la tche.
effectu une varit de tches dans le groupe.
Self-A
Assessment of a Collaborative/Co-ooperative Task: Adapted by permission of Linda Ross,
Brandon School Division No. 40.
ANNEXE 57

Vrificateur dtermine le degr de comprhension
et laccord au sein du groupe
regarde lorateur
semble intress(e)
Ce quil faut voir
est-ce que tu comprends?

est-ce que tu peux expliquer stp?
comment as-tu trouv cette rponse?
peux-tu nous montrer comment?
Collaborateur partage ses ides

Ce quil faut voir
se montre intress(e)
jai une ide :
pourquoi est-ce quon ne. . .
attend son tour
quest-ce que vous suggrez?
favorise les interactions productives
et si on essayait . . .
Responsable du rsum reformule pour tre sr que tout le monde comprend

Ce quil faut voir
fait face aux autres
lair plein(e) dentrain
collabore

est-ce quon peut revoir ce quon
a dit?
nos ides principales sont les

suivantes . . .
jusqu prsent nous avons . . .
est-ce quon a inclus les ides de
tout le monde?
ANNEXE 58
Tableau rcapitulatif en forme dY

Encourager les autres partager leurs ides
Ce que je ressens
Ce que jentends
Ce que je vois
Ce que je ressens
tracteurs qui circulent

camions qui livrent le grain
musique country
musique ukrainienne
Ce que jentends
amical
froid
venteux
trs chaud
Communauts
ex : Dauphin
champs de crales
glises au toit en coupole
Cosaques
Ce que je vois
ANNEXE 59
Liste de vrification pour lobservation

dune discussion en groupe
Date ________________________
Sujet _______________________________________
Dure de lobservation ________________________________________________________

Commentaires ______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Habilets cognitives
participe et apporte des ides
reste dans le sujet
exprime ses ides de faon claire et concise
pose des questions pertinentes
vrifie sa comprhension
prcise ses ides
organise ses ides - ide principale et dtails
toffe ses ides
paraphrase
adopte un point de vue constant
critique et value les ides
Habilets affectives
matrise son niveau dactivit
attend son tour
coute attentivement
respecte les membres du groupe
accepte dautres points de vue et les corrections de ses camarades
exprime poliment son dsaccord
Schma de rcit A
ANNEXE 60
Lieu de laction
Heure : ______________________________________________________
Endroit: ____________________________________________________
____________________________________________________________
Personnages
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Problme ou objectif
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
vnements ou action
Dabord, Puis, Bientt, Ensuite, Enfin
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Dnouement ou rsultat
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Dbut
Milieu
Schma dhistoire B
Fin
ANNEXE 61
Qui?
Quand?
Problme ou
lment
dclencheur
O?
Solution ou
rsultat
Fin
Nom ____________________________________________
Schma dhistoire C
Date ________________________________________________________
ANNEXE 62
Points communs
Diffrences
Nom ________________________________________________________________
Diffrences
Date ____________________________
______________________________ et ______________________________
Diagramme de Venn
ANNEXE 63
QUI?
?
QUOI?
O?
QUAND?
Tableau des cinq questions fondamentales
Nouvelles du jour
Toutes fraches!
COMMENT?
Date ___________________________ Nom ________________________________________________________________
ANNEXE 64
Exemples de mots
____________________
____________________
____________________
Exemples de mots que

______________________
______________________
______________________
que jai trouv difficiles :

_______________________
_______________________
_______________________
Titre : ______________________________________
Auteur : ____________________ Chapitre : ________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
parce que ____________________________________
___________________________________________
Aprs, je pense que ____________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
Titre : ______________________________________
Auteur : _______________________ Chapitre : ______
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
parce que ____________________________________
___________________________________________
Aprs, je pense que ____________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
jai trouv difficiles :
_____________________
_____________________
_____________________

