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PENSAMENTOELINGUAGEM
LevSemenovichVygotsky
RidendoCastigatMores
eBooksBrasil
Pensamento e Linguagem
Lev Semenovich Vygotsky (18961934)
Edio
Ridendo Castigat Mores
Verso para eBook
eBooksBrasil.org
Fonte Digital
www.jahr.org
Todas as obras so de acesso gratuito. Estudei
sempre por conta do Estado, ou melhor, da
Sociedade que paga impostos tenho a obrigao
de retribuir ao menos uma gota do que ela me
proporcionou. Nlson Jahr Garcia (1947
2002)
Copyright:
Autor: Lev S. Vygotsky
Edio eletrnica: Ed Ridendo Castigat Mores
(www.jahr.org)
NDICE
Apresentao
Nlson Jahr Garcia
Biografia do autor
Prefcio
1. O problema e a abordagem
2. A teoria de Piaget sobre a linguagem e o
pensamento das crianas
3. A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da
linguagem
4. As razes genticas do pensamento e da
linguagem
5. Gnese e estudo experimental da formao
dos conceitos
6. O desenvolvimento dos conceitos cientficos
na infncia
7. Pensamento e linguagem
Notas
Bibliografia (notas biliogrficas)
PENSAMENTO
E LINGUAGEM
APRESENTAO
Nlson Jahr Garcia
pensamento
socializado,
conceito
espontneo, conceito cientfico, discurso
interior, discurso exteriorizado, e tantos
outros.
Para quem se interessa por entender as
ideologias,
comunicao,
aprendizagem,
doutrinao, persuaso esta uma obra bsica e
indispensvel.
Biografiadoautor
Pensamento,linguagemedesenvolvimentointelectual
Vygotsky
o
conceito
de
"zona
de
desenvolvimento
prximo".
Zona
de
desenvolvimento prximo representa a diferena
entre a capacidade da criana de resolver
problemas por si prpria e a capacidade de
resolvlos com ajuda de algum. Em outras
palavras,
teramos
uma
"zona
de
desenvolvimento autosuficiente" que abrange
todas as funes e atividades que a criana
consegue desempenhar por seus prprios meios,
sem ajuda externa. Zona de desenvolvimento
prximo, por sua vez, abrange todas as funes
e atividades que a criana ou o aluno consegue
desempenhar apenas se houver ajuda de
algum. Esta pessoa que intervm para orientar
a criana pode ser tanto um adulto (pais,
professor, responsvel, instrutor de lngua
estrangeira) quanto um colega que j tenha
desenvolvido a habilidade requerida.
Uma analogia interessante nos vem
mente
quando
pensamos
em
zona
de
desenvolvimento prximo. Em mecnica, quando
regulase o ponto de um motor a exploso, este
deve ser ajustado ligeiramente frente do
momento de mxima compresso dentro do
cilindro, para maximizar a potncia e o
desempenho.
A idia de zona de desenvolvimento
prximo de grande relevncia em todas as
reas educacionais. Uma implicao importante
a de que o aprendizado humano de natureza
social e parte de um processo em que a criana
desenvolve
seu
intelecto
dentro
da
intelectualidade
daqueles
que
a
cercam
Prefcio
1.Oproblemaeaabordagem
o
estudo
do
desenvolvimento, do fundamento e da estrutura
desta unidade, que contm o pensamento a
linguagem interrelacionados.
Este mtodo combina as vantagens da
anlise e da sntese e permite adequado estudo
dos todos complexos. Em jeito de ilustrao
tomemos outro aspecto ainda do nosso objeto de
estudo, que tambm foi muito descurado no
passado. A funo primordial da linguagem a
comunicao, intercmbio social. Ao estudarse
tambm
uma
ferramenta
promissora para investigar a relao entre o
pensamento verbal e a conscincia como um
todo e entre aquele e as outras funes
essenciais desta ltima.
2.AteoriadePiagetsobreaLinguageme
oPensamentodascrianas
original
e
naturalmente autstico e s se transforma em
pensamento realista por efeito de uma longa e
persistente presso social. Piaget assinala que
isto no desvaloriza a inteligncia da criana. A
atividade lgica no esgota a inteligncia (30)
(30, p. 267). A imaginao importante para
resolver problemas, mas no se preocupa com
verificaes e provas, coisas que so condies
necessrias da busca da verdade. A necessidade
de verificarmos e comprovarmos o nosso
pensamento quer dizer a necessidade da
atividade lgica surge mais tarde. Esta
defasagem ser de esperar, diz Piaget, visto que
o pensamento comea a servir a satisfao
imediata muito antes de procurar a verdade,
forma mais espontnea do pensamento o jogo
ou as imaginaes plenas de desejo que fazem o
desejvel parecer inatingvel. At idade de sete
ou oito anos o jogo domina a tal ponto o
pensamento da criana, que muito difcil
distinguir a inveno deliberada, da fantasia que
a criana julga ser verdade.
Resumindo, o autismo encarado como a
forma original, mais primitiva, do pensamento a
lgica aparece relativamente tarde e o
pensamento egocntrico o elo gentico entre
ambos.
Embora Piaget nunca tenha apresentado
esta concepo de uma forma coerente e
de
Piaget,
acrescentandolhes porm uma srie de
frustraes e de dificuldades. Por exemplo,
quando uma criana se preparava para pintar,
descobria subitamente que no havia papel, ou
lpis da cor que necessitava. Por outras
palavras, obrigavamola a defrontarse com
determinados problemas, obstruindo a sua
atividade livre.(ver captulo 7 sobre outros
aspectos destes problemas)
Descobrimos que nestas situaes difceis,
o coeficiente de discurso egocntrico quase
duplicava, em comparao com o nmero
normal de Piaget para a mesma idade e tambm
em comparao com o nosso prprio nmero
para crianas que no se defrontavam com estes
problemas. A criana tentaria dominar e
remediar a situao falando para si prpria:
Onde est o lpis? Preciso de lpis azul. Deixa
l, vou desenhar com o lpis vermelho e molhoo
com gua ficar mais escuro e parecer azul.
