Los Desafios Del Aprendizaje

Los desafos del aprendizaje.
GBH de L.
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A la Hermana Florentina Manzur, maestra de maestros.

A mis e exalumnos.
A mi hermano Patricio Jos.

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Y si me preguntas: debo despertar a ste o dejarlo dormir para que sea feliz? Te
responder que nada s de la felicidad. Pero si hay una aurora boreal, dejaras
dormir a tu amigo? Ninguno debe dormir si puede conocerla. Y, por cierto, se ama su
sueo y se envuelve en l: y sin embargo arrncalo a su dicha y arrjalo fuera para que
llegue a ser.
SAINT EXUPERY, Ciudadela, XLIX.

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Prlogo: Dedicatoria y plan del libro.

Este libro tiene una dedicatoria triple: La primera destinataria es la Hermana
Florentina Manzur porque en los veinte aos que trabaj a su lado como asesora
pedaggica, le conoc una sola preocupacin casi obsesiva- : cmo hacer para que los
alumnos, la gente, el otro, aprenda. Para ella, la edad del alumno no era fundamental, lo
importante era que aprendiera aquello que es valioso y que merece ser enseado. A
partir de ah, se planteaba cmo motivar; cmo interesar; qu modelo de maestro era el
ms adecuado; qu contenidos haba que seleccionar y cules eran los verdaderamente
significativos; cmo haba que dar unidad a la variedad de disciplinas y temas para que
se entendiera el todo en su significacin profunda. Haca mucho hincapi en la necesidad
de partir de la realidad cotidiana, buscando el sentido de lo que se ensea y privilegiando
aquellos contenidos que favorecen el aprendizaje de los restantes, por estar en la
naturaleza misma del hombre, como fundantes de todo su ser: el hablar, el pensar, el
leer y el escribir. Y todo al servicio del mejoramiento integral del hombre, para que
alcance su fin. stos son los problemas que abordan las teoras del Aprendizaje hoy. En
las respuestas que dio la Hermana a ellos, cada da, quienes la rodeamos, valoramos
ms su potente intuicin pedaggica y su aguda inteligencia.
Los segundos destinatarios de la dedicatoria son mis exalumnos, hoy colegas.
Hace unos aos, cuando ellos estudiaron, estos temas no tenan en la escuela la vigencia
actual, por lo que es oportuno analizarlos para ellos.
A menudo quienes son maestros o profesores se acercan preguntando por tal
o cual teora de aprendizaje; quieren leer algo. No saben bien cmo preguntar pero
quieren ponerse al da; tienen a veces la intuicin de que no es del todo vlida tal
postura; hay miedos y temores respecto a no entender o asumir posiciones contrarias al
propio modo de pensar, no saben contestar frente a acusaciones, por ejemplo de
conductismo o de otras ignorancias sanas o culpables. Dar bibliografa especializada
supone entrar en un mundo demasiado especializado que a veces tiene un cierto halo
hermtico, lo que torna ardua y poco fructfera la tarea. Termino invitando a alguna
clase, sugieriendo algn criterio de lectura, pero siempre queda la deuda de relatarles
algo acerca del aprendizaje y las teoras y lo que hay ms all de ellas. Esto es lo que
pretendo hacer aqu, en estas clases sobre la problemtica del aprendizaje.
Algunas teoras sobre el tema estn an en evolucin. Los mismos autores
critican sus anteriores puntos de vista y muestran un afn muy llamativo por desechar
todo lo anterior al momento histrico en que cada texto ha sido escrito. La bibliografa
citada es posterior a 1980, o 1990 en algn caso, salvo excepciones. Esto impide al
estudioso integrar los propios conocimientos y vivencias con la informacin nueva. Ha
quedado una brecha difcil de transitar. Las mismas clasificaciones se tornan rpidamente
pasadas de moda y a esto se suma una gran dosis de nominalismo, caracterstica comn a
todas las posturas, que obliga a redefinir en cada autor y obra las palabras bsicas.
Tampoco hay, por la rapidez del cambio y las modas, planteos generales, sino siempre
exposiciones especializadas y/o fragmentarias.

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Tratar de superar estas parcializaciones desde la formalidad, estrictamente

pedaggica, de estas clases. Dentro de la problemtica del aprendizaje se ha ido
focalizando y priorizando temporalmente alguno de los numerosos aspectos que se
pueden distinguir en ella. As, en un momento dado, lo valorado fue ms bien lo
estrictamente psicolgico, con los anlisis de conductas y condicionantes varios; en otro
momento, lo didctico, que realza los aspectos metodolgicos del proceso; luego lo
curricular; el proyecto educativo ms tarde; el proceso del aprender en s mismo
posteriormente, considerando todos los aspectos especficamente psicolgicos, con
mucha erudicin y un vocabulario un tanto hermtico. En la actualidad parecera que el
predominio es de la psicologa, concretamente de la psicologa cognitiva. Lo que llamo
enfoque pedaggico pretende asumir integradoramente todos los aspectos del
aprendizaje, vinculndolo asimismo a la educacin, ya que lo que suele suceder hoy es
que se separa el aprendizaje del todo al que pertenece, y al otorgarle una prioridad
aislada se termina desvirtuando la verdad del mismo.
El tercer destinatario de la dedicatoria es mi hermano Patricio Jos. Fue mi
primer alumno diferente. Su natural talentoso sufra y haca sufrir en un sistema escolar
poco acogedor. Ello motiv mucha charla y reflexin con mi padre, todava en mi
adolescencia, que sin dudas condicion mi temprana vocacin pedaggica.
Estas clases han sido dadas en el Instituto Inmaculada Concepcin de
Buenos Aires, en la carrera del Profesorado para la Enseanza Primaria, y en el
Instituto Mater Dei de San Luis, dentro del Profesorado en Ciencias Sagradas. En el
primero comparto, con los mismos alumnos, Filosofa de la Educacin y en el
segundo, Historia de la Cultura y de la Educacin. Esto explica los ejemplos y
algunos enfoques.
Y como en todo prlogo bien nacido, en ste deben ir algunos
agradecimientos: a mi amiga Elena Ianantuoni, por su incondicional disponibilidad
para corregir, alentar y sugerir; a mis hijos Flix Adolfo, Pablo Toms y Mara
Magdalena, por la revisin y correccin de los borradores, y por supuesto, al
Instituto Mater Dei, que con su perseverante vocacin de estudio, gestiona este
proyecto de publicaciones.
***
El camino a recorrer tendr los siguientes hitos, cada uno de los cuales
representar un captulo:
1. El problema del aprendizaje y su relacin con la educacin y la instruccin. Lo
enfocaremos a partir de lo etimolgico, epistemolgico e histrico, con el
surgimiento de las distintas teoras.
2. Luego haremos una exposicin y evaluacin de las explicaciones tericas que tienen
mayor presencia en el momento actual. Hoy el nmero de ellas es bastante elevado,

