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CAPITULO I

TRES INTERESES HUMANOS FUNDAMENTALES


Toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo.
(FREIR, 1972b)
A menudo se escribe y habla del curriculum en un sentido idealista, como si se
tratase de una idea (eidos) 1- * perfecta de curriculum en relacin con la cual todos
los curricula concretos fueran imitaciones ms o menos imperfec tas. As, en el
captulo inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas definiciones
de curriculum. Sin embargo, el curriculum no es un concepto, sino una
construccin cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto
que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es,
en cambio, una forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas.
Denominar es tas dos formas de tomar en consideracin el curriculum como
enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas,
emplearemos una analoga con el alojamiento.
El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante respecto
al proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los
parmetros de acuerdo con los cuales es posible disearla. Si hemos de denominar
casa a una construccin cualquiera, tendr que cumplir unos requisitos mnimos
y, una vez hecho esto, dependiendo de la situacin del cliente, habr que satisfacer
sus preferencias individuales. Las acciones de sus constructores estarn guiadas
por un conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del
delineante y de las expectativas de los clientes, as como de las diversas normativas
a las que deben ajustarse las casas (cf. la definicin de curriculum como conjunto
interrelacionado de planes y expe riencias... de MARSH y STAFFORD , 1984).
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendra ms que ver con las
casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y
cmo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas
construcciones a las que querran mudarse las personas sern edificios diseados
de nueva planta, por lo que, al consi derar la cultura del alojamiento, habr que tener
en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del
alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o
propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del curriculum se refiere a las
experiencias de las personas consiguientes a la existencia del curriculum, y no a los
diversos aspectos que lo configuran.
Esta analoga nos recuerda tambin que es muy raro quepartamos de cero en
cuestiones curriculares. Tanto profeso res como alumnos estn ya comprometidos
en prcticas curriculares. Nuestro inters primario recae en ellas y stas influirn en
los cambios curriculares. Quiz queramos criti car algunas, o muchas, de estas
prcticas que observamos en lugares en los que se supone se producen
aprendizajes.
Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crtica en el fracaso de tales
prcticas en relacin con algn ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han
diseado el curriculum. Debemos encontrar otros fundamentos para compren der y
criticar la prctica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisin de tales
1

La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como idea, pero el concepto griego engloba un conjunto de trminos
ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseo, receta y concepto.
* Eidos es un 'aspecto esencial' que parece ofrecer a su vez dos as pectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensin
inteligible, conceptual... de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la idea del eidos como una esencia
que es a la vez un concepto. Es a la vez algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo o formal). Definicin tomada del Diccionario de
Filosofa de J. Ferrater Mora (4. a ed.), Madrid, Alianza, 1982, <N. del R.).

bases.
La analoga del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que
debemos comprender el currculo: o sea, como construccin social. Los autores que
reflejan una "perspectiva conceptual del curriculum casi siempre reconocen
influencias sociales en el diseo del mismo 2, pero suelen hacerlo de manera que
sugieren que, aunque hay que tener
en cuenta esas influencias, el curriculum es, no
obstante, una deduccin lgica y no una construccin sociolgica. El curriculum de
las escuelas de una sociedad constituye una parteintegrante de su cultura. Para
comprender el significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de
considerarse tanto en cuantos elementos que surgen a partir de un conjunto de
circunstancias histricas, como en calidad de re flejo de un determinado medio
social.
Como cualquier analoga, la metfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos
y resultar equvoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el
curriculum como si de una cosa se tratase. Hablar del curriculum constituye otra
manera de hablar de las prcticas educativas de determinadas instituciones. Esto
significa que tenemos de buscar el currculo no en las estanteras del profesor, sino en
las acciones de las personas inmersas en la educacin. Por tanto, la pregunta: qu
es el currculo?, se parece ms a: qu es el ftbol?, que a: qu es el
hidrgeno?. Es decir, pen sar en el curriculum es pensar en cmo acta e nteracta
un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento
que existe aparte de la interaccin humana.
No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogas,pero considerar el
curriculum como si se tratase del ftbol ms que del hidrgeno nos permite
comprender lo que queremos decir al hablar de construccin social. Para entender el hidrgeno slo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por
ejemplo, no precisamos saber nada acer
ca del globo que estn llenando de hidrgeno
para entender el elemento en s. Pero, tratndose del ftbol, tenemos que conocer
un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del
juego. El hidrgeno es el mismo, est en Londres o en Sidney, pero el ftbol no.
Igual ocurre con el curriculum, ningn currcuium existe a priori. Si pretendemos
entender el significado de las prcticas curri culares que desarrollan personas
pertenecientes a una sociedadenemos
t
que conocer el contexto social de la escuela.
Pero no slo necesitamos saber algo de la composicin y organizacin de la
sociedad; tambin precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que
se construye. El hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de
Atenas y del propio de las escuelas soviticas slo indica que podemos utilizar una
determinada palabra en un contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del
curriculum en s que nos d pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno
de esos curricula. Para hacer algo ms que conjeturas aleatorias sobre el
curriculum de cualquier institucin, n ecesitamos conocer, no la naturaleza del
currculum sino ms bien el contexto de la institucin.
Esta afirmacin nos lleva a la cita que abre el presente capitulo: toda prctica
educativa supone un concepto del hombre y del mundo. Las prcticas educativas,
y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creen cias
sobre las personas y sobre la forma en que interactany deben hacerlo en el
mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la prctica educativa, y lo
que suponen las prcticas de organizacin y de enseanza y aprendizaje,
hallamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La cuestin que
hemos de plantearnos es: qu clase de creencias sobre las personas y el mundo
llevan a un tipo determinado de prcticas educativas, en especial a las que se
2