Nas
mesmas
atividades
sem
que
originalmente era o oposto do pensamento
realstico na seqncia de Piaget , em nossa
opinio, uma evoluo tardia, um resultado do
pensamento realstico e do seu corolrio, o
pensamento conceptual, que nos conduz a um
certo grau de autonomia relativamente
realidade, permitindo assim a satisfao na
fantasia das necessidades frustradas pela vida
real. Esta concepo do autismo coerente com
a de Bleuler (3). 0 autismo um dos efeitos da
diferenciao e da polarizao das vrias funes
do pensamento.
As nossas experincias trouxeram a
primeiro plano outro ponto importante, que at
aqui tem sido descurado: o pape! da atividade da
necessrio
comparar
o
comportamento de crianas de ambientes sociais
diferentes para podermos estabelecer a diferena
entre o social e o individual no seu pensamento.
3.AteoriadeSternsobreo
desenvolvimentodalinguagem
especificamente
humana.
Stern
define
intencionalidade neste sentido como uma
orientao para um certo contedo, ou
significado. Em determinado estdio do seu
desenvolvimento psquico, afirma ele, o homem
de crianas.
Stern acha que tais palavras no devem
ser interpretadas nem dum ponto de vista
puramente intelectualista, nem do ponto de vista
puramente afetoconativo. Reconhece os mritos
de Meumann ao oporse teoria intelectualista,
segundo a qual as primeiras palavras de uma
criana designam realmente objetos enquanto
objetos (28)(28). No compartilha contudo, o
pressuposto de Meumann que afirma que as
primeiras palavras so simples expresses das
emoes e dos desejos das crianas. Atravs da
anlise das situaes em que elas surgem prova
bastante conclusivamente que estas palavras
convm tambm uma certa orientao em
direo a um objeto e que esta referncia
objetiva ou funo apontadora freqentemente
predomina sobre o tom moderadamente
emocional (38)(38, p. 180).
Eis como Stern traduz as primeiras
palavras:
O significado da palavra infantil mam
traduzida para a linguagem desenvolvida, no
a palavra me, mas antes uma frase do gnero
Mam, chega aqui, ou Mam, dme, ou
Mam, peme em cima da cadeira, ou Mama,
ajudame (38)(38, p. 180).
No entanto, quando observamos as
crianas em ao, tornase bvio que no s a
palavra mam que significa, digamos, Mam,
peme em cima da cadeira, mas o conjunto do
comportamento da criana nesse momento (o
seu gesto de aproximao em direo cadeira,
tentando agarrarse a ela, etc. Aqui, a orientao
4.Asrazesgenticasdopensamentoeda
linguagem
Na
opinio
de
Koehler,
as
suas
investigaes mostram que o chimpanz
evidencia um esboo de comportamento
intelectual do mesmo gnero e do mesmo tipo
que o do homem. So a ausncia de linguagem.
esse instrumento tcnico auxiliar infinitamente
valioso, e a pobreza das imagens, esse material
intelectual extremamente importante, que
explicam a tremenda diferena existente entre os
antropides e os homens mais primitivos e
vedam ao chimpanz o mais pequeno
desenvolvimento cultural (18)(18, pp 191192).
Vigora considervel desacordo entre os
psiclogos das diferentes escolas acerca da
interpretao terica das descobertas de
Koehler. A massa de literatura crtica a que estes
estudos deram origem representa uma grande
variedade de pontos de vista o que torna tanto
mais significativo o ningum contestar os fatos
ou a deduo que mais particularmente nos
interessa: a independncia entre as aes do
chimpanz e a linguagem. Isto admitido de boa
mente, mesmo pelos psiclogos que, como
Thorndyke e Borovski. nada vem nas aes do
chimpanz para l dos mecanismos instintuais e
da aprendizagem por tentativas e erros, nada
mais, salvo o j conhecido processo de formao
de
hbitos
(4)(4,
p.
179).
e
pelos
introspeccionistas que fogem a rebaixar o
intelecto ao nvel do comportamento dos
macacos, mesmo dos mais avanados. Buehler
diz com muito acerto que as aes dos
chimpanzs no tm qualquer relao com a
linguagem e que, no homem, o pensamento
linguagem.
Possuindo
eles
o
aparelho
vocal
indispensvel e a gama de sons necessrios
porque razo so incapazes de falar? Yerkes
atribui isso ausncia da capacidade de
imitao, ou sua debilidade. Pode ter sido esta
a causa dos resultados negativos das suas
experincias, mas provavelmente ele no ter
razo ao ver nessa carncia a causa
fundamental da ausncia de linguagem nos
macacos. Embora ele a d como ponto assente,
esta ltima tese negada por tudo o que
conhecemos do intelecto do chimpanz.
Yerkes dispunha de um excelente meio
para comprovar a sua tese, meio esse que por
qualquer razo no utilizou e que muito
gostaramos de poder aplicar se disso tivssemos
possibilidade material: excluiramos o fator
auditivo
ao
adestrarmos
as
qualidades
lingsticas dos animais. A linguagem no
depende necessariamente do som. H por
exemplo a linguagem de sinais dos surdos
mudos e a leitura dos lbios, que tambm
interpretao de movimentos. Nas linguagens
dos povos primitivos, os gestos so utilizados em
paralelo com o som e desempenham um papel
de certa importncia. Em princpio, a linguagem
no depende da natureza do material que
emprega. Se verdade que os chimpanzs tm o
intelecto necessrio para adquirirem algo
anlogo linguagem humana, e o nico
problema reside no fato de no serem capazes de
imitao vocal, ento deveriam ser capazes de
dominar nas experincias um qualquer tipo de
estritamente emocional.
Relativamente a esta descrio da
linguagem dos macacos gostaramos de realar
trs pontos: em primeiro lugar, a coincidncia da
produo dos sons com gestos afetivos,
particularmente
perceptveis
quando
os
chimpanzs se encontram muito excitados, no
se limita aos antropides pelo contrrio,
muito vulgar nos animais dotados de voz. A
linguagem humana teve certamente origem no
mesmo tipo de reaes vocais.
Em segundo lugar, os estados afetivos que
suscitam abundantes reaes vocais nos
chimpanzs so desfavorveis ao funcionamento
do intelecto. Koehler menciona repetidamente
que, nos chimpanzs, as reaes emocionais,
sobretudo as de grande intensidade, obliteram
qualquer operao intelectual simultnea.