LIVRE CHAPITRES

LIVRE CHAPITRES
ANNEXE 65
ANNEXE 66
Carnet de lectures
Name ____________________________
Lecture
termine le
Titre du livre
Auteur
Genre
Date
Titre du livre
Auteur
Type de livre
Livres que jai lus
Notation
Livre lu avec
Nom _______________________
ANNEXE 67
Mes rflexions :
Questions que je me pose toujours :
Raisons
Ce que je pense
prsent
Raisons
________________________________________________________________________________
Sujet
Ce que je pense
________________________________________________________________________________
Nom
ANNEXE 68
Auteur__________________________________________
Auteur __________________________________________
Date
______________ _____________________________
Home Reading Discussion Guide: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The Winnipeg School Division No. 1.
Date
________________ ___________________________
8. As-tu aim le livre? Cochez un visage.
6. As-tu aim le livre ou le texte? Cochez un visage.
6. Quel a t ton passage prfr dans lhistoire et pourquoi?
7. Est-ce que tu recommanderais ce livre? Pourquoi?
5. Est-ce que tu recommanderais ce livre ou ce texte? Pourquoi?
5. Comment le problme a-t-il t rsolu ou comment lobjectif at-il t atteint?
1. Que savais-tu sur le sujet avant de lire le texte?
Titre __________________________________________
Titre du livre ______________________________________
1. Quel(s) tai(en)t le(s) principal(aux) personnage(s) de lhistoire?

Vous voudrez peut-tre adapter les questions pour un ouvrage
particulier.

textes informatifs

Vous voudrez peut-tre adapter les questions un livre ou un
rcit particulier.

textes narratifs
ANNEXE 69
2
2
3 44
3
55
66
77
88
10
99 10
excellent
high
Date

ou du tuteur
_______________ ____________________________
11
faible
low

6. Quel a t ton passage prfr? Pourquoi?
5. Comment le problme a-t-il t rsolu ou comment

lobjectif a-t-il t atteint?
1. Quel(s) tai(ent) le(s) principal(aux) personnage(s) du

film ou du vido?
Titre ______________________________________

films ou vidos informatifs
Date
2
2
3 44
3
66
77
88
10
9 10
9

ou du tuteur
55
excellent
high
_______________ ____________________________
11
faible
low

1. Que savais-tu sur le sujet avant de regarder le fim ou

le vido en question?
Titre ______________________________________

enfant aura regard.

enfant aura regard.

films ou vidos narratifs
ANNEXE 70
QUAND?
______________
PROBLME?
SOLUTION?
______________________
AUTEUR:
______________________
Apr.
Av.
Apr.
Av.
Before-During-After Map: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The Winnipeg School Division No. 1.
Apr.
Av.
Apr.
Apr.
TITRE: ________________
QUI?
Av.
Av.
O?
Nom ________________________________________________________
Schma Avant-Pendant-Aprs
ANNEXE 71
une fois
dabord
premirement
puis
mais
quand
alors
aprs
ensuite
bientt
ds que
aussitt que
par la suite
plus tard
aussi, galement
de mme
soudain
cependant
aprs cela
pendant ce temps
enfin
finalement
Marqueurs de
relation
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Reformul par: _______________________________________________
Titre: _______________________________________________________
Date ___________________________________ Nom ____________________________________________________
Reformulation
ANNEXE 72
ANNEXE 73
Stratgies de comprhension pour texte narratif

Avant la lecture
Schma du rcit
Lieu de laction :
Quand :
O :
Le rcit sintitule
__________ et il a t crit par
_________. Quest-ce que je peux
apprendre sur les diffrentes
parties du rcit en y jetant dabord
un coup doeil rapide?
Personnages :
Problme ou objectif :
vnements ou action :
Dabord, puis, peu de temps
aprs, finalement
Je prdis...
...Moment
...Endroit
...Personnages
...Problme ou objectif
...vnements ou action
...Solution ou rsultat
Solution ou rsultat :
Pendant la lecture
Est-ce que mes prdictions

taient correctes?
Maintenant que je dispose de plus
de renseignements, est-ce que mes
prdictions changent?
Aprs la lecture
Quelles taient les

