01 - Brandão e Rosa

REFLEXES SOBRE O ENSINO DO SISTEMA DE ESCRITA
ALFABTICA EM DOCUMENTOS CURRICULARES: IMPLICAES

PARA A FORMAO DE PROFESSORES
Resumo
O artigo objetiva refletir sobre a
alfabetizao como direito das crianas
brasileiras. Na primeira parte, h uma
reflexo sobre diferentes dimenses
relativas ao ensino da leitura e da escrita no
primeiro ciclo do Ensino Fundamental: (1)
Apropriao do Sistema de Escrita
Alfabtica; (2) Desenvolvimento de
habilidades/capacidades de produo e
compreenso de textos orais e escritos: (3)
Insero em prticas sociais diversas, com
base no trabalho de produo, compreenso
e reflexo sobre gneros textuais variados;
(4) Reflexo sobre temticas relevantes por
meio dos textos. Na segunda parte, so
expostos dados de uma pesquisa que tratou
do ensino do sistema de escrita alfabtica,
por meio da anlise de documentos
curriculares brasileiros, com base na qual
conclui-se que o ensino do sistema de
escrita contemplado nas propostas
curriculares, mas h diferentes tendncias
quanto s concepes acerca de como tal
aprendizagem deve ocorrer. No artigo,
defende-se
a
terceira
tendncia:
alfabetizao na perspectiva do letramento.
Por fim, na ltima parte do artigo, so
realizadas
reflexes
acerca
das
convergncias entre a abordagem da
alfabetizao na perspectiva do letramento
e a proposta de formao de professores
presente no Programa Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa, do Governo
Federal.
Leal Ferraz Telma

Universidade Federal de Pernambuco
Ana Carolina Perrusi Brando
Fabiana Belo dos Santos Almeida
Erika Souza Vieira
Palavras-chave:
Alfabetizao;
Letramento; Pacto Nacional; Formao de
professores.
Olh@res, Guarulhos, v. 1, n. 2, p. 69-99, Novembro, 2013.
69
Leal Ferraz Telma, Ana Carolina Perrusi Brando, Fabiana Belo dos Santos Almeida & Erika Souza Vieira
REFLECTIONS ABOUT TEACHING THE

ALPHABETIC WRITING SYSTEM IN OFFICIAL
CURRICULUM DOCUMENTS AND ITS
IMPLICATIONS FOR TEACHER TRAINING
Abstract
The article aims to look into the alphabetization as
Brazilian children right. In the first part there is a
reflection on different dimensions concerned to the
teaching of reading and writing in the first cycle of
primary school: (1) Appropriation of the Alphabetical
Written System; (2) Development of oral and written text
understanding abilities/capabilities; (3) Insertion in a
variety of social practices, based on work with production,
understanding and reflection on several textual genres; (4)
Reflection on important themes through texts. In the
second part, it is showed data of a research which has dealt
with the teaching of Alphabetical Written System, through
the analysis of Brazilian curriculum documents, based on
which it has been concluded that the teaching of written
system is dealt with in the curriculum proposals,
nevertheless there are different trends related to how
learning should take place. In the article, we have leaned
toward the third trend: alphabetization in the literacy
perspective. Finally, in the last part of the article, it has
been made some reflection on the convergences between
the approach of alphabetization in the perspective of
literacy and the teacher formation proposal stated by the
National Agreement for the Alphabetization in the Write
Age, of the Federal Government.
Keywords: Alphabetization; Literacy, PNAIC, Teacher

Training.
70
Reflexes sobre o ensino do sistema de escrita alfabtica em documentos curriculares: implicaes para a formao
de professores
1. Introduo
A discusso em torno do tema alfabetizao atrai pessoas de diferentes

perfis profissionais e posies na sociedade. Frequentemente, ouvimos
opinies em jornais, revistas, televiso e outros veculos da mdia
apontando o fracasso da escola brasileira nas diferentes etapas de
escolaridade.
No
entanto,
raramente
esses
mesmos
veculos
promovem debates mais aprofundados em que seja possvel discutir e

refletir sobre os parmetros que podemos adotar para dizer que existe
sucesso ou fracasso na escola, em especial, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
A esse respeito podemos, inicialmente, indagar: h parmetros
universais que possam definir o sucesso ou fracasso na educao?
Quem ir atestar que a educao "de qualidade"? As instituies
financeiras internacionais? As empresas que vendem os materiais
didticos? O mercado de trabalho? Os pesquisadores da rea? O
Ministrio da Educao? As equipes de gesto das secretarias de
educao? Os profissionais da escola? As comunidades onde as
escolas esto inseridas?
Certamente, todos esses segmentos estabelecem seus prprios
parmetros de qualidade e, evidentemente, h tenses entre eles e no
interior de cada um. Por tal motivo, o currculo em ao, elemento
bsico no conceito de qualidade, se d por meio de conflitos e
negociaes constantes, seja entre as agncias de produo de
materiais e de formao docente pblicas e as privadas, seja no mbito
das instituies formadoras e de pesquisa, entre pesquisadores que
teorizam sobre currculo e pesquisadores das reas de conhecimentos
de contedos especficos, entre pesquisadores que adotam diferentes
matrizes tericas, entre instituies formadoras e secretarias de
educao, entre Ministrio da Educao e secretarias de educao,
entre secretarias de educao e unidades escolares, entre unidades
escolares e comunidades locais.
71
Em meio a todas essas tenses, os professores, nas escolas, constroem

alguns consensos para viabilizar as aes cotidianas e criam
estratgias para contornar os limites impostos. Nesse sentido, assim
como Moreira e Candau (2007, p. 18), entendemos o currculo:
Como as experincias escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, em meio a relaes sociais, e que contribuem para a
construo das identidades de nossos/as estudantes. Currculo associase, assim, ao conjunto de esforos pedaggicos desenvolvidos com
intenes educativas.
No entanto, reconhecemos a existncia de diferentes intenes,

articuladas s diferentes concepes sobre o que seria uma escola de
qualidade que, por sua vez, so atreladas s concepes sobre o papel
da escola e sobre as relaes entre escola e outras esferas sociais de
interao.
Um aspecto fundamental a guiar as reflexes sobre sucesso ou
fracasso escolar que no s os conhecimentos so apropriados no
contexto escolar, mas tambm so reafirmados ou construdos valores
e sentimentos. Santos, Lucola e Paraso (1996, p. 37), a esse respeito,
afirmam que: o currculo constri identidades e subjetividades: junto
com os contedos das disciplinas escolares, adquirem-se na escola
percepes, disposies e valores que orientam os comportamentos e
estruturam
as
personalidades.
Assumimos, assim, que a escola tem papel importante, na sociedade

atual, de colaborar para o desenvolvimento integral dos estudantes,
fortalecendo suas identidades sociais e sua insero em diferentes
esferas de interlocuo. Desse modo, consideramos que, para ter
sucesso, a escola precisa ser concebida como:
* um espao de apropriao de conhecimentos sobre o mundo fsico e

social;
* uma esfera de interlocuo que inclui a finalidade de gerar situaes
72
de professores
que favoream os processos de ensino e aprendizagem dos conceitos

construdos pelo mundo da cincia, ao mesmo tempo que se constitui
um lcus de desenvolvimento pessoal e social, em que se difundem
valores e princpios de convivncia;
* um ambiente em que se pensa sobre as relaes com a natureza, com
o outro e consigo mesmo;
* uma instituio que pode promover a socializao dos instrumentos
de compreenso e de transformao da realidade;
* um espao de construo e defesa de valores sociais, na perspectiva
da incluso; que pode promover o respeito s diferenas e a luta pelos
direitos, planejando situaes em que os estudantes participem de
aes de combate aos preconceitos e atitudes discriminatrias
(preconceito racial, de gnero, preconceito a grupos sexuais,
preconceito lingustico, dentre outros).
Nessa perspectiva, a escola de sucesso , portanto, a que desenvolve

um currculo inclusivo, que rompe com os valores relativos
competitividade, ao individualismo, busca de vantagens individuais
e que fortalece identidades sociais nem sempre valorizadas em nossa
sociedade. Ao assumirmos tais pressupostos gerais, no estamos, no
entanto, negando que conhecimentos das diferentes reas de
conhecimento sejam relevantes. Ao contrrio, consideramos que h
conhecimentos que as sociedades letradas deste Sculo precisam
garantir como direitos dos estudantes, como, por exemplo, o direito de
ser alfabetizado. Discutiremos sobre esse tpico a seguir.
2. Alfabetizao como direito
A defesa da alfabetizao como direito feita com base na ideia de

que a linguagem:
- constitui identidades;
- possibilita o acesso a bens culturais construdos na sociedade letrada,
incluindo o conjunto de conhecimentos relativos s diferentes esferas
73
sociais (como a esfera cientfica, a esfera artstica, a esfera miditica, a

esfera da poltica, a esfera da religio, dentre outras);
- promove a insero em diferentes situaes de interao,
constituindo-se como instrumento de ao social;
- possibilita o prprio processo de escolarizao.
Desse modo, o ensino da oralidade e da escrita assume centralidade no

processo
educativo,
sendo,
portanto,
meio
de
constituir
subjetividades, estabelecer interaes e integrar conhecimentos

oriundos de diferentes esferas de interlocuo, sobretudo, as ligadas
arte e cincia, incluindo, nesse segundo caso, as diferentes reas de
conhecimento.
Um outro motivo que justifica a defesa do ensino da oralidade e da
escrita como direitos bsicos no currculo escolar a clareza de que h
um conjunto de objetos culturais que so desigualmente distribudos
na sociedade, entre eles a escrita e seus diferentes suportes. Nesse
sentido, pressupomos, assim como Arajo (1998, p. 94), que a
apropriao da linguagem nos primeiros anos escolares deve:
possibilitar vivncias com a leitura e a escrita que tenham relevncia
e significado para a vida da criana, algo que se torne uma
necessidade para ela e que lhe permita refletir sobre sua realidade e
compreend-la.
Em suma, os princpios de um currculo inclusivo no ciclo de
alfabetizao englobam a definio de alguns conhecimentos e
habilidades a serem apropriados por todos os estudantes, respeitandose as singularidades, diferenas individuais e de grupos sociais. Dessa
forma, quatro dimenses importantes do processo de alfabetizao
podem ser salientadas: (1) Apropriao do Sistema de Escrita
Alfabtica; (2) Desenvolvimento de habilidades/capacidades de
produo e compreenso de textos orais e escritos: (3) Insero em
prticas sociais diversas, com base no trabalho de produo,
74
de professores
compreenso e reflexo sobre gneros textuais variados; (4) Reflexo

sobre temticas relevantes por meio dos textos.
Neste artigo, dedicamo-nos a refletir sobre uma dessas dimenses: a
apropriao do sistema de escrita alfabtica, por considerarmos que s
aps tal domnio o indivduo pode ter garantido seu direito de ler e
produzir textos com autonomia em diferentes contextos da sociedade.
3. A aprendizagem do sistema de escrita alfabtica
O ensino do sistema de escrita alfabtica vem sendo praticado de

maneiras
muito
variadas
pelos
docentes,
refletindo
distintas
concepes de alfabetizao. A esse respeito, Soares (2003) salienta

duas tendncias sobre o conceito de alfabetizao:
Ou se atribui alfabetizao um conceito
demasiado amplo (muitas vezes at mesmo
ultrapassando os limites do mundo da escrita), ou,
ao contrrio, atribui-se a ela um conceito
excessivamente restrito (a mera decodificao de
fonemas e decodificao de grafemas). (...) no
primeiro caso, a qualidade da alfabetizao
constituda de to numerosos e variados atributos,
que ela, sendo tudo, torna-se nada; no segundo
caso, a qualidade da alfabetizao constituda de
to limitados e modestos atributos que ela, sendo
pouco, torna-se tambm nada (SOARES, 2003, p.
53).
Como se v, para essa autora, na medida em que se nega a

especificidade de conhecimentos relativos aprendizagem do sistema
de escrita pode-se inibir ou pelo menos adiar a existncia, na prtica
docente, de situaes favorveis aprendizagem da lngua. Para
Soares (2003), a escola, para a maioria das crianas, o espao
privilegiado onde tal aprendizagem - a do sistema de escrita - ocorre,
embora a ampliao das aprendizagens ocorra no apenas nesse
ambiente.
75
Concebemos, na verdade, que no apenas o mundo da escola, mas o

mundo do lazer, o mundo da religio, o mundo do trabalho, dentre
outros, impem a necessidade de novas aprendizagens e ampliao de
habilidades de leitura, de escrita e de oralidade diversas, mas a escola
uma importante esfera social onde tais aprendizagens ocorrem de
modo mais sistemtico.
Concebemos a alfabetizao como um processo em que as crianas
possam aprender como o funcionamento do sistema de escrita
(relacionar unidades grficas, as letras individualmente ou os dgrafos,
s unidades sonoras, os fonemas), de modo articulado e simultneo s
aprendizagens relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade.
Com relao s aprendizagens relativas ao funcionamento do sistema
de escrita, h uma srie de conhecimentos que devem ser garantidos
aos estudantes, tal como especificados por Leal e Morais (2010, p. 3536). So eles:
1. Escreve-se com letras que no podem ser inventadas, que tm um repertrio finito e
que so diferentes de nmeros e de outros smbolos.
2. As letras tm formatos fixos e pequenas variaes produzem mudanas em sua
identidade (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p).
3. A ordem das letras no interior da palavra no pode ser mudada.
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao
mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras.
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posies no interior das palavras e nem
todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca
levam em conta as caractersticas fsicas ou funcionais dos referentes que substituem.
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as slabas orais que pronunciamos.
8. As letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro
e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.
9. Alm de letras, na escrita de palavras, usam-se, tambm, algumas marcas (acentos)
que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou slabas onde aparecem.
10. As slabas podem variar quanto s combinaes entre consoantes e vogais (CV,
CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no
portugus a slaba CV (consoante vogal), e todas as slabas do portugus contm, ao
menos, uma vogal.
Vale frisar que ao se defender que tais conhecimentos sejam

adquiridos no ciclo de alfabetizao, no se est minimizando o papel
76
de professores
da aprendizagem de capacidades de produo e de compreenso de

textos orais e escritos. Ao contrrio, adotando o conceito de
alfabetizao
explicitado
acima,
entendemos
que o
trabalho
pedaggico voltado a esse tpico deve ser iniciado na Educao

Infantil, continuando durante todo o percurso escolar com base em
objetivos de ensino claros definidos para cada etapa.
V-se, portanto, que a alfabetizao um processo longo e complexo
e como tal h at hoje um grande debate entre diferentes propostas
sobre o ensino da base alfabtica, um dos focos do presente artigo. Na
seo seguinte, buscamos apresentar, de modo breve, diferentes
tendncias acerca do ensino da base alfabtica.
3.1 Alfabetizao: tendncias de ontem e de hoje...
Os estudos sobre os mtodos de alfabetizao apontam trs grandes

agrupamentos de perspectivas: abordagens sintticas, analticas e
analtico-sintticas. Tais denominaes foram inicialmente propostas
na "XII Conferncia Internacional sobre a Aprendizagem da Leitura e
da Escrita", organizada pela UNESCO e pelo Bureau International
d'Education, em Genve, em 1949.
Os chamados mtodos sintticos preveem o incio da aprendizagem
a partir dos elementos estruturalmente mais simples da linguagem
escrita, ou seja, das unidades lingusticas menores (letras ou slabas)
para as unidades maiores (palavras, frases e textos). A origem desses
mtodos pode ser encontrada em escritos de Mialaret (1967) e
Matthews (1966), que indicam que os mtodos alfabticos foram
utilizados desde a antiga Grcia e o Imprio Romano.
Tais
mtodos sofreram, ao longo da histria, vrias transformaes. Nos

dias atuais uma das abordagens sintticas mais conhecidas a dos
Mtodos fnicos. A unidade inicial de ensino, nessa abordagem, no
a letra ou a slaba, mas, sim as unidades sonoras mnimas os
fonemas. Nos mtodos fnicos parte-se do pressuposto de que cada
letra dispe de certa autonomia fontica e se baseia nas intuies
77
fonticas da criana, e em sua capacidade de imitao de sons

especficos. Basicamente, trata-se de fazer segmentar os fonemas,
alm de outras atividades de reflexo fonolgica, seguida da
aprendizagem das letras que representam tais fonemas.
Dentre as inmeras crticas aos mtodos sintticos, frequente a de
que tal abordagem desconsidera que a criana um aprendiz ativo,
que busca compreender as regularidades da escrita e entender seus
princpios de funcionamento.
O segundo agrupamento citado contempla os mtodos analticos.
Nesses, as unidades mnimas significativas da lngua (palavras ou
frases) so tomadas como objeto de ensino, por meio de memorizao
e posterior trabalho de ajuste do sonoro ao escrito. Assim, os adeptos
do mtodo analtico entendem que a criana no reconhece que as
letras representam unidades de sons, de forma que o inteiro conjunto
de letras ensinado em sua totalidade como se representasse uma
palavra especfica (Decroly, Degand, 1906; Dottrens, Margairaz,
1951; Mialaret, 1967).
Uma das principais crticas a tal abordagem a de que a criana
exposta a situaes de memorizao, que tornam o ensino um
processo montono e mecnico. Alm disso, apesar da preocupao
em inserir o estudante no ensino por meio do acesso a unidades
significativas, os textos e as palavras no esto, de fato, inseridos
em situaes de interao mediadas por textos de circulao social.
Os mtodos analtico-sintticos, que compem o terceiro agrupamento
mencionado, privilegiam os aspectos cognitivos na aprendizagem da
leitura, com nfase nos processos de composio e decomposio de
palavras. Em geral, inicia-se com atividades de reconhecimento de
palavras, que so decompostas e comparadas a outras palavras, com
atividades de reconhecimento do valor fnico e grfico.
78
de professores
Trabalhos de autores como Smith e Goodman (Goodman, 1967;