Em terceiro lugar, deverse sublinhar de
novo que nos macacos. a linguagem no tem por
funo exclusiva aliviar as tenses emocionais.
Tal como noutros animais e tambm no homem,
tambm um meio de contato psicolgico com
os seus semelhantes Tanto nos chimpanzs de
Yerkes e Learned, como nos macacos observados
por Koehler, esta funo inconfundvel. Mas
no se encontra relacionada com as reaes
intelectuais, isto , com o pensamento. Tem
origem na emoo e faz claramente parte do
sndroma emocional total, parte essa, porm,
que desempenha uma funo especfica, tanto
biolgica como psicologicamente. Est muito
longe de constituir uma srie de tentativas
conscientes e intencionais para informar e
dois
anos
de
idade,
as
curvas
de
desenvolvimento do pensamento e da linguagem,
at ento separadas, se tocarem e fundirem,
dando
incio
a
uma
nova
forma
de
comportamento. Foi Stern quem pela primeira
vez e da melhor forma nos deu uma descrio
deste momentoso acontecimento. Ele mostrou
como a vontade de dominar a linguagem se
segue primeira compreenso difusa dos
propsitos desta, quando a criana faz a maior
descoberta da sua vida, a de que todas as
coisas tm um nome (40)(40, p. 108).
Este
momento
crucial,
quando
a
linguagem comea a servir o intelecto e os
pensamentos comeam a oralizarse, indicado
por dois sintomas objetivos que no deixam
lugar a dvidas: (1)(1), a sbita e ativa
curiosidade da criana pelas palavras, as suas
perguntas acerca de todas as coisas novas (o
que isto?) e, (ii) o conseqente enriquecimento
do vocabulrio que progride por saltos e muito
rapidamente.
Antes do ponto de viragem, a criana
reconhece (como alguns animais) um pequeno
nmero de palavras que, tal como no
condicionamento, substituem objetos, pessoas,
aes, estados, desejos. Nessa idade, a criana
s conhece as palavras que lhe foram
transmitidas por outras pessoas. Agora a
situao alterase: a criana sente a necessidade
das palavras e, por meio das suas perguntas,
tenta
ativamente
aprender
os
signos
relacionados com os objetos Parece ter
descoberto a funo simblica das palavras. A
e
no
seu
intrnsecas
e
a
utilizar
signos.
No
desenvolvimento lingstico o ltimo estdio do
discurso interior, silencioso. Continua a haver
uma interao constante entre as operaes
externas e internas e cada uma das formas
convertese incansvel e incessantemente na
outra e viceversa. Pela sua forma, o discurso
interior pode aproximarse muito do discurso
externo ou tornarse at exatamente igual a este
ltimo, quando serve de preparao para o
discurso externo por exemplo, quando se est
a pensar uma conferncia que se vai proferir.
No existe qualquer diviso ntida entre o
comportamento interno e o comportamento
externo e cada um deles influencia o outro.
Ao considerarmos a funo do discurso
interior nos adultos aps se ter completado o
desenvolvimento, temos de perguntar a ns
prprios se, no seu caso, os processos
lingsticos e intelectivos tm uma relao
necessria, se podemos passar um trao de igual
entre ambos. Tambm aqui, como no caso dos
animais, a resposta negativa.
Esquematicamente, podemos imaginar o
pensamento e a linguagem como dois crculos
que se intersectam Nas regies sobrepostas, o
pensamento
e
a
linguagem
coincidem,
produzindo assim o que se chama pensamento
verbal. O pensamento verbal, porm, no
engloba de maneira nenhuma todas as formas
de pensamento ou todas as formas de
linguagem. H uma vasta rea de pensamento
que no apresenta nenhuma relao direta com
a linguagem. O pensamento manifestado na
um
intelecto
embrionrio. A utilizao de utenslios prefigura
o comportamento humano. Para os marxistas,
as descobertas de Koehler no constituem
surpresa Marx afirmou h muito (27) que a
utilizao e a criao de instrumentos de
trabalho embora estejam presentes nos animais
de forma embrionria, so caractersticas
especficas do processo de trabalho humano A
tese de que as razes do intelecto humano se
estendem ao reino animal e tem origem nele foi
5.Gneseeestudoexperimentalda
formaodosconceitos
conceitos
objetivos
generalizados...
O
pensamento atravs dos conceitos, emancipado
da percepo, traz criana exigncias que
excedem as suas possibilidades mentais para as
idades inferiores a doze anos (35)(35, p. 112)
As investigaes de Ach e Rimat provam a
falsidade da concepo segundo a qual a gnese
dos conceitos se baseia nas conexes
associativas. Ach demonstrou que a existncia
de associaes entre os smbolos verbais e os
objetos, por mais numerosas que sejam, no ,
em princpio, por si prpria suficiente para a
formao dos conceitos. As suas descobertas
experimentais no confirmam a velha idia que
pretende que um conceito se desenvolve pelo
mximo
fortalecimento
das
conexes
associativas envolvendo os atributos comuns a
todos um grupo de objetos e o
enfraquecimento
das
associaes
IV
grandemente
determinada pela posio espacial dos objetos
experimentados, isto , por uma organizao
puramente sincrtica do campo visual da
criana. A imagem ou grupo sincrticos formam
se como resultado da contiguidade no espao ou
no tempo dos elementos isolados ou pelo fato de
a percepo imediata da criana os levar a uma
relao mais complexa.
Durante o terceiro estdio da primeira fase
da formao dos conceitos a imagem sincrtica
repousa numa base mais complexa: composta
de elementos retirados de diferentes grupos ou
montes j anteriormente formados pela criana
da forma que acima se descreveu. Estes
elementos sujeitos a uma nova combinao no
tm qualquer relao intrnseca entre si, de
forma que a nova formao possui a mesma
coerncia
incoerente
que
os
primeiros
conjuntos. A nica diferena reside no fato de
que ao tentar dar significado a um novo nome a
criana j consegue seguir uma operao a dois
tempos, mas esta operao mais elaborada
permanece sincrtica e no produz uma ordem
mais elevada do que a simples reunio de
montes.
Como
o
complexo
em
cadeia
com a outra.