diffrentes parties du rcit? Est-ce que
mes prdictions taient correctes? Si
elles ont t modifies, pourquoi?
En quoi cette histoire ressemble-t-elle
dautres que jai lues?
Entretien avec un autre lve sur un texte narratif
ANNEXE 74a
Quel tait le titre

de lhistoire ou du livre
et qui en tait lauteur?
Texte narratif
Question 1
Texte narratif
Question 2
Quels taient les

personnages?
Texte narratif
Question 3
O se passait lhistoire?
Texte narratif
Question 4
Quand se passait
lhistoire?
Texte narratif
Question 5
Quel tait le problme ou le but

de lhistoire?
ANNEXE 74b
Texte narratif
Question 6
Comment se sentai(en)t le(s)

personnage(s) ce moment?
Comment le problme
a-t-il t rsolu ou
le but atteint?
Texte narratif
Question 7
Texte narratif
Question 8
Comment lhistoire sest-elle

termine?
Texte narratif
Question 9
Quel passage as-tu

prfr? Pourquoi?
Texte narratif
Question 10
Crois-tu que dautres

lves aimeraient lire ce livre?
Pourquoi ou pourquoi pas?
ANNEXE 75a
Texte narratif
Question 1
Le livre sintitulait
_____________ et il a t
crit par ____________.
Le(s) personnage(s)
tai(en)t le(s) suivant(s)
___________________ .
Texte narratif
Question 2
Texte narratif
Question 3
_____________________ .
Texte narratif
Question 4
________________ .
Texte narratif
Question 5
Le problme ou le but de
lhistoire tait le suivant
_________________ .
No. 1.
ANNEXE 75b
Texte narratif
Question 6
Le(s) personnage(s) sest /

se sont senti(s) ___________
lorsque ___________________ .
Texte narratif
Question 7
Le problme a t rsolu
ou le but atteint lorsque...
(dabord, puis, ensuite, aprs)
Texte narratif
Question 8
la fin de lhistoire
_____________________ .
Texte narratif
Question 9
Jai prfr le passage

______________ parce que
_______________ .
Texte narratif
Question 10
Je crois que dautres

lves aimeraient (naimeraient
pas) lire ce livre parce que _____.
No. 1.
Entretien avec un autre lve sur un texte informatif
ANNEXE 76a
Texte informatif
Question 1
Quel tait le titre du livre

ou de larticle et qui
tait lauteur?
Texte informatif
Question 2
Quel tait le thme principal

du livre ou de larticle?
Texte informatif
Question 3
Que connaissais-tu sur

le sujet avant de lire le livre
ou larticle?
Texte informatif
Question 4
Quas-tu appris de
nouveau?
Texte informatif
Question 5
Quel a t le fait le plus

intressant que tu aies appris?
ANNEXE 76b
Texte informatif
Question 6
Aimerais-tu apprendre
autre chose?
Texte informatif
Question 7
Quest-ce que tu as aim au

sujet du livre ou de larticle?
Texte informatif
Question 8
Est-ce que tu recommanderais

ce livre ou cet article dautres
lves? Pourquoi ou pourquoi pas?
ANNEXE 77a
Texte informatif
Question 1
Le livre ou larticle
sintitulait ____________ et il
a t crit par _____________.
Texte informatif
Question 2
Il parle essentiellement
de __________________________
Texte informatif
Question 3
Avant de le lire, je
savais dj que
___________________________ .
Texte informatif
Question 4
Dabord, jai appris que

__________ . (Et puis, galement,
ensuite) ____________________ .
Texte informatif
Question 5
Le fait le plus intressant

que jai appris tait le suivant :
_________________________ .
No. 1.
ANNEXE 77b
Texte informatif
Question 6
Jaimerais en apprendre
davantage sur_______________ .
Texte informatif
Question 7
Jai aim ___________________

parce que ___________________ .
Texte informatif
Question 8
Je recommande (ne
recommande pas) ce livre ou
cet article parce que__________ .
No. 1.
ANNEXE 78
Impressions sur une histoire