Smith, 1971, 1973), Gisle Prefontaine (1969), Skinner & Correl
(1974), Kratzmeier (1971) e Sullivan (1986) ilustram tal perspectiva.
A crtica feita a esses mtodos a de que, tal como os anteriores,
tambm no se considera a dimenso do letramento no processo de
ensino e aprendizagem da lngua escrita. Alm disso, no do conta
de explicar os processos que levam o aprendiz a compreender o
funcionamento do sistema de escrita.
Em decorrncia dessa lacuna, podemos entender porque os estudos de
Ferreiro e Teberosky (1979) foram to significativos no final do
sculo passado. Diferentemente das abordagens tratadas at aqui, os
conhecimentos informais que a criana desenvolve acerca da escrita
fora da escola passam a ser considerados, sendo valorizadas as suas
tentativas de entender seu funcionamento. Surgem, ento, propostas
de alfabetizao baseadas em concepes sobre o ensino da lngua
inspiradas nas abordagens construtivistas. Nessas propostas, defendese que as crianas descobrem as convenes e princpios do sistema
alfabtico por si mesmas e ao professor cabe atuar como um
facilitador no processo de aprendizagem, provocando desequilbrios
cognitivos que impulsionariam a aprendizagem.
Na classificao das tendncias relativas ao ensino da leitura e da
escrita, podemos ainda citar abordagens oriundas da abordagem
sociointeracionista. Nesse caso, a ideia central que a alfabetizao se
d na interao entre sujeitos ativos que, imersos nas situaes de
leitura e produo de textos, tornam-se usurios do sistema de escrita.
Desse modo, para alguns seguidores dessa perspectiva, no seria
necessrio conduzir ensino mais sistemtico dos conhecimentos que
compem o sistema de escrita, pois o prprio contato com os textos,
em situao de interao garantiriam tais aprendizagens.
Uma
outra
abordagem
tambm
pautada
na
concepo
sociointeracionista da lngua a proposta da alfabetizao na

perspectiva do letramento. Nesse caso, enfatiza-se a participao do
aprendiz em prticas sociais mediadas por textos escritos.
79
Considera-se que por meio dessas prticas, as crianas se apropriariam

do sistema alfabtico de escrita, refletindo sobre suas convenes e
princpios a partir da mediao do professor.
Considerando as tendncias expostas nessa seo, buscamos analisar
como documentos oficiais recentes das secretarias municipais e
estaduais brasileiras concebem o ensino do sistema de escrita
alfabtica.
4. O ensino do sistema de escrita alfabtica em documentos

curriculares
A pesquisa cujo resultado passaremos a apresentar nesta seo se

desenvolveu por meio de anlise documental com base na proposta de
Bardin (2007). Foram analisados 26 documentos curriculares do
Ensino Fundamental, sendo 12 de secretarias municipais de capitais
brasileiras e 14 de secretarias estaduais elaborados ou reformulados na
primeira dcada deste Sculo, conforme disposto abaixo:
Regio
Norte
Nordeste
Documentos municipais
Rio Branco
Natal, Recife, Teresina
Centrooeste
Sudeste
Campo Grande, Cuiab
Sul
Florianpolis, Curitiba
Belo Horizonte, Rio de

Janeiro, So Paulo, Vitria
Documentos estaduais
Amazonas, Rondnia
Maranho, Pernambuco,
Alagoas, Sergipe
Gois, Mato Grosso
Minas Gerais, Rio de
Janeiro, So Paulo, Esprito
Santo
Santa Catarina, Paran
Como foi dito anteriormente, neste artigo enfocamos as orientaes

relativas ao ensino da base alfabtica presentes nos documentos que,
como tambm j afirmamos aqui, constitui uma das dimenses do
ensino no ciclo de alfabetizao.
A anlise dos
documentos curriculares selecionados mostrou que todos eles

contemplam orientaes relativas ao ensino do sistema de
80
de professores
escrita alfabtica (doravante, SEA) desde o incio do Ensino

Fundamental. No entanto, foram identificadas diferenas quanto
nfase dada a tal contedo curricular, refletida no nvel de explicitao
dos princpios didticos envolvidos no ensino desse sistema.
Assim, por exemplo, enquanto os documentos de Minas Gerais e de
Campo Grande elencam de forma detalhada objetivos didticos
referentes apropriao do SEA, os documentos do Mato Grosso e
Cuiab mencionam de modo mais genrico que preciso
compreender o funcionamento do sistema de escrita alfabtica.
Vejamos alguns trechos do documento de Minas Gerais (2003) e de
Mato Grosso (2011) que ilustram essa afirmao.
Um conhecimento fundamental que os alunos precisam adquirir no
seu processo de alfabetizao diz respeito natureza da relao entre
a escrita e a cadeia sonora das palavras que eles tentam escrever ou
ler (MINAS GERAIS, 2003, pg: 31, Caderno 2- alfabetizando).
Quando se orienta a ao pedaggica para o letramento, no
necessrio, nem recomendvel, que, por isso, se descuide do trabalho
especfico com o sistema de escrita. Noutros termos: o fato de
valorizar em sala de aula os usos e as funes sociais da lngua
escrita no implica deixar de tratar sistematicamente da dimenso
especificamente lingustica do cdigo, que envolve os aspectos
fonticos, fonolgicos, morfolgicos e sintticos. Do mesmo modo,
cuidar da dimenso lingstica, visando alfabetizao, no implica
excluir da sala de aula o trabalho voltado para o letramento. Outra
fonte de equvocos pensar os dois processos como seqenciais, isto
, vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma
espcie de preparao para a alfabetizao, ou, ento, como se a
alfabetizao fosse condio indispensvel para o incio do processo
de letramento (MINAS GERAIS, 2003, pg. 13-14, Caderno 2 alfabetizando).
Com relao alfabetizao e ao letramento na perspectiva das
linguagens, imprescindvel propor atividades que valorizem os
conhecimentos e vivncias dos estudantes e promovam um contato
organizado e constante com os diferentes textos e leituras,
possibilitando que a criana se aproprie, analise, compreenda e faa
uso dos cdigos no contexto sociocultural (MATO GROSSO, 2010
pg. 16).
Na concepo psicogentica de alfabetizao, a tecnologia da escrita
apreendida por meio de atividades de letramento, ou seja, de
leitura e produes de textos reais e de prticas sociais de leitura e
escrita (MATO GROSSO, 2010 pg. 17).
81
Como foi anunciado, foram encontradas, entre os dois documentos

citados, grandes diferenas quanto nfase dada ao ensino do SEA.
Outras propostas curriculares tambm evidenciam tal diversidade.
Considerando tais diferenas, buscamos melhor especificar quais
conhecimentos / habilidades foram citados nos documentos. As
categorias criadas com base nessa anlise foram agrupadas em quatro
blocos, a saber:
Leitura e escrita do nome prprio e de outras palavras estveis;
Conhecimentos e habilidades relativas ao ensino das letras do

alfabeto;
Habilidades de conscincia fonolgica e relaes entre unidades

sonoras e representaes grficas;
Conhecimentos e habilidades relacionados aos diferentes tipos de

slabas.
Com esse procedimento foi possvel identificar o perfil das propostas
curriculares analisadas no que se refere aos conhecimentos citados
acima, sendo tambm possvel constatar o quantitativo de documentos
que contemplam as categorias formuladas. Nos itens seguintes
apresentamos os principais resultados obtidos com essa anlise,
considerando os quatro blocos de anlise mencionados acima.
4.1 Leitura e escrita do prprio nome e de outras palavras estveis
Um tipo de orientao recorrente nos documentos foi o de que o

professor deve realizar atividades de escrita do prprio nome e de
outras palavras estveis, ou seja, palavras que as crianas leiam
globalmente, sem dominar ainda o funcionamento do sistema de
escrita.
Como se pode ver na Tabela 1, a seguir, em treze (50%) documentos
registram-se orientaes relativas ao trabalho com o nome das
crianas, tanto em relao escrita, quanto leitura.
82
de professores
Dez documentos (38,5%) tambm explicitam a importncia de

favorecer o reconhecimento de outras palavras.
Tabela 1: Frequncia e percentual de documentos que contemplam orientaes de

trabalho com palavras estveis
Categorias
Ler e escrever seu prprio nome
Reconhecer e reproduzir por
escrito palavras estveis, alm
de seu prprio nome
Documentos
Municipais
(12)
7
6
Documentos
Estaduais
(14)
6
4
Total
Percentual
(%)
13
10
50,0%
38,5%
Pudemos identificar que 14 documentos (53,8%) contemplam pelo

menos uma das duas categorias relativas a esse bloco de
conhecimentos, tal como apresentado no Quadro 1, abaixo:
Quadro 1: Identificao dos documentos que contemplam orientaes para o
trabalho com palavras estveis1
Municpios
Estados
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4
Ler e escrever seu prprio nome
- X - - - X X X X X X - - X - X X - X - - X - Reconhecer e reproduzir por escrito palavras estveis, alm de seu prprio nome
- X X - - X - - X X X - - - - X X - X - - X - -
2 2
5 6
Total
X -
13
- -
10
Vale destacar que embora a construo de um repertrio de palavras

estveis se relacione, de certa forma, com as propostas de mtodos
globais (ver Decroly, Degand, 1906; Dottrens, Margairaz, 1951;
Mialaret, 1967), em que os aprendizes memorizam palavras ou
sentenas, no se pode caracterizar os documentos nessa perspectiva.
1
Neste Quadro e nos demais apresentados a seguir, os documentos foram numerados obedecendo sempre
a seguinte ordem: 1 - Belo Horizonte; 2 - Campo Grande; 3 - Cuiab; 4 - Curitiba; 5 - Florianpolis; 6 Natal; 7 - Recife; 8 - Rio Branco; 9 - Rio de Janeiro (capital); 10 - So Paulo (capital); 11 - Teresina; 12 Vitria; 13 - Alagoas; 14 - Amazonas; 15 - Esprito Santo; 16 - Gois; 17 - Maranho; 18 - Mato Grosso;
19 - Minas Gerais; 20 - Paran; 21 - Pernambuco; 22 - Rio de Janeiro; 23 - Rondnia; 24 - Santa Catarina;
25 - So Paulo; 26 - Sergipe.
83
Nos documentos analisados, o objetivo de tais atividades no

simplesmente o de que as crianas memorizem tais palavras, e sim,
que
possam
utiliz-las
em
atividades
reflexivas,
tal
como
recomendado por Leal (2006):
No incio da alfabetizao, pode-se realizar atividades que os alunos

aprendam um conjunto de palavras que possam servir de fontes de
informaes para a escrita de outras palavras. Por exemplo, se eles
sabem os nomes deles, em atividades de leitura podem descobrir onde
esto escritas determinadas palavras porque comeam com o mesmo
som (LEAL, 2006, p.95).
Como sabemos, os mtodos globais propem uma ordem fixa de

palavras e sentenas a serem memorizadas. Tal memorizao tambm
no costuma ser seguida de atividades de reflexo acerca da lgica de
construo dessas palavras e sentenas. Tambm, como j discutimos,
no h uma preocupao do mtodo com a insero de textos de
circulao social no processo de alfabetizao. Desse modo, seria um
reducionismo interpretar a recomendao para o trabalho com
palavras estveis como sinal de adoo de uma determinada
perspectiva metodolgica.
4.2 Conhecimentos e habilidades relativas ao ensino das letras do

alfabeto
Como vimos anteriormente, sobretudo nos mtodos sintticos, partese da noo de que as crianas deveriam, primeiro, aprender as letras
para depois aprender a "junt-las" em slabas e palavras (ver Mialaret,
1967; Matthews, 1966). Nessa perspectiva, o conhecimento das letras
tomado como pr-requisito para aprendizagens seguintes, assim
como considera-se a necessidade de que elas sejam ensinadas numa
certa ordem considerando critrios "lingusticos", tais como a maior
ou menor dificuldade ortogrfica que envolveria o uso dessas letras.
84
de professores
Em uma abordagem da alfabetizao na perspectiva do letramento,

diferentemente das abordagens sintticas, considera-se que o
conhecimento das letras deve ocorrer de modo simultneo s outras
aprendizagens, sem ordem fixa de sua apresentao para as crianas.
Assim, as letras so aprendidas no prprio processo de reflexo sobre
o funcionamento da escrita e nas prprias prticas de leitura e
produo de textos. Nesse sentido, autores como Leite (2006) e
Albuquerque e Leite (2010) afirmam que esse um dos
conhecimentos a serem construdos ao longo do processo de
alfabetizao, desde a Educao Infantil.
Conforme pode ser observado na Tabela 2, onze tipos de orientaes
foram
identificadas
envolvendo
conhecimento
de
letras.
As
orientaes mais frequentes dizem respeito a conhecer diferentes

tipos de letras (61,5%); diferenciar letras de outros smbolos
(57,7%); conhecer a ordem alfabtica (53,8%) e, finalmente,
reconhecer e nomear as letras (46,1%).
Tabela 2: Frequncia e percentual de documentos que contemplam orientaes de

trabalho com conhecimentos sobre as letras do alfabeto
Categorias
Compreender que as palavras so escritas
com letras
Diferenciar as letras de outros smbolos
(numerais, sinais de pontuao, sinais de
trnsito, dentre outros).
Reconhecer as letras, nomeando-as
Grafar as letras do alfabeto
Conhecer diferentes tipos de letras
Conhecer a ordem alfabtica
Reconhecer e nomear a letra inicial do
prprio nome e/ ou de outras palavras
Escrever com letra de imprensa maiscula
Escrever com letra cursiva
Compreender que palavras diferentes
podem compartilhar algumas letras.
Compreender que as palavras diferem
quanto ao nmero de letras e/ou quanto ao
repertrio e/ou ordem das mesmas.
Documentos
Municipais
(12)
2
Documentos
Estaduais
(14)
4
Total
Percentual
(%)
23,1%
15
57,7%
6
4
8
7
2
6
3
8
7
2
12
7
16
14
4
46,1%
26,9%
61, 5%
53,8%
15,4%
6
3
2
2
2
3
8
5
5
30,8%
19,2%
19,2%
15,3%
85
Na anlise dos documentos curriculares, foi observado que 24

propostas (92,3%, ver Quadro 2, abaixo) sinalizam a importncia do
conhecimento sobre as letras
no processo de alfabetizao,
contemplando, no mnimo, um dos tipos de orientaes, entre os nove

elencados na Tabela 2.
Quadro 2: Identificao dos documentos que contemplam orientaes para o

trabalho com as letras do alfabeto
Municpios
Estados
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 Total
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6
Compreender que as palavras so escritas com letras
- X - - - X - - - - - - - - X - - - X - X X - - - 06
Diferenciar as letras de outros smbolos (numerais, sinais de pontuao, sinais de trnsito,
dentre outros).
X
- X X X - - X X X X - X X - - - X X - X X - - X
15
Reconhecer as letras, nomeando-as
X
- - X X - - X X X - - - X X - - X - - X X - X 12
Grafar as letras do alfabeto
- - X X - X X - - - - - X - - - X - - - - X - 07
Conhecer diferentes tipos de letras
X X - - X X X X X X - - - - X X X - X X - - X X - X
16
Conhecer a ordem alfabtica
- X - - X - - X X X X X - X X X X - X - - X - - X 14
Reconhecer e nomear a letra inicial do prprio nome e/ ou de outras palavras
- X - - - - - - X - - - - X - X - - - - - - - - - 04
Escrever com letra de imprensa maiscula
- X - X - - - X - X X X - X - - - - X - - - - - - 08
Escrever com letra cursiva
- X - - - - - X - - - X - - - - - - X - - - - - - X
05
Compreender que palavras diferentes podem compartilhar algumas letras.
- - - - - - - - X - X - - X - X X - - - - - - - - 05
Compreender que as palavras diferem quanto ao nmero de letras e/ou quanto ao repertrio
e/ou ordem das mesmas.
- - - - - - - - X - X - - - - - - - X - - - - X - 04
86
de professores
Vale ressaltar que a alta frequncia de documentos que fizeram

