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La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como idea, pero el concepto griego engloba un conjunto de trminos
ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseo, receta y concepto.
* Eidos es un 'aspecto esencial' que parece ofrecer a su vez dos as pectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensin
inteligible, conceptual... de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la idea del eidos como una esencia
que es a la vez un concepto. Es a la vez algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo o formal). Definicin tomada del Diccionario de
Filosofa de J. Ferrater Mora (4. a ed.), Madrid, Alianza, 1982, <N. del R.).
bases.
La analoga del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que
debemos comprender el currculo: o sea, como construccin social. Los autores que
reflejan una "perspectiva conceptual del curriculum casi siempre reconocen
influencias sociales en el diseo del mismo 2, pero suelen hacerlo de manera que
sugieren que, aunque hay que tener
en cuenta esas influencias, el curriculum es, no
obstante, una deduccin lgica y no una construccin sociolgica. El curriculum de
las escuelas de una sociedad constituye una parteintegrante de su cultura. Para
comprender el significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de
considerarse tanto en cuantos elementos que surgen a partir de un conjunto de
circunstancias histricas, como en calidad de re flejo de un determinado medio
social.
Como cualquier analoga, la metfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos
y resultar equvoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el
curriculum como si de una cosa se tratase. Hablar del curriculum constituye otra
manera de hablar de las prcticas educativas de determinadas instituciones. Esto
significa que tenemos de buscar el currculo no en las estanteras del profesor, sino en
las acciones de las personas inmersas en la educacin. Por tanto, la pregunta: qu
es el currculo?, se parece ms a: qu es el ftbol?, que a: qu es el
hidrgeno?. Es decir, pen sar en el curriculum es pensar en cmo acta e nteracta
un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento
que existe aparte de la interaccin humana.
No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogas,pero considerar el
curriculum como si se tratase del ftbol ms que del hidrgeno nos permite
comprender lo que queremos decir al hablar de construccin social. Para entender el hidrgeno slo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por
ejemplo, no precisamos saber nada acer
ca del globo que estn llenando de hidrgeno
para entender el elemento en s. Pero, tratndose del ftbol, tenemos que conocer
un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del
juego. El hidrgeno es el mismo, est en Londres o en Sidney, pero el ftbol no.
Igual ocurre con el curriculum, ningn currcuium existe a priori. Si pretendemos
entender el significado de las prcticas curri culares que desarrollan personas
pertenecientes a una sociedadenemos
t
que conocer el contexto social de la escuela.
Pero no slo necesitamos saber algo de la composicin y organizacin de la
sociedad; tambin precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que
se construye. El hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de
Atenas y del propio de las escuelas soviticas slo indica que podemos utilizar una
determinada palabra en un contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del
curriculum en s que nos d pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno
de esos curricula. Para hacer algo ms que conjeturas aleatorias sobre el
curriculum de cualquier institucin, n ecesitamos conocer, no la naturaleza del
currculum sino ms bien el contexto de la institucin.
Esta afirmacin nos lleva a la cita que abre el presente capitulo: toda prctica
educativa supone un concepto del hombre y del mundo. Las prcticas educativas,
y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creen cias
sobre las personas y sobre la forma en que interactany deben hacerlo en el
mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la prctica educativa, y lo
que suponen las prcticas de organizacin y de enseanza y aprendizaje,
hallamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La cuestin que
hemos de plantearnos es: qu clase de creencias sobre las personas y el mundo
llevan a un tipo determinado de prcticas educativas, en especial a las que se
2
A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970, pg. 110), por ejemplo, hablan
despectivamente de estudiantes y profesores prestos a ser afectados por las motivaciones de la sociedad.
HABERMAS,
Intereses
En general, el inters es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o
accin.
(HABERMAS, 1972, pg. 198)
Lo que HABERMAS entiende por inters surge de laconstruccin
re
del anlisis del inters
llevado a cabo por sus antecesores filosficos3. Parte de la premisa de que la especie humana se
3
* En la Bibliografa (pgs. 259-265) incluimos las referencias de las tra ducciones al castellano que existen de las obras citadas
por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los ttulos en ingls ya que son los que ha revisado el autor (N. del
E.).
3
La reconstruccin es una forma, especialmente alemana, de elabo rar teora. No supone reinterpretar una teora, sino ms bien
orienta bsicamente hacia EL placer y lo que,"sobre todo, nos proporciona placer es la creacin
de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca Pode mos suponer que la
creacin de condiciones para que la especie prolongue su supervivencia implica la visin de la
persona humana como ser sensual, prximo quiz al ellofreudiano. Para HABERMAS, sin embargo,
la creacin de estas condiciones se enraiza y fundamenta en la racionalidad, lo que supone que
las formas ms elevadas y puras de placerhan de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el
inters ms fundamental de la especie humana es el inters por la racionalidad.