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pues se presentan teoras y subteoras. Pero si se las considera desde los supuestos
que las originan el panorama se puede tornar ms inteligible y se reduce el campo de
anlisis. Aqu trataremos de rastrear sus influencias en aplicaciones concretas en la
institucin educativa.
A partir de la reflexin sobre las teoras y prcticas sobre la enseanza y el
aprendizaje tal como se han dado histricamente se pueden inferir ciertos enunciados
que he llamado principios para una metodologa del aprendizaje. Si bien son el
producto de la experiencia y el anlisis (y en este sentido no son principios sino
trminos), correctamente fundamentados, sirven de punto de partida para la
elaboracin de las notas que debe tener un aprendizaje para que sea efectivo, y de
criterio para juzgar una teora o una prctica educativa.
Hay algunos aprendizajes que son privilegiados porque condicionan
todo
aprendizaje ulterior. stos son el aprender a leer, a pensar y estudiar, por lo que le
dedicaremos un captulo a la introduccin a este tema.
La mediacin pedaggica es el tema del captulo V, paradigma as llamado a partir
de la psicologa cognitiva, pero que resume la conceptualizacin del momento actual
acerca de la intervencin docente. Este captulo ha sido preparado por las licenciadas
Elena Ianantuoni y Florencia Williams.
Todo tratamiento sobre el aprendizaje debe terminar en la evaluacin del mismo,
por lo que incluiremos unas reflexiones, breves, sobre este tema, ya que constituye
una unidad con lo que antecede.

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Nota a la presente edicin:

Esta nueva edicin, surgida por iniciativa de docentes de la UCC, si bien ha sido
revisada, no presenta innovaciones respecto de la primera. Ello se debe a que la obra ha
cumplido los fines para los que haba sido pensada, de un modo ms acabado que lo
previsto. La tentacin de agregar nuevos autores y problemas fue importante, pero
despus de tres aos de intenso trabajo, en los que incluso tengo la ctedra de
Corrientes Pedaggicas Contemporneas dentro de la Carrera de Ciencias de la
Educacin de la UCA, habra sido como escribir otro libro. Y no por ms erudito, mejor.
Asumo entonces este trabajo en su vertiente espontnea del ao 2000.
Captulo I
EL APRENDIZAJE. ANLISIS DE LA PALABRA Y DE SU USO.

RELACIN CON LA EDUCACIN Y LA INSTRUCCIN.
EL PLANTEO HISTRICO Y EL SURGIMIENTO DE LAS
TEORAS.
LA PALABRA APRENDIZAJE Y AFINES.

Para intentar acercarnos al concepto de aprendizaje es til estudiar la etimologa
de la palabra para comprender por qu se la usa para designar a tal proceso. Nos
acercaremos as a la razn de imposicin de dicho nombre.
La palabra aprender
La etimologa inmediata del verbo aprender es apprehendo (o apprendo), is,ere,
hendi, hensum (3). Significa apoderarse de algo ya sea en sentido material, que es el
sentido originario de prehendo, o en sentido espiritual. En ambos casos puede tener la
misma significacin que el verbo castellano coger, admitiendo sus derivados: acoger,
recoger, etc. Otro sentido es el de aprendo, como incluir algo en algo. ste no es el
originario, sino que se da por influencia del verbo comprehendo.
Para captar la razn de imposicin del nombre es iluminador indagar la
etimologa misma del verbo aprehendo. El verbo madre es prehendo o prendo. Se
construye con ad + prae(pre) +hendo. Prehendo, is, ere, di sum (3), quiere decir en
general coger, principalmente con la mano, en sentido similar a capio (captar). La
palabra prendo luego se separa y quiere decir tomar por la fuerza o sorprender a
alguien. Puede querer decir tambin ocupar o tomar posesin de algo, detener a
alguien, sorprender. Tiene as un matiz que le da el sentido figurativo de entender, pero