referncia ao trabalho com letras do alfabeto no caracteriza,
necessariamente, a adeso mtodos sintticos. Nos documentos, no
foram observadas orientaes de tratamento linear e sequencial das
letras e nem o pressuposto tpico dos mtodos sintticos de que tal
aprendizagem seria pr-requisito para as outras aprendizagens da
leitura e escrita. Pelo contrrio, as recomendaes frequentes eram as
de que as crianas devem, desde o incio da escolarizao, participar
de situaes de leitura e produo de textos.
4.3 Habilidades de conscincia fonolgica e relaes entre

unidades sonoras e representaes grficas
O sistema de escrita alfabtica tem como propriedade fundamental o

princpio grafofnico, ou seja, as unidades grficas mantm relao
com as unidades sonoras de modo que as letras notam ou substituem a
pauta sonora das palavras que pronunciamos
(LEAL, MORAIS,
2010). Como decorrncia dessa propriedade do sistema de escrita

alfabtica, as habilidades de reflexo sobre a dimenso sonora das
palavras so mobilizadas no processo de aprendizagem da escrita, tal
como defendem autores como Bryant e Bradley (1987) e Lundberg,
Frost e Peterson (1988).
No entanto, outros estudos mostram que nem todas as habilidades
fonolgicas tm repercusso no processo de alfabetizao. Tais
estudos evidenciam que algumas habilidades so importantes, como as
de segmentar palavras em slabas e comparar palavras quanto s
semelhanas sonoras e grficas, mas outras, como as de segmentao
fonmica, so consequncia do processo de alfabetizao (MORAIS E
LIMA, 1989; MORAIS, 2004).
Segundo Morais (2004), a conscincia fonolgica, que contempla
habilidades de segmentar palavras em slabas e comparar palavras
quanto s semelhanas e diferenas sonoras e grficas, e no a
conscincia fonmica, importante no processo de alfabetizao.
87
Alm disso, tal autor defende que a conscincia fonolgica, embora

seja importante, no suficiente para a conquista da base alfabtica,
pois o aprendiz precisa entender o funcionamento do sistema de
escrita para fazer uso das habilidades fonolgicas de maneira efetiva
no momento da escrita.
Essa uma diferena fundamental entre o modo como adeptos dos
mtodos fnicos e de uma abordagem da alfabetizao na perspectiva
do letramento lidam com as questes relativas s relaes entre
conscincia fonolgica e alfabetizao.
Na abordagem da alfabetizao na perspectiva do letramento concebese que o aprendiz ativo no processo de aprendizagem, de modo que
elabora hipteses sobre os princpios do sistema de escrita, e no
simplesmente memoriza correspondncias grafofnicas, tal como
prescreve o mtodo fnico. Assim, na abordagem da alfabetizao na
perspectiva do letramento concebe-se que o objeto de aprendizagem
um sistema de escrita que requer aprendizagens conceituais, havendo,
portanto, nfase na compreenso, diferentemente do que ocorre na
abordagem dos mtodos fnicos, em que se enfatiza a memorizao e
a aquisio de habilidades perceptuais bsicas, como as visuais,
motoras e auditivas. Por fim, assim como ocorre na comparao com
outros mtodos sintticos, importante ressaltar que a abordagem da
alfabetizao na perspectiva do letramento no prope uma sequncia
linear no ensino de letras / palavras, alm de defender a necessidade
de que desde o incio da escolarizao se garanta um contato intenso e
ativo com textos de circulao social.
Considerando tais diferenas, no se pode classificar uma determinada
opo metodolgica como sinttica simplesmente porque se defende a
proposio de atividades de reflexes fonolgica para os aprendizes.
De fato, tal como pode ser observado na Tabela 3, abaixo, nos
documentos curriculares analisados foram evidenciadas orientaes
88
de professores
variadas relativas s reflexes sobre a dimenso sonora das palavras e

relaes com o registro grfico, no havendo, porm, caractersticas
que classifiquem as propostas como representativas de mtodos
fnicos.
Tabela 3: Frequncia e percentual de documentos que contemplam orientaes

relativas ao desenvolvimento de habilidades fonolgicas e relaes entre unidades
sonoras e representaes grficas
Categorias
Compreender que a escrita nota
propriedades da pauta sonora
Compreender que as palavras podem ser
segmentadas em slabas, saber cont-las
oralmente e comparar as palavras quanto
ao nmero de slabas.
Comparar palavras oralmente quanto s
semelhanas e diferenas sonoras.
Comparar palavras escritas quanto s
semelhanas e diferenas sonoras
Compreender que as letras correspondem
aos fonemas (as letras notam unidades
menores que as slabas)
Compreender que a ordem com que as
letras so registradas na notao das
palavras corresponde ordem com que os
fonemas so pronunciados.
Documentos
Municipais
(12)
7
Documentos
Estaduais
(14)
7
Total
Percentual
(%)
14
53,8%
26,9%
23,1%
30,8%
14
53,8%
7,7%
Como exposto acima, a categoria mais frequente nesse bloco foi a que
sintetiza o princpio fundamental da base alfabtica: compreender que
as letras correspondem aos fonemas (as letras notam unidades menores
que as slabas), presente em pouco mais da metade (14) dos documentos
analisados.
No Quadro 3, a seguir, vemos que dos 26 documentos analisados, 21,
o equivalente a 80,8%, orientam para a necessidade de realizao de
atividades de reflexo fonolgica, contemplando, no mnimo, uma
das categorias que compem esse bloco.
89
Quadro 3: Identificao dos documentos que contemplam orientaes relativas ao

desenvolvimento de habilidades fonolgicas e relaes entre unidades sonoras e
representaes grficas
Municpios
Estados
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3
Compreender que a escrita nota propriedades da pauta sonora
2 2 2 Total
4 5 6
X X - - - X X X X - - X - X - X X - X - X X - - - X 14
Compreender que as palavras podem ser segmentadas em slabas, saber cont-las oralmente e
comparar as palavras quanto ao nmero de slabas.
- - - - X - - - X - X X - X - - X - - - - X - - - 07
Comparar palavras oralmente quanto s semelhanas e diferenas sonoras em slabas iniciais,
mediais e em rimas.
- - - - X - - - X - X - - - - - - - X X - - - - X 06
Comparar palavras por escrito quanto s semelhanas e diferenas sonoras em slabas iniciais,
mediais e em rimas.
- - - - - - - X X - X - - X - X X - X X - - - - - 08
Compreender que as letras correspondem aos fonemas (as letras notam unidades menores que
as slabas)
X X - X - - - - X X X X - X - X - - X X X X - X - 14
Compreender que a ordem das letras com que as letras so registradas na notao das palavras
corresponde ordem com que os fonemas so pronunciados.
- X - - - - - - - - - - - - - - - - X - - - - - - 02
4.4 Conhecimentos e habilidades relacionados aos diferentes tipos

de slabas
Os conhecimentos sobre o funcionamento do sistema de escrita

alfabtica envolvem a compreenso de que as palavras so compostas
de slabas que, embora tenham regularidades, tm grande variao.
Como se pode verificar na Tabela 4, as categorias includas neste
bloco de conhecimento foram as menos citadas nos documentos
analisados.
De acordo com o Quadro 4, dos 26 documentos, 07
(26,9%) contemplam, no mnimo, umas das trs categorias elencadas a

seguir.
90
de professores
Tabela 4: Frequncia e percentual de documentos que contemplam conhecimentos

e habilidades relacionados aos diferentes tipos de slabas
Categorias
Documentos
Municipais
(12)
Documentos
Estaduais
(14)
Total
Percentual
(%)
0%
23,1%
11,5%
Compreender que as vogais esto

presentes em todas as slabas.
Compreender que existe variao na
estrutura das slabas.
Ler e escrever palavras com diferentes
estruturas silbicas.
Quadro 4: Identificao dos documentos que contemplam conhecimentos e

habilidades relacionados aos diferentes tipos de slabas
Municpios
Estados
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1
Compreender que as vogais esto presentes em todas as slabas.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Compreender que existe variao na estrutura das slabas.
- - - X - X - - - X X - - - - - - - X X Ler e escrever palavras com diferentes estruturas silbicas.
- X - X - - - - - - - - - - - - - - X - -
2 2 2 2 2
2 3 4 5 6
- -
- - -
00
- -
- - -
06
- -
- - -
03
Uma hiptese plausvel para a pequena presena de orientaes acerca

do trabalho com as slabas que as propostas curriculares tenham
preferido evitar a interpretao de que estariam, com isso, adotando
uma perspectiva silbica, prpria de alguns mtodos sintticos. Porm,
na abordagem da alfabetizao na perspectiva do letramento, os
conhecimentos sobre as slabas tambm so considerados relevantes
para o processo de alfabetizao. A esse respeito, por exemplo,
Albuquerque (2005) ressalta a importncia do trabalho com slabas,
por meio de atividades diversificadas e sistemticas com a mediao
docente, diferentemente do que acontece na concepo tradicional, em
que o ensino da base alfabtica feito por meio do treino de padres
silbicos. Sobre isso a autora afirma que
91
Total
possvel, sim, alfabetizar sem o tradicional b, b, bi, b, bu, a partir do

desenvolvimento de atividades que no s envolvam a leitura e produo de
diferentes gneros, mas que tambm levem os alunos a refletir sobre as
caractersticas do nosso sistema de escrita (ALBUQUERQUE, 2005, p. 106).
5. Consideraes finais: o ensino da base alfabtica e o processo de

formao de professores no pacto nacional pela alfabetizao na
idade certa
Como foi dito anteriormente, quatro dimenses principais do ensino

da leitura e da escrita podem ser considerados nas discusses sobre
alfabetizao: (1) Apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica; (2)
Desenvolvimento
de
habilidades/capacidades
de
produo
compreenso de textos orais e escritos: (3) Insero em prticas

sociais diversas, com base no trabalho de produo, compreenso e
reflexo sobre gneros textuais variados; (4) Reflexo sobre temticas
relevantes por meio dos textos.
Os dados expostos neste artigo focaram na primeira dimenso, o
ensino do sistema de escrita alfabtica, mas importante informar que
as quatro dimenses foram contempladas nos documentos (Leal e
Brando, 2012), com diferenas quanto nfase dada a cada uma
delas2.
Tal como exposto em outro artigo (LEAL, BRANDO, ALMEIDA E
VIEIRA, 2013), nos documentos analisados a dimenso do ensino do
SEA contemplada, mas h diferenas quanto s concepes acerca
de como tal aprendizagem ocorre.
Em outros artigos, reflexes sobre tais dimenses foram abordados, com base nos dados dessa pesquisa.
92
de professores
A tendncia mais recorrente a de que o SEA precisa ser tratado em

suas especificidades, tal como proposto por Soares (2003), mas de
modo integrado e simultneo ao trabalho de insero dos estudantes
em situaes de leitura e produo de textos (65,4%). Nesses casos, no
mnimo, trs, dos quatro blocos de conhecimentos analisados
anteriormente, foram de algum modo contemplados.
A segunda tendncia encontrada (30,8%) foi a que agrupou os
documentos que enfatizavam o trabalho com textos variados, em
situaes significativas de leitura e produo, com pouca nfase no
ensino da base alfabtica, tal como exemplificado no incio deste
artigo, com trechos do documento de Mato Grosso.
Apenas um documento (3,8%) aproximou-se de perspectivas mais
sintticas de alfabetizao.
Categorias
Tendncia 1
Tendncia 2
Tendncia 3
Total
Documentos
Municipais
03
00
09
12
Documentos
Estaduais
05
01
08
14
Total
08
01
17
26
Percentual
(%)
30,8%
03,8%
65,4%
100%
Em consonncia com os pressupostos que caracterizam a terceira

tendncia foi concebido o projeto de formao de professores no
mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa3. No
documento de Apresentao do Programa afirmado que,
A proposta de formao e os materiais didticos construdos para subsidiar tal formao foram
elaborados por pesquisadores de doze universidades e instituies de pesquisa: Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), Fundao Joaquim Nabuco (FUNDAJ), Instituto Federal de Educao Cincia e
Tecnologia de Pernambuco (IFPE), Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (UNESP), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal do
Amap (UNIFAP), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal Rural do Semirido (UFERSA), Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE).
93
desde os primeiros anos de escolarizao, espera-se que os docentes

planejem situaes de escrita que, ao mesmo tempo favoream a
aprendizagem do funcionamento da escrita alfabtica e possibilitem o
acesso aos textos escritos de modo a garantir a insero social em
diversos ambientes e tipos de interao (BRASIL, 2012, p. 22).
Tal citao evidencia a afiliao da proposta terceira tendncia

exposta anteriormente. A proposta sustenta-se ainda em quatro
princpios centrais que so considerados ao longo do desenvolvimento
do trabalho pedaggico:
1. O Sistema de Escrita Alfabtica complexo e exige um ensino

sistemtico e problematizador;
2. O desenvolvimento das capacidades de leitura e de produo de
textos ocorre durante todo o processo de escolarizao, mas deve ser
iniciado logo no comeo da Educao Bsica, garantindo acesso
precoce a gneros discursivos de circulao social e a situaes de
interao em que as crianas se reconheam como protagonistas de
suas prprias histrias;
3. Conhecimentos oriundos das diferentes reas de conhecimento
podem e devem ser apropriados pelas crianas, de modo que elas
possam, ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na
sociedade;
4. A ludicidade e o cuidado com as crianas so condies bsicas nos
processos de ensino e de aprendizagem. (BRASIL, 2012, p. 27)
H, portanto, ateno s dimenses da alfabetizao discutidas neste

artigo, que se concretizam nos doze objetivos gerais que guiam todos
os documentos. O primeiro objetivo j explicita tal afiliao:
1. Entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do

letramento, com aprofundamento de estudos utilizando,
sobretudo, as obras pedaggicas do PNBE do Professor e outros
textos publicados pelo MEC (BRASIL, 2012, p. 31).
No objetivo 2, h uma defesa de que preciso garantir direitos, tal
como discutimos no incio deste artigo. Nos cadernos de formao h
uma sntese de diferentes conhecimentos e habilidades relativos ao
processo de alfabetizao, construdos, sobretudo, com base no que foi
encontrado nos documentos curriculares de capitais e redes estaduais
94
de professores
brasileiros. Nesses materiais, so detalhados aspectos tanto dos eixos

de leitura e produo de textos, quanto do ensino da base alfabtica.
2. Aprofundar a compreenso sobre o

currculo nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e sobre os direitos de
aprendizagem
e
desenvolvimento
nas
diferentes reas de conhecimento. (BRASIL,
2012, p. 31)
A preocupao com as especificidades do ensino do SEA tambm
pode ser claramente identificada nos objetivos 9 e 11, que focam
aspectos relativos aos debates sobre os mtodos de alfabetizao e
onde se assume uma perspectiva que, de fato, compreende a
necessidade de sistematicidade no ensino do sistema de escrita
alfabtico.
9. Entender as relaes entre conscincia
fonolgica e alfabetizao, analisando e
planejando atividades de reflexo fonolgica e
grfica de palavras, utilizando materiais
distribudos pelo MEC;
11. Conhecer a importncia do uso de jogos e
brincadeiras no processo de apropriao do
Sistema de Escrita Alfabtica, analisando
jogos e planejando aulas em que os jogos
sejam includos como recursos didticos
(BRASIL, 2012, p. 31).
Os jogos que so descritos e usados como exemplos so destinados ao
trabalho de ensino da leitura e da escrita, de modo reflexivo,
objetivando a apropriao pela criana dos conhecimentos necessrios
compreenso do funcionamento do sistema de escrita.
Apesar de haver, em vrias unidades que compem os materiais
utilizados nos encontros de formao, reflexes sobre o ensino do
SEA, atendendo aos objetivos aqui citados, no se pode caracterizar
tal proposta como oriunda de perspectivas sintticas ou analticas.
95
Assim como os documentos curriculares analisados, os pressupostos

acerca da aprendizagem do SEA fundam-se em princpios comuns em
abordagens sociointeracionistas, como os da problematizao,
reflexo, interao no processo de aprendizagem.
H, ainda, a defesa da necessidade de articular diferentes componentes
curriculares e diferentes dimenses da alfabetizao, como pode ser
observado nos objetivos 6, 10 e 12.
6. Planejar o ensino na alfabetizao, analisando e criando
propostas de organizao de rotinas da alfabetizao na
perspectiva do letramento;
10. Compreender a importncia da literatura nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e planejar situaes de uso de obras
literrias em sala de aula;
12. Analisar e planejar projetos didticos e sequncias didticas
para turmas de alfabetizao, assim como prever atividades
permanentes, integrando diferentes componentes curriculares e
atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura
e escrita. (BRASIL, 2012, p. 31)
Esses objetivos concretizam-se em todas as unidades do curso, que
inserem reflexes tericas, relatos de pesquisa e relatos de
experincias docentes que buscam assegurar uma alfabetizao em
sentido ampliado, tal como pode ser reconhecido nos demais objetivos
citados no caderno de apresentao do Programa:
3. Compreender a importncia da avaliao no ciclo de

alfabetizao, analisando e construindo instrumentos de
avaliao e de registro de aprendizagem;
4. Compreender e desenvolver estratgias de incluso de
crianas com deficincia visual, auditiva, motora e intelectual,
bem como crianas com distrbios de aprendizagem no
cotidiano da sala de aula;
5. Conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da
Educao (livros didticos e obras complementares aprovados
no PNLD; livros do PNBE e PNBE Especial; jogos didticos
distribudos pelo MEC) e planejar situaes didticas em que
tais materiais sejam usados;
7. Compreender a importncia de organizar
diferentes agrupamentos em sala de aula,
96
de professores
adequando os modos de organizao da turma

aos objetivos pretendidos;
8. Criar um ambiente alfabetizador, que
favorea a aprendizagem das crianas
(BRASIL, 2012, p. 31).
Enfim, as anlises dos documentos curriculares evidenciaram que h

diferentes tendncias quanto ao que concebemos como alfabetizao
ou como devemos alfabetizar, mas muitas convergncias foram
encontradas, como a de que necessrio inserir os estudantes
precocemente em situaes mimticas s praticadas fora da escola. Tal
pressuposto fundamental precisa ser considerado nas propostas de
formao ofertadas aos professores de escolas pblicas. O Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa um desses programas
em que tais aproximaes podem ser identificadas.
Por outro lado, os documentos se diferenciam, sobretudo, quanto s
recomendaes acerca da necessidade, ou no, de tratar o ensino do
SEA de modo sistemtico. No programa de formao do Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa h uma defesa de que
necessrio abordar as especificidades desse ensino, sem incorrer no
retorno aos mtodos tradicionais de alfabetizao.
97
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99
O ALUNO COM POUCO DOMNIO NA LNGUA DA