A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970, pg. 110), por ejemplo, hablan
despectivamente de estudiantes y profesores prestos a ser afectados por las motivaciones de la sociedad.

engloban en el trmino curriculum?


La teora de los intereses cognitivos
La teora de los intereses constitutivos del conocimiento,propuesta por el filsofo
alemn Jrgen HABERMAS, proporciona un marco para dar sentido a las prcticas
curriculares. Se trata de una teora sobre los intereses humanos fundamentales que
influyen en la forma de constituir o construir el conocimiento. Incluso esta breve
explicacin de las premisas del presente trabajo revela un concepto del hom
bre y del
mundo subyacente. Nuestro punto de vista no consiste en la consideracin de que
el saber existe como algo aparte de las personas, siendo descubierto por ellas.
Mantenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido por las personas
en conjunto.
Thomas McCARTHY, uno de los traductores de gran par
te de la obra de
describe de este modo al autor:

HABERMAS,

Jrgen HABERMAS es la figura dominante de la escena in telectual alemana


contempornea... Es difcil encontrar un rea de las humanidades o de las
ciencias sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento.
(1978, pg. IX)
Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo an
gloparlante, aunque
hasta no hace mucho su impacto en la teora educativa era mnimo. Sus
investigaciones teorticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las
relaciones entre teora y prctica no fueron escritas en el contexto de la teora
educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedaggicas.
No obstante tienen importantes derivaciones hacia la teora de la educacin y para
la
comprensin de las prcticas educativas.
Las obras ms importantes en las que HABERMAS explora la teora de los intereses
cognitivos son: Knowledge and
Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En Tbwards a Rational Society(1971)
puede contemplarse un an
lisis de la accin humana, importante para comprender los intereses
cognitivos. Las fechas de publicacin citadas se re fieren a las traducciones inglesas; la
publicacin alemana de estas obras se realiz unos cuantos aos antes que las traducciones al
ingls.
Para comprender estas propuestas teorticas para fundamentar el conocimiento y la accin
humanos, hace falta asi milar, en principio, lo que HABERMAS entiende por inters
y, en
segundo lugar, en qu consiste el inters cognitivo.

Intereses
En general, el inters es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o
accin.
(HABERMAS, 1972, pg. 198)
Lo que HABERMAS entiende por inters surge de laconstruccin
re
del anlisis del inters
llevado a cabo por sus antecesores filosficos3. Parte de la premisa de que la especie humana se
3
* En la Bibliografa (pgs. 259-265) incluimos las referencias de las tra ducciones al castellano que existen de las obras citadas
por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los ttulos en ingls ya que son los que ha revisado el autor (N. del
E.).
3
La reconstruccin es una forma, especialmente alemana, de elabo rar teora. No supone reinterpretar una teora, sino ms bien