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mientras que en prendo la significacin de entender es figurativa, en aprehendo el

sentido es principal.
El prefijo prae (pre) es la partcula que encierra el ncleo significativo de la
palabra y significa en direccin adelante, adelante, tanto en sentido temporal como
espacial. Marca una idea de superioridad pudiendo indicar tambin la causa. En tal
sentido puede significar la superioridad propia de lo que es causa. Pero siempre tiene la
idea de ir adelante con impulsin, con cierta superioridad.
Los derivados ms usuales de estos trminos entre nosotros son: comprender,
desprender, reprender y emprender.
Hay otro verbo, prenso, prensas, prensare, que tiene el matiz de apoderarse de
algo con movimientos repetidos. Por ejemplo, tironear a alguien del brazo.
Otro verbo, ms radical, de la misma familia, es aprenso, que significa tomar con
vigor y con fuerza. Algunos derivados son apprehensio, apprenso, as, are y
aprehensibilis, que significa comprensible, inteligible.
Todos estos significados, con sus diversos matices, nos dan una pista de lo que se
entiende y se ha entendido por aprender: un apoderarse de algo, incluso de un
conocimiento; la adquisicin de un aspecto de superioridad, de algo valioso; entender,
captar, inteligir. Hay un sentido tanto fsico como espiritual, que es el que se manifiesta
en el lenguaje corriente cuando se habla de tener un conocimiento, de apoderarse de una
idea.
La palabra ensear
No se puede hablar de la palabra aprender sin hacerlo de su correlativa: ensear.
En castellano figura como la comunicacin de algn conocimiento, de algn
saber. Da la idea de transmisin . Tambin puede querer significar mostrar algo, como
cuando se dice le ense la ciudad, o me ensearon los rboles. En ambos casos lo
que es enseado tiene alguna significacin a la que remite la cosa mostrada.
Veamos sus etimologas, desde las ms prximas hasta las ms remotas.
Segn el Diccionario de la Real Academia su etimologa inmediata es insigno
as, are, avi, atum. Este verbo, sin embargo, no fue uno del que se tuviera mucha
noticia, al menos en el latn clsico. En la poca imperial se us el verbo signo as , y su
derivado insignio, is, ire, ivi (o ii), itum, que signific designar, sealar o marcar algo
por alguna nota. En ambos casos indica una mostracin de algo, que remite a otra cosa.
Lo que se muestra es el signo que remite a su significado. Y se puede poner el acento en
uno u otro polo de la relacin. Esta dualidad se manifiesta por ejemplo, cuando se
muestra la bandera, que es una insignia (la ensea patria), un signo. Se puede poner el
acento aqu en la bandera misma o en lo que ella significa, a lo que remite, la patria. En
insigno ms bien se alude al signo en tanto significa algo; en insignio, al signo como
signo mismo que cualifica algo, a la calidad de signado, o de marcado, que tiene algo.

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La raz de este verbo es un sustantivo, signum, que quiere decir signo, marca o
seal. Esta palabra tiene una etimologa obscura. Ernout y Meillet1 opinan que deriva
del vocablo indoeuropeo sek que es la misma raz del verbo sequo. Da idea de
contigidad, en el sentido de que algo sigue a algo en la medida en que no est al lado
del otro si se lo mira en proyeccin, en una lnea o itinerario. As la palabra signo remite
a algo, a un objeto que le sigue. Originariamente esta relacin de secuencia ha tenido
tambin un sentido causal, de una vinculacin de objetos en el que uno sucede a otro en
un orden determinado. El orden causal se da en el plano de la existencia, pero a veces se
confunde el orden de la existencia con el orden del conocimiento, de tal manera que en
ese caso, basta que se vea una sucesin cognoscitiva para que se intente establecer una
conexin causal (real) tambin. Esta idea de sucesin, que est en el verbo sequo y en el
sustantivo signo est indicando que entre lo que sigue a lo otro y lo otro hay una
relacin. sta fue adquiriendo un matiz claramente gnoseolgico, el cual segn estos
autores citados fue consecuencia de la influencia de la palabra sema, a tal punto que
signum lleg a tener la misma extensin significativa que sema en griego. Signo en el
sentido de sema es lo que seala, lo que indica. As lo que est al lado, viene a
estar al lado significando, sealando. Y esta seal, esta significacin, en el sentido
originario, es una seal fuerte, a tal punto que deja una marca fsica en el objeto. Con la
evolucin fue adquiriendo un matiz menos tosco: ya no se trata de marca fsica, sino de
una indicacin en toda su extensin (semasnesthai? ?Sealar, indicar, marcar).
Cualquiera que haya sido su evolucin posterior ha conservado esta especie de saber con
vnculo causal que no es meramente extrnseco. Esto remite al tema problemtico del
signo, que se manifiesta en la dialctica de fenmeno y realidad, es decir, a la emergencia
de la realidad en el fenmeno, y a la emergencia del significado en el signo.
Los compuestos y derivados ms usuales son: assigno, consigno, designo,
disigno, insigno, obsigno (cerrar con un sello o una firma), persigno, resigno, designo.
Un derivado de especial importancia es significo as are, y sus derivados. Todos
stos tienen dos esferas significativas muy marcadas. O bien se refieren principalmente a
una relacin de significacin pura, o bien a la accin fsica de marcar algo.
Aqu lo importante es percibir la vinculacin entre el concepto de enseanza y el
de significacin. La enseanza sera entonces la transmisin de conocimientos a travs
de signos (que significan). Justamente la pregunta de Santo Toms retomando el
cuestionamiento clsico de Scrates y los sofistas, Platn y Agustn, es: Puede un
hombre ensear a otro?; Cmo es posible que se pueda ensear?; Cmo es posible
que a travs de una accin fsica (emisin de sonido, recepcin, inmutacin de un
rgano) se pueda obtener el resultado de la emergencia de un acto en el alma del otro?.
Y de un acto que significa, es decir, que remite a un referente comn, que remite a un
mbito comn entre uno y otro hombre.?
Todo este planteo se da en el marco de la teora del signo. Se transmite la
enseanza a travs de signos: El sujeto A produce una accin fsica, una influencia real y
fsica en el sujeto B, al hablarle y al ser escuchado o al mostrarle algo que el sujeto B ve.
Pero esa accin fsica puede estar dotada de significacin. Si esa accin fsica consiste
en la generacin de un signo que de suyo sea comprendido como signo por el otro,
1
Cfr. Ernout y Meillet, A.: Dictionnaire tymologique de la Langue Latine Histoire des mots (de.
aumentada y corregida por J. Andr). Pars, E. Kincksieck, 1979.