ESCOLARIZAO: CONVERGNCIA OU CONCORRNCIA DA
SOCIALIZAO LINGUAGEIRA E DA SOCIALIZAO ESCOLAR?
Resumo
Este relato etnogrfico descreve a
participao de S., criana de sete anos de
idade e falante no-nativa de lngua
francesa, nas interaes cotidianas em sala
de aula. Os dados foram coletados ao longo
de cinco meses em classe regular, qual S.
foi integrado, bem como no curso de
francs lngua estrangeira, por ele
frequentado, algumas horas por semana,
com outros alunos no-nativos. O estudo
busca mostrar como o desenvolvimento de
sua competncia comunicativa (ou, mais
amplamente, sua socializao em L2)
compete com e/ou ajuda, e/ou ajudado
pelo
desenvolvimento
de
outros
aprendizagens e por sua socializao
escolar.
Violane Bigot1
Universidade Sorbonne Nouvelle
Palavras-chave: Socializao em L2;

Socializao
escolar;
Aprendizagens
escolares; Competncia comunicativa em
L2;
Aquisio
em
L2.
Docente da Universidade Sorbonne

Nouvelle Paris 3. Email: violaine.bigot@univparis3.fr. Texto traduzido por Mrcia Romero e
Thatiana Ribeiro Vilela. Artigo originalmente
publicado sob o ttulo L'enfant nonfrancophone scolaris dans une classe ordinaire
: convergence ou concurrence de la socialisation
langagire et de la socialisation scolaire ?, in.
CANDELIER et al. (eds.): Conscience du
plurilinguisme. Presses Universitaires de
Rennes, 2008. Sob o aval da autora, o ttulo do
artigo em portugus foi readequado por
sugesto dos tradutores.
100
O aluno com pouco domnio na lngua da escolarizao: convergncia ou concorrncia da socializao linguageira e
da socializao escolar?
PUPILS
WITH
LITTLE
MASTERY OF THE
LANGUAGE OF SCHOOLING: CONVERGENCE

OR
CONFLICT
BETWEEN
LANGUAGE
SOCIALIZATION AND SCHOOL SOCIALIZATION
Abstract
This ethnographic report describes the participation of S, a
seven year old non-native speaker child, in the daily classroom
interactions of his class. Data were collected over five months.
in the ordinary classroom where he was integrated as well as
in the special needs course he attends a few hours a week
with other non-native pupils. The study aims at showing how
the development of his communicative competence (or more
widely, his L2 socialization) compete with and/or help, and/or
is helped by the development of other learnings and of his
scholar socialization.
Keywords: L2 socialization; Scholar socialization; Scholar
learnings; L2 communicative competence; L2 acquisition.
101
Violane Bigot
Contexto de estudo e questes iniciais
Muitas pesquisas de tipo etnogrfico, fundamentadas, como a nossa,

em anlises de interaes verbais em sala de aula, permitiram, nos
ltimos anos, avanar na compreenso do desenvolvimento das trocas
verbais das quais participam as crianas e os adolescentes alfonos2
nos primeiros meses de sua escolarizao (ver, particularmente, GAJO
e MONDADA 2000, VASSEUR 2003, RIVIERE 2005). Nosso
estudo inscreve-se nesta perspectiva, mas se interessa por um modo de
integrao diferente que tende a se desenvolver e que consiste em
escolarizar as crianas, desde a sua chegada na Frana, em classes
regulares. Essa forma de escolarizao pouco foi estudada por
pesquisas etnogrficas no contexto francs3.
Assim, na academia de Nantes4, a maioria das crianas e dos
adolescentes, se tiveram uma escolarizao normal antes de sua
chegada na Frana, direcionada para as classes regulares. Eles s
tm um apoio lingustico verdadeiramente especfico algumas horas
por semana, em que trabalham com uma professora especializada.
Com este acolhimento, a integrao escolar da criana parece
privilegiada: o que lhe solicitado , antes, que aprenda o seu papel
de estudante no sistema educativo francs, que construa as mesmas
aprendizagens que as crianas francesas, postulando-se que a
intendncia lingustica5 acontecer normalmente. O estudo de caso
Nota dos Trad. Pessoa cuja lngua materna diferente daquela da comunidade em que vive.
Alguns estudos foram realizados fora do contexto francs. Podemos citar particularmente o estudo de
WELLET (1995), que trata de uma sala mista (5 alunos alfonos em uma sala com 22 alunos) em uma
escola internacional de um campus universitrio norte-americano e o estudo de PALLOTTI (2005) sobre
a socializao linguageira de uma aluna marroquina em uma escola italiana de educao infantil.
4
Nota dos Trad. Na Frana, a academia constitui uma diviso territorial e administrativa da
Universidade, que agrega um conjunto de estabelecimentos e de professores de ensino pblico de todos os
nveis. Nantes, por sua vez, uma cidade francesa.
5
Nota dos Trad. Expresso que parece se apoiar na fala do general De Gaulle, que teria afirmado, por
volta de 1958, L'intendance suivra toujours, querendo dizer que os problemas econmicos e financeiros
do Estado terminam sempre por serem resolvidos, por bem ou por mal. No presente contexto, o que se
postula que se espera que os problemas lingusticos sejam resolvidos normalmente.
3
102
apresentado a seguir se prope a examinar este desafio educativo em

uma perspectiva scio-interacionista centrada nos processos de
apropriao da linguagem.
No mbito das diferentes observaes, conduzidas em campo na
cidade de Angers, em classes de integrao e de acolhimento6,
acompanhei durante cinco meses um garoto albans, doravante S.,
chegado na Frana em outubro de 20057. Com idade de seis anos, foi
escolarizado desde a sua chegada em uma sala de ciclo 2 de uma rea
de educao prioritria chamada de ambio-xito. Eu o encontrei,
observei e gravei, antes, nos cursos de francs lngua estrangeira que
ele tinha trs vezes por semana com outra aluna, Nora. Depois, entre
maro e junho de 2006, passei por volta de trinta horas em sua sala
(trs observaes por ms em mdia) e recolhi por volta de quinze
horas de gravaes8.
Vamos examinar, por meio da anlise das trocas verbais das quais S.
participa, a maneira como ele se categoriza ou no como bilingue,
alfono, aprendiz. Veremos tambm, por meio desse estudo de caso,
que, entre as interaes de grandes desafios comunicacionais e certas
interaes perfeitamente rotinizadas (rituais de datas, etc.), existe toda
uma gama de interaes que lhe oferecem a ocasio de explorar, s
vezes de maneira muito sistemtica, diferentes dimenses
Nota dos Trad. Uma classe de acolhimento, no original Classe daccueil (CLA), um curso de francs
como segunda lngua oferecido em uma escola da Educao Nacional. Os alunos so conduzidos a esta
classe pelo Centro acadmico para a escolarizao das crianas alfonas recm-chegadas (CASNAV)
de sua academia.
7
S. chegou com seus pais e sua irm menor. Seus pais so no-francfonos no momento de sua chegada
na Frana. Sua me fala apenas albans. Seu pai, pedreiro, especializado na restaurao de edifcios, fala
tambm macednio, lngua de sua cidade. A famlia mora em um centro de solicitantes de asilo situado
prximo da escola. S. segue seus estudos com assiduidade. Ele participa com seus pais das atividades
extracurriculares oferecidas s famlias pela escola depois do horrio de aula.
8
De acordo com a professora, reservei momentos de observao participante, em que trabalhava com o
grupo de alunos do curso preparatrio do qual fazia parte S. enquanto a professora trabalhava com os
alunos do curso elementar, primeiro ano. Eu era muito solicitada pelos alunos, que quase no me
deixavam disponvel para observar. Esses momentos tinham, entre outros objetivos, o de permitir a
mdio prazo que minha presena fosse aceita pelas crianas para que eu pertubassse o menos possvel a
sala durante o tempo de observao no-participante. Que todos os adultos e crianas que aceitaram e
facilitaram a minha presena na sala sejam aqui agradecidos. Agradeo tambm a Jo Arditty, que, mais
uma vez, me incentivou e apoiou com sua leitura de uma primeira verso deste artigo.
103
Violane Bigot
de sua competncia lingustica, diferentes micro-sistemas de sua

interlngua.
1. Uma identidade plurilngue mantida distncia
1.1. Centrao do professor nas tarefas de aprendizagem
Nas sequncias de aprendizagem dessa classe regular, as focalizaes

metalingusticas so pouco numerosas e mesmo quando, de nosso
ponto de vista de observadora e familiarizada com aulas de lngua, nos
parecia evidente que a incapacidade de S. em realizar uma atividade
estava ligada a um problema de compreenso do que lhe era
solicitado, as trocas verbais no apresentavam as caractersticas de
bifocalizao descritas por BANGE (1992).
Para ilustrar nosso propsito com um exemplo que deveras
numeroso no corpus, podemos evocar a seguinte interao. A
professora (doravante P.) pediu aos alunos que escrevessem palavras
comeando com a slaba sa e S. props maison [casa]. Quando,
logo depois, P. solicita uma palavra iniciada por re, S. props
savon [sabo], que o exemplo que foi considerado e escrito no
quadro para a slaba sa. Ento P. lhe pergunta Em SAvon, eu
ouore?. Uma aluna prope robe [vestido]. A reposta
comentada e novamente a professora questiona S. (Ento, S.
encontrou?). Este, mais uma vez, prope savon [sabo] e a
professora lhe pergunta de novo: Ento, S., eu ouo re em
savon?. Ora, a professora concordou, quando falamos do ocorrido,
em admitir que S., que fazia parte dos alunos de CP9 que tinham
compreendido
globalmente
atividade,
tinha
provavelmente
encontrado um problema de compreenso do que lhe foi solicitado. Na

sala, no entanto, ela reagia como faria com qualquer aluno francfono,
Nota dos Trad. CP de curso preparatrio, primeiro ano de ensino da escola bsica francesa.
104
tentando fazer com que S comparasse a tarefa realizada com a que foi
prescrita, sem chamar a ateno para o discurso de prescrio.
Os exemplos de mal-entendidos desse tipo, que no do lugar s
sequncias metalingusticas, so numerosos e, desse ponto de vista, a
interao didtica qual exposto S. diverge da que podemos
observar em classes restritas de tipo CLIN ou CLA10 (cf.
particularmente os trabalhos de RIVIERE sobre as instrues verbais
dadas em classe de acolhimento). Poderamos ver, nessas trocas
verbais, o fato de se ter perdido a ocasio de se trabalhar, em contexto,
verbos frequentes como commencer par [comear por] ou
entendre [ouvir], mas este no o nosso objetivo. Com efeito,
necessrio constatar:
1. que S., apesar dos frequentes mal-entendidos que barram a
compreenso do que lhe solicitado, constri, no mesmo ritmo que
seus colegas de sala, aprendizagens matemticas e de leitura-escrita.
Como veremos abaixo, perguntamo-nos sobre a existncia de outros
lugares interacionais, na vida da classe, favorveis a um trabalho
metalingustico;
2. a atitude da professora aparece no momento em que S., de um lado,
recusa ser categorizado nas trocas verbais como locutor noexperiente ou simplesmente plurilngue e, de outro, mobiliza seus
recursos lingusticos para poder participar, como os outros alunos, das
trocas que fundam a vida do grupo na sala, como veremos adiante.
1.2. Recusa de S de ser categorizado como locutor no-experiente
Se a professora, nas atividades de aprendizagem, no tematiza os

problemas lingusticos que S. pode encontrar, ela o faz, entretanto,
seja nas atividades nas quais o vocabulrio est no corao da
aprendizagem (ficha de palavras cruzadas temticas ou descoberta de
um novo texto no livro de leitura, por exemplo), seja, quase
10
Nota dos Trad. CLIN so classes de iniciao para alunos no-francfonos que acabaram de chegar na
Frana, assim como as CLA, classes de acolhimento j explicadas acima.
105
Violane Bigot
sistematicamente, na atividade ritual de leitura, pela manh, do

cardpio. Encontramos, ento, uma ou mais questes direcionadas a S.
sobre sua compreenso do vocabulrio. Este nunca se engaja
naturalmente nessas trocas verbais que o categorizam como locutor
pouco experiente. Ele procura evitar ou encurtar as sequncias de
explicao de vocabulrio que lhe so direcionadas. Frequentemente,
responde que compreendeu desde a primeira pergunta da professora.
s vezes, quando a pergunta muito insistente ou precisa, ele admite
que no compreendeu, mas, qualquer que seja a explicao que lhe
dada, ele pretende ter compreendido11. Pode-se evocar, assim, essa
interao surpreendente em que a professora, depois de ter explicado o
que o trigo, pergunta para S se ele entendeu. S. concorda e quando a
professora, para verificar, lhe pergunta de que cor o trigo, ele
responde rapidamente rouge [vermelho]. Esta atitude, que a prpria
professora comentou durante nossas conversas, pode ser colocada em
paralelo com a recusa de S. de ser categorizado como locutor
plurilngue.
1.3. Recusa de S de ser categorizado como locutor bilngue
Por duas vezes, durante minhas observaes, S. mostrou bem pouca

boa vontade quando suas competncias como plurilngue foram
solicitadas. A professora, ao retomar o canto do galo nas diferentes
lnguas europias, perguntou para S. como era na Albnia. S no
manifestou nenhum entusiasmo em responder a pergunta, que pareceu
no compreender (o que era surpreendente, dado o contexto). Com a
insistncia da professora, acabou dizendo, sem nenhum entusiasmo, o
termo albans que designa o galo. Do mesmo modo, na ocasio de um
aniversrio, Happy birthday to you foi cantado pelos alunos em trs
11
Notamos, no entanto, que ele sabe muito bem tirar proveito de seu estatuto de alfono nas interaes de
jogos evidenciadas na parte 3, em que trapaceia tranquilamente, contando com a clemncia de seus
colegas, ou, simplesmente, no escutando as observaes que alguns alunos, um pouco menos
tolerantes, lhe fazem sobre as regras a serem seguidas. Temos um exemplo de estratgia de malentendido cuidadosamente preservado no final da segunda passagem, em que S literalmente no escuta a
pergunta de Amal.
106
lnguas diferentes. Uma aluna de origem turca cantou em sua lngua

materna. S., que em um outro momento das gravaes canta sozinho
uma cano em francs que aprendeu na sala, no responde
solicitao para que cante em albans e aprova quando a professora
conclui: isso no existe em albans.
Pode-se fazer a hiptese de que, para S., a falta de competncia em
francs est diretamente relacionada sua competncia em albans
(no sei falar francs porque sou albanfono) e que isso explica sua
recusa no apenas de ser categorizado como locutor no experiente em
francs, mas tambm como locutor experiente em outras lnguas,
mesmo se esta categorizao possa ser sentida, por outras crianas que
no tm a mesma insegurana em francs, como valorizante.
1.4. Identidade de um aluno regularmente reafirmada
S., em compensao, participa com muito boa vontade de muitas

atividades que contribuem para lhe conferir um estatuto idntico ao de
seus colegas de sala. Nas aulas de matemtica ou de francs, participa
ativamente e a professora deve lembr-lo de levantar o dedo. Ele
responde s vezes de maneira fantasiosa, o que d a impresso de que
ele mais quis participar do que responder ao que foi solicitado.
Participa regularmente das trocas verbais que acontecem a cada volta
da recreao, em que os alunos podem falar das discusses e
briguinhas que tiveram com seus colegas. Durante essas trocas,
mesmo se no foi diretamente mencionado, S. est sempre bastante
atento. Ele se defende se percebe que falam dele, se desculpa quando a
professora lhe pede para faz-lo, mas tambm toma espontaneamente
a palavra, como nessa interao de 23 de maro, em que, assim que
voltaram para sala, S. e um outro de seus colegas levantaram a mo,
antes mesmo que todos os colegas estivessem sentados:
107
Violane Bigot
Recorte 1: Retorno do recreio 23 de maro12

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
P.: S., voc tinha algo a dizer?

