Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
0. Cuestiones terminolgicas
Siguiendo a Richards y Rodgers (20032: 240), los trminos mtodo y enfoque pueden
definirse del siguiente modo:
Mtodo
Es un diseo o sistema docente especfico basado en una teora concreta de la lengua y
del aprendizaje de idiomas. Contiene especificaciones detalladas sobre el contenido, los
papeles de profesores y alumnos, y los procedimientos y tcnicas de enseanza. Posee
una relativa fijeza en el tiempo y hay por lo general poco mbito para la interpretacin
individual. Comparados con los enfoques, los mtodos suelen resistir relativamente
poco en reserva. Al estar frecuentemente vinculados a alegaciones muy especficas y a
prcticas obligatorias, suelen caer en desgracia cuando esas prcticas se pasan de moda
o quedan desacreditadas. Ejemplos: Mtodo Audiolingual o Audiolingstico y
Enseanza Situacional de la Lengua.
Enfoque
Conjunto de creencias y principios que se pueden utilizar como base para ensear un
idioma. Todos los enfoques tienen en comn un conjunto esencial de teoras y creencias
acerca de la naturaleza de la lengua y del aprendizaje del idioma, y un conjunto,
derivado de aqul, de principios para la enseanza de un idioma. Ninguno de ellos, sin
embargo, conduce a una serie especfica de normas y tcnicas que haya que utilizar en
la enseanza de un idioma. Se caracterizan por la diversidad de sus interpretaciones en
cuanto al modo en que se pueden aplicar esos principios. A causa de ese nivel de
flexibilidad y de la posibilidad de que haya distintas interpretaciones y aplicaciones, los
enfoques suelen permanecer en reserva mucho tiempo. Permiten la interpretacin y la
aplicacin individuales. Pueden ser revisados y actualizados en el transcurso del tiempo
segn aparezcan nuevas prcticas. Ejemplo: Enseanza Comunicativa de la Lengua,
Enseanza de la lengua basada en tareas.
Las teoras orientadas hacia las condiciones inciden en la naturaleza del entorno
fsico y humano en el que ocurre el aprendizaje de la lengua y en las condiciones
necesarias para activar los procesos seguidos en el aprendizaje.
3. Procedimiento
En este nivel se incluyen tcnicas, prcticas y comportamientos que aparecen en la
enseanza de una lengua cuando se utiliza un mtodo o enfoque especficos. Se trata del
nivel de anlisis en el que se describe la manera en que se materializa el enfoque y el
diseo de un mtodo en el desarrollo de la clase. Esencialmente, el procedimiento se
centra en el modo en que un mtodo trata las fases de presentacin, prctica y
evaluacin de la enseanza.
1. Mtodos Tradicionales
1.1. Mtodo Gramtica-Traduccin
a. Antecedentes
Cuando las lenguas modernas empezaron a incluirse en el currculo de las escuelas
europeas en el siglo XVIII, se enseaban usando los mismos procedimientos bsicos
que se haban venido utilizando para ensear latn. Los libros de texto consistan en
enunciados de reglas gramaticales, listas de vocabulario y oraciones para traducir.
Hablar la lengua extranjera no era el objetivo, y la prctica oral se limitaba a que los
alumnos leyesen en voz alta las oraciones que haban traducido.
El Mtodo Gramtica-Traduccin se difundi por toda Europa a lo largo del siglo
XIX y domin la enseanza de idiomas desde 1840 hasta 1940 y, con modificaciones,
contina usndose en la actualidad en algunas partes del mundo.
b. Caractersticas
Las caractersticas principales del Mtodo Gramtica-Traduccin son las siguientes:
c. Crticas
Hacia mediados del siglo XIX varios factores contribuyeron a cuestionar y rechazar
el Mtodo de Gramtica-Traduccin. De una parte, la comunicacin entre los pases
europeos cre una demanda en torno a la capacidad de hablar lenguas extranjeras que
El inters de los lingistas americanos por la enseanza del ingls como segunda
lengua impuls nuevas propuestas metodolgicas que se materializaron en un
enfoque conocido, indistintamente, como Enfoque Oral, Enfoque Audio-Oral o
Para la descripcin de este mtodo, vase Richards y Rodgers (20032, 20-24), Melero Abada
(2000, 42-59), Nussbaum y Bernaus (2001, 65-67) y Pastor Cesteros (2004, 139-141).