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entonces es posible la transmisin no ya del signo sino del significado. Es decir, que hay
un vehculo de transmisin del significado. En la medida en que el sujeto B descubre la
significacin, en esa misma medida el significado es apropiado. Por eso la enseanza es
una mostracin del signo, con todo el esfuerzo que sea necesario para que el otro pueda
comprender el significado. Dira Santo Toms que toda la habilidad del maestro se
centra en generar en el otro, el discpulo, una actividad paralela (de descubrimiento), a
la que el mismo maestro desarrolla cuando descubre y cuando ensea algo2. Por eso
ensear es nada ms ni nada menos que mostrar el signo, en la medida en que el signo
significa. Este signo (exterior), que es el vnculo exterior de significacin, ser signo a su
vez del signo mental del sujeto (que es la imagen o especie) que es en, por y a travs del
cual se hace presente el objeto significado en el sujeto.
La palabra instruir
ste es otro verbo interesante para el tema que nos ocupa. Instruo significa
construir, edificar, dar forma a una cosa material. En un segundo sentido, suministrar
algo, ordenar convenientemente algo, proveer de algo. Y tambin ensear.
Sus derivados instructio instructionis, son usados en las obras escolsticas y
neoescolsticas como sinnimos de educacin. En cambio, instructura, estructura, se
usan para referirse a un cierto orden. As hablamos por ejemplo, de estructura sintctica.
Instructus, como adjetivo, quiere decir provisto, aleccionado, instruido.
El uso de estos trminos tiene dos sentidos o esferas significativas originarias. En
primer lugar: edificacin, construccin, formacin. Esta idea es recogida por algunos
idiomas modernos como el alemn o el ingls. El segundo sentido es dar algo,
suministrar, instrumentos en este caso. As se puede instruir a un ejrcito en dos
sentidos: equipndolo, dndole instrumentos; o bien, dndole rdenes acerca de cmo
operar. En todos los casos, se da una relacin causal entre el instruido, que depende
causalmente del que instruye, y el que instruye. Esta causalidad se da tambin en los
verbos duco e insigno.
La palabra struo que es el corazn de la que venimos analizando, significa a la
vez ordenar y acrecentar. Ordenar en el sentido de conformar, de formar una
estructura, de darle forma a algo, de establecer una recta disposicin de las cosas. En la
medida en que se apilan piedras o troncos, por ejemplo y se forma un montn, no slo
se van disponiendo entre s los elementos sino que el conjunto se hace ms grande.
Seala un acrecentamiento, un aumento de cantidad extensiva.
El prefijo in de ins truo, va a dar la ltima razn de la significacin del nombre.
Agrega el matiz de que se est incorporando en algo una forma. Pone de manifiesto la
accin del agente de introducir una forma en una materia. Estos dos sentidos
originarios del verbo struo: edificar, reformar, dar, acrecentar, con este matiz
importante de introducir, en el sentido de incorporar en otro una copia o una forma que
se crea, estn presentes en instruir, para pasar, por ltimo, a significar la accin de
ensear.
Se descubre en los antecedentes lingsticos de instruir una razn anloga y
proporcional con lo que veamos en insigno. Esto se debe a que los signos no pueden
2
Cfr. Toms de Aquino, De Magistro, en De Veritate, q. 11.

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nunca ser absolutamente arbitrarios. Siempre se da una relacin entre el signo, la

estructura mental a la cual se dirige ese signo, y la cosa a la que se remite. Un signo
genera as otro signo. Para significar algo tiene que haber una disposicin o aptitud en el
signo. El descubrimiento de esa relacin es lo que permite entrever el problema
estructural que no slo se vincula con las palabras, sino con el fenmeno mismo del
ensear y aprender. Y es lo que orienta para delimitar el concepto de aprendizaje.
Tambin a travs de este rastreo percibimos que en el lenguaje corriente han
quedado sedimentados varios aspectos de la etimologa y uso de la palabra instruir, como
ordenar, acrecentar, introducir una forma en una materia, construir. As se habla de una
persona instruida como una persona que tiene conocimientos, datos; tambin como
persona formada. Los trminos instruccin y educacin han sido a menudo tomados
como sinnimos, as: instruccin/ educacin pblica, ministerio de instruccin /
ministerio educacin, educacin cvica/instruccin cvica, etc. Hoy mismo, como
veremos, algunos autores hablan de teoras de aprendizaje, o de teoras de instruccin, o
de teoras de educacin. Cada uno de estos usos tiene sus matices, pero muestran de
estas palabras un aspecto dialctico comn desde su mismo origen.
Otros trminos afines

Tambin tienen un origen familiar algunas palabras vinculadas con la enseanza y
el aprendizaje como es el caso de doctrina, que viene del verbo doceo, es, ui, ere,
doctum (2) que significa ensear, hacer repetir. Derivados de este verbo son edoceo,
que significa ensear a fondo; tambin docilis (como apertura del que ensea y del
que es enseado; doctor ( que ensea), doctrina (como conjunto de datos o conceptos
a transmitir), etc.
De la familia de doctrina se encuentra discipulo, que proviene de disco,
discere, verbo vinculado etimolgica y semnticamente con doceo. Deriva de ste
disciplina que en sentido abstracto significa enseanza y en sentido concreto, lo
enseado. Esto ltimo lo vemos cuando se dice que la biologa es una disciplina de
carcter cientfico, por ejemplo. Discpulo es el que es enseado, el que es guiado (para
lo cual necesita de la docilitas).
Didctico, que deriva de didasko, ensear y didaskala, enseanza, son tambin
palabras afines que han ido decantando su significacin y ayudan a definir los conceptos
vinculados con el aprendizaje.
Vemos ya cmo estos trminos, sus significados y la evolucin de los mismos,
han dejado su huella en la significacin actual de lo que es el aprendizaje y su mundo.
Doceo, est en la raz de la palabra que designa al que ensea (doctor), a lo que se
ensea (disciplina), al que es enseado (discpulo), y an a la virtud necesaria para
poder aprender y al mismo tiempo fruto de ese aprendizaje (docilidad). Todos estos
vocablos tienen en comn la familiariedad con duco, corazn de educare y educere , las
dos races troncales de educacin.