S.: Bachir, ele disse beb (para ?) mim.
Alunos: <risadinhas>
P.: No... Mas... no estou vendo graa nisso, porque isso no tem graa pra
S.
Bachir: Eu no lhe disse isso, eu disse pra mim mesmo
P.: Pea desculpas, porque aparentemente S. pensou que era pra ele. Ento,
voc explica pra ele.
Bachir: Voc pode me desculpar?
P.: Voc t vendo! Aparentemente, ele t zangado. Explica o que aconteceu.
Bachir: No disse isso pra voc.
P.: S., Ouviu o que ele disse?
Bachir: No disse pra voc, S.
S.: Se ele disse mim (aqui/se?) Bachir disse mim.
A atitude extremamente atenta de S. (e, em geral, de toda a sala)

durante essas interaes mostra que ele compreendeu o que estava em
jogo em termos do cotidiano da classe. Segundo o que foi contado por
duas professoras, S. foi frequentemente atacado desde o incio das
aulas, pois tinha, nos primeiros meses, um comportamento
considerado agressivo por seus colegas. No momento em que
comeamos nossas observaes, no somente as queixas estavam
menos frequentes, mas tambm vimos vrios colegas defend-lo
espontaneamente quando Bachir, na semana seguinte, acusou S. de ter
lhe dado uma bofetada.
12
CONVENES DE TRANSCRIO
<em voz baixa>entre < > : descrio de elementos paraverbais ou no-verbais.JOGOSAs maisculas
indicam que uma ou mais slabas foram evidenciadas por um acento de intensidade.+pausa (++/ +++
pausas mais longas). Acima de 5, a durao indicada entre parnteses A curva entonativa do grupo
rtmico globalmente ascendente.ma :A slaba alongadaXXXSequncia inaudvel, o nmero de X
correspondente aproximadamente ao nmero de slabasXX (Voc vem ?)Sequncia reconstituda e da
qual o transcritor no tem certeza. A : assim eu. A : isso. As palavras assinaladas indicam a parte dos
enunciados que se encavalam P desde sempre= A =SIMA encadeia imediatamente, sem a menor pausa,
sobre a fala de P.[gst]Transcrio fontica
108
1.5. A emergncia de uma conscincia de aprendizagem e a

entrada na comunidade dos locutores francfonos
A recusa de ver seu plurilinguismo tematizado nas interaes da sala

pode ser esclarecida pelas interaes que aconteceram fora da sala de
aula e em que S. teve oportunidade de falar ou no de sua relao com
as lnguas e a aprendizagem. Durante a conversa que organizamos
com seus professores e uma intrprete para explicar aos pais de S. o
sentido das observaes que tnhamos comeado e solicitar-lhes a
autorizao para gravao, eu tinha, ingenuamente, perguntado para S.
se ele tinha a impresso de ter feito progressos desde a sua chegada na
Frana. Como ele no respondia, o intrprete traduziu e S., sempre
mudo, apertou sua me com um sorriso incomodado. Minha pergunta
visivelmente no fazia sentido para ele.
No incio do ms de junho, dois alunos armnios, principiantes,
chegaram na escola. As aulas para os alunos alfonos foram
reorganizadas. Nora, mais velha, originria de um pas da frica
francfona e escolarizada na Frana, naquele momento, h mais de
dezoito meses, deixou o curso e S. se encontrou na posio de locutor
experiente com relao a seus dois novos colegas. A professora
encarregada desses cursos de francs como segunda lngua me contou
que, no incio da primeira aula com os dois alunos armnios, S.
sussurrou em seus ouvidos, com um grande sorriso: Eles so como
eu, depois, ao final da aula Eles no sabem falar francs. Assisti
segunda aula com os dois alunos armnios. Quando soava a sirene de
um caminho de bombeiro, a professora aproveitou o momento para
introduzir e/ou lembrar um pouco de vocabulrio. S. comeou a contar
uma interveno de bombeiro que ele tinha visto no dia anterior. A
complexidade e a durao da sua histria constrastavam fortemente
com as intervenes rpidas que eu tinha ouvido at aquele momento.
S. excluiu, assim, as duas crianas armnias da interao para formar,
momentaneamente, uma
109
Violane Bigot
comunidade de interlocutores francfonos com sua professora e

comigo.
O que nos revelam os discursos (e os silncios) de S. que, nico
aluno no francfono na escola at a chegada dos dois alunos
armnios, ele tinha dificuldades para construir uma escala que lhe
permitisse mensurar a evoluo de sua competncia lingustica. A
chegada das duas crianas no-francfonas torna palpveis para S. os
nveis inferiores ao que, naquele momento, tinha atingido em sua
competncia com relao ao francs. Esse acontecimento resgata,
provavelmente, o estado de isolamento lingustico do qual saiu. Pelos
dois comentrios que fez sobre seus colegas rcem-chegados e pela
conversa que tem com seus dois parceiros francfonos, ele mostra que
capaz, naquele momento, de conciliar sua identidade de no-nativo,
de aprendiz e de membro da comunidade francfona. Neste espao
protegido que o da classe de apoio lingustico, vai poder se
categorizar ao mesmo tempo como eles, sentindo-se menos isolado
em suas dificuldades diante do francs, mas tambm como um locutor
francfono capaz de conduzir uma conversa e de ser compreendido
por esses interlocutores nativos.
2. Um trabalho de apropriao discreto
Se ele participa ativamente das interaes didticas nas aulas de

aprendizagens
matemticas
ou
de
leitura-escrita,
mais
frequentemente para responder s questes da professora e suas

intervenes se limitam, portanto, a respostas de uma ou duas palavras
que aparecem entre a pergunta e a avaliao da professora (cf.
estrutura de interao ternria estudada por Sinclair e Coulthard,
comentada particularmente em BANGE, 1992). Vimos, no primeiro
recorte, um exemplo de tomada de fala mais complexo, durante uma
discusso na volta da recreao. Se h de fato estratgia de
comunicao da parte de S. para convencer de sua boa f no turno 12,
no h estratgia de aprendizagem (por exemplo, no h retomada do
110
dado de Bachir, que, em 11, emprega o verbo dizer acompanhado da

preposio para13), provavelmente porque o desafio comunicativo
demasiadamente intenso para que S. pudesse dedicar a ateno
particular necessria para uma estratgia de aprendizagem ser em
parte buscada por si s e pudesse, assim, ter por resultado a
aquisio de novos meios de comunicao em L2 (BANGE, 1992,
p.64). Entre as interaes em que, para fazer seu papel de aluno, S. s
precisa participar com algumas palavras isoladas e as interaes em
que todo o seu ser est implicado, dada prioridade busca da meta
comunicativa,
no
deixando
espao
para
qualquer
trabalho
metalingustico. Pode-se perguntar, ento, quais so as interaes, em

um dia de escola, que favorecem o compromisso de S. na explorao e
no desenvolvimento de sua competncia lingustica.
2.1. Aqum e alm da zona de desenvolvimento proximal14
WILLET (1995, p.481) nota, na sala que observou, que depois de

algumas semanas, um observador exterior no mais capaz de
distinguir as crianas rcem-chegadas das crianas anglfonas porque
se pedia s crianas ingls segunda lngua o mesmo que s crianas
linguisticamente experientes: elas realizavam as mesmas tarefas,
seguiam as mesmas regras e utilizavam o mesmo material. O mesmo
acontece com S. No entanto, por vezes, relaxa completamente sua
ateno nas interaes que inflamam seus colegas, e isso porque lhe
faltam conhecimentos ao mesmo tempor referenciais e lingusticos
para acompanhar, nem que seja globalmente, as trocas que se
desenvolvem. assim em interaes de preparao para a aula
13
Nota dos Trad. Em francs, ele no retoma a preposio A, solicitada pelo verbo DIRE. O que a autora
aponta , portanto, que S. no se apropria da estrutura sinttica verificada, dizendo Bachir disse mim ao
invs de Bachir disse para mim.
14
Lembremo-nos de que o conceito desenvolvido por VYGOTSKI definido como o que a criana sabe
fazer hoje em colaborao e que ele saber fazer amanh sozinho. Esta zona, que determina as
possibilidades de aprendizagem (VYGOTSKI, 1997, p.355-356), delimitada por um limite inferior
(abaixo do qual se encontra o que a criana sabe fazer sozinha) e um limite superior, para alm do qual se
encontra o que a criana no pode ainda fazer, mesmo com a ajuda de um adulto.
111
Violane Bigot
verde15 ou de preparao de um encontro esportivo inter-escolas.

Durante essas interaes, S. parece sonhar. O contraste importante
com as atividades rituais, das quais, como j dissemos, S. participa
ativamente. Ao final do ano escolar, ele est, inclusive, mais atuante
do que alguns colegas para o ritual da data, que consiste em dizer, em
um formato de frase imposta, a data do dia anterior, a data do dia e a
data do dia seguinte. Se a aprendizagem dessas frases provavelmente
contriburam, nos primeiros meses, para o armazenamento de
expresses modelos que so conhecidas como uma das fases de
aquisio em crianas, parece bem que, no final do ano, sua
participao entusiasta nestas atividades no tem mais do que uma
funo socializante.
Entre as interaes que esto para alm de sua capacidade de
linguagem,
porque
as
temticas
desenvolvidas
so
muito
desconectadas do contexto imediato ou dos temas recorrentes da aula

e as interaes altamente ritualizadas que, ao final do ano letivo, s
solicitam de S. intervenes localizadas abaixo de sua zona de
desenvolvimento proximal, h toda uma gama de interaes que lhe
permitem explorar os micro-sistemas de sua interlngua.
2.2. As interaes de jogo
Quando eles terminaram uma atividade e a professora est ocupada

com alunos de CE116, os alunos de CP tm o direito de brincar com
jogos de tabuleiro. S. frequentemente toma a iniciativa de propor
partidas de xadrez ou de outros jogos do tipo domin. Essas situaes
regradas, em que os desafios so imediatos, ao mesmo tempo reais e
limitados, constituem um espao propcio s atividades linguageiras
de apropriao. Assim, em 20 de junho, quando sua colega come seu
peo em uma partida de xadrez dizendo Eh, bem,
15
Nota dos Trad. A aula verde (classe verte) uma sada escolar durante a qual os alunos partem em
descoberta da natureza sem os pais, mas acompanhados pelos professores.
16
Nota dos Trad. Sigla para Curso Elementar primeiro ano. Vem logo aps o CP.
112
tchau tchau, ele, por sua vez, come uma pea repetindo o que se
apropriou da expresso: Eh tchau tchau tchau. Muitas vezes,
instalando seus pees brancos (sua cor favorita) para uma partida de
xadrez, ele comenta a ausncia de um peo que foi substitudo, na
caixa, por um peo diferente daqueles do jogo, j que de cor preta. Em
30 de maro, ele disse colocando o peo no tabuleiro: no
branco17. Em 01 de junho, ele participou de um jogo de cartas com
Amal que tenta, em vo, fazer com que S. baixe, de suas cartas, as que
tinham um pequeno logotipo com uma casa vermelha. Ela lhe
pergunta se ele tem ainda cartas como essa, lembrando-lhe que ela
baixou uma, e enfatiza o fato de que ela mesma no tem mais cartas
assim e que ele, certamente, tem outras. S. est disposto a admitir que
tem cartas com casas, mas no com casas vermelhas.
Recorte 2: Jogo, tempo livre 01 de junho

1. A.: eu, eu no tenho mais com esse negocinho vermelho embaixo
2. S.: X
3. A.: X casa casinhas vermelhas embaixo aqui, voc, voc tem muitas. Voc
sabe X (quantas?) Eu estou vendo aqui. Tem casinhas vermelhas.
4. S.: Aqui tem casinhas vermelhas isso isso isso
5. A.: olhe as casinhas vermelhas
6. S.: Sim, mas eu no tenho vermelha, eu aqui
7. A.: Eu s tenho uma
8. S.: < olha uma a uma suas cartas tranquilamente > mas isso, uh, no +
vermelho + vermelho + isso no vermelho + isso no vermelho + isso
isso no vermelho + isso no vermelho + isso no vermelho.
Alm da repetio no turno 4, que talvez seja a manifestao de algo

que foi compreendido, parece interessante nos atermos na srie de
auto-retomadas na interveno 8. A auto-reformulao que intervm
muito marcante, pois corresponde a uma modificao para se obter
maior conformidade com a norma lingustica e no deixa de lembrar o
auto-apoio mencionado por Pallotti (2005, p.115). Deve-se notar,
porm, que nada na entonao sugere um trabalho de auto-reparao.
Nada permite afirmar que o reajustamento em direo
17
Nota dos Trad. Vale observar que, em francs, o que S. disse foi est pas blanc, quando deveria ter
colocado, no enunciado, o pronome Il diante do verbo (Il est pas blanc).
113
Violane Bigot
norma lingustica fruto de um trabalho consciente, mas esses trs

recortes, dentre muitos outros que podemos mencionar, atestam uma
atividade de linguagem intensa durante os momentos de jogo.
Poderamos aproximar essas sequncias de outras passagens de
interaes bastante ldicas em que S. parece explorar as zonas
instveis de sua interlngua.
Em 23 de maro, S., organizando-se para a recreao, disse com
satisfao biblioteca minha + + biblioteca. Ele evoca, assim, para si,
a pequena biblioteca de 14 livros, denominada assim pela professora,
que esta lhe fez fazer ao lado de sua mesa durante a correo coletiva
de um problema de matemtica, em que era preciso subtrair 5 livros
de 14 livros. Em 30 de maro, o dia de S. cuidar da organizao da
aula. Cada uma das tarefas que lhe so atribudas torna-se uma
oportunidade para uma atividade de linguagem. Antes de colocar uma
folha na frente de cada um de seus colegas, ele disse uma folha (s
vezes, acompanhado do nome do colega). Em outra distribuio, deixa
a si mesmo por ltimo e diz, em tom de brincadeira, algo que se
aproxima de quem que no tem . Depois, repete a mesma fala,
aproximando-se da mesa da professora para colocar a ltima folha.
Um pouco mais tarde, na mesma manh, ele recolhe os cadernos e
pronuncia, a cada vez, o nome da criana (o que no usual). Quando
chega nele mesmo, diz teatralmente e eu18.
O que comum a estas intervenes lingusticas, alm de serem uma
oportunidade para S. explorar diferentes formas de ancoragem
enunciativa se apoiando nas marcas de primeira pessoa, sua natureza
no-necessria, quase gratuta e, portanto, no arriscada. Podemos
considerar essas produes de linguagem como fala
18
Ficamos tentados em aproximar estes enunciados do comentrio que S. fez no mesmo dia enquanto
comeou um jogo de construo com Amal (que, no incio, no era para ser um jogo competitivo). Uma
primeira vez, ele declara pronto seguido rapidamente por eu terminado [Nota dos Trad. Em francs,
ele diz ma fini, o que remeteria ao moi fini]. Depois, mostrando as duas construes: voc segundo, eu
primeiro [Nota dos Trad. Aqui, uma vez mais, ele diz ma premier]. Estes enunciados aproximam-se dos
precedentes do ponto de vista dos micro-sistemas da interlngua explorados, mesmo se se afastam destes
mesmos enunciados pelo fato de que tm um destinatrio evidente.
114
egocntrica, mesmo se elas no tm um destinatrio evidente. Com

efeito, o simples fato de que ocorrem em francs mostra que
participam de uma prtica de linguagem social. Certo, nada garante
que essas prticas de linguagem permitiro uma aproximao da
competncia lingustica de S. da dos falantes nativos, mas difcil no
ver nesta relao gratuta, ldica, lngua, e, ao mesmo tempo, muito
focada em termos de micro-sistemas postos em prtica, algo
semelhante a uma estratgia de aprendizagem. V-se, portanto, que a
anlise dos vnculos entre estratgias de aprendizagem e estratgias de
comunicao que apresentava o fato de se assumirem riscos como
uma condio necessria para que o locutor no-nativo se torne um
candidato aprendente (BANGE, 1992, p.67) deve ser minimizada.
2.3. A explorao sistemtica dos empregos de um item
Em um contexto menos ldico, com desafios comunicativos

imediatos, mas de modo igualmente (se no mais) sistemtico, S.
explora os empregos possveis da expresso ou o qu (cf. recortes 3
e 4 infra, 08 e 09 de junho). Essas trs ocorrncias prximas de ou o
qu nos mostra, de um lado, que ele identificou corretamente a
expresso e que capaz de reconstitui-la, de outro, que as condies
de emprego dessa expresso no esto claramente fixadas, j que,
apenas na interveno 1 do recorte 3, ela de fato conforme a um
emprego de um falante nativo.
115
Violane Bigot
Recorte 3: Preparao para aula verde 08 de junho
1.
2.
3.
4.
<S tenta atrair a ateno de sua vizinha concentrada em um caderno. Ele a

chama>
S.: Amal Amal Amal voc no me entende Voc no me entende19
Voc no me entende ou o qu
<Alguns minutos mais tarde: S. se voltou para uma colega sentada atrs dele.
A professora fez a chamada e, quando chega em seu sobrenome, insiste
nele.>
S.: Sim disse sim =
P.: = Tudo bem, mas eu estou te chamando tambm para que + voc se +
A.: vire
(...)
7. S.: Por qu
8. P.: Porque na sala, S. lembra para mim a regra
9. S.: trabalho ou o qu
10. P.: Ns trabalhamos, sim
Recorte 4: Correes 09 de junho