5
b. Enfoque
c. Diseo
A corto plazo, los objetivos residen en el desarrollo de la comprensin oral y la
correccin fontica; a largo plazo, se espera que el alumno domine la lengua extranjera
como los hablantes nativos. El programa, por su parte, responde a un modelo de
programa lingstico, que contiene elementos fundamentales de fonologa, morfologa,
sintaxis y lxico de la LE, graduados segn la dificultad y/o utilidad. En cuanto al tipo
de actividades, los dilogos y los ejercicios de repeticin forman la base de la prctica
en el aula; los dilogos sirven para presentar las estructuras lingsticas e ilustrar las
situaciones comunicativas en las que estas pueden emplearse; por otra parte, en los
ejercicios estructurales se presentan modelos prcticos para memorizar y tienen como
finalidad fomentar la automatizacin verbal (vase apndice 1: ejercicios
estructurales o (pattern) drills). En este mtodo los alumnos desempean un papel
pasivo y, por tanto, tienen poco poder de decisin sobre el contenido, el ritmo y el estilo
de su aprendizaje. El papel del profesor es, en cambio, central y activo: el docente
propone modelos de lengua, controla la direccin y el ritmo de aprendizaje y corrige la
actuacin de los alumnos. Por ltimo, el equipo audiovisual y el libro de texto son los
materiales empleados por este mtodo.
e. Crticas
El Mtodo Audiolingstico conoci con el tiempo dos focos de crtica. Por una
parte, como consecuencia de los cambios de la teora lingstica americana en los aos
sesenta, se atacaron sus cimientos tericos. Por otra, se comprob que quienes haban
seguido este mtodo en el aprendizaje de idiomas tenan grandes dificultades para
transferir los conocimientos y habilidades adquiridos a situaciones reales fuera del aula.
La falta de una alternativa al Mtodo Audiolingstico en la enseanza de idiomas en
los Estados Unidos dio paso a un perodo de adaptacin, innovacin y experimentacin
en el que se desarrollaron nuevas propuestas metodolgicas que recibieron la
denominacin general de Mtodos Experimentales, entre las que figuran la Respuesta
Fsica Total o la Va Silenciosa2.
Para una descripcin detallada de los denominados Mtodos Experimentales, vase Richards y
Rodgers (20032, 75-114).
3
En la enseanza de idiomas se emplea el trmino situacin (comunicativa) para referirse al
contexto en el que se desarrolla un intercambio comunicativo. Ahora bien, el concepto de
situacin comunicativa no se debe limitar al escenario donde tiene lugar el intercambio
comunicativo, sino que debe incluir tambin diferentes aspectos como, por ejemplo, el tipo de
relacin existente entre las personas implicadas en la situacin o las intenciones de los
hablantes.
7
b. Enfoque
c. Diseo
El objetivo principal reside en el desarrollo de la competencia en las cuatro grandes
destrezas lingsticas (comprensin y expresin oral y comprensin y expresin escrita).
Se considera fundamental la correccin de la pronunciacin y de la gramtica y los
errores deben evitarse. En lo que se refiere al programa, este mtodo sigue un programa
estructural que incluye una lista de estructuras bsicas y de modelos oracionales; las
estructuras siempre se ensean dentro de oraciones y el vocabulario se elige en funcin
de las estructuras trabajadas. En cuanto a las actividades, las tcnicas ms usadas
consisten en repeticiones guiadas y actividades de sustitucin, que incluyen dictados,
ejercicios mecnicos y tareas para escribir y leer; adems, se utilizan tcnicas de
prctica oral por parejas o en grupo. Con relacin al papel del alumno, hay que apuntar
que, en las etapas iniciales, ste tiene escaso control sobre el contenido del aprendizaje y
se limita a escuchar y repetir lo que el profesor dice; en etapas ms avanzadas, los
alumnos tienen una participacin ms activa y pueden tomar la iniciativa en las
respuestas y preguntarse entre ellos. Por su parte, el profesor tiene dos funciones
principales: en la fase de presentacin de la leccin, plantea situaciones en las que se
crea la necesidad de usar la estructura objeto y propone modelos para que los alumnos
los repitan; en la fase de prctica de la leccin, el profesor est siempre pendiente de los
errores que los alumnos puedan cometer para corregirlos. En relacin con los
materiales, el mtodo situacional depende tanto del libro de texto como de ayudas
audiovisuales.
d. Procedimiento (vase apndice 2)
e. Crticas
A mediados de los aos setenta se atac la concepcin sobre la lengua y el
aprendizaje en la que se fundamentaba este mtodo. Recibi duras crticas por ser una
corriente metodolgica que se interesaba ms por la forma que por el uso de la lengua, y
Sobre las iniciativas del Consejo de Europa en relacin con el aprendizaje y la enseanza de
lenguas extranjeras, vase apndice 3.