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UN POCO DE HISTORIA.
El problema del aprendizaje es tan viejo como el de la educacin y el del hombre.
La primera preocupacin y necesidad de transmitir conocimientos y formar actitudes se
centr seguramente en los resultados. Cuando la primera mujer, Eva, transmita a sus
hijos cmo era el Paraso Terrenal, por qu se enoj Dios o cmo se trabaja mejor la
lana de la oveja para cubrirse, simplemente mirara la cara de su hijo para percibir su
comprensin, plantendose a lo sumo, si deba o no repetir lo dicho o mostrado, para
lograr lo que pretenda.
Se vive el aprendizaje desde siempre. Pero no se teoriza acerca de l desde
siempre. Los sofistas, Scrates, Platn y ms an Aristteles, se lo plantean
sistemticamente cuando se preguntan, desde puntos de vista y con fines diversos, cmo
hacer para que el otro aprenda, o se convenza de una argumentacin, por ejemplo3.
Con mayor explicitacin se plantea el tema San Agustn, que muestra que el
maestro exterior no puede ensear propiamente a su discpulo. Lo que s puede es
favorecer las disposiciones para que escuche al Maestro interior, que es quien
propiamente ensea. Santo Toms sienta bases definitivas para la solucin al instalar en
el discurso pedaggico que solamente se ensea a otro cuando se logra suscitar en l la
misma actividad que el maestro est desplegando, cuando por la accin de educar se
logra que el otro vaya siguiendo un camino paralelo al que l mismo est haciendo.
En el clsico tringulo didctico, maestro-educador, alumno y contenidos, la
gravedad ha recado originariamente en el contenido. Surge la necesidad de la instruccin
para transmitir contenidos de supervivencia material y espiritual. Luego se acenta la
importancia del maestro, pero sta se deriva de la de aquellos. Pensemos en la sacralidad
de ambos: la doctrina y el maestro. Ms tarde se valoriza al que se educa, aprendiz o
educando4. Y por ltimo, en esta relacin de maestro alumno contenidos, se ha
privilegiado y absolutizado el camino de transmisin y/o comunicacin entre los tres
elementos. Es el momento del auge de lo metodolgico, por ejemplo en el siglo XVII,
en el que en todas las ramas del saber se valora el mtodo, y en lo pedaggico surge
Comenio con la Didctica, rama pedaggica centrada precisamente en el mtodo.
Podramos seguir la Historia y veramos el problema cclicamente presente. Con
soluciones diversas la atencin se centra en un aspecto o en otro: los contenidos a
transmitir; la figura del maestro que se amplifica en el momento en que el Estado
mismo toma la misin de educador, y queda registrado en la creacin del sistema de
Instruccin; el siglo del Nio luego. En Argentina se ha ido dando todo este proceso por
dinmica propia y como reflejo de lo que sucede en otros pases occidentales. Los
momentos se suceden cada vez con mayor velocidad y de manera ms totalitaria. Tuvo
tambin su importancia el momento del auge didctico, en el que la atencin recae
3
Todos los aspectos histricos mencionados son tema especfico de otro texto, en preparacin, sobre la
Historia de la Educacin.
4
Esto se debe, en un sentido y momento originario, a la influencia del Cristianismo y la revalorizacin
del hombre. Desde el punto de vista directamente educativo, se da en los momentos de primaca del
estudio del nio como sujeto especial de educacin.