Date _____________________ Nom ____________________________________
Titre: ________________________________________________________
Indices ou mots cls
Version de llve
ANNEXE 79
Fiche de lecture (cycle de la jeune enfance)
Quand tu lis,
ne te
dcourage pas!
En cas de mot difficile

Continue de lire.
Cherche une partie que tu reconnais
dans le mot. arrter arrt er
Quest-ce qui te semble correcte loreille
et loeil?
ANNEXE 80
Fiche de lecture (cycle intermdiaire)
Quand tu lis,
ne te
dcourage pas!
Quand tu tombes sur un mot

difficile:
Continue de lire.
Cherche une partie que tu reconnais dans le mot.
emmnagement em mnage ment
Quest-ce qui te semble correct loreille

et loeil.
Essaie toutes les possiblitits!
ANNEXE 81
Feuille de rvisions
Date ______________________
Nom _________________________________________
Titre __________________________________________________________
Choisissez au moins deux sources de commentaires parmi les suivantes. Inscrivez les
suggestions.
Commentaires
Ma raction
1. Camarades
a) Entretien avec les pairs :
b) Rencontre avec lauteur :

2. Enseignant
3. Autovrification
12. Autorflexions
11. Grilles dvaluation
10. Barmes de notation
9. Questionnaires, tests, examens
8. Portfolios
7. valuations de la performance
6. Observations
5. valuations non officielles en

lecture
4. valuation continue
3. Entretiens
2. Listes de vrification
1. Commentaires anecdotiques
Outils dvaluation
Prparation
lapprentissage
Donner un sens
Ragir des textes Grer,organiser...
Stratgies et outils utiliss en lecture et en criture
Utilise ses connaissances

antrieures, tablit des
liens et fait des prdictions
Pose des questions
Cerne le sujet
Se sert dindices pour
matriser la lecture
Se sert dhabilets et
de stratgies de comprhension pour trouver un
sens au texte
largit et exploite
son vocabulaire
Trouve les techniques
de base, les principales
caractristiques
Fait lexprience de divers
textes oraux, littraires et
mdiatiques, et y ragit
Connat, comprend et
apprcie divers textes
oraux, littraires et
mdiatiques
tablit des liens entre
lui(elle) et les textes
Planifie
Trouve, consulte et value
diverses sources
Rassemble et organise
Prend note dides et
dlments dinformation
Composer,
rviser
Cre des textes de formes

diffrentes destins des
publics particuliers
Rvise et corrige
Prsente de faon efficace
Collectivit
Tient compte des perspectives dautres personnes

Se joint des groupes
diffrents
Contribue au succs
collectif
ANNEXE 82
ANNEXE 83
Liste de vrification concernant la capacit dcoute

Date ____________________
Nom ___________________________________________
Capacit dcoute
Oui Non
Commentaires
coute assez attentivement pour

reprer les ides principales et
les dtails importants.
Se souvient de simples
squences.
coute les instructions
formules oralement.
Prdit ce qui va se passer du
fait de sa comprhension des
liens entre les ides explicites
ou implicites.
Ragit latmosphre et aux
motions exprimes.
Rsume les ides.
Reconnat les liens de cause

effet.
Fait la distinction entre
fantasme et ralit.
Listening Ability Checklist: Reproduced, with permission, from Saskatchewan Education. English Language Arts: A Curriculum
Guide for the Elementary Level. Copyright 1992 by Saskatchewan Education.
ANNEXE 84
Processus dcriture
Date ____________________ Nom ___________________________________________