orienta bsicamente hacia EL placer y lo que,"sobre todo, nos proporciona placer es la creacin
de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca Pode mos suponer que la
creacin de condiciones para que la especie prolongue su supervivencia implica la visin de la
persona humana como ser sensual, prximo quiz al ellofreudiano. Para HABERMAS, sin embargo,
la creacin de estas condiciones se enraiza y fundamenta en la racionalidad, lo que supone que
las formas ms elevadas y puras de placerhan de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el
inters ms fundamental de la especie humana es el inters por la racionalidad.
Otros filsofos anteriores, como FlCHTE yKANT, que consideraron tambin esta cuestin de los
intereses humanos fundamentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los intereses
humanos eran racionales, dedujeron lgicamente la nocin de inters racional puro. HABERMAS ha
observado la evolucin de la especie humana con l fin de autentificar la teora de la racionalidad.
Dice que lo que separa al ser humano de sus antepasados evolutivos es la accin de hablar. En
ella, la accin que en realidad determina la humanidad, pue
de discernirse el inters por la
racionalidad4. GEUSS (1981) resume la postura de HABERMAS del siguiente modo:
Ser un agente humano... es participar, al menos en potencia, en una comunidad hablante... pero
ningn agente puede ser miembro potencial de una comunidad hablante si no reconoce por regla
general la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos.
(pg. 65)

En general, los intereses son orientaciones fundamenta les de la especie humana y los
intereses puros son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los seres
humanos tengan una orientacin fundamental hacia la racionalidad, sino ms bien que el inters
fundamental por la preservacin de la vida se enraiza en la vida organizadamediante el
conocimiento (as como por) la accin (1972, pg. 211). En pocas palabras, incluso algo tan
bsico como la supervivencia de la especie humana no es cuestin de instinto ni de conductas
aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la accin humana.
Pero HABERMAS va ms all de la simple proposicin dela existencia de una relacin entre la
orientacin fundamental de la especie hacia la preservacin de la vida y el conoci miento (o
racionalidad). Afirma que la forma en que opera esamisma orientacin en las estructuras de la
vida de la especie determinar lo que se considere conocimiento. Es decir, la ra cionalidad puede
aplicarse de diferentes modos que aseguren la autopreservacin. La forma de manifestarse la
racionalidad determinar lo que un grupo social podr distinguir como conocimiento. As, los
intereses fundamentales por la preservacin no slo tienen implicaciones cognitivas y prc ticas,
sino que constituyen tambin el conocimiento de dife rentes maneras. De este modo, el inters
puro por la razn se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del co nocimiento.
Estos intereses constitutivos del conocimiento no slo representan una orientacin de la
especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad, sino que constituyen ms bien el
conocimiento humano mismo. Richard BERNSTEIN (1979, pg. 192) explica: estos intereses u
orientaciones son constitutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se
consideran objetos y tipos de conocimiento (la cursiva es ma). Los intereses constitutivos del
conocimiento configuran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las
categoras mediante las que lo organizamos.

Intereses tcnicos prcticos y emancipadores


tomar las pre misas de los tericos y desarrollar el argumento como debera haberse realizado si el terico no hubiese cometido
errores en determinados puntos.
4
Veremos ms adelante que la racionalidad est inseparablemente unida a la libertad, en el pensamiento de Habermas, y tanto
la verdad como la libertad estn implcitas en el acto de habla.

HABERMAS seala tres intereses cognitivos bsicos: tc nicos, prcticos y emancipadores.


Estos intereses constitu yen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el
saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la emprico-analtica, la histricohermenutica y la crtica.

El quehacer de las ciencias emprico-analticas incluye un inters


cogntivo tcnico; el de las ciencias histrico-her meneuticas supone
un inters prctico, y el enfoque de las "ciencias criticamente
orientadas incluye el inters cognitvo emancipador.
(1972, pg. 308)