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sobre los aspectos metodolgicos, como por ejemplo en los pasos a seguir en una clase
para que sea ordenada y eficaz, con el fin de que los alumnos aprendan. As en la era
Herbart5, en la cual se formaron varias generaciones de maestros argentinos, en la que
haba que delimitar bien:
1) la introduccin de la clase, que luego se reemplaz por la
motivacin;
2) el desarrollo,
3) y el cierre, con aplicacin, y ms tarde, evaluacin.
sta ha sido la matriz de la que surgieron distintas variantes, pero a la que se
vuelve repetidamente.
A fines del siglo pasado y principios de ste hay un gran movimiento que genera
la escuela pblica. ste se ve favorecido por razones sociales y polticas diversas pero la
resultante es que se plantea la necesidad de la educacin para todos. Y no slo eso, sino
que todos deben aprender todo. Tradicionalmente la enseanza era ms selectiva en
cuanto a los contenidos: los zapateros aprendan a hacer zapatos, los mdicos el arte de
curar, los militares el arte de la guerra,... tal vez escapaban a esta regla general slo los
monjes (y tambin con restricciones, pues los haba especializados y analfabetos) que por
su misin y el papel que desempearon en la transmisin de la cultura y de las tcnicas,
tuvieron otra preparacin. Con la irrupcin de la Revolucin Industrial y la necesidad de
la educacin generalizada y con resultados a corto plazo, se plantea un agudo problema a
quienes tienen que ensear. Ya no va ms a la escuela slo el especialmente dotado para
ello. Se pretende que vayan todos. No por casualidad se organizan las Escuelas
Normales6, y surgen, dentro del movimiento que trasciende nuestras fronteras, las
leyes que ordenan la educacin pblica, obligatoria y gratuita7. Los resultados en cuanto
al nmero de asistentes a la escuela, a pesar de todos los problemas de desercin escolar
que se dieron, plantearon de hecho universalmente la necesidad de la eficacia. En
respuesta a esta problemtica es que surge la teora acerca del aprendizaje, para ver
cmo se puede hacer para que se aprenda mejor, lo que lleva a preguntarse en qu
consiste el aprender. No es casualidad tampoco, que entre los aos 1910 y 1913 es
cuando surgen las obras claves de las dos corrientes ms importantes acerca del
aprendizaje. Haba habido intentos anteriores, pero no llegaron a tener arraigo pues no
se daban las condiciones para ello. Y entre nosotros van a tener vigencia recin despus
del 60.
Otra etapa que dej huellas en la Argentina fue la de la revalorizacin de la etapa
infantil. Se da un centramiento en el nio en cuanto tal, por distintas influencias, pero
muy en especial por la de los movimientos de la llamada Escuela Nueva. En nuestro
pas coincidi con el auge del normalismo, por los aos 1930 1940, etapa muy fructfera
que coloc a la educacin argentina en un nivel internacional de primera lnea. Ms
adelante se privilegia el estudio de los estados psicolgicos, especialmente los negativos,
y as el temor mayor fue el de no traumar a los alumnos, y el logro esperado, el que
5
Juan Federico Herbart (1776-1841) puede ser considerado el padre de la Pedagoga como disciplina
independiente. Su obra Pedagoga general derivada del fin de la educacin constituye el primer
sistema de Pedagoga. Quiere que sta sea una ciencia, por lo que busca el principio desde el cual se
pueda construir.
6
En nuestro pas, se organizan a partir de la Ley 345 del 6 de octubre de 1869, fundndose la primera,
en Concepcin del Uruguay en 1870.
7
La ms relevante aunque no la nica- es la ley 1420 de 1884.

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todos se sientan bien. Se desvalorizaron mucho los contenidos y lo metodolgico. La

disciplina y el orden pasaron a ser temas tabes.
As llegamos a la dcada del 60, en la que comienza a instalarse en la
problemtica docente el tema del aprendizaje. Y se popularizan las teoras que lo
explican.
El planteo del aprendizaje, ya depurado de algunos de sus orgenes por el
decantamiento del paradigma positivista, es ocasin oportuna para superar de alguna
manera las parcializaciones apuntadas ligeramente, pues genera la necesidad de
preocuparse por la persona de un modo ms integral, al necesitar conocer al sujeto que
aprende. Concretamente hay que saber cmo se produce en este sujeto el aprendizaje. El
conocer esto es previo y necesario para lograr una intervencin pedaggica eficiente.
Esto significa entonces la posibilidad no siempre buscada ni lograda- de encarar el
proceso de aprendizaje, desde los tres ngulos del tringulo: alumno, concretizado en la
etapa evolutiva correspondiente, focalizando el cmo aprende; el docente, con su
intervencin pedaggica fundamentada en la psicologa, en la respectiva disciplina y en la
didctica; y los contenidos, seleccionados por su pertinencia. Todo esto en un marco
institucional concreto, con lo cual estamos haciendo referencia ms bien al problema del
curriculum y del Proyecto educativo, temticas dominantes de la dcada del 80y el 90
respectivamente. Hoy podemos considerar todos los aspectos de una manera integrada
pedaggicamente, con una nueva revalorizacin y vigencia de las distintas teoras.
EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE

La pregunta que enuncia nuestro problema es: Cmo aprende el que aprende?
Pregunta que debe ser contestada para encontrar el modo ms eficaz de ensear. Cmo
hay que hacer para que aprenda? Hay que hacer algo? Qu? Cmo? Con qu
garantas y posibilidades de xito?
Esta problemtica, a veces planteada un tanto artificiosamente, la expresaba con
claridad un joven abogado que tuvo que ensear por unos das en la escuela secundaria.
Despus de su experiencia (slo haba dado anteriormente algunas clases en la
Universidad) su comentario fue: Crea que lo importante para dar clases era saber, pero
ahora me doy cuenta de que eso no basta. Lo que me intriga es cmo recibe ese alumno
lo que le digo, y cmo se va armando su cabeza con esos contenidos.
De una manera sencilla y tal vez poco acadmica este joven deca, llamndole
ingenuamente la atencin, lo que acababa de descubrir: es importante saber cmo est
aprendiendo el otro para saber cmo ensearle. ste es el problema: Cmo aprende el
que aprende para saber cmo tiene que ensear el que ensea. Las teoras, ms o menos
formalizadas, tratan de responder a esta cuestin. Algunas de ellas no se han elaborado
como tales, pero resultados de investigaciones psicolgicas se aplican al aprendizaje en
la medida en que responden a la problemtica bsica. Est implcito siempre -aunque
pocas veces aparece como el asunto principal- qu es el aprendizaje, o por lo menos
cules son sus notas constitutivas o los principios que estn siempre presentes en su
concepto, tema principal del captulo III.