A
partir
das
nossas
experincias
conclumos que, no estdio do pensamento
complexo, os significados das palavras tal como
as crianas os percebem referemse aos mesmos
objetos que o adulto tem no esprito, o que
assegura a compreenso entre a criana e o
adulto, mas que a criana pensa a mesma coisa
de maneira diferente, por meio de operaes
mentais diferentes. Tentaremos verificar esta
proposio comparando as nossas observaes
com os dados sobre as peculiaridades do
pensamento infantil e o pensamento primitivo
em geral coligidos pela cincia psicolgica.
Se observarmos que grupos de objetos a
criana relaciona entre si ao transferir o
significado das primeiras palavras e como
procede, descobrimos uma mistura das duas
formas a que nas nossas experincias
chamamos complexo associativo e imagem
sincrtica.
Tomemos de Idelberger um exemplo, que
citado por Werner (55)(55, p.206). No 251o. dia
de vida, uma criana emprega a palavra auau a
uma figura de porcelana chinesa que representa
uma rapariga e com que a criana gosta de
brincar No 307o. dia, chama auau a um co
que ladra no ptio, aos retratos dos avs, a um
co de brinquedo e a um relgio. No 331o. dia
aplica o mesmo nome a um pedao de pele com
uma cabea de animal notando particularmente
os olhos de vidro e a outra pele sem cabea. No
334o.aplicao a uma boneca de borracha que
chia quando comprimida e no 396o. dia aplica
necessariamente
como
resultado
a
contaminao, isto , conexes que no so
aceitveis pela lgica dos adultos. Determinada
coisa pode ser includa em diferentes complexos
por fora dos seus diferentes atributos concretos
e. consequentemente, pode ter vrios nomes. A
utilizao de um ou de outro depende do
complexo que ativado em determinado
momento. Nas nossas experincias observamos
freqentemente
casos
deste
tipo
de
contaminao em que um objeto era includo
simultaneamente em dois ou mais complexos. A
contaminao
no
uma
exceo
no
pensamento
por
complexos,
muito
pelo
contrrio, a regra.
Os povos primitivos tambm pensam por
complexos e, consequentemente, nas suas
lnguas a palavra no funciona como uma
entidade portadora de um conceito, mas como
um nome de famlia para grupos de objetos
concretos congregados no logicamente, mas
factualmente. Storch mostrou que este mesmo
tipo
de
raciocnio
caracterstico
dos
esquizofrnicos que regridem do pensamento
conceptual para um tipo mais primitivo de
inteleco, rico em imagens e smbolos. Ele
considera que o uso das imagens concretas em
lugar dos pensamentos abstratos um dos mais
caractersticos traos do pensamento primitivo.
Assim, a criana, o homem primitivo, e o
alienado, por muito que os seus processos
mentais difiram no respeitante a outros aspectos
importantes, manifestam todos fenmenos de
contaminao sintoma do pensamento
A
histria
da
linguagem
mostra
claramente que o pensamento por complexos
com todas as suas peculiaridades o prprio
fundamento do desenvolvimento lingstico.
A lingstica moderna estabelece a
distino entre o significado de uma palavra, ou
expresso, e o referente, isto , o objeto que
designa. Pode haver um s significado e vrios
referentes, ou diferentes significados e um s
referente. Quer digamos o vencedor de Jena ou
o derrotado de Waterloo, estamos a referirnos
mesma pessoa e, no entanto, o significado das
duas expresses diferente. S h uma
categoria de palavras que tm por nica funo
a funo de referncia: so os nomes prprios.
Durante
o
estdio
seguinte
do
desenvolvimento da abstrao, o agrupamento
de objetos com base no mximo de semelhana
possvel superado pelo agrupamento com base
num
nico
atributo,
por
exemplo,
o
agrupamento exclusivo dos objetos redondos, ou
dos objetos chatos. Embora o produto no se
possa distinguir do produto de um conceito,
estas formaes, tal como os pseudoconceitos,
so meras percursoras dos autnticos conceitos.
Segundo o uso introduzido por Gross(14),
podemos chamar a estas formaes conceitos
potenciais.
Os conceitos potenciais resultam de uma
espcie de abstrao isolante de natureza to
primitiva que se encontra presente em certo
grau no s nas crianas de muito tenra idade
como tambm nos animais. Pode treinarse as
galinhas a responderem a um atributo distinto
em diferentes objetos, como por exemplo, a cor
ou a forma, se esse atributo for sinal de comida
acessvel os chimpanzs de Koehler, tendo
aprendido a utilizar um pau como instrumento,
utilizavam outros objetos compridos quando
precisavam de um pau e no o tinham.
Mesmo nos bebs muito pequenos, os
objetos ou as figuras que apresentam certos
predominar
em
muitas
reas
do
seu
pensamento. A adolescncia menos um perodo
de consumao do desenvolvimento do que de
transio e crise.
O carter transitrio do pensamento do
adolescente tornase particularmente evidente
quando observamos o funcionamento real dos
conceitos
acabados
de
adquirir.
Certas
experincias especialmente projetadas para
estudar as operaes que os adolescentes levam
a cabo com os conceitos pem em evidncia
acima de tudo uma flagrante discrepncia entre
a sua capacidade para formar conceitos e a sua
capacidade para os definir.
O adolescente formar e utilizar muito
corretamente um conceito numa situao
concreta, mas sentir uma estranha dificuldade
em exprimir esse conceito por palavras e a
definio verbal, em muitos casos, ser muito
mais restritiva do que seria de esperar pela
forma como o adolescente utilizou o conceito. A
mesma discrepncia ocorre no pensamento dos
adultos, mesmo em nveis de desenvolvimento
muito avanados. Isto est de acordo com o
pressuposto de que os conceitos evoluem de
forma muito diferente da elaborao deliberada e
consciente da experincia em termos de lgica. A
anlise da realidade com a ajuda dos conceitos
precede a anlise dos prprios conceitos.
O adolescente defrontase com outros
obstculos quando tenta aplicar um conceito
que formou numa situao especfica a um novo
conjunto de objetos e circunstncias em que os
atributos sintetizados no conceito aparecem em
6.Odesenvolvimentodosconceitos
cientficosnainfncia
necessrio
compreender
o
desenvolvimento
dos
conhecimentos cientficos no esprito da criana.