Otros filsofos anteriores, como FlCHTE yKANT, que consideraron tambin esta cuestin de los
intereses humanos fundamentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los intereses
humanos eran racionales, dedujeron lgicamente la nocin de inters racional puro. HABERMAS ha
observado la evolucin de la especie humana con l fin de autentificar la teora de la racionalidad.
Dice que lo que separa al ser humano de sus antepasados evolutivos es la accin de hablar. En
ella, la accin que en realidad determina la humanidad, pue
de discernirse el inters por la
racionalidad4. GEUSS (1981) resume la postura de HABERMAS del siguiente modo:
Ser un agente humano... es participar, al menos en potencia, en una comunidad hablante... pero
ningn agente puede ser miembro potencial de una comunidad hablante si no reconoce por regla
general la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos.
(pg. 65)
En general, los intereses son orientaciones fundamenta les de la especie humana y los
intereses puros son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los seres
humanos tengan una orientacin fundamental hacia la racionalidad, sino ms bien que el inters
fundamental por la preservacin de la vida se enraiza en la vida organizadamediante el
conocimiento (as como por) la accin (1972, pg. 211). En pocas palabras, incluso algo tan
bsico como la supervivencia de la especie humana no es cuestin de instinto ni de conductas
aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la accin humana.
Pero HABERMAS va ms all de la simple proposicin dela existencia de una relacin entre la
orientacin fundamental de la especie hacia la preservacin de la vida y el conoci miento (o
racionalidad). Afirma que la forma en que opera esamisma orientacin en las estructuras de la
vida de la especie determinar lo que se considere conocimiento. Es decir, la ra cionalidad puede
aplicarse de diferentes modos que aseguren la autopreservacin. La forma de manifestarse la
racionalidad determinar lo que un grupo social podr distinguir como conocimiento. As, los
intereses fundamentales por la preservacin no slo tienen implicaciones cognitivas y prc ticas,
sino que constituyen tambin el conocimiento de dife rentes maneras. De este modo, el inters
puro por la razn se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del co nocimiento.
Estos intereses constitutivos del conocimiento no slo representan una orientacin de la
especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad, sino que constituyen ms bien el
conocimiento humano mismo. Richard BERNSTEIN (1979, pg. 192) explica: estos intereses u
orientaciones son constitutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se
consideran objetos y tipos de conocimiento (la cursiva es ma). Los intereses constitutivos del
conocimiento configuran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las
categoras mediante las que lo organizamos.
Es importante recordar que el solo conocimiento es insu ficiente para preservar y reproducir la
especie. El saber y la accin juntos constituyen las estructuras vitales de la especie. He aqu
una cuestin importante, porque muestra que ni el conocimiento ni la accin son autosuficientes
para asegurar la preservacin. Ambos han de interactuar a favor del bienestar de la especie. Por
tanto, aunque HABERMAS haga hincapi en el papel que estos intereses desempean en la
construccin del conocimiento, pueden denominarse tambin intereses constitutivos de la
accin (1972, pg. 211). Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el curriculum
como construccin social que forma parte de la estruc tura vital de una sociedad. Cuando tanto
el conocimiento como la accin interactan en la prctica educativa estn determinados por un
inters cognitivo particular.
El inters tcnico
El inters tcnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la necesidad
de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos
aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor importancia. Para lograr este
objetivo, las personas muestran una orientacin bsica hacia el control y gestin del medio.
HABERMAS denomina a esta orientacin inters tcnii co (19727pag.
HABERMAS seala la congruencia de este inters con lasperspectivas de accin de las ciencias
emprico- analticas 5.
El tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtica se Lasa en la experiencia y la
observacin, propiciada a menu do por la experimentacin. Las teoras asociadas con esta
ciencia comprenden conexiones hipottico-deductivas de proposiciones, que permiten la
deduccin de hiptesis lega liformes de contenido emprico (1972, pg. 308).
Esta forma de saber es conocida como positivismo, trmino acuado por COMPTE, uno de los
primeros defensores de este modo de produccin y organizacin del saber. HABER-MAS describe el
anlisis semntico de COMPTE de la palabra positivismo, que ofrece un contraste conciso entre
objetividad y subjetividad: COMPTE... utiliza 'positivo' para referirse a lo concreto frente a lo
meramente imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo exac
to
frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una vali dez relativa en contraste con lo
absoluto (1972, pg. 74). As, para las ciencias emprico-analticas, el saber consiste en
determinadas teoras sobre el mundo basadas en nuestra "observacin y experienciapositivas
de ese mundo.