Souvent
Activits prparatoires
Prend tout seul linitiative dcrire
Choisit divers sujets
crit des fins diverses
crit pour divers auditoires
Choisit des formes dcriture adaptes lauditoire et lobjectif
bauches
Prend des risques dans ses premires bauches en se servant
au besoin de lorthographe approximative
Fait des phrases pour exprimer ses ides
Intgre ses expriences personnelles et ses connaissances
Agrmente son travail de rdaction de dtails et
de descriptions appartenant au domaine sensoriel
Aprs la rdaction
Relit ses bauches pour voir si ce qui est exprim est clair et exact
Sollicite la raction des autres ses bauches
Respecte les besoins de lauditoire en matire de rvisions
et de clarification en :
rorganisant les ides
ajoutant des dtails ou des exemples
supprimant les lments dinformation inutiles
Fait la lecture dpreuve pour vrifier :
lorthographe
la ponctuation et lemploi appropri des majuscules
la lisibilit
Peut valuer lefficacit de son propre travail de rdaction
Prsente son travail de rdaction sous forme de :
montage
publication
saynte
Parfois
Rarement
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
Commentaires :
The Process Approach to Writing: Adapted, with permission, from Saskatchewan Education. English Language Arts: A
ANNEXE 85
Autovaluation de la comprhension dun texte

Date ____________________ Nom _________________________________
Titre de louvrage discut __________________________________________
Sers-toi de lchelle ci-dessous pour dcrire ton exprience au sein du groupe.
chelle :
lev
5
Faible
4
cris tout commentaire pouvant aider expliquer ton classement.

Classement
Commentaires
Jtais prt(e) donner mon

interprtation du texte ltude.
Jai cout et respect les
commentaires et les questions des
autres.
Je me suis servi(e) des commentaires
des autres pour mieux comprendre le
texte.
Jai pos des questions et relu le
passage pour essayer de mieux le
comprendre.
Jai collabor avec mes camarades pour
prparer une interprtation collective
du texte.
Jai aim lexprience de groupe en
comprhension de texte.
Student Self-Assessment for Responding to Literature: Reproduced, with permission, from Saskatchewan Education. English
Language Arts: A Curriculum Guide for the Elementary Level. Copyright 1992 by Saskatchewan Education.
ANNEXE 86
Apprentissage coopratif (valuation de lenseignant)

Date
________________________________________________________
Groupe
______________________________________________________
Tche ffectuer ______________________________________________

chelle :
lev
5
Faible
4
Ngocie les rles et les responsabilits de

chaque membre du groupe.
Apporte des ides et des suggestions.
Encourage la participation de chacun des
membres du groupe.
coute les questions de tous les membres.
coute les suggestions des autres.
Change la faon de penser en incorporant
de nouveaux lments dinformation ou les
ides des autres.
Respecte et accepte les contributions de
chacun des membres.
Fait preuve dengagement lgard du
groupe.
Autres commentaires :
Co-operative Group Learning: Reproduced, with permission, from Saskatchewan Education. English Language Arts: A
ANNEXE 87
Inventaire des processus mtacognitifs en lecture

Nom _______________________________________ Date__________________________
Fais une coche devant les stratgies que tu utilises avant, pendant et aprs la
lecture :
Avant de commencer lire, je . . .
___ cherche savoir qui sont lauteur et lillustrateur.
___ fais des prdictions sur le livre.
___ pense aux raisons pour lesquelles lauteur a crit le livre.
___ me fixe un objectif de lecture.
___ pose des questions sur le livre.
Pendant la lecture, je . . .
___ dcide si ce que je lis a du sens.
___ reviens sur ce que jai lu et je poursuis ma lecture quand ce que je lis
na pas de sens.
___ essaie de comprendre le vocabulaire.
___ me reprsente une image de ce que je lis dans ma tte.
___ fais connaissance avec les personnages.
___ prdis ce qui va se passer par la suite.
___ essaie de rpondre aux questions que je me pose.
Aprs la lecture, je . . .
___ rflchis ce que jai lu.
___ vrifie pour voir si mes prdictions taient correctes.
___ rponds mes questions.
___ donne mon opinion personnelle sur le livre.
___ pose de nouvelles questions.
___ pense dautres livres semblables.
___ fais des liens avec des vnements qui se sont produits dans ma vie
personnelle.
ANNEXE 89
Rflexion mtacognitive
Nom ___________________________________ Date __________________
Activit _______________________________________________________
Rflchis au travail que tu as accomplit et complte les cadres dnoncs