Es importante recordar que el solo conocimiento es insu ficiente para preservar y reproducir la
especie. El saber y la accin juntos constituyen las estructuras vitales de la especie. He aqu
una cuestin importante, porque muestra que ni el conocimiento ni la accin son autosuficientes
para asegurar la preservacin. Ambos han de interactuar a favor del bienestar de la especie. Por
tanto, aunque HABERMAS haga hincapi en el papel que estos intereses desempean en la
construccin del conocimiento, pueden denominarse tambin intereses constitutivos de la
accin (1972, pg. 211). Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el curriculum
como construccin social que forma parte de la estruc tura vital de una sociedad. Cuando tanto
el conocimiento como la accin interactan en la prctica educativa estn determinados por un
inters cognitivo particular.
El inters tcnico
El inters tcnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la necesidad
de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos
aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor importancia. Para lograr este
objetivo, las personas muestran una orientacin bsica hacia el control y gestin del medio.
HABERMAS denomina a esta orientacin inters tcnii co (19727pag.
HABERMAS seala la congruencia de este inters con lasperspectivas de accin de las ciencias
emprico- analticas 5.
El tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtica se Lasa en la experiencia y la
observacin, propiciada a menu do por la experimentacin. Las teoras asociadas con esta
ciencia comprenden conexiones hipottico-deductivas de proposiciones, que permiten la
deduccin de hiptesis lega liformes de contenido emprico (1972, pg. 308).
Esta forma de saber es conocida como positivismo, trmino acuado por COMPTE, uno de los
primeros defensores de este modo de produccin y organizacin del saber. HABER-MAS describe el
anlisis semntico de COMPTE de la palabra positivismo, que ofrece un contraste conciso entre
objetividad y subjetividad: COMPTE... utiliza 'positivo' para referirse a lo concreto frente a lo
meramente imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo exac
to
frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una vali dez relativa en contraste con lo
absoluto (1972, pg. 74). As, para las ciencias emprico-analticas, el saber consiste en
determinadas teoras sobre el mundo basadas en nuestra "observacin y experienciapositivas
de ese mundo.
Pero el saber emprico comprende ms que un nmero finito
in
de observaciones o
experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de hiptesis mediante las cua les
se confiere significado a las observaciones, teniendo tam bin una capacidad predictiva. La
prediccin nos permite anticipar cmo ser (probablemente) el ambiente futuro a par
tir de nuestra
experiencia respecto a su forma actual. Asimis mo, en potencia, nos permite controlar nuestro
ambiente sobre la base de ese saber. El significado de estas predicciones,dice HABERMAS, consiste
en la posibilidad de su explotacin tcnica.
Los filsofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del positivismo) estn
de acuerdo en el puesto central que ocupa la prediccin en la ciencia emprico- analtica. Sin
embargo, la afirmacin de que la prediccin sig nifica control suscita objeciones. En tal
5
Una exposicin fcilmente comprensible de la naturaleza de la cien cia emprico-analtica puede verse en: Chalmers, A. F.
(1976): Whatls This Thing Calle Science?

afirmacin se da por supuesto que existe una relacin entre conocimiento y po der, as como
entre ciencia y tcnica. Es decir, que saber es poder. No obstante, HABERMAS hace una
afirmacin ms fuerte todava que la de la posible relacin entre prediccin y control. Segn
HABERMAS, el inters fundamental que orien
ta la ciencia emprico-analtica consiste en el
control y la posibilidad de exploracin tcnica del saber (inters cognitivo tcnico).
Esta visin de la ciencia significa que el saber, para las ciencias emprico-analticas, se rige
por el inters humano fundamental por explicar, de manera que las aclaraciones proporcionen la
base para el control del medio. Las explicacionesse hallan por deduccin (o derivacin lgica) a
partir de enunciados hipotticos, que pueden verificarse de forma empri ca a travs de la
observacin.
El inters tcnico da lugar a una determinada forma de trata de una accin instrumental regida
por reglas tcnicas basadas en el saber emprico (1971, .pg. 91). Como la ciencia empricoanaltica se ocupa de identificar las regularidades que existen en el medio, es posible formular reglas para la accin basadas en estas regularidades. Podemos
presumir que sta sea la premisa
subyacente a gran parte de la investigacin educativa. Si, mediante la observacin y la
experimentacin, podemos descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los nios,
presumiblemente podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, pro movern el
aprendizaje. As, si descubrimos que el reforza miento positivo constituye un factor regular del
aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relati vas a la aplicacin del
reforzamiento positivo lleve a los alumnos a aprender a leer.
En resumen, el inters tcnico constituye un inters fundamental por el control del ambiente
mediante la accin de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empri co. En el
siguiente captulo examinaremos con mayor detalle lo que para el curriculum supone este tipo de
intereses. Veremos que el inters cognitivo tcnico informa el modelo de "diseo curricular por
objetivos. Esto significa que en estos "modelos, como el de TYLER (949), est implcito el
inters por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final
del proceso de enseanza, el
producto se ajustar al e/dos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los objetivos
originales.
El inters prctico
Bsicamente el inters tcnico se orienta al control, pero el inters prctico apunta a la
comprensin (1972, pg. 310). No se trata, sin embargo, de una comprensin tcnica. No es el
tipo de comprensin que permite formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata, en
cambio, de un inters por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar
con l. El inters prctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en
el mundo y formando parte de l, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir.
Tan pronto como pasamos al mbito de la comprensin con el fin de sobrevivir en
compaa, entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y digo muy obviamente
porque en el inters tcnico est implcita una postura mo ral, aunque a menudo se desprecia al
referirse a la objetivi dad y a la ley natural. La cuestin que suscita el inters prctico no es:
qu puedo hacer?, sino: qu debo hacer? Para responder a esta pregunta hace falta
comprender el significado de la situacin. Por eso este inters recibe la denominacin de
prctico se trata del inters por llevar a cabo la accin correcta (accin prctica) en un
ambiente concreto.
La produccin de saber mediante el hecho de dar signifi cado constituye la tarea asociada
con las ciencias histrico- hermenuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpretacin
histrica y literaria, as como los aspectos interpreta tivos de disciplinas como la sociologa y
ciertas ramas de la psicologa. Sobre estas formas de saber, dice HABERMAS:
Las ciencias histrico-hermeneticas incrementan el sa ber en un marco metodolgico
diferente. Aqu, el significado de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del marco
de referencia del control tcnico... Las teoras no se construyen deductivamente y la experiencia no
se organiza en relacin con el xito de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue

mediante la comprensin del significado, no por observacin. La verificacin de las hiptesis


legaliformes en las ciencias emprico-analticas tiene su contra partida en la interpretacin de los
textos.
(1972, pg. 309)

Es interesante la idea de textos que aqu aparece. Estclaro cmo efectuar la


interpretacin de un documento histrico para conferirle significado, pero la interpretacin de
las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empricas como interpretativas
las
tienen que
transformar la accin humana en algo distinto para estudiarlo. Las ciencias emprico-analticas
se dedican a estudiar la conducta, dividiendo la accin en pequeas partes manejables
para experimentar con ellas y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la accin
en un sentido ms global, descubriendo formas de registrar la accin para reproducirla despus
de alguna manera, ya sea en forma de notas de campo, fotografas o grabaciones
magnetofnicas o magnetoscpicas. De este modo, la accin se reproduce como texto,
pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma
de
material textual 6.
El saber relacionado con la comprensin no puede juzgarse
segn el xito de las operaciones
que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, segn que el
significado interpretado ayude o no al proceso de elabora cin de juicios respecto a cmo
actuar de manera racional y moral 7. No obstante, esta accin no constituye una accin
objetiva; es decir, no se trata de una accin sobre un obje to o, incluso, sobre una persona
que haya sido objetivada.
Es una accin subjetiva; o sea, la accin de un sujeto situa do en el universo que acta con otro
sujeto.
La accin que surge como consecuencia de este inters es, pues interaccin, que HABERMAS
define de este modo:
Por interaccin... entiendo accin comunicativa, interac cin simblica. Se rige por normas
obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recprocas respecto a las conductas y que
pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes, al menos.
(1971, pg. 92)

La interaccin no consiste en una accin sobre un am biente previamente objetivado (o sea,


considerado como objeto); se trata de la accin con el ambiente (orgnico o humano),
considerado como sujeto en la interaccin. De igual manera, el saber que orienta esta accin es
subjetivo, no objetivo. Esto es lo que quiere decir HABERMAS cuando manifiesta: el acceso a los
hechos se consigue mediante la comprensin del significado, no por observacin. Aunque ese
conocimiento es subjetivo, no tiene por qu ser arbitra rio. La confianza en una interpretacin
depende del acuerdo con los dems respecto a su racionabilidad; de ah la indicacin de HABERMAS
sobre la necesidad de acuerdo entre dossujetos agentes, al menos. Y, por eso es importante la
idea de consenso para la interpretacin del significado.
El inters prctico es, por tanto, el que genera conocimien
to subjetivo en vez de saber objetivo
(es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto).
Podemos definir este inters del siguiente modo: el inters prctico es un inters fundamental por
comprender el ambiente mediante la interaccin, basado en una interpretacin consensuada
del significado.
Los conceptos clave asociados con el inters cognitivo prctico son la comprensin y la
interaccin. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las implicaciones
que el inters prctico tiene respecto al curriculum. El curriculum informado por el inters
prctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce mediante la
accin del profesor sobre un grupo de alumnos
objetivados. En cambio, el diseo delcurriculum
se considera como un proceso en el que alumno y profesor interactancon el fin de dar sentido
6