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14
Captulo II
ALGUNAS TEORAS DE MAYOR PRESENCIA EN EL

MOMENTO ACTUAL. EXPOSICIN, EVALUACIN Y
CRTICA. POSIBLES APLICACIONES EN LA INSTITUCIN
EDUCATIVA.
INTENTO DE CLASIFICACIN SIMPLE

Una frase bastante popular: Al que tiene hambre, no le des un pescado, sino
ensale a pescar, que se suele atribuir entre otros a Confucio, puede servir de
introduccin a la difcil cuestin de la clasificacin de las teoras, con la intencin de
facilitar su inteleccin. En esta frase mencionada se pueden entender dos posturas
abarcadoras, que van ms all de las Teoras del Aprendizaje. Implican una posicin
respecto del maestro, del Colegio, del Directivo, de la familia, del gobernante.
En la metfora, el que da el pescado, sera quien da el conocimiento, dice cmo
hay que comportarse aqu y all, premia o castiga segn el producto o resultado,
entendi o acert en su conducta. sta sera una postura, en la que lo importante es el
logro de resultados.
En la otra estara quien considera que lo que importa es ensear a pescar, a
pensar; acompaa para que el otro vea el camino para pensar y obrar. Mira el proceso,
auxilia, va observndose tambin a s mismo para descubrir su propio accionar y los
vericuetos de su propia alma para poder llegar al objetivo. Y quiere que el otro llegue
por s mismo, y se alegra de que intente otros caminos vlidos, tal vez mejores, hasta
equivocarse incluso, para que valore mejor la explicacin posible y vea la necesidad de
buscar ayuda.
Parecera ms simptica la segunda postura. A los docentes nos resulta ms
clida, pero en la prctica nos surge ms fcilmente la primera. Ambas representan
sendos modos de hecho de asumir - por parte del docente su tarea de asistir, auxiliar,
conducir, u observar el aprendizaje.
Esta consideracin un tanto simple es una va de acceso posible al tema. Es
conveniente percatarse de que ambas no siempre se excluyen. No es necesario elegir
entre las dos. A veces parecera que hay que tomar una u otra bandera, pero en realidad
hay contenidos o aprendizajes que es conveniente que se den de un modo y otros de
otro. El objeto y el objetivo perseguido condicionan el tipo de aprendizaje y la
pertinencia de la aplicacin de los modos posibles de hacerlo. El problema de las teoras
se plantea muchas veces por querer absolutizar un punto de vista y aplicarlo
ideolgicamente - a todo aprendizaje. Esto suele alejarlas de la experiencia concreta y
convertirlas en sistemas cerrados y hermticos.

GBH de L.
15
En un primer acercamiento a las teoras, aplicando el ejemplo de nuestra frase

introductoria, podemos agruparlas en dos grandes sectores:
1) Las del primer tipo sealado, que son las conductistas, se caracterizan
por ser asociacionistas y elementalistas. Coinciden ms o menos con
las generadas en EEUU y que Piaget llama empiristas, en cuanto se da
una transposicin al aprendizaje de la concepcin acerca del
conocimiento. Explican as la gnesis del aprendizaje sin estructuras
previas. Si buscamos en la historia del pensamiento occidental,
encontramos como su antecedente filosfico al empirismo de Hume8.
Tambin se llama a estas teoras ambientalistas, en cuanto se prioriza
en ellas lo externo al sujeto, en algunos casos el ambiente (ya sea
escolar, familiar, de recursos didcticos, etc.) Y en cuanto al logro del
aprendizaje, los resultados externos o conductas observables.
2) Las de tipo cognitivistas y organicistas, se caracterizan por dar
importancia al proceso de conocimiento que se da en el sujeto. En la
percepcin, fuente del conocer, lo que se capta no son las partes sino
los todos o las estructuras, segn la corriente. Pero un punto de
partida comn es que lo captado no es igual a la suma de las partes,
con lo que estn valorando algn tipo de aporte del mismo sujeto.
Estas posturas son en general de origen europeo. Si excluimos al
propio Piaget, seran lo que l llama racionalistas. Explican el
aprendizaje a partir de estructuras o datos previos. El individuo nacera
con ciertos principios que condicionan los procesos posteriores. Los
autores que suscriben estas teoras hacen hincapi en los aspectos
procesuales, anteriores a la conducta externa. Si nos remontamos a sus
orgenes filosficos, podramos encontrar sus fundamentos en Scrates
y Platn9, en tanto el hombre al conocer, recuerda, y el maestro al
ensear, ayuda a la reminiscencia. Descartes10 con sus ideas innatas y
en la actualidad Chomsky (1956) con las estructuras sintcticas
innatas como fundamento de su gramtica, entraran (si hubieran
elaborado una teora del aprendizaje) dentro de esta postura. Lo que
tienen en comn es que parten de que lo principal en el conocimiento
y en el aprendizaje es el aporte que hace el individuo mismo para
conocer y aprender.
3) En esta simplificacin habra una postura intermedia, en la que se
encuentra Piaget. ste sostiene en la formacin del conocimiento una
gnesis con estructura. Es decir, que hay unos principios que
8
David Hume, filsofo escocs , que vivi entre 1711 y 1776. Reduce el conocimiento humano a la
experiencia, y sta a la sensible. Todo el conocimiento lo explica por las leyes de la asociacin aplicadas
a los datos percibidos. El resto considera que es mera fe. Critica el concepto de sustancia y el de
causalidad. Lleva el empirismo ingls al escepticismo, pues desde las premisas de su postura es
imposible llegar a un conocimiento objetivamente vlido.
9
Platn, filsofo ateniense que vivi entre 428 y 347 antes de Cristo. Para este tema, cfr. La Repblica,
en especial, el libro VII, donde trata la Alegora de la Caverna.
10
Renato Descartes, filsofo francs que vivi entre 1596 y 1650, construye su sistema filosfico
deductivamente a partir del dato indubitable del yo en tanto pensante o en tanto razn. Y encuentra en
l ciertas ideas innatas, a priori, que no provienen de la experiencia: encuentro en m innumerables
ideas de ciertas cosas ... aunque las piense a mi arbitrio no las invento yo, sino que tienen una naturaleza
verdadera e inmutable..., afirma en sus Meditaciones metafsicas. Madrid, Aguilar, 1954, pg. 94.