Os alunos trabalham sozinhos, enquanto P. verifica os papis para a aula
verde.
S <para os colegas prximos ou para si mesmo> eu, eu terminei ou o qu.
Poderamos simplesmente concluir que h uma sobregeneralizao do

emprego de ou o que, ao qual S. parece atribuir uma funo
comunicativa bastante ampla, prxima daquela de no . No
entanto, S. usa trs vezes a expresso em trs horas de gravao feita
nesses dois dias, misturando momentos em que efetivamente se arrisca
(particularmente na interveno 10 do recorte 2, em que os riscos no
so apenas da ordem do malentendido) e a explorao mais mais
prxima das formas de linguagem quase que auto-dirigidas evocadas
em 2.2. Isto nos convida a concluir que h um trabalho sistemtico
de tipo estratgico.
19
A entonao e o contexto permitem fazer a hiptese que ele quer lhe perguntar se ela o compreende.
116
3. Quando o papel de aluno e o papel de aprendiz de lngua se

encontram: as identidades reconciliadas
Mostramos alguns aspectos das dificuldades que S. encontrava para

assumir seu estatuto de aluno plurilngue (negao de sua competncia
em albans). Fizemos a hiptese de que esta recusa era devida
provavelmente ao fato de que seu estatuto de aluno plurilngue
convocava, sem dvida, a seus olhos de maneira imperiosa, uma outra
dimenso de sua identidade que ele no queria ver tematizada nas
interaes, a saber, a de aluno no-francfono, de aluno aprendiz de
francs, de aluno menos experiente em francs. Vimos tambm que
essas negaes no impediam S. de desenvolver sua competncia
lingustica em francs e estudamos alguns dos lugares interacionais
que parecem contribuir para suas aprendizagens lingusticas.
Gostaramos de terminar este estudo com um recorte da gravao
coletada durante a nossa penltima visita.
Neste dia, foi Bachir, figura importante do grupo de alunos de CE1, o
responsvel por ler o cardpio. Aps oito interaes para ajudar
Bachir a ler a palavra rilletes20,
K. intervm, interrompendo a
professora:
Extrato 5: Leitura do menu 08 de junho de 2006

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
K.: eu eu sei o que o que rillette

S.: eu no, eu no + + eu no
As + P.: <brouhaha>
P.: Ao mesmo tempo que Bachir fala, vocs escutam tambm einh?
S. Eu no Eu
P.: voc sabe o que rillettes =
S.: = no
20
Nota dos Trad. Especialidade francesa que se assemelha a um pat com carne em pedaos, feito de
carne de porco ou outros tipos de carne, misturadas ou no.
117
Violane Bigot
A interveno de K. em 1, que categoriza uma parte da sala em todo

caso, categoriza Bachir21 como no sabendo o que so rillettes,
permite a S. de se categorizar, por sua vez, como no sabendo tambm
o que isso (eu no repetido trs vezes). Certo, h uma ambiguidade
nesta passagem sobre o que desconhecido para os alunos (a palavra
e/ou seu referente), mas notvel que S. aproveite desta ambiguidade
para dizer, pela primeira vez em nosso corpus, que no conhece uma
palavra. Saber dizer que no sabemos faz parte das competncias do
papel do aluno e muito mais fcil confessar quando se v que no
se est sozinho. Neste contexto particular, que intervm no ms de
junho, S., que adquiriu uma certa segurana lingustica, parece
encontrar um meio de conciliar a sua identidade de aluno da sala de
CP-CE1 e sua identidade de aprendiz de lngua.
Construir seu lugar nas interaes de uma sala de alunos francfonos,
quando se o nico aluno alfono, certamente no uma tarefa fcil.
A frequentao assdua em cursos especficos para alunos nofrancfonos permite se categorizar legitimamente como aprendiz de
lngua, perceber seu avano graas, sobretudo, chegada de outros
alunos iniciantes em francs e se envolver em intervenes de maior
durao. Tudo isso se deve ao ambiente especfico dessa classe, ao
mesmo tempo mais seguro e mais aberto s conquistas
metalingusticas do que o de uma classe regular.
O estudo das interaes em classes regulares revela, no entanto,
mltiplas ocasies para a criana alfona de conjugar aprendizagens
escolares, socializao escolar e socializao lingustica. A riqueza da
articulao entre essas diferentes formas de engajamentos na interao
delineada por este estudo convida a continuar a observao deste
modo de integrao escolar das crianas recm-chegadas.
21
possvel que o fato de Bachir no comer carne de porco nas refeies contribua para a reao de K.,
que supe, talvez, existir um vnculo entre esta prtica alimentar e o desconhecimento desse alimento.
118
ARDITTY, Jo . Approches interactionnistes : exemples de fondements thoriques et questions

de recherche, Le Franais dans le Monde, Recherches et Application, Les interactions en
classe de langue, 2005.
BANGE, Pierre. A propos de la communication et de lapprentissage en L2, notamment
dans ses formes institutionnelles, AILE 1, 53-58, 1992.
GAJO, Laurent et MONDADA, Lorenza. Interactions et acquisitions en contexte, Fribourg,
Editions universitaires de Fribourg, 2000.
PALLOTTI, Gabriele. Variations situationnelles dans la construction des noncs en L2 : le
cas des autorptitions, AILE 22, Interaction et diversit des conduites dapprentissage, 2005.
RIVIERE, Vronique. Aujourdhui nous allons travailler sur , Le Franais dans le Monde,
Recherches et Application, Les interactions en classe de langue, 2005.
VASSEUR, Marie Therse. En CLIN, lapprentissage du franais passe par la socialisation
langagire, LINX, 49, Acquisition et communication en langue trangre: Interlangue et
communication exolingue / endolingue, Nanterre, 125-140, 2003.
VYGOTSKI, Lev S. Pense et langage, La dispute, Paris, 1997.
WILLETT, Jerri. Becoming First Graders in an L2 : An Ethnographic Study of L2 socialization,
TESOL Quarterly Vol. 29, 473-503, 1995.
Tradutores
Texto traduzido por Mrcia Romero (Universidade Federal de So Paulo) e Thatiana
Ribeiro Vilela (Universidade Federal de So Paulo).
119
O ALUNO COM POUCO DOMNIO NA LNGUA DA

ESCOLARIZAO: CONVERGNCIA OU CONCORRNCIA DA
SOCIALIZAO LINGUAGEIRA E DA SOCIALIZAO ESCOLAR?
Resumo
Este relato etnogrfico descreve a
participao de S., criana de sete anos de
idade e falante no-nativa de lngua
francesa, nas interaes cotidianas em sala
de aula. Os dados foram coletados ao longo
de cinco meses em classe regular, qual S.
foi integrado, bem como no curso de
francs lngua estrangeira, por ele
frequentado, algumas horas por semana,
com outros alunos no-nativos. O estudo
busca mostrar como o desenvolvimento de
sua competncia comunicativa (ou, mais
amplamente, sua socializao em L2)
compete com e/ou ajuda, e/ou ajudado
pelo
desenvolvimento
de
outros
aprendizagens e por sua socializao
escolar.
Violane Bigot1
Universidade Sorbonne Nouvelle
Palavras-chave: Socializao em L2;

Socializao
escolar;
Aprendizagens
escolares; Competncia comunicativa em
L2;
Aquisio
em
L2.
Docente da Universidade Sorbonne

Nouvelle Paris 3. Email: violaine.bigot@univparis3.fr. Texto traduzido por Mrcia Romero e
Thatiana Ribeiro Vilela. Artigo originalmente
publicado sob o ttulo L'enfant nonfrancophone scolaris dans une classe ordinaire
: convergence ou concurrence de la socialisation
langagire et de la socialisation scolaire ?, in.
CANDELIER et al. (eds.): Conscience du
plurilinguisme. Presses Universitaires de
Rennes, 2008. Sob o aval da autora, o ttulo do
artigo em portugus foi readequado por
sugesto dos tradutores.
100
PUPILS
WITH
LITTLE
MASTERY OF THE
LANGUAGE OF SCHOOLING: CONVERGENCE

OR
CONFLICT
BETWEEN
LANGUAGE
SOCIALIZATION AND SCHOOL SOCIALIZATION
Abstract
This ethnographic report describes the participation of S, a
seven year old non-native speaker child, in the daily classroom
interactions of his class. Data were collected over five months.
in the ordinary classroom where he was integrated as well as
in the special needs course he attends a few hours a week
with other non-native pupils. The study aims at showing how
the development of his communicative competence (or more
widely, his L2 socialization) compete with and/or help, and/or
is helped by the development of other learnings and of his
scholar socialization.
Keywords: L2 socialization; Scholar socialization; Scholar
learnings; L2 communicative competence; L2 acquisition.
101
Violane Bigot
Contexto de estudo e questes iniciais
Muitas pesquisas de tipo etnogrfico, fundamentadas, como a nossa,

em anlises de interaes verbais em sala de aula, permitiram, nos
ltimos anos, avanar na compreenso do desenvolvimento das trocas
verbais das quais participam as crianas e os adolescentes alfonos2
nos primeiros meses de sua escolarizao (ver, particularmente, GAJO
e MONDADA 2000, VASSEUR 2003, RIVIERE 2005). Nosso
estudo inscreve-se nesta perspectiva, mas se interessa por um modo de
integrao diferente que tende a se desenvolver e que consiste em
escolarizar as crianas, desde a sua chegada na Frana, em classes
regulares. Essa forma de escolarizao pouco foi estudada por
pesquisas etnogrficas no contexto francs3.
Assim, na academia de Nantes4, a maioria das crianas e dos
adolescentes, se tiveram uma escolarizao normal antes de sua
chegada na Frana, direcionada para as classes regulares. Eles s
tm um apoio lingustico verdadeiramente especfico algumas horas
por semana, em que trabalham com uma professora especializada.
Com este acolhimento, a integrao escolar da criana parece
privilegiada: o que lhe solicitado , antes, que aprenda o seu papel
de estudante no sistema educativo francs, que construa as mesmas
aprendizagens que as crianas francesas, postulando-se que a
intendncia lingustica5 acontecer normalmente. O estudo de caso
Nota dos Trad. Pessoa cuja lngua materna diferente daquela da comunidade em que vive.
Alguns estudos foram realizados fora do contexto francs. Podemos citar particularmente o estudo de
WELLET (1995), que trata de uma sala mista (5 alunos alfonos em uma sala com 22 alunos) em uma
escola internacional de um campus universitrio norte-americano e o estudo de PALLOTTI (2005) sobre
a socializao linguageira de uma aluna marroquina em uma escola italiana de educao infantil.
4
Nota dos Trad. Na Frana, a academia constitui uma diviso territorial e administrativa da
Universidade, que agrega um conjunto de estabelecimentos e de professores de ensino pblico de todos os
nveis. Nantes, por sua vez, uma cidade francesa.
5
Nota dos Trad. Expresso que parece se apoiar na fala do general De Gaulle, que teria afirmado, por
volta de 1958, L'intendance suivra toujours, querendo dizer que os problemas econmicos e financeiros
do Estado terminam sempre por serem resolvidos, por bem ou por mal. No presente contexto, o que se
postula que se espera que os problemas lingusticos sejam resolvidos normalmente.
3
102
apresentado a seguir se prope a examinar este desafio educativo em

uma perspectiva scio-interacionista centrada nos processos de
apropriao da linguagem.
No mbito das diferentes observaes, conduzidas em campo na
cidade de Angers, em classes de integrao e de acolhimento6,
acompanhei durante cinco meses um garoto albans, doravante S.,
chegado na Frana em outubro de 20057. Com idade de seis anos, foi
escolarizado desde a sua chegada em uma sala de ciclo 2 de uma rea
de educao prioritria chamada de ambio-xito. Eu o encontrei,
observei e gravei, antes, nos cursos de francs lngua estrangeira que
ele tinha trs vezes por semana com outra aluna, Nora. Depois, entre
maro e junho de 2006, passei por volta de trinta horas em sua sala
(trs observaes por ms em mdia) e recolhi por volta de quinze
horas de gravaes8.
Vamos examinar, por meio da anlise das trocas verbais das quais S.
participa, a maneira como ele se categoriza ou no como bilingue,
alfono, aprendiz. Veremos tambm, por meio desse estudo de caso,
que, entre as interaes de grandes desafios comunicacionais e certas
interaes perfeitamente rotinizadas (rituais de datas, etc.), existe toda
uma gama de interaes que lhe oferecem a ocasio de explorar, s
vezes de maneira muito sistemtica, diferentes dimenses
Nota dos Trad. Uma classe de acolhimento, no original Classe daccueil (CLA), um curso de francs
como segunda lngua oferecido em uma escola da Educao Nacional. Os alunos so conduzidos a esta
classe pelo Centro acadmico para a escolarizao das crianas alfonas recm-chegadas (CASNAV)
de sua academia.
7
S. chegou com seus pais e sua irm menor. Seus pais so no-francfonos no momento de sua chegada
na Frana. Sua me fala apenas albans. Seu pai, pedreiro, especializado na restaurao de edifcios, fala
tambm macednio, lngua de sua cidade. A famlia mora em um centro de solicitantes de asilo situado
prximo da escola. S. segue seus estudos com assiduidade. Ele participa com seus pais das atividades
extracurriculares oferecidas s famlias pela escola depois do horrio de aula.
8
De acordo com a professora, reservei momentos de observao participante, em que trabalhava com o
grupo de alunos do curso preparatrio do qual fazia parte S. enquanto a professora trabalhava com os
alunos do curso elementar, primeiro ano. Eu era muito solicitada pelos alunos, que quase no me
deixavam disponvel para observar. Esses momentos tinham, entre outros objetivos, o de permitir a
mdio prazo que minha presena fosse aceita pelas crianas para que eu pertubassse o menos possvel a
sala durante o tempo de observao no-participante. Que todos os adultos e crianas que aceitaram e
facilitaram a minha presena na sala sejam aqui agradecidos. Agradeo tambm a Jo Arditty, que, mais
uma vez, me incentivou e apoiou com sua leitura de uma primeira verso deste artigo.
103
Violane Bigot
de sua competncia lingustica, diferentes micro-sistemas de sua

interlngua.
1. Uma identidade plurilngue mantida distncia
1.1. Centrao do professor nas tarefas de aprendizagem
Nas sequncias de aprendizagem dessa classe regular, as focalizaes

metalingusticas so pouco numerosas e mesmo quando, de nosso
ponto de vista de observadora e familiarizada com aulas de lngua, nos
parecia evidente que a incapacidade de S. em realizar uma atividade
estava ligada a um problema de compreenso do que lhe era
solicitado, as trocas verbais no apresentavam as caractersticas de
bifocalizao descritas por BANGE (1992).
Para ilustrar nosso propsito com um exemplo que deveras
numeroso no corpus, podemos evocar a seguinte interao. A
professora (doravante P.) pediu aos alunos que escrevessem palavras
comeando com a slaba sa e S. props maison [casa]. Quando,
logo depois, P. solicita uma palavra iniciada por re, S. props
savon [sabo], que o exemplo que foi considerado e escrito no
quadro para a slaba sa. Ento P. lhe pergunta Em SAvon, eu
ouore?. Uma aluna prope robe [vestido]. A reposta
comentada e novamente a professora questiona S. (Ento, S.
encontrou?). Este, mais uma vez, prope savon [sabo] e a
professora lhe pergunta de novo: Ento, S., eu ouo re em
savon?. Ora, a professora concordou, quando falamos do ocorrido,
em admitir que S., que fazia parte dos alunos de CP9 que tinham
compreendido
globalmente
atividade,
tinha
provavelmente
encontrado um problema de compreenso do que lhe foi solicitado. Na