suivants :
1. Je suis fier(fire) de ________________________________________
________________________________________________________
2. Jaimerais en apprendre davantage sur ___________________________
________________________________________________________
3. Jaurais aim ______________________________________________
________________________________________________________
4. La prochaine fois, je _________________________________________
________________________________________________________
5. Je suis perplexe au sujet de ___________________________________
________________________________________________________
6. Javais envie dapprendre _____________________________________
________________________________________________________
7. La recherche est ___________________________________________
________________________________________________________
8. Quand je ne comprenais pas ce que je lisais, je ______________________
________________________________________________________
9. Quand jai du mal mettre mes ides par crit, je ___________________
________________________________________________________
10. La chose la plus intressante ou la plus surprenante que jai apprise a t ___
________________________________________________________
________________________________________________________
Inventaire dintrts
ANNEXE 88
Nom ____________________________________ Date _________________________

ge ________________ Anne scolaire __________________________
Aide-moi mieux te connatre en remplissant les cadres dnoncs suivants :

1. Je collectionne __________________________________________________
2. Mes deux livres prfrs sont
______________________________________
et ____________________________________________________________
3. Les livres sont __________________________________________________
4. Mon personnage prfr dans un livre est ______________________________
5. Quand je lis, je __________________________________________________
______________________________________________________________
6. Jaime lire des livres au sujet de
7. Les bibliothques sont
____________________________________________
8. Pendant mon temps libre, je

9. Lcole est
____________________________________
________________________________________
____________________________________________________
10. lcole, mon activit prfre est
__________________________________
______________________________________________________________
11. Mon mission de tlvision prfre est ________________________________
12. Mon film prfr est ______________________________________________
13. Ma chanson prfre est
__________________________________________
14. Mon chanteur ou ma chanteuse prfr(e) est
__________________________
15. Jaime couter de la musique _________________________________________

16. Jaime jouer
__________________________________________________
17. Mes passe-temps sont
____________________________________________
18. Jaime crire au sujet de
__________________________________________
19. La personne la plus intressante que jai rencontre est ____________________

______________________________________________________________
20. Mes ami(e)s sont
________________________________________________
______________________________________________________________
ANNEXE 90
Nom __________________________________________ Date _______________________
____________________
__________________________________________
__________________________________________
Pour latteindre, je planifie ce qui suit :
____________
__________________________________________
Un objectif sur lequel mon enseignant veut que je me concentre est le suivant : __________________________
__________________________________________
__________________________________________
Nous planifions ce qui suit : ______________________
__________________________________________
Un objectif sur lequel mes parents veulent que je me concentre est le suivant : __________________________
__________________________________________
__________________________________________
Ensemble, nous ferons ce qui suit : ________________
__________________________________________
Signatures: ____________________
lve
____________________
Enseignant
____________________________
Pre, mre, tuteur
____________________________
Date de la prochaine vrification
ANNEXE 91
pour un apprentissage stratgique
Nom __________________________________________ Date ______________________
Cette semaine, je vais essayer de :

(a) __________________________________________________________
(b) __________________________________________________________
(c) __________________________________________________________
(d) __________________________________________________________
Quelles sont les stratgies qui vont m aider atteindre mon(mes) objectif(s)?
(a) __________________________________________________________
(b) __________________________________________________________
(c) __________________________________________________________
(d) __________________________________________________________
Quel sera mon rsultat? ________
1
2
3
4
Exerce-toi davantage
Bien vis
Dans la bonne direction
En plein dans le mille!
Quel a t mon rsultat?