No menos importante do que este aspecto
prtico do problema o seu significado terico
para a cincia psicolgica. No entanto, o
conhecimento que possumos do conjunto do
assunto surpreendentemente escasso e vago.
Que acontece no crebro da criana aos
conceitos cientficos que lhe ensinam na escola?
Qual a relao entre a assimilao da
informao e o desenvolvimento interno de um
conceito cientfico na conscincia das crianas?
A psicologia infantil contempornea tem
duas respostas a estas questes. Uma escola de
pensamento cr que os conceitos cientficos no
tm Histria interna, isto , no sofrem qualquer
desenvolvimento, mas so absorvidos de forma
acabada por um processo de compreenso e
assimilao. A maior parte das teorias e mtodos
de educao continuam a basearse nesta
concepo. Tratase contudo de uma concepo
que no resiste a um exame, quer do ponto de
vista terico, quer do ponto de vista das suas
aplicaes prticas. Como sabemos, a partir de
conceitos
correspondentes,
mas
que
na
realidade s encobre um vcuo.
Leo Tolstoy, com o seu profundo
conhecimento da natureza da palavra e do
significado, compreende mais claramente que a
maior parte dos educadores que impossvel
transmitir pura e simplesmente um conceito de
professor para aluno. Ele narra as suas
tentativas para ensinar linguagem literria s
crianas do campo, comeando por traduzir o
seu vocabulrio na linguagem dos contos
populares e traduzindo depois a linguagem dos
contos em linguagem literria. Tolstoy descobriu
que no se pode ensinar a linguagem literria s
crianas atravs de explicaes artificiais, por
memorizao compulsiva e repetio como se
ensina uma lngua estrangeira. Escreve ele:
Temos que admitir que tentamos por
diversas vezes ... fazer isto e que sempre nos
defrontamos com uma insupervel averso por
parte das crianas, fato que mostra que
seguamos
um
caminho
errado.
Estas
experincias transmitiramme a certeza de que
perfeitamente impossvel explicar o significado
de uma palavra ... Quando tentamos explicar
qualquer palavra, a palavra impresso, por
exemplo, substitumola por outra palavra
igualmente incompreensvel, ou toda uma srie
de palavras cuja conexo interna to
incompreensvel como a prpria palavra.
Aquilo de que uma criana necessita, diz
Tolstoy, de uma possibilidade de adquirir
novos conceitos e palavras a partir do contexto
lingstico geral.
preciso
conhecer
o
pensamento da criana.
Contraporemos
a
estas
premissas
errneas a premissa de que os conceitos no
espontneos tm que possuir todos os traos
peculiares ao pensamento da criana em cada
nvel de desenvolvimento porque estes conceitos
no so adquiridos por simples rotina, antes
evoluem por recurso a uma estrnua atividade
mental por parte da criana. Estamos em crer
que estes dois processos o desenvolvimento
Para
estudar
a
relao
entre
o
desenvolvimento dos conceitos cientficos e dos
Antes
de
continuarmos,
queremos
clarificar a palavra conscincia no sentido em
que a usamos, quando falamos de funes no
conscientes que se tornam conscientes
(empregamos a expresso no consciente para
distinguirmos o que no ainda consciente do
inconsciente
freudiano,
resultante
da
represso, que um desenvolvimento posterior,
que efeito de uma diferenciao da conscincia
relativamente desenvolvida). A atividade da
conscincia pode seguir diferentes vias pode
incidir sobre alguns aspectos apenas de um
pensamento ou de um ato. Acabei, por exemplo
de dar um n filo conscientemente, no
entanto no consigo explicar como o fiz, pois a
minha conscincia se encontrava centrada mais
sobre o n do que sobre os meus prprios
movimentos, e como da minha ao,. Quando
esta ltima se torna objeto da minha
conscincia, terei acedido plena conscincia.
Utilizamos a palavra conscincia para designar a
percepo da atividade do crebro a
conscincia de ter conscincia. Uma criana em
idade prescolar que, em resposta pergunta:
eu sei o teu nome?, responde dizendo o nome,
no possui esta conscincia autoreflexiva sabe
o seu nome mas no tem conscincia de que o
sabe.
Os estudos de Piaget mostraram que a
introspeo s comea a desenvolverse durante
a idade escolar. Este processo tem bastantes
coisas em comum com o desenvolvimento da
percepo e da observao externas durante a
transio entre a primeira e a segunda infncias,
sinnimo
de
inconsciente
transparece com toda a evidncia em todos os
seus escritos e fcil de ver qual a base disso.
Ao operar com os conceitos espontneos, a
criana no tem qualquer conscincia desses
mesmos conceitos, pois a sua ateno se
encontra sempre centrada no objeto a que o
conceito se refere e nunca no prprio ato de
pensamento. A concepo de Piaget, segundo a
qual, para a criana, os conceitos tm uma
existncia desligada de todo e qualquer contexto,
tambm clara. Segundo este autor, se
quisermos descobrir e explorar as idias
espontneas da prpria criana ocultas por
detrs dos conceitos no espontneos que
profere, teremos que comear por libertlas de
todo e qualquer vnculo a um sistema. Esta
abordagem teve como resultado o tipo de
respostas que exprimem a atitude no
mediatizada da criana relativamente aos
fracassos
inadequao
dos
mtodos,
compensandose os mesmos fracassos com um
redobrar das anlises especulativas. Estes
esforos para dividir o equipamento intelectual
das crianas em duas categorias podem ir a par
com a noo de que o desenvolvimento pode
seguir o seu curso normal e atingir um nvel
elevado sem o concurso da instruo e que
at as crianas que nunca foram escola podem
desenvolver as formas de pensamento mais
elevadas acessveis aos seres humanos. No
entanto, o mais freqente modificarse esta
teoria de forma a entrar em linha de conta com
uma relao que obviamente existe entre o
desenvolvimento e a instruo: o primeiro cria as
personalidades: a segunda, realizaas. Encarase
a instruo como uma espcie de superestrutura
erigida por sobre a maturao ou para
mudarmos de metfora, estabelece entre o
desenvolvimento e a instruo uma relao
semelhante que existe entre o consumo e a
produo. Temos assim uma relao unilateral:
a aprendizagem depende do desenvolvimento,
mas o curso do desenvolvimento no afetado
pela aprendizagem que se aprende.