Una exploracin posterior de la dea de la accin como texto pue


de verse en Ricoeur (1979).
En el Captulo 9 deKnowledge and Human Interests,Habermas reconstruye las teoras de Kant y Fichte para explorar la
conexin entre razn y moralidad
7 7

al mundo. STENHOUSE afirma:


La clase infantil que considera los orgenes de una pelea habida en el patio de recreo y el
historiador que revisa los orgenes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencialmente el
mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el acontecimiento como el concepto mediante el
que intentan explicarlo.
(1975, pg. 85)

En un captulo posterior examinaremos el modelo decurriculum como proceso de STENHOUSE


como ejemplo de propuesta para el diseo curricular informado por el inters
prctico.
Del imperativo moral asociado al inters prctico se sigue que curriculum
el
informado por
esta clase de inters se ocu
par, no slo de promover el conocimiento de los alumnos,
sino
tambin la accin correcta. Esto podra derivarse del plo
ejem
de clase infantil mostrado por
STENHOUSE, pero, vale tambin para la clase de historia?
HABERMAS afirma que el vnculo existente entre compren
sin y accin constituye el concepto
hermenutico de aplicacin8. Sin embargo, la aplicacin no es un vnculo optati
vo entre
comprensin y actuacin (o sea, nosotros no actua
mos como consecuencia de la aplicacin a
una situacin de nuestra comprensin adquirida en otra distinta). Por el con
trario, no podemos
comprender del todo ninguna situacin determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos:
El conocimiento hermenutico siempre est mediado por...la precomprensin que se deriva de la
situacin inicial del intrprete. El mundo de significado tradicional slo se descu bre ante el intrprete
en la medida en que su propio mundo resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido
sustantivo de la tradicin al aplicarse la tradicin a s mismo y a su propia situacin.
(1972, pgs. 309-310)

En este sentido, la aplicacin es un proceso subjetivo. De igual modo, las propuestas


curriculares informadas por el in ters prctico no rehuyen la subjetividad, sino que, al contrario,
reconocen el carcter central del juicio. Un modelo de proceso (del desarrollo curricular), dice
STENHOUSE, se basa en el juicio del profesor, ms que en la orientacin del mis
mo (1975, pg. 96).
El inters emancipador
De estas categoras conceptuales, quiz la ms difcil de asimilar sea el inters
emancipador, pero, con la identifica cin de este inters, HABERMAS ha hecho su contribucin ms
original a la filosofa moderna.
Aunque los intereses sean orientaciones fundamentalesde la especie humana, pueden
categorizarse segn sean estimulados por una inclinacin o por principios de razn.
Normalmente, en el lenguaje corriente, asociaramos el inters con
la inclinacin. Si se dijera
despus que las personas humanas estn motivadas por intereses fundamentales, podramos
interpretarlo como indicio de la creencia en la no-racionalidad final de las personas. Es
importante darse cuenta de que los intereses pueden ser estimulados tambin por principios de
razn. Siguiendo a KANT, HABERMAS considera a las personas como seres intrnsecas, o al menos
potencialmente, racionales de modo que los intereses estimulados por la razn sonms
fundamentales que los motvanos por la inclinacin o e I deseo ( 972, pgs. 198 y ss, ).
Dado lo que tiene valor para una jerarqua de intereses, podemos preguntarnos: qu
considera HABERMAS como inters fundamental, 'puro' (o sea, puro en el sentido de fun dado en la
razn)? Es el inters por la emancipacin (1972, pgs. 205 y ss.). Para HABERMAS,
emancipacin significaindependencia de todo lo que est fuera del individuo y se trata de un
estado de autonoma ms que de libertinaje. Por "tanto, HABERMAS identifica la emancipacin con
la autono ma y la responsabilidad (Mndigeit). La emancipacin slo es posible en el acto de la
autorreflexin (o sea, cuando el y o se vuelve sobre s mismo). Aunque en ltimo trmino la
emancipacin es una experiencia individual si ha de tener alguna realidad, no constituye slo
8

Una exploracin del concepto hermenutico de aplicacin puede verse en Gadamer (1979), pgs. 274 y ss.