1 Exerce-toi davantage
2 Bien vis
3 Dans la bonne direction
4 En plein dans le mille!
__________
__________
__________
__________
Pourquoi? ______________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Goal Setting: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The Winnipeg School Division No. 1.
ANNEXE 92
Liste de vrification pour observer les habilets

dexpression et dcoute de llve
Nom
Llve comme orateur :
1. Adopte une voix approprie.
2. Fait des phrases pour communiquer oralement.
3. Reste dans le sujet.
4. Sexprime facilement et pendant une dure
approprie.
5. Rpond lauditoire quand on lui pose une
question.
Llve comme auditeur :

1. coute attentivement.
2. Pose des questions ou fait des commentaires.
3. Attend son tour pour intervenir.
Date
Date
Date
Problmes :

Je trouverais linformation en:
Je veux savoir :
Jai appris :
Je sais dj :
Solutions :
Je me demande...
Nom _________________________________________ Date ________________________
Mon plan de projet
ANNEXE 93
ANNEXE 94
Comment me servir des stratgies de lecture

Pour maider en lecture, je peux :
Rflchir ce que je suis en train de lire pour maider
comprendre les mots que je ne connais pas.
Rflchir
Je peux me poser la question suivante : Quest-ce qui a

du sens ici?
Je peux prdire (deviner) de quel mot il sagit et me poser
ensuite la question suivante : Est-ce que les lettres de
ce mot correspondent au mot que jai devin?
Sauter le mot et continuer le reste de la phrase.

Sauter
Je peux me poser la question suivante : Quel est le mot

qui a du sens dans ce contexte?
Est-ce que les lettres de ce mot correspondent au

mot auquel je pense?
Regarder le dbut du mot pour voir si les lettres peuvent

maider deviner de quel mot il sagit.
Regarder
Regarder les autres lettres ou autres parties du mots

(syllabes) : In ter net
Penser un mot qui rime avec le mot ou en chercher un
lintrieur du mot.
Exemple : assortir : sort, port, tort, fort
Cacher la fin du mot : attentionn, bouillonnement
Chercher un mot lintrieur du mot : parapluie, noircir
Est-ce que jai compris ce que jai lu?

Cest parfaitement acceptable de relire.
Annexe 95
Cases limine un son
ANNEXE 96
limine un son
limine un son
Block-a-Sound: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The Winnipeg School Division No. 1.
Date
Mots apprendre
Prononce
le mot et
fais une
coche.
(9)
Avais-tu
Regarde les
raison?
Prononce
Prononce
diffrentes
Pointe ton
le mot et
le mot et
parties et
doigt sur
montre
forme-le
souligne
chacune des
du doigt
avec les
celles qui
lettres et
chacune des
lettres
te sont
fais une
lettres.
cartonnes.
difficiles.
coche.
(9)
Avais-tu
raison?
Si tu
Cache le
Dans
avais tort,
mot et
laffirmative,
essaie
cris-le
fais une
encore
ici.
coche.
une fois.
(9)
Date __________________________________ Nom _______________________________________
Feuille dapprentissage de lorthographe
ANNEXE 97
ANNEXE 98
Liste de vrification en cinq tapes

pour rviser et corriger un texte
lve
Sens
Est-ce que cela a du sens et est-ce que cela dit ce que
je crois que a dit?
partenaire rdacteur
en chef
Majuscules
Est-ce que jai employ les majuscules correctement?
premier mot dune phrase
noms de peuples, de personnes, danimaux familiers,
de villes, de villages, de pays, de rues,
de titres, etc.
Ponctuation
Est-ce que jai vrifi si jai utilis correctement
les signes de ponctuation?
point final (.)
fin de phrase [Jaime bien mon chat.]
abrviation [chem.]
point dinterrogation (?)
fin de phrase interrogative [O est-il parti?]
virgule (,)
numration [Jaime bien les petits pois, les carottes et le mas.]
lorsque quelquun parle [ Je suis content , dit Jean.]
apostrophe ()
contractions (llve)
guillements ( )
lorsque quelquun parle [Elle a demand : O est-il? ]
Orthographe
Est-ce que jai vrifi lorthographe des mots?
Est-ce que jai consult le dictionnaire quand javais
besoin daide?
Est-ce que jai soulign les mots pour lesquels jai
besoin daide?
criture
Est-ce que mon criture est prsentable et lisible?
Five-Step Revising and Editing Checklist: Adapted by permission of The Diagnostic Learning Centre, The Winnipeg
Sujet
1.
2.
Questions de lenseignant
3.
4.
Questions des lves