Esta teoria repousa sobre a observao
muito simples, segundo a qual qualquer
instruo exige um certo grau de maturidade de
algumas funes: no se pode da maneira
nenhuma ensinar uma criana de um ano a ler
ou uma criana de trs anos a escrever. Com
isto reduzse a anlise da aprendizagem a
determinar o nvel de desenvolvimento que
vrias funes tero que atingir para que a
vista
precisamente da mesma forma. Como a
instruo e o desenvolvimento so idnticos no
se levanta sequer a questo da relao existente
entre ambos.
A
terceira
escola
de
pensamento,
representada pela teoria gestaltista, tenta
reconciliar as duas anteriores teorias embora,
evitando as suas fraquezas. Embora este
ecletismo tenha como resultado uma abordagem
algo inconsistente, consegue com isto uma certa
sntese entre os dois pontos de vista opostos.
determinada
rea
pode
transformar
e
reorganizar as outras reas do pensamento da
criana, pode no se limitar a seguir a
maturao ou acompanhar o seu passo, pode
tambm precedla e acelerar o seu progresso. O
admitirse que seqncias temporais diferentes
so igualmente possveis e importantes uma
contribuio da teoria ecltica que no devemos
subestimar.
Esta teoria colocanos perante uma velha
questo que reaparece sob um aspecto diferente:
a quase esquecida teoria da disciplina formal,
habitualmente associada com Herbart. Esta
teoria defendia que a aprendizagem de certas
matrias desenvolve as faculdades mentais em
geral, para alm de transmitir o conhecimento
do assunto estudado e as qualificaes
especficas desse assunto. Na prtica, esta teoria
levou s formas mais reacionrias de pedagogia,
como os liceus clssicos alemes e russos, que
davam especial e desmesurado realce ao Latim e
ao Grego como fontes de disciplina formal. O
sistema acabou por ser abandonado porque no
satisfazia os objetivos prticos da educao
burguesa moderna. Dentro da psicologia
propriamente dita, Thorndike levou a cabo uma
srie de investigaes, esforandose por
desacreditar a disciplina formal e por provar que
a instruo no exercia nenhum efeito aprecivel
sobre o desenvolvimento. A sua crtica
convincente quando se aplica aos ridculos
exageros da doutrina da disciplina formal, mas
no afeta o seu ncleo vlido.
No seu af para demonstrar o carter
criana
nas
atividades
espontneas,
inconscientes e na sua falta de qualidades para
a atividade abstrata, deliberada. Como os nossos
estudos mostraram, as funes psicolgicas
sobre que se baseia a linguagem escrita ainda
no se comearam a desenvolver quando o
ensino da escrita se inicia e este tem que se
erguer sobre os alicerces de processos
rudimentares que mal esto comeando a surgir
por essa altura.
Resultados semelhantes se obtm nos
domnios da aritmtica, da gramtica e das
cincias naturais. Em todos estes casos, as
funes necessrias para a aprendizagem nunca
se encontram maduras quando o ensino comea.
Analisaremos brevemente o caso da gramtica,
que apresenta algumas caractersticas especiais.
A gramtica uma matria que parece no
ter grande utilidade prtica. Ao contrrio de
outras matrias escolares, no d criana
qualificaes que no possusse j. A criana j
conjuga e declina quando entra para a escola e
at houve quem afirmasse que o ensino da
gramtica podia ser dispensado. A isto s
podemos retorquir que a nossa anlise mostrou
com toda a clareza que o estudo da gramtica
de
primeirssima
importncia
para
o
desenvolvimento mental da criana
certo que, muito antes de entrar na
escola, a criana possui j um certo domnio da
gramtica da sua lngua materna, mas tratase
de um domnio inconsciente adquirido duma
forma puramente estrutural, tal como se adquire
a composio fontica das palavras. Se pedirmos
muito
difcil
articullas
deliberadamente no entanto, no seio de uma
estrutura, como na palavra Moscovo, a criana
pronunciar os mesmos sons facilmente. O
mesmo se passa com a gramtica. A criana
utilizar o caso ou o tempo do verbo
corretamente numa frase, mas no ser capaz
de declinar ou conjugar uma palavra a nosso
pedido. Pode no adquirir novas formas
gramaticais ou sintticas na escola, mas, graas
ao ensino da gramtica e da escrita, pode
ganhar conscincia do que faz para utilizar
conscientemente as suas qualificaes. Tal
como, ao aprender a escrever a palavra Moscovo
aprende que esta palavra composta pelos sons
moscovo e aprende a pronunciar cada um
desses sons separadamente, tambm aprende a
construir frases, a fazer conscientemente o que
fazia inconscientemente ao falar. A gramtica e a
escrita ajudam a criana a elevarse a um nvel
mais elevado de desenvolvimento lingstico.
Assim. a nossa investigao mostra que o
desenvolvimento dos alicerces psicolgicos
necessrios para o ensino das matrias de base
no precede esse ensino, mas desabrocha numa
contnua interao com os contributos do
ensino.
2. A nossa segunda srie de investigaes
centrouse sobre as relaes temporais entre os
processos de ensino e o desenvolvimento das
funes psicolgicas que lhes correspondem.
Descobrimos que o ensino geralmente precede o
desenvolvimento
mental
nesse
momento
particular. Mas desta maneira, s se pode medir
a parte do desenvolvimento da criana que se
encontra acabada, e esta bem reduzida
percentagem do acervo total. Tentamos abordar
o assunto de diferente modo. Tendo determinado
que a idade mental de duas crianas era de oito
anos, digamos, demos a cada uma delas
problemas mais difceis do que os que
conseguiriam resolver por si ss, dandolhes leve
ajuda: o primeiro passo da soluo, ou outra
qualquer forma de ajuda. Descobrimos que, em
cooperao, uma das crianas podia conseguir
resolver problemas concebidos para crianas de
doze anos, enquanto a outra no conseguia ir
alm dos problemas pensados para crianas de
nove anos. A discrepncia entre a idade mental
real de uma criana e o nvel que atinge quando
resolve problemas com auxlio indica a zona do
seu desenvolvimento prximo: no nosso
exemplo, esta zona era de quatro para a primeira
criana e de um para a segunda. Podemos dizer
realmente que o seu desenvolvimento o
mesmo? A experincia ensinounos que a
criana com a zona mais extensa de
desenvolvimento
prximo
ter
melhor
aproveitamento na escola. Esta medida dnos
uma indicao acerca da dinmica da evoluo
intelectual mais til do que a idade mental.