una cuestin individual. A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad


individual nunca puede separarse de la libertad de losdems. De ah que la emancipacin est
tambin inextricablemente ligada a las deas de justicia y, en ltimo extremo, de igualdad. Pero
stas constituyen relaciones complejas sobre las que volveremos ms adelante.
Si el inters puro fundamental de las personas se refiere a la emancipacin, habremos de
plantear la siguiente pregunta: emancipacin, de qu? Explica HABERMAS (1972, pg. 208):
La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin.

comprehensin y liberacin de dependencias dogmticas. L "Dogmatismo que deshace la razn..


es falsa consciencia: error
y existencia nO libre en particular. Slo el yo que se aprehen de a s mismo... como sujeto que se
pone a s mismo lograra "la autonoma, El dogmtico... viv disperso, como sujeto de pendiente que
no solo est determinado por los objetos, sino "que l mismo se nace cosa.

He aqu una poderosa imagen de la persona no libre, ob


jetivada, gracias a la falsa
consciencia: yuxtapuesta al su jeto autnomo que hace caso del imperativo platnico rial
concete a t mismo! No obstante, debemos plantear la siguiente pregunta: acaso los
intereses tcnicos v prcticos no son capaces de satisfacer la orientacin humana haca la
autonoma y la responsabilidad? La respuesta es no. l E inters tcnico no facilita la
autonoma ni la responsabili dad porque se preocupa por e[ control. Seguro que el inters por el
control facilita la independencia de algunos, pero se trata de una falsa autonoma, porque es una
autonoma que lleva consigo la consideracin de los dems humanos y/o del medio como

objetos. Es el tipo de libertad que surge de la visin darwiniana del mundo de la


supervivencia del ms apto o de los puntos de vista fundamentalistas en
relacin con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El
inters tcnico surge de la inclinacin y no de la razn.
Tampoco basta el inters prctico, aunque se acerque msa los intereses de la
autonoma y responsabilidad. De acuerdo con el inters prctico, el universo se
considera como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que
confiere importancia al significado y la comprensin consen suados. Pero el inters
prctico resulta inadecuado para promover la verdadera emancipacin a causa
precisamente de la propensin de las personas a engaarse, aunque se lleguea la
comprensin en una exposicin y debate abiertos. El de sarrollo de la poltica de
consenso durante el gobierno aus traliano de Hawke constituye un ejemplo de la
posibilidad de que el significado consensuado se convierta en una forma de
dogmatismo en vez de promover la autonoma. En la pri mera reunin en la cumbre
(acordada poco despus del as
censo al poder del partido laboralista) qued claro que,
en ltimo trmino, el consenso se configur en torno a las opi niones de los ms
poderosos de la sociedad. Los acuerdos resultantes eran de la mxima fuerza
porque se haban alcanzado en una situacin de supuesto debate abierto. Por laudable que pueda ser el objetivo del consenso al que se llegue a travs del debate y la
deliberacin abiertos, surge la sospecha de que el consenso puede utilizarse como
una forma de manipulacin. Aun cuando no opere consciente en calidad de
manipulacin, es posible que los participantes se enga en a s mismos respecto al
significado real de la situacin. No hacemos esta crtica para rechazar el valor del
consenso, sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando entran en liza
intereses poderosos en el proceso de dar signifi cado y de llegar a acuerdos.
Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razo namiento tcnico o el
prctico no aseguran que se facilite el inters, an ms fundamental, por la
autonoma y la respons abilidad. Debe tratarse de un inters por liberar a las personas de la restriccin ejercida por lo tcnico y del posible fraude
'de la prctica. Es el
inters por la emancipacin, el llamado inters emancipador.
Cuando HABERMAS habla del inters emancipador como inters humano
fundamental, no hace un juicio de valor ba sado en una determinada visin de la
naturaleza humana como algo dado a las personas u ordenado.Por el contrario,
considera la emancipacin como un principio evolutivo implcito en el autntico acto
de nabla que separa a las personas de otras formas de vida.
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La idea de libertad, el llamado inters cognitivo emancipador, no es ontolgica