sala, no entanto, ela reagia como faria com qualquer aluno francfono,
Nota dos Trad. CP de curso preparatrio, primeiro ano de ensino da escola bsica francesa.
104
tentando fazer com que S comparasse a tarefa realizada com a que foi
prescrita, sem chamar a ateno para o discurso de prescrio.
Os exemplos de mal-entendidos desse tipo, que no do lugar s
sequncias metalingusticas, so numerosos e, desse ponto de vista, a
interao didtica qual exposto S. diverge da que podemos
observar em classes restritas de tipo CLIN ou CLA10 (cf.
particularmente os trabalhos de RIVIERE sobre as instrues verbais
dadas em classe de acolhimento). Poderamos ver, nessas trocas
verbais, o fato de se ter perdido a ocasio de se trabalhar, em contexto,
verbos frequentes como commencer par [comear por] ou
entendre [ouvir], mas este no o nosso objetivo. Com efeito,
necessrio constatar:
1. que S., apesar dos frequentes mal-entendidos que barram a
compreenso do que lhe solicitado, constri, no mesmo ritmo que
seus colegas de sala, aprendizagens matemticas e de leitura-escrita.
Como veremos abaixo, perguntamo-nos sobre a existncia de outros
lugares interacionais, na vida da classe, favorveis a um trabalho
metalingustico;
2. a atitude da professora aparece no momento em que S., de um lado,
recusa ser categorizado nas trocas verbais como locutor noexperiente ou simplesmente plurilngue e, de outro, mobiliza seus
recursos lingusticos para poder participar, como os outros alunos, das
trocas que fundam a vida do grupo na sala, como veremos adiante.
1.2. Recusa de S de ser categorizado como locutor no-experiente
Se a professora, nas atividades de aprendizagem, no tematiza os

problemas lingusticos que S. pode encontrar, ela o faz, entretanto,
seja nas atividades nas quais o vocabulrio est no corao da
aprendizagem (ficha de palavras cruzadas temticas ou descoberta de
um novo texto no livro de leitura, por exemplo), seja, quase
10
Nota dos Trad. CLIN so classes de iniciao para alunos no-francfonos que acabaram de chegar na
Frana, assim como as CLA, classes de acolhimento j explicadas acima.
105
Violane Bigot
sistematicamente, na atividade ritual de leitura, pela manh, do

cardpio. Encontramos, ento, uma ou mais questes direcionadas a S.
sobre sua compreenso do vocabulrio. Este nunca se engaja
naturalmente nessas trocas verbais que o categorizam como locutor
pouco experiente. Ele procura evitar ou encurtar as sequncias de
explicao de vocabulrio que lhe so direcionadas. Frequentemente,
responde que compreendeu desde a primeira pergunta da professora.
s vezes, quando a pergunta muito insistente ou precisa, ele admite
que no compreendeu, mas, qualquer que seja a explicao que lhe
dada, ele pretende ter compreendido11. Pode-se evocar, assim, essa
interao surpreendente em que a professora, depois de ter explicado o
que o trigo, pergunta para S se ele entendeu. S. concorda e quando a
professora, para verificar, lhe pergunta de que cor o trigo, ele
responde rapidamente rouge [vermelho]. Esta atitude, que a prpria
professora comentou durante nossas conversas, pode ser colocada em
paralelo com a recusa de S. de ser categorizado como locutor
plurilngue.
1.3. Recusa de S de ser categorizado como locutor bilngue
Por duas vezes, durante minhas observaes, S. mostrou bem pouca

boa vontade quando suas competncias como plurilngue foram
solicitadas. A professora, ao retomar o canto do galo nas diferentes
lnguas europias, perguntou para S. como era na Albnia. S no
manifestou nenhum entusiasmo em responder a pergunta, que pareceu
no compreender (o que era surpreendente, dado o contexto). Com a
insistncia da professora, acabou dizendo, sem nenhum entusiasmo, o
termo albans que designa o galo. Do mesmo modo, na ocasio de um
aniversrio, Happy birthday to you foi cantado pelos alunos em trs
11
Notamos, no entanto, que ele sabe muito bem tirar proveito de seu estatuto de alfono nas interaes de
jogos evidenciadas na parte 3, em que trapaceia tranquilamente, contando com a clemncia de seus
colegas, ou, simplesmente, no escutando as observaes que alguns alunos, um pouco menos
tolerantes, lhe fazem sobre as regras a serem seguidas. Temos um exemplo de estratgia de malentendido cuidadosamente preservado no final da segunda passagem, em que S literalmente no escuta a
pergunta de Amal.
106
lnguas diferentes. Uma aluna de origem turca cantou em sua lngua

materna. S., que em um outro momento das gravaes canta sozinho
uma cano em francs que aprendeu na sala, no responde
solicitao para que cante em albans e aprova quando a professora
conclui: isso no existe em albans.
Pode-se fazer a hiptese de que, para S., a falta de competncia em
francs est diretamente relacionada sua competncia em albans
(no sei falar francs porque sou albanfono) e que isso explica sua
recusa no apenas de ser categorizado como locutor no experiente em
francs, mas tambm como locutor experiente em outras lnguas,
mesmo se esta categorizao possa ser sentida, por outras crianas que
no tm a mesma insegurana em francs, como valorizante.
1.4. Identidade de um aluno regularmente reafirmada
S., em compensao, participa com muito boa vontade de muitas

atividades que contribuem para lhe conferir um estatuto idntico ao de
seus colegas de sala. Nas aulas de matemtica ou de francs, participa
ativamente e a professora deve lembr-lo de levantar o dedo. Ele
responde s vezes de maneira fantasiosa, o que d a impresso de que
ele mais quis participar do que responder ao que foi solicitado.
Participa regularmente das trocas verbais que acontecem a cada volta
da recreao, em que os alunos podem falar das discusses e
briguinhas que tiveram com seus colegas. Durante essas trocas,
mesmo se no foi diretamente mencionado, S. est sempre bastante
atento. Ele se defende se percebe que falam dele, se desculpa quando a
professora lhe pede para faz-lo, mas tambm toma espontaneamente
a palavra, como nessa interao de 23 de maro, em que, assim que
voltaram para sala, S. e um outro de seus colegas levantaram a mo,
antes mesmo que todos os colegas estivessem sentados:
107
Violane Bigot
Recorte 1: Retorno do recreio 23 de maro12

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
P.: S., voc tinha algo a dizer?

S.: Bachir, ele disse beb (para ?) mim.
Alunos: <risadinhas>
P.: No... Mas... no estou vendo graa nisso, porque isso no tem graa pra
S.
Bachir: Eu no lhe disse isso, eu disse pra mim mesmo
P.: Pea desculpas, porque aparentemente S. pensou que era pra ele. Ento,
voc explica pra ele.
Bachir: Voc pode me desculpar?
P.: Voc t vendo! Aparentemente, ele t zangado. Explica o que aconteceu.
Bachir: No disse isso pra voc.
P.: S., Ouviu o que ele disse?
Bachir: No disse pra voc, S.
S.: Se ele disse mim (aqui/se?) Bachir disse mim.
A atitude extremamente atenta de S. (e, em geral, de toda a sala)

durante essas interaes mostra que ele compreendeu o que estava em
jogo em termos do cotidiano da classe. Segundo o que foi contado por
duas professoras, S. foi frequentemente atacado desde o incio das
aulas, pois tinha, nos primeiros meses, um comportamento
considerado agressivo por seus colegas. No momento em que
comeamos nossas observaes, no somente as queixas estavam
menos frequentes, mas tambm vimos vrios colegas defend-lo
espontaneamente quando Bachir, na semana seguinte, acusou S. de ter
lhe dado uma bofetada.
12
CONVENES DE TRANSCRIO
<em voz baixa>entre < > : descrio de elementos paraverbais ou no-verbais.JOGOSAs maisculas
indicam que uma ou mais slabas foram evidenciadas por um acento de intensidade.+pausa (++/ +++
pausas mais longas). Acima de 5, a durao indicada entre parnteses A curva entonativa do grupo
rtmico globalmente ascendente.ma :A slaba alongadaXXXSequncia inaudvel, o nmero de X
correspondente aproximadamente ao nmero de slabasXX (Voc vem ?)Sequncia reconstituda e da
qual o transcritor no tem certeza. A : assim eu. A : isso. As palavras assinaladas indicam a parte dos
enunciados que se encavalam P desde sempre= A =SIMA encadeia imediatamente, sem a menor pausa,
sobre a fala de P.[gst]Transcrio fontica
108
1.5. A emergncia de uma conscincia de aprendizagem e a

entrada na comunidade dos locutores francfonos
A recusa de ver seu plurilinguismo tematizado nas interaes da sala

pode ser esclarecida pelas interaes que aconteceram fora da sala de
aula e em que S. teve oportunidade de falar ou no de sua relao com
as lnguas e a aprendizagem. Durante a conversa que organizamos
com seus professores e uma intrprete para explicar aos pais de S. o
sentido das observaes que tnhamos comeado e solicitar-lhes a
autorizao para gravao, eu tinha, ingenuamente, perguntado para S.
se ele tinha a impresso de ter feito progressos desde a sua chegada na
Frana. Como ele no respondia, o intrprete traduziu e S., sempre
mudo, apertou sua me com um sorriso incomodado. Minha pergunta
visivelmente no fazia sentido para ele.
No incio do ms de junho, dois alunos armnios, principiantes,
chegaram na escola. As aulas para os alunos alfonos foram
reorganizadas. Nora, mais velha, originria de um pas da frica
francfona e escolarizada na Frana, naquele momento, h mais de
dezoito meses, deixou o curso e S. se encontrou na posio de locutor
experiente com relao a seus dois novos colegas. A professora
encarregada desses cursos de francs como segunda lngua me contou
que, no incio da primeira aula com os dois alunos armnios, S.
sussurrou em seus ouvidos, com um grande sorriso: Eles so como
eu, depois, ao final da aula Eles no sabem falar francs. Assisti
segunda aula com os dois alunos armnios. Quando soava a sirene de
um caminho de bombeiro, a professora aproveitou o momento para
introduzir e/ou lembrar um pouco de vocabulrio. S. comeou a contar
uma interveno de bombeiro que ele tinha visto no dia anterior. A
complexidade e a durao da sua histria constrastavam fortemente
com as intervenes rpidas que eu tinha ouvido at aquele momento.
S. excluiu, assim, as duas crianas armnias da interao para formar,
momentaneamente, uma
109
Violane Bigot
comunidade de interlocutores francfonos com sua professora e

comigo.
O que nos revelam os discursos (e os silncios) de S. que, nico
aluno no francfono na escola at a chegada dos dois alunos
armnios, ele tinha dificuldades para construir uma escala que lhe
permitisse mensurar a evoluo de sua competncia lingustica. A
chegada das duas crianas no-francfonas torna palpveis para S. os
nveis inferiores ao que, naquele momento, tinha atingido em sua
competncia com relao ao francs. Esse acontecimento resgata,
provavelmente, o estado de isolamento lingustico do qual saiu. Pelos
dois comentrios que fez sobre seus colegas rcem-chegados e pela
conversa que tem com seus dois parceiros francfonos, ele mostra que
capaz, naquele momento, de conciliar sua identidade de no-nativo,
de aprendiz e de membro da comunidade francfona. Neste espao
protegido que o da classe de apoio lingustico, vai poder se
categorizar ao mesmo tempo como eles, sentindo-se menos isolado
em suas dificuldades diante do francs, mas tambm como um locutor
francfono capaz de conduzir uma conversa e de ser compreendido
por esses interlocutores nativos.
2. Um trabalho de apropriao discreto
Se ele participa ativamente das interaes didticas nas aulas de

aprendizagens
matemticas
ou
de
leitura-escrita,
mais
frequentemente para responder s questes da professora e suas

intervenes se limitam, portanto, a respostas de uma ou duas palavras
que aparecem entre a pergunta e a avaliao da professora (cf.
estrutura de interao ternria estudada por Sinclair e Coulthard,
comentada particularmente em BANGE, 1992). Vimos, no primeiro
recorte, um exemplo de tomada de fala mais complexo, durante uma
discusso na volta da recreao. Se h de fato estratgia de
comunicao da parte de S. para convencer de sua boa f no turno 12,
no h estratgia de aprendizagem (por exemplo, no h retomada do
110
dado de Bachir, que, em 11, emprega o verbo dizer acompanhado da

preposio para13), provavelmente porque o desafio comunicativo
demasiadamente intenso para que S. pudesse dedicar a ateno
particular necessria para uma estratgia de aprendizagem ser em
parte buscada por si s e pudesse, assim, ter por resultado a
aquisio de novos meios de comunicao em L2 (BANGE, 1992,
p.64). Entre as interaes em que, para fazer seu papel de aluno, S. s
precisa participar com algumas palavras isoladas e as interaes em
que todo o seu ser est implicado, dada prioridade busca da meta
comunicativa,
no
deixando
espao
para
qualquer
trabalho
metalingustico. Pode-se perguntar, ento, quais so as interaes, em

um dia de escola, que favorecem o compromisso de S. na explorao e
no desenvolvimento de sua competncia lingustica.
2.1. Aqum e alm da zona de desenvolvimento proximal14
WILLET (1995, p.481) nota, na sala que observou, que depois de

algumas semanas, um observador exterior no mais capaz de
distinguir as crianas rcem-chegadas das crianas anglfonas porque
se pedia s crianas ingls segunda lngua o mesmo que s crianas
linguisticamente experientes: elas realizavam as mesmas tarefas,
seguiam as mesmas regras e utilizavam o mesmo material. O mesmo
acontece com S. No entanto, por vezes, relaxa completamente sua
ateno nas interaes que inflamam seus colegas, e isso porque lhe
faltam conhecimentos ao mesmo tempor referenciais e lingusticos
para acompanhar, nem que seja globalmente, as trocas que se
desenvolvem. assim em interaes de preparao para a aula
13
Nota dos Trad. Em francs, ele no retoma a preposio A, solicitada pelo verbo DIRE. O que a autora
aponta , portanto, que S. no se apropria da estrutura sinttica verificada, dizendo Bachir disse mim ao
invs de Bachir disse para mim.
14
Lembremo-nos de que o conceito desenvolvido por VYGOTSKI definido como o que a criana sabe
fazer hoje em colaborao e que ele saber fazer amanh sozinho. Esta zona, que determina as
possibilidades de aprendizagem (VYGOTSKI, 1997, p.355-356), delimitada por um limite inferior
(abaixo do qual se encontra o que a criana sabe fazer sozinha) e um limite superior, para alm do qual se
encontra o que a criana no pode ainda fazer, mesmo com a ajuda de um adulto.
111
Violane Bigot
verde15 ou de preparao de um encontro esportivo inter-escolas.