5
El trmino nocin alude a los conceptos expresados a travs de la lengua (tiempo, espacio,
cantidad, etc.). Por su parte, el trmino funcin comunicativa hace referencia a las intenciones o
propsitos con los que se usa la lengua, por ejemplo, quejarse o disculparse. Los elementos
lingsticos necesarios para realizar una funcin comunicativa se denominan exponentes
lingsticos.
10
b. Enfoque
El trmino de competencia comunicativa fue acuado por Hymes (1972) desde la disciplina de
la etnografa de la comunicacin. Hymes utiliz este trmino con el fin de contrastar su visin
comunicativa de la lengua con la teora de competencia de Chomsky.
11
12
c. Diseo
Desde este enfoque se asume que la enseanza de la lengua debe reflejar las
necesidades particulares de los alumnos, de ah la dificultad para definir los objetivos
concretos que persigue; en lneas generales, se puede apuntar que la Enseanza
Comunicativa tiene como finalidad prioritaria que los alumnos sean competentes desde
el punto de vista comunicativo. En lo que se refiere al programa, no hay acuerdo sobre
sus modelos; algunos autores, apoyndose en que solo los alumnos son conscientes de
sus necesidades, recursos y ritmo de aprendizaje, han propuesto que desaparezca el
concepto de programa en su sentido tradicional; otros autores, en cambio, defienden un
programa que agrupe nociones, funciones comunicativas y exponentes lingsticos. En
cuanto a las actividades, la variedad de ejercicios es ilimitada, siempre que stos
permitan a los alumnos participar en la comunicacin a travs de procesos como el
intercambio de informacin, la negociacin del significado y la interaccin. Segn este
enfoque, los alumnos desempean un papel activo en el proceso de enseanza y
aprendizaje, mientras que el profesor asume distintos papeles como el de consejero,
planificador, facilitador, gestor de grupo, etc. Los materiales empleados incluyen el
libro de texto, as como diversos materiales fabricados y autnticos.
d. Crticas
Tras varios aos de aplicacin de los principios comunicativos, este enfoque ha sido
criticado por varias razones:
Programas de contenidos
Unidad organizativa/punto de
partida
Programa estructural
Unidad organizativa/punto de
partida
conducen a la comunicacin)
Enseanza de la Lengua Basada en Tareas
Tarea
14
El trabajo en el aula se organiza a travs de secuencias de tareas en las que estos dos
tipos se combinan y entretejen, desarrollando conjuntamente conocimientos formales e
instrumentales de forma natural y propiciando as la adquisicin de la lengua y el
desarrollo de la competencia comunicativa.
Adems de los dos tipos anteriormente mencionados, estn las llamadas tareas
finales. La tarea final es una actividad en la que se explotan distintas habilidades (de
comprensin o de produccin) y contenidos (temticos, gramaticales, lxicos y
funcionales) que los alumnos han ido adquiriendo a travs de tareas intermedias. Las
tareas intermedias, denominadas tareas posibilitadoras o capacitadoras (de apoyo
lingstico y de comunicacin), estn diseadas, por tanto, para que los alumnos
adquieran los contenidos necesarios para realizar la tarea final. Algunos ejemplos de
tareas finales seran los siguientes: hacer una gua de ocio de otro pas o del nuestro para
visitantes; planificar un da en una ciudad espaola, hacer una lista de las cosas ms
interesantes que se pueden hacer en la cuidad en la que vivo, buscar un compaero para
compartir piso, etc.
15
16
Una vez finalizado el diseo de la unidad didctica, la unidad aparece como una trama
de tareas de comunicacin y de apoyo lingstico dividida en un nmero de sesiones de
clase, que culmina en la tarea final diseada al principio del proceso de programacin.
Cada una de las tareas de la secuencia tiene como objetivo facilitar la realizacin de las
tareas que siguen, especialmente de la tarea final.
17
Mtodos estructurales
Competencia lingstica
lingstica
sociolingstica,
competencia
discursiva y estratgica
Competencia comunicativa
en
distintos
contextos
comunicativos
Estudio de la lengua referida a un
Estudio de la lengua en s misma
contexto de uso
la
organizacin
de
seleccin
los
contenidos
lingsticos.
Mtodos estructurales
Enfoque nocional-funcional
Enseanza comunicativa de la
lengua
18