Hoje em dia, os psiclogos compartilham
da convico do leigo, segundo a qual a imitao
uma atividade mecnica e que qualquer pessoa
pode imitar praticamente tudo o que quiser se
lhe mostrarem como. Para imitar, preciso
criana
problemas
estruturalmente
semelhantes
incidindo quer sobre material cientfico, quer
sobre material ordinrio, comparandose as
solues. As experincias iam desde a
efabulao de histrias a partir de uma srie de
gravuras que mostravam o incio de uma ao, a
sua continuao e o seu termo at ao completar
de fragmentos de frases terminadas por porque
ou embora estes textos eram complementados
por anlises clnicas. O material de uma srie de
testes foi retirado de cursos sociais do segundo e
do quarto graus. A segunda srie utilizava
situaes simples da vida do dia a dia, tais
como: o rapaz foi ao cinema, porque..., a
menina ainda no sabe ler, embora..., Ele caiu
da bicicleta, porque.... Utilizaramse mtodos
suplementares de estudo, como por exemplo:
testouse a extenso dos conhecimentos das
crianas durante algumas lies especialmente
organizadas para o efeito. As crianas que
estudamos eram alunas da escola primria.
As anlises dos dados, que foram
comparados em separado para os diferentes
grupos etrios, mostraram que, na medida em
que o currculo fornece o material necessrio, o
desenvolvimento
dos
conceitos
cientficos
precede o desenvolvimento dos conceitos
espontneos.
Quantidade de fragmentos de frase
corretamente completados
SEGUNDOGRAU QUARTOGRAU*
Fragmentosterminadosemporque
conceitoscientficos
79,7%
81,8%
conceitosquotidianos
59,0%
81,3%
Fragmentosterminadosemembora
conceitoscientficos
81,3%
79,5%
conceitosquotidianos
16,2%
65,5%
experincia
imediata e no o sincretismo visto como um
compromisso entre a lgica dos sonhos e a
realidade que explica as peculiaridades do
pensamento infantil, as quais, por conseguinte,
no surgem nos conceitos cientficos das
crianas, os quais desde a sua gestao trazem
consigo relaes de generalidade, isto , alguns
rudimentos de um sistema. A disciplina formal
dos
conceitos
cientficos
transforma
gradualmente a estrutura dos conceitos
espontneos da criana e contribui para os
organizar num sistema isto impele a criana a
mais elevados nveis de desenvolvimento.
A nossa discordncia com Piaget centrase
sobre um nico ponto. Ele pressupe que o
desenvolvimento e a instruo so processos
completamente separados e incomparveis e que
a funo da instruo limitase a introduzir os
modos adultos de pensar, os quais entram em
conflito com os da criana e acabam por os
superar. Estudar o pensamento das crianas
independentemente da influncia da instruo,
como fez Piaget, excluise uma importante fonte
de transformaes e impedese o investigador de
pr
a
questo
da
interao
entre
o
desenvolvimento
e
a
instruo
que
7.Pensamentoelinguagem
Esqueci a palavra que pretendia
dizer e o meu pensamento,
desencarnado, volta ao reino das sombras
(de um poema de Mandelstham)
I
linguagem.
As nossas investigaes experimentais
confirmam integralmente esta tese fundamental.
No s provaram que o estudo concreto da
gnese do pensamento verbal se tornou possvel
pelo estudo do significado das palavras como
unidade analtica, como levaram tambm a
outra tese que consideramos ser o mais
importante resultado do nosso estudo e que
decorre imediatamente da primeira: a tese
segundo a qual o significado das palavras evolui.
Este ponto de vista deve substituir o postulado
da imutabilidade dos significados das palavras.
Do ponto de vista das velhas escolas da
psicologia, a relao entre a palavra e o
significado
uma
relao
associativa
estabelecida atravs da repetio da percepo
simultnea de um certo som e de um certo
objeto. Uma palavra solicita no esprito o seu
contedo, tal como o sobretudo dum amigo nos
recorda esse mesmo amigo ou uma casa, os seus
habitantes. A associao entre a palavra e o seu
significado pode desenvolverse mais forte ou
mais debilmente, pode ser enriquecida pela
relacionaro com outros objetos de tipo
semelhante, difundirse por sobre um vasto
domnio, Ou tornarse mais limitada, isto ,
pode sofrer transformaes quantitativas e
externas, mas no pode modificar a sua
natureza psicolgica. Para que tal acontecesse
teria que deixar de ser uma associao.
Desse ponto de vista, qualquer evoluo
do significado de uma palavra impossvel e
inexplicvel conseqncia esta que constitui
uma
generalizao. Assim, estudam a palavra e o
significado sem fazerem qualquer referncia
evoluo. Enquanto estas duas condies
persistirem em tendncias sucessivas nas
tendncias posteriores, estas muito pouca
relevncia tero para o tratamento do problema.
II
um
estdio
de
desenvolvimento que precede o discurso interior.
Ambos preenchem funes intelectuais as suas
estruturas
so
semelhantes
o
discurso
egocntrico desaparece por alturas da idade
escolar, quando o discurso interior comea a
desenvolverse. De tudo isto inferimos que se
transformam um no outro.
Se esta transformao se d, ento o
discurso egocntrico fornecenos a chave para
compreendermos o discurso interior. Uma das
vantagens que advm de se utilizar o discurso
egocntrico para abordar o discurso interior a
de que aquele acessvel observao e
experimentao.
ainda
um
discurso
vocalizado, audvel, isto , um discurso externo
no seu modo de expresso, mas ao mesmo
tempo um discurso interno na sua funo e na
sua estrutura. Para estudarmos um processo
interno
temos
que
exteriorizlo
portanto
lgico
pressupor que o discurso egocntrico uma
forma que se desenvolve a partir do discurso
muito
mais
complicada:
subjetivamente, o discurso egocntrico da
criana j possui a sua funo especfica
nessa medida independente do discurso social
no entanto, a sua independncia no completa,
porque no sentido como um discurso interior
e a criana no o distingue do discurso para os
outros. Tambm objetivamente diferente do
discurso social, mas tambm neste caso tal no
se verifica completamente, pois o discurso s
funciona em situaes sociais. Mas tanto
subjetiva como objetivamente, o discurso
egocntrico representa uma transio entre o
discurso para os outros e o discurso de si para
si. J tem a funo do discurso interior, mas,
representa o dilogo.