Durante essas interaes, S. parece sonhar. O contraste importante
com as atividades rituais, das quais, como j dissemos, S. participa
ativamente. Ao final do ano escolar, ele est, inclusive, mais atuante
do que alguns colegas para o ritual da data, que consiste em dizer, em
um formato de frase imposta, a data do dia anterior, a data do dia e a
data do dia seguinte. Se a aprendizagem dessas frases provavelmente
contriburam, nos primeiros meses, para o armazenamento de
expresses modelos que so conhecidas como uma das fases de
aquisio em crianas, parece bem que, no final do ano, sua
participao entusiasta nestas atividades no tem mais do que uma
funo socializante.
Entre as interaes que esto para alm de sua capacidade de
linguagem,
porque
as
temticas
desenvolvidas
so
muito
desconectadas do contexto imediato ou dos temas recorrentes da aula

e as interaes altamente ritualizadas que, ao final do ano letivo, s
solicitam de S. intervenes localizadas abaixo de sua zona de
desenvolvimento proximal, h toda uma gama de interaes que lhe
permitem explorar os micro-sistemas de sua interlngua.
2.2. As interaes de jogo
Quando eles terminaram uma atividade e a professora est ocupada

com alunos de CE116, os alunos de CP tm o direito de brincar com
jogos de tabuleiro. S. frequentemente toma a iniciativa de propor
partidas de xadrez ou de outros jogos do tipo domin. Essas situaes
regradas, em que os desafios so imediatos, ao mesmo tempo reais e
limitados, constituem um espao propcio s atividades linguageiras
de apropriao. Assim, em 20 de junho, quando sua colega come seu
peo em uma partida de xadrez dizendo Eh, bem,
15
Nota dos Trad. A aula verde (classe verte) uma sada escolar durante a qual os alunos partem em
descoberta da natureza sem os pais, mas acompanhados pelos professores.
16
Nota dos Trad. Sigla para Curso Elementar primeiro ano. Vem logo aps o CP.
112
tchau tchau, ele, por sua vez, come uma pea repetindo o que se
apropriou da expresso: Eh tchau tchau tchau. Muitas vezes,
instalando seus pees brancos (sua cor favorita) para uma partida de
xadrez, ele comenta a ausncia de um peo que foi substitudo, na
caixa, por um peo diferente daqueles do jogo, j que de cor preta. Em
30 de maro, ele disse colocando o peo no tabuleiro: no
branco17. Em 01 de junho, ele participou de um jogo de cartas com
Amal que tenta, em vo, fazer com que S. baixe, de suas cartas, as que
tinham um pequeno logotipo com uma casa vermelha. Ela lhe
pergunta se ele tem ainda cartas como essa, lembrando-lhe que ela
baixou uma, e enfatiza o fato de que ela mesma no tem mais cartas
assim e que ele, certamente, tem outras. S. est disposto a admitir que
tem cartas com casas, mas no com casas vermelhas.
Recorte 2: Jogo, tempo livre 01 de junho

1. A.: eu, eu no tenho mais com esse negocinho vermelho embaixo
2. S.: X
3. A.: X casa casinhas vermelhas embaixo aqui, voc, voc tem muitas. Voc
sabe X (quantas?) Eu estou vendo aqui. Tem casinhas vermelhas.
4. S.: Aqui tem casinhas vermelhas isso isso isso
5. A.: olhe as casinhas vermelhas
6. S.: Sim, mas eu no tenho vermelha, eu aqui
7. A.: Eu s tenho uma
8. S.: < olha uma a uma suas cartas tranquilamente > mas isso, uh, no +
vermelho + vermelho + isso no vermelho + isso no vermelho + isso
isso no vermelho + isso no vermelho + isso no vermelho.
Alm da repetio no turno 4, que talvez seja a manifestao de algo

que foi compreendido, parece interessante nos atermos na srie de
auto-retomadas na interveno 8. A auto-reformulao que intervm
muito marcante, pois corresponde a uma modificao para se obter
maior conformidade com a norma lingustica e no deixa de lembrar o
auto-apoio mencionado por Pallotti (2005, p.115). Deve-se notar,
porm, que nada na entonao sugere um trabalho de auto-reparao.
Nada permite afirmar que o reajustamento em direo
17
Nota dos Trad. Vale observar que, em francs, o que S. disse foi est pas blanc, quando deveria ter
colocado, no enunciado, o pronome Il diante do verbo (Il est pas blanc).
113
Violane Bigot
norma lingustica fruto de um trabalho consciente, mas esses trs

recortes, dentre muitos outros que podemos mencionar, atestam uma
atividade de linguagem intensa durante os momentos de jogo.
Poderamos aproximar essas sequncias de outras passagens de
interaes bastante ldicas em que S. parece explorar as zonas
instveis de sua interlngua.
Em 23 de maro, S., organizando-se para a recreao, disse com
satisfao biblioteca minha + + biblioteca. Ele evoca, assim, para si,
a pequena biblioteca de 14 livros, denominada assim pela professora,
que esta lhe fez fazer ao lado de sua mesa durante a correo coletiva
de um problema de matemtica, em que era preciso subtrair 5 livros
de 14 livros. Em 30 de maro, o dia de S. cuidar da organizao da
aula. Cada uma das tarefas que lhe so atribudas torna-se uma
oportunidade para uma atividade de linguagem. Antes de colocar uma
folha na frente de cada um de seus colegas, ele disse uma folha (s
vezes, acompanhado do nome do colega). Em outra distribuio, deixa
a si mesmo por ltimo e diz, em tom de brincadeira, algo que se
aproxima de quem que no tem . Depois, repete a mesma fala,
aproximando-se da mesa da professora para colocar a ltima folha.
Um pouco mais tarde, na mesma manh, ele recolhe os cadernos e
pronuncia, a cada vez, o nome da criana (o que no usual). Quando
chega nele mesmo, diz teatralmente e eu18.
O que comum a estas intervenes lingusticas, alm de serem uma
oportunidade para S. explorar diferentes formas de ancoragem
enunciativa se apoiando nas marcas de primeira pessoa, sua natureza
no-necessria, quase gratuta e, portanto, no arriscada. Podemos
considerar essas produes de linguagem como fala
18
Ficamos tentados em aproximar estes enunciados do comentrio que S. fez no mesmo dia enquanto
comeou um jogo de construo com Amal (que, no incio, no era para ser um jogo competitivo). Uma
primeira vez, ele declara pronto seguido rapidamente por eu terminado [Nota dos Trad. Em francs,
ele diz ma fini, o que remeteria ao moi fini]. Depois, mostrando as duas construes: voc segundo, eu
primeiro [Nota dos Trad. Aqui, uma vez mais, ele diz ma premier]. Estes enunciados aproximam-se dos
precedentes do ponto de vista dos micro-sistemas da interlngua explorados, mesmo se se afastam destes
mesmos enunciados pelo fato de que tm um destinatrio evidente.
114
egocntrica, mesmo se elas no tm um destinatrio evidente. Com

efeito, o simples fato de que ocorrem em francs mostra que
participam de uma prtica de linguagem social. Certo, nada garante
que essas prticas de linguagem permitiro uma aproximao da
competncia lingustica de S. da dos falantes nativos, mas difcil no
ver nesta relao gratuta, ldica, lngua, e, ao mesmo tempo, muito
focada em termos de micro-sistemas postos em prtica, algo
semelhante a uma estratgia de aprendizagem. V-se, portanto, que a
anlise dos vnculos entre estratgias de aprendizagem e estratgias de
comunicao que apresentava o fato de se assumirem riscos como
uma condio necessria para que o locutor no-nativo se torne um
candidato aprendente (BANGE, 1992, p.67) deve ser minimizada.
2.3. A explorao sistemtica dos empregos de um item
Em um contexto menos ldico, com desafios comunicativos

imediatos, mas de modo igualmente (se no mais) sistemtico, S.
explora os empregos possveis da expresso ou o qu (cf. recortes 3
e 4 infra, 08 e 09 de junho). Essas trs ocorrncias prximas de ou o
qu nos mostra, de um lado, que ele identificou corretamente a
expresso e que capaz de reconstitui-la, de outro, que as condies
de emprego dessa expresso no esto claramente fixadas, j que,
apenas na interveno 1 do recorte 3, ela de fato conforme a um
emprego de um falante nativo.
115
Violane Bigot
Recorte 3: Preparao para aula verde 08 de junho
1.
2.
3.
4.
<S tenta atrair a ateno de sua vizinha concentrada em um caderno. Ele a

chama>
S.: Amal Amal Amal voc no me entende Voc no me entende19
Voc no me entende ou o qu
<Alguns minutos mais tarde: S. se voltou para uma colega sentada atrs dele.
A professora fez a chamada e, quando chega em seu sobrenome, insiste
nele.>
S.: Sim disse sim =
P.: = Tudo bem, mas eu estou te chamando tambm para que + voc se +
A.: vire
(...)
7. S.: Por qu
8. P.: Porque na sala, S. lembra para mim a regra
9. S.: trabalho ou o qu
10. P.: Ns trabalhamos, sim
Recorte 4: Correes 09 de junho

Os alunos trabalham sozinhos, enquanto P. verifica os papis para a aula
verde.
S <para os colegas prximos ou para si mesmo> eu, eu terminei ou o qu.
Poderamos simplesmente concluir que h uma sobregeneralizao do

emprego de ou o que, ao qual S. parece atribuir uma funo
comunicativa bastante ampla, prxima daquela de no . No
entanto, S. usa trs vezes a expresso em trs horas de gravao feita
nesses dois dias, misturando momentos em que efetivamente se arrisca
(particularmente na interveno 10 do recorte 2, em que os riscos no
so apenas da ordem do malentendido) e a explorao mais mais
prxima das formas de linguagem quase que auto-dirigidas evocadas
em 2.2. Isto nos convida a concluir que h um trabalho sistemtico
de tipo estratgico.
19
A entonao e o contexto permitem fazer a hiptese que ele quer lhe perguntar se ela o compreende.
116
3. Quando o papel de aluno e o papel de aprendiz de lngua se

encontram: as identidades reconciliadas
Mostramos alguns aspectos das dificuldades que S. encontrava para

assumir seu estatuto de aluno plurilngue (negao de sua competncia
em albans). Fizemos a hiptese de que esta recusa era devida
provavelmente ao fato de que seu estatuto de aluno plurilngue
convocava, sem dvida, a seus olhos de maneira imperiosa, uma outra
dimenso de sua identidade que ele no queria ver tematizada nas
interaes, a saber, a de aluno no-francfono, de aluno aprendiz de
francs, de aluno menos experiente em francs. Vimos tambm que
essas negaes no impediam S. de desenvolver sua competncia
lingustica em francs e estudamos alguns dos lugares interacionais
que parecem contribuir para suas aprendizagens lingusticas.
Gostaramos de terminar este estudo com um recorte da gravao
coletada durante a nossa penltima visita.
Neste dia, foi Bachir, figura importante do grupo de alunos de CE1, o
responsvel por ler o cardpio. Aps oito interaes para ajudar
Bachir a ler a palavra rilletes20,
K. intervm, interrompendo a
professora:
Extrato 5: Leitura do menu 08 de junho de 2006

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
K.: eu eu sei o que o que rillette

S.: eu no, eu no + + eu no
As + P.: <brouhaha>
P.: Ao mesmo tempo que Bachir fala, vocs escutam tambm einh?
S. Eu no Eu
P.: voc sabe o que rillettes =
S.: = no
20
Nota dos Trad. Especialidade francesa que se assemelha a um pat com carne em pedaos, feito de
carne de porco ou outros tipos de carne, misturadas ou no.
117
Violane Bigot
A interveno de K. em 1, que categoriza uma parte da sala em todo

caso, categoriza Bachir21 como no sabendo o que so rillettes,
permite a S. de se categorizar, por sua vez, como no sabendo tambm
o que isso (eu no repetido trs vezes). Certo, h uma ambiguidade
nesta passagem sobre o que desconhecido para os alunos (a palavra
e/ou seu referente), mas notvel que S. aproveite desta ambiguidade
para dizer, pela primeira vez em nosso corpus, que no conhece uma
palavra. Saber dizer que no sabemos faz parte das competncias do
papel do aluno e muito mais fcil confessar quando se v que no
se est sozinho. Neste contexto particular, que intervm no ms de
junho, S., que adquiriu uma certa segurana lingustica, parece
encontrar um meio de conciliar a sua identidade de aluno da sala de
CP-CE1 e sua identidade de aprendiz de lngua.
Construir seu lugar nas interaes de uma sala de alunos francfonos,
quando se o nico aluno alfono, certamente no uma tarefa fcil.
A frequentao assdua em cursos especficos para alunos nofrancfonos permite se categorizar legitimamente como aprendiz de
lngua, perceber seu avano graas, sobretudo, chegada de outros
alunos iniciantes em francs e se envolver em intervenes de maior
durao. Tudo isso se deve ao ambiente especfico dessa classe, ao
mesmo tempo mais seguro e mais aberto s conquistas
metalingusticas do que o de uma classe regular.
O estudo das interaes em classes regulares revela, no entanto,
mltiplas ocasies para a criana alfona de conjugar aprendizagens
escolares, socializao escolar e socializao lingustica. A riqueza da
articulao entre essas diferentes formas de engajamentos na interao
delineada por este estudo convida a continuar a observao deste
modo de integrao escolar das crianas recm-chegadas.
21
possvel que o fato de Bachir no comer carne de porco nas refeies contribua para a reao de K.,
que supe, talvez, existir um vnculo entre esta prtica alimentar e o desconhecimento desse alimento.
118
ARDITTY, Jo . Approches interactionnistes : exemples de fondements thoriques et questions

de recherche, Le Franais dans le Monde, Recherches et Application, Les interactions en
classe de langue, 2005.
BANGE, Pierre. A propos de la communication et de lapprentissage en L2, notamment
dans ses formes institutionnelles, AILE 1, 53-58, 1992.
GAJO, Laurent et MONDADA, Lorenza. Interactions et acquisitions en contexte, Fribourg,
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PALLOTTI, Gabriele. Variations situationnelles dans la construction des noncs en L2 : le
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RIVIERE, Vronique. Aujourdhui nous allons travailler sur , Le Franais dans le Monde,
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VASSEUR, Marie Therse. En CLIN, lapprentissage du franais passe par la socialisation
langagire, LINX, 49, Acquisition et communication en langue trangre: Interlangue et
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VYGOTSKI, Lev S. Pense et langage, La dispute, Paris, 1997.
WILLETT, Jerri. Becoming First Graders in an L2 : An Ethnographic Study of L2 socialization,
TESOL Quarterly Vol. 29, 473-503, 1995.
Tradutores
Texto traduzido por Mrcia Romero (Universidade Federal de So Paulo) e Thatiana
Ribeiro Vilela (Universidade Federal de So Paulo).
119

01 - Brandão e Rosa

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REFLEXES SOBRE O ENSINO DO SISTEMA DE ESCRITA

ALFABTICA EM DOCUMENTOS CURRICULARES: IMPLICAES

Leal Ferraz Telma

Olh@res, Guarulhos, v. 1, n. 2, p. 69-99, Novembro, 2013.

REFLECTIONS ABOUT TEACHING THE

Keywords: Alphabetization; Literacy, PNAIC, Teacher

Olh@res, Guarulhos, v. 1, n. 2, p. 69-99, Novembro, 2013.

A discusso em torno do tema alfabetizao atrai pessoas de diferentes

promovem debates mais aprofundados em que seja possvel discutir e

Olh@res, Guarulhos, v. 1, n. 2, p. 69-99, Novembro, 2013.

Em meio a todas essas tenses, os professores, nas escolas, constroem

No entanto, reconhecemos a existncia de diferentes intenes,

Assumimos, assim, que a escola tem papel importante, na sociedade

* um espao de apropriao de conhecimentos sobre o mundo fsico e

Olh@res, Guarulhos, v. 1, n. 2, p. 69-99, Novembro, 2013.

que favoream os processos de ensino e aprendizagem dos conceitos

Nessa perspectiva, a escola de sucesso , portanto, a que desenvolve

2. Alfabetizao como direito

A defesa da alfabetizao como direito feita com base na ideia de

sociais (como a esfera cientfica, a esfera artstica, a esfera miditica, a

Desse modo, o ensino da oralidade e da escrita assume centralidade no

subjetividades, estabelecer interaes e integrar conhecimentos

Olh@res, Guarulhos, v. 1, n. 2, p. 69-99, Novembro, 2013.

compreenso e reflexo sobre gneros textuais variados; (4) Reflexo

3. A aprendizagem do sistema de escrita alfabtica

O ensino do sistema de escrita alfabtica vem sendo praticado de

concepes de alfabetizao. A esse respeito, Soares (2003) salienta

Como se v, para essa autora, na medida em que se nega a

Olh@res, Guarulhos, v. 1, n. 2, p. 69-99, Novembro, 2013.

Concebemos, na verdade, que no apenas o mundo da escola, mas o

Vale frisar que ao se defender que tais conhecimentos sejam

Olh@res, Guarulhos, v. 1, n. 2, p. 69-99, Novembro, 2013.

da aprendizagem de capacidades de produo e de compreenso de

pedaggico voltado a esse tpico deve ser iniciado na Educao

3.1 Alfabetizao: tendncias de ontem e de hoje...

Os estudos sobre os mtodos de alfabetizao apontam trs grandes

mtodos sofreram, ao longo da histria, vrias transformaes. Nos

fonticas da criana, e em sua capacidade de imitao de sons

Olh@res, Guarulhos, v. 1, n. 2, p. 69-99, Novembro, 2013.

Trabalhos de autores como Smith e Goodman (Goodman, 1967;

sociointeracionista da lngua a proposta da alfabetizao na

Considera-se que por meio dessas prticas, as crianas se apropriariam

4. O ensino do sistema de escrita alfabtica em documentos

A pesquisa cujo resultado passaremos a apresentar nesta seo se

Campo Grande, Cuiab

Belo Horizonte, Rio de

Como foi dito anteriormente, neste artigo enfocamos as orientaes

documentos curriculares selecionados mostrou que todos eles

Olh@res, Guarulhos, v. 1, n. 2, p. 69-99, Novembro, 2013.

escrita alfabtica (doravante, SEA) desde o incio do Ensino

Olh@res, Guarulhos, v. 1, n. 2, p. 69-99, Novembro, 2013.

Como foi anunciado, foram encontradas, entre os dois documentos

Leitura e escrita do nome prprio e de outras palavras estveis;

Conhecimentos e habilidades relativas ao ensino das letras do

Habilidades de conscincia fonolgica e relaes entre unidades

Conhecimentos e habilidades relacionados aos diferentes tipos de

4.1 Leitura e escrita do prprio nome e de outras palavras estveis

Um tipo de orientao recorrente nos documentos foi o de que o

Olh@res, Guarulhos, v. 1, n. 2, p. 69-99, Novembro, 2013.

Dez documentos (38,5%) tambm explicitam a importncia de

Tabela 1: Frequncia e percentual de documentos que contemplam orientaes de

Pudemos identificar que 14 documentos (53,8%) contemplam pelo

Vale destacar que embora a construo de um repertrio de palavras