en el sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es
trascendental en la medida en que est implcita en la interaccin humana. No es
trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con independencia de la
sociedad humana. La emancipacin no es un e/dos que, como las formas
platnicas, exista en el cie lo paja ser imitado en la sociedad humana. Est implcita
en el acto de habla autntico; siendo el habla el atributo que ha separado al
'"hombre de sus antepasados evolutivos. GEUSS (1981, pg. 65) resume as la
postura de HABERMAS:
Ser agente humano... es participar, al menos potencial mente, en una
comunidad hablante... pero ningn agente puede ser nunca miembro potencial
de una comunidad hablante si no puede reconocer la diferencia entre
enunciados verdaderos y falsos de alguna manera general... pero que un enunciado sea verdadero significa que todos los agentes estaran de acuerdo
respecto a l, si discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de
absoluta libertad y ausencia de restriccin durante un perodo de tiempo
indefinido.
Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones bsicas de las personas
se refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de libertad es fundamental
para el acto de habla y para comprender, razn por la que existe el habla. Es
interesante sealar que el concepto de libertad est indisolublemente unido a los
intereses por la verdad y la justicia.
As, podemos preguntarnos: cmo se traduce el inters emancipador a la accin
en el mundo real? El inters emancipador da lugar aja accin autnoma,
responsable, basada en prudentes decisiones "informadas por cierto tipo de saber.
El saber generado por un inters emancipador existe en una serie de niveles
diferentes. En primer lugar, el inters emancipador genera teoras crticas. Son teoras
acerca de las personas y sobre la sociedad que explican cmo actan la restriccin y
la deformacin para inhibir la libertad. La psico loga freudiana constituye un ejemplo
de teora crtica sobre la inhibicin de la libertad en los individuos; el marxismo es un
ejemplo de teora critica acerca de la inhibicin de la liber tad en sociedades enteras,
y distintas teoras de la ideologa tratan tambin el problema de cmo la interaccin
puede resultar deformada o reprimida por determinados intereses. Cier
tas ramas de la
cristiandad estn desarrollando tambin teoras crticas, por ejemplo, la Teologa de la
Liberacin. Pero las teoras no bastan. Una teora crtica ha de ser confirmada por
cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de decir, no slo: s,
estamos convencidos de que esto es cierto, sino tambin s eso tambin es cierto
para nosotros! Dicha confirmacin se produce a travs de procesos de
autorreflexin. As, el otro tipo de saber generado por el inters emancipador es la
intuicin autntica.
Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensin,
respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciacin, o sea, de la
capacitacin de indivi duos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidasde
manera autnoma y responsable. El inters congnitivo emancipador puede definirse
de este modo: un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para
comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones
autnticas,
crticas, de la construccin social de la sociedad humana.
De nuevo, debemos establecer la relacin con el curriculum. Qu significa que
el curriculum est informado por un inters emancipador? Para comprender el
curriculum emancipador, hemos de percatarnos de los lmites de la orientacin
prctica. Como vimos antes, el problema que se deriva de la consideracin del
curriculum como proceso de construccin de significado consiste en que podemos
engaarnos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha de darse la
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verdadera emancipacin, es importante que el su jeto se libere de falsas


conciencias. As, un curriculum emancipador tender a la libertad en una serie de
niveles. Ante todo, en el nivel de la consciencia, los sujetos que participan en la
experiencia educativa llegarn a saber tericamente y en trminos de su propia
existencia cundo las proposicio nes representan perspectivas deformadas del
mundo (perspectivas que sirven a los intereses de dominacin) y cundo
representan regularidades invariantes de existencia. En el nivel de la prctica, el
curriculum emancipador implicar a los participantes en el encuentro educativo,
tanto profesor co mo alumno, en una accin que trate de cambiar las estructu ras en
las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad
de modos con frecuencia
desconocidos. Un curriculum emancipador supone una relacin recproca entre
autorreflexin y accin.
Aunque sean fundamentales, la asimilacin de estas relaciones es complicada.
Han de comprenderse frente al te ln de fondo de los otros intereses cognitivos y lo
que de ellos se deriva para el curriculum. El principio ms importante que hemos de
reconocer a partir de esta visin general de los intetereses cognitivos consiste en que
el curriculum es una construccin social. Es ms, la forma y objetivos de esa
construccin estarn determinados por intereses humanos fundamentales que
suponen conceptos de personas y de su mundo.

CAPITULO II
EL CURRICULUM COMO PRODUCTO
Una profesora que asisti a uno de mis cursos acudi a m con cierta agitacin
tras una sesin en la que habamos estado explorando algunas ideas examinadas en
el captulo precedente. Me siento realmente enfadada, exclam. He es
tado
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