Autres faits
et chiffres
intressants
Autres
questions
Inquiry Chart: Adapted from Hoffman, James V. Critical Reading/Thinking Across the Curriculum: Using I-Charts to Support Learning. Language Arts 69 (Feb.
1992): 121-27. Copyright 1992 by National Council of Teachers of English. Adapted by permission of the publisher.
Rsum
4.
3.
2.
1.
Ce que nous
savons
Sources
Tableau dexploration - recherche
ANNEXE 99
ANNEXE 100
valuation de journal
Nom ________________________________________
Anne scolaire _____________
Priode dvaluation :
de ________________ ________________
Examinez le journal et dcidez quel point les commentaires :
Enseignant
lve
1. reprsentent des descriptions compltes
/10
/10
2. contiennent au moins six rflexions dtailles
/10
/10
3. font tat de rponses perspicaces et rflchies
/10
/10
4. rvlent que les travaux prcdents ont t

consults et quil y a eu des efforts
damlioration
/10
/10
/40
/40
TOTALE
Commentaire de llve :
Commentaire de lenseignant :
Notes dentretien :

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Dpot lgal 3e trimestre 2005

Des outils pour favoriser les apprentissages DE LA MATERNELLE LA 8

Bureau de lducation franaise

Bureau de lducation franaise

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Des remerciements galement au School Programs Division et tous ceux et

Des outils pour favoriser les apprentissages DE LA MATERNELLE LA 8

Table des matires

Des outils pour favoriser les apprentissages DE LA MATERNELLE LA 8

Des outils pour favoriser les apprentissages DE LA MATERNELLE LA 8

leur propre valuation afin de se fixer des objectifs d'apprentissage. L'valuation

Des outils pour favoriser les apprentissages DE LA MATERNELLE LA 8

L'enseignement est particulirement profitable lorsque l'enseignant :

tape 1 Prsentez la stratgie, expliquez pourquoi on l'utilise et quand elle

Des outils pour favoriser les apprentissages DE LA MATERNELLE LA 8

tape 5 l'occasion suivante, passez la stratgie en revue en faisant de

Petit petit, l'enseignant donne l'lve la responsabilit de la mise en application

Des outils pour favoriser les apprentissages DE LA MATERNELLE LA 8

Des outils pour favoriser les apprentissages DE LA MATERNELLE LA 8

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valuation de lcoute active

Cochez les comportements observs

Sintresse aux ides des autres

Rappelle des donnes pertinentes

Prcise les ides

Apporte des commentaires

Pose des questions pertinentes

Conseils pour lenseignant

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Premier mot dernier mot

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Conseils pour lenseignant

Servez-vous de sigles pour aider les lves se souvenir des stratgies

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Pour en savoir plus

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A souvent particip et est rest dans le sujet la plupart du temps. A encore de

Reste dans le sujet

Conseils pour lenseignant

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Affichez dans la classe des listes tablies au cours de remue-mninges pour

Le sigle LIEN (Liste-Interroge-cris-Note bien) est un exemple de stratgie de

La stratgie EPTD (coute-Pense-Trouve un partenaire-Discute) permet aux

Des outils pour favoriser les apprentissages DE LA MATERNELLE LA 8

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Il y a apprentissage coopratif lorsque les lves travaillent ensemble pour

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Jtais fier(fire) de la faon dont nous ______________________________ .

1. Nous nous sommes regroups rapidement et en silence.

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La Liste de vrification et le carnet dapprentissage (Annexe 55) ainsi que

Liste de vrification et carnet dapprentissage

Coche la bote qui dcrit ta participation dans le groupe.

7. La prochaine fois, jessaierai de mieux___________________________

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Autovaluation dun travail coopratif