Pero el saber emprico comprende ms que un nmero finito
in
de observaciones o
experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de hiptesis mediante las cua les
se confiere significado a las observaciones, teniendo tam bin una capacidad predictiva. La
prediccin nos permite anticipar cmo ser (probablemente) el ambiente futuro a par
tir de nuestra
experiencia respecto a su forma actual. Asimis mo, en potencia, nos permite controlar nuestro
ambiente sobre la base de ese saber. El significado de estas predicciones,dice HABERMAS, consiste
en la posibilidad de su explotacin tcnica.
Los filsofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del positivismo) estn
de acuerdo en el puesto central que ocupa la prediccin en la ciencia emprico- analtica. Sin
embargo, la afirmacin de que la prediccin sig nifica control suscita objeciones. En tal
5
Una exposicin fcilmente comprensible de la naturaleza de la cien cia emprico-analtica puede verse en: Chalmers, A. F.
(1976): Whatls This Thing Calle Science?
afirmacin se da por supuesto que existe una relacin entre conocimiento y po der, as como
entre ciencia y tcnica. Es decir, que saber es poder. No obstante, HABERMAS hace una
afirmacin ms fuerte todava que la de la posible relacin entre prediccin y control. Segn
HABERMAS, el inters fundamental que orien
ta la ciencia emprico-analtica consiste en el
control y la posibilidad de exploracin tcnica del saber (inters cognitivo tcnico).
Esta visin de la ciencia significa que el saber, para las ciencias emprico-analticas, se rige
por el inters humano fundamental por explicar, de manera que las aclaraciones proporcionen la
base para el control del medio. Las explicacionesse hallan por deduccin (o derivacin lgica) a
partir de enunciados hipotticos, que pueden verificarse de forma empri ca a travs de la
observacin.
El inters tcnico da lugar a una determinada forma de trata de una accin instrumental regida
por reglas tcnicas basadas en el saber emprico (1971, .pg. 91). Como la ciencia empricoanaltica se ocupa de identificar las regularidades que existen en el medio, es posible formular reglas para la accin basadas en estas regularidades. Podemos
presumir que sta sea la premisa
subyacente a gran parte de la investigacin educativa. Si, mediante la observacin y la
experimentacin, podemos descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los nios,
presumiblemente podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, pro movern el
aprendizaje. As, si descubrimos que el reforza miento positivo constituye un factor regular del
aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relati vas a la aplicacin del
reforzamiento positivo lleve a los alumnos a aprender a leer.
En resumen, el inters tcnico constituye un inters fundamental por el control del ambiente
mediante la accin de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empri co. En el
siguiente captulo examinaremos con mayor detalle lo que para el curriculum supone este tipo de
intereses. Veremos que el inters cognitivo tcnico informa el modelo de "diseo curricular por
objetivos. Esto significa que en estos "modelos, como el de TYLER (949), est implcito el
inters por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final
del proceso de enseanza, el
producto se ajustar al e/dos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los objetivos
originales.
El inters prctico
Bsicamente el inters tcnico se orienta al control, pero el inters prctico apunta a la
comprensin (1972, pg. 310). No se trata, sin embargo, de una comprensin tcnica. No es el
tipo de comprensin que permite formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata, en
cambio, de un inters por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar
con l. El inters prctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en
el mundo y formando parte de l, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir.
Tan pronto como pasamos al mbito de la comprensin con el fin de sobrevivir en
compaa, entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y digo muy obviamente
porque en el inters tcnico est implcita una postura mo ral, aunque a menudo se desprecia al
referirse a la objetivi dad y a la ley natural. La cuestin que suscita el inters prctico no es:
qu puedo hacer?, sino: qu debo hacer? Para responder a esta pregunta hace falta
comprender el significado de la situacin. Por eso este inters recibe la denominacin de
prctico se trata del inters por llevar a cabo la accin correcta (accin prctica) en un
ambiente concreto.
La produccin de saber mediante el hecho de dar signifi cado constituye la tarea asociada
con las ciencias histrico- hermenuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpretacin
histrica y literaria, as como los aspectos interpreta tivos de disciplinas como la sociologa y
ciertas ramas de la psicologa. Sobre estas formas de saber, dice HABERMAS:
Las ciencias histrico-hermeneticas incrementan el sa ber en un marco metodolgico
diferente. Aqu, el significado de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del marco
de referencia del control tcnico... Las teoras no se construyen deductivamente y la experiencia no
se organiza en relacin con el xito de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue
Una exploracin del concepto hermenutico de aplicacin puede verse en Gadamer (1979), pgs. 274 y ss.
CAPITULO II
EL CURRICULUM COMO PRODUCTO
Una profesora que asisti a uno de mis cursos acudi a m con cierta agitacin
tras una sesin en la que habamos estado explorando algunas ideas examinadas en
el captulo precedente. Me siento realmente enfadada, exclam. He es
tado
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