O dilogo pressupe sempre, da parte dos
interlocutores, um conhecimento do assunto
suficiente para permitir o discurso abreviado e,
em certas condies, as frases puramente
predicativas. Tambm pressupe que todas as
pessoas esto em condies se ver os seus
interlocutores, as suas expresses faciais e os
gestos que fazem e de ouvir o tom de voz. J
discutimos as abreviaturas e passaremos a
considerar neste ponto apenas o aspecto
auditivo, utilizando um exemplo clssico,
extrado do Dirio de um Escritor, de
Dostoyevski, para mostrar o quanto a entoao
ajuda a compreender as diferenciaes sutis dos
significados das palavras.
Dostoyevski relata uma conversao de
bbados inteiramente constituda por uma
palavra irreproduzvel por escrito:
Uma noite de domingo aconteceu terme
abeirado de um grupo de seis jovens
trabalhadores bbados, tendo ficado a uns
quinze passos deles. Subitamente apercebime
de que conseguiam exprimir todos os seus
pensamentos, sentimentos e at todo um
encadeado de raciocnios por meio dessa nica
palavra, que, ainda por cima, extremamente
breve. Um dos jovens dissea de uma forma rude
e enrgica para exprimir o seu completo
desacordo com algo de que todos tinham estado
a falar. Outro responde com o mesmo nome,
mas num tom e num sentido totalmente
diferentes exprimindo as suas dvidas sobre
os fundamentos da atitude negativa do primeiro.
exclusivamente
todas do autor.
Paulhan prestou ainda outro servio
psicologia, analisando a relao entre a palavra e
o sentido e mostrando que a independncia
entre um e outra muito maior do que a que
existe entre a palavra e o significado. H muito
j se sabe que as palavras podem mudar de
sentido. Recentemente, houve quem assinalasse
que o sentido pode modificar as palavras, ou
melhor, que as idias por vezes mudam de
nome. Tal como o sentido duma palavra se
encontra relacionada com o conjunto da palavra
na sua totalidade, e no apenas com os seus
sons isolados, tambm o sentido duma frase se
relaciona com a globalidade da frase e no com
as suas palavras tomadas isoladamente. Por
conseguinte, uma palavra pode muitas vezes ser
substituda por outra sem se dar nenhuma
modificao do sentido. As palavras e os seus
sentidos so relativamente independentes uns
dos outros.
No discurso interior, a predominncia do
sentido sobre o significado, da frase sobre a
palavra e do contexto sobre a frase constitui a
regra.
Isto conduznos a outras peculiaridades
do discurso interior. Ambas dizem respeito
combinao das palavras entre si. Um desses
tipos de combinao ser antes como que uma
aglutinao uma forma de combinar as
palavras bastante freqente em muitas lnguas e
relativamente rara noutras. A lngua alem
forma freqentemente um substantivo a partir
de diversas palavras ou de frases. Em certas
agora
voltar
debruarnos
situao difcil.
Sofia:
Assim , nem mais, nem menos!
Que quanto a isso, sei que no tendes nada que
me censurar!
Tenta serenar Chatsky.
No sou culpada de nada.
Chatsky:
Pronto, aceitemos que assim , deixai estar!
Trs vezes louvado quem tiver f!
Pois a f o corao aquece!
Acabemos com esta conversa, etc..
Para compreendermos o discurso de
outrem, no basta compreender as suas
palavras temos que compreender o seu
pensamento. Mas tambm isto no basta
temos
que
conhecer
tambm
as
suas
motivaes. Nenhuma anlise psicolgica de
uma frase proferida se encontra completa antes
de se ter atingido esse plano.
Chegamos ao fim da nossa anlise
passemos os seus resultados em revista. O
pensamento verbal surgenos como uma
entidade dinmica e complexa e a relao entre
o pensamento e a palavra no seu interior
aparecenos como um movimento que abarca
uma srie de planos. A nossa anlise seguiu o
processo desde o seu plano mais externo at ao
seu plano mais interno. Na realidade, o
desenvolvimento do pensamento verbal segue
uma trajetria oposta: do motivo que gera um
pensamento modelao do pensamento,
primeiro no discurso interior, depois nos
significados das palavras e finalmente nas
Notas
(i) Por percepo quase ao mesmo
tempo Koehler entende situaes em que
instrumento e objetivo foram vistos juntos pouco
tempo antes, ou quando foram usados
conjuntamente tantas vezes numa situao
idntica que so, para todos os fins,
psicologicamente apreendidos simultaneamente
(18)(18, p. 39).
separados.
(vi) A cigarra e a formiga. Em francs
no original.
Bibliografia
(notasbibliogrficas)
Psicologia
Comparativa). 1927.
5. Buehler, C., Soziologische und psychologische
Studien ueber das erste Lebensjahr. Jena, G.
Fischer, 1927.
6. Buehler, K., Die geistige Entwicklung des
Kindes. Jena, G. Fischer, 1927.
7. Buehler, K., A.briss der gelstigen Entwicklung
des Kindes. Leipzig, Quelle & Meyer, 1928.
8. Delacroix, H., La langage et la pens. Paris, F.
Alcan, 1924.
9. Engels, F., Dialektik der Natur. Moscovo,
MarxEngels Verlag, 1935.
10. Frisch, K. v., Ueber die 'Sprache' der
Bienen. Zoo!. Jb., Abt. Physlol., 40,1923.
11. Gesell, A., The Mental Growth of the
Preschool Child. Nova lorque, Macmillan, 1925.
Copyright
Autor: Lev S. Vygotsky
Edio eletrnica: Ed Ridendo Castigat Mores
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2001 Ridendo Castigat Mores
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Setembro 2001