GBH de L.
16
gobiernan el crecimiento del conocimiento y la inteligencia. Pero la

inteligencia misma depende de la experiencia. A Piaget le complace
ocupar un lugar similar al que en su momento se dio a s mismo el
propio Kant11.
4) Podramos reservar una nueva categora para todas aquellas teoras
que tienen sus orgenes en las dos posturas bsicas pero realizan
distintas combinaciones. Algunas tienen orgenes en el cognitivismo,
pero terminan en asociacionismos o conductismos; mientras que otras
parten del conductismo, privilegiando aspectos cognitivos. Algunos de
sus autores son neoconductistas o neocognitivistas.
ASOCIACIONISMO Y CONDUCTISMO
Antecedentes en la teora del reflejo condicionado
Las posturas de tipo asociacionista se explican a partir de la teora del reflejo
condicionado de Pavlov. Este autor, de nacionalidad rusa, experimenta hacia 1880 con
animales investigando su aparato digestivo. Observa que la conducta del animal se
explica como respuesta a un estmulo. Si bien constata que dicha respuesta no requiere
prcticas y se da espontneamente se la puede variar condicionndola por medio de un
tipo de repeticin de ciertas acciones.
El popular experimento del perro nos puede acercar a su postura:
a) Cada vez que se acerca la comida (Estmulo 1) al perro, ste produce
reflejamente la salivacin , an antes de que la comida toque la boca.
b) En un segundo momento, cada vez que se acerca la comida, se hace sonar una
campana (Estmulo 2, neutro).
c) Finalmente, se hace sonar la campana, sin acercar el alimento, y el animal
produce la salivacin (=R).
d) Pavlov concluye diciendo que el animal ha aprendido que al sonido de la
campana debe responder con la salivacin.
El reflejo es el conjunto de estmulo y respuesta. Y reflejo condicionado es la
respuesta (la salivacin en el ejemplo), que es un reflejo secundario, no espontneo ni
primario, ya que no es el provocado por un estmulo natural. Pavlov tambin constat
que si se repite la audicin de la campanilla en varias oportunidades, sin presentarse la
comida, la respuesta tambin deja de darse. El mismo efecto negativo se da si hay algn
tipo de interferencia.
Esto es llevado al aprendizaje humano, que para l y su escuela no difiere
cualitativamente del experimento con los animales. El aprendizaje no es ms que un
sistema de reflejos condicionados o secundarios basado en otro sistema de
incondicionados o primarios.
11
Manuel Kant, filsofo de Kenisberg (Alemania), que vivi entre 1724 y 1804. En su Crtica de la
Razn Pura pretende hacer la sntesis entre racionalismo y empirismo y entre realismo e idealismo, pero
no supera el idealismo. Su ctedra de filosofa en Kenisberg es heredada por Herbart.

GBH de L.
17
Este tipo de condicionamientos se usa mucho en la publicidad y propaganda,

toda vez que lo nico que importa es el resultado, es decir, la compra del producto o el
convencimiento acerca de una idea, parte del estmulo de los instintos, tendencias,
intereses y necesidades primarias del hombre. A la satisfaccin de esta necesidad se la
vincula contiguamente con el producto / idea promocionado, de manera que ste acta
como estmulo 2 (la campanilla en el caso del perro) que condiciona la respuesta refleja
(condicionada). sta es, por ejemplo, la compra o posesin del producto o la votacin
de un candidato.
Esto mismo sucede en la escuela, en algunas situaciones.
a) Se pide silencio (E 1) ....................................................
los alumnos callan .
b) Se pide silencio (E1) y suena el timbre (E2) ..............los alumnos callan (=R).
c) Suena el timbre (E2) ................................................ los alumnos callan (=R).
Lo mismo se da en muchas de las rutinas diarias: el pararse los alumnos al llegar
el profesor sin que nadie diga ni piense nada, ciertas cadenas de acciones, como llevar
tiles o recursos del aula, entre otras.
Tambin es ejemplo de la vigencia - no consciente - de estas teoras toda la
enseanza mecanizada, como los problemas dados simplemente para aplicar
operaciones, que los alumnos resuelven por la presencia de ciertas seales o indicios
que decodifican pero sin saber por qu lo hacen (Regla de tres directa o indirecta,
problemas que ante ciertas seales los alumnos optan por multiplicar o dividir, ante
ciertas caras del profesor se critica una posicin o se ubica ms al norte o al sur una
ciudad, etc.).
As funciona ms o menos un animal, y operan las personas y stas en tanto
alumnos en muchas ocasiones en el da. Se produce una asociacin tal entre dos
estmulos que provocan una conducta - respuesta, que puede planificarse. sta, en
ltima instancia, podra reducirse a un esquema simple, de respuesta frente a un estmulo
exterior. Por ello el condicionamiento es siempre posible, en el sentido de provocar
determinadas conductas deseadas mediante estmulos preparados para suscitarlas. Lo
nico necesario es organizar la secuencia de estmulos para provocar la repeticin y
asegurar el refuerzo del enlace estmulo - respuesta. En el aula y en la vida domstica se
dan ciertas rutinas de este tipo que pueden ser beneficiosas, en cuanto se hacen
automticamente sin necesidad de volver a pensar todos los pasos necesarios de una
secuencia, lo que libera energa y posibilidad de concentracin para aspectos ms
importantes.
Otro ejemplo de esta situacin se da en la generacin de los miedos. Si ante la
presencia de un animal como un ratn o un murcilago, o una cucaracha, los adultos
gritan aterrorizados delante de un beb, probablemente ste que al principio poda mirar
con simpata al animalito, comienza a sentir miedo, a llorar y a no querer tenerlo
cerca. Lo mismo pasa con la lluvia y los fenmenos meteorolgicos, las sirenas para
quienes estuvieron en guerra, los mdicos y dentistas, etc. Esto ha motivado la aparicin
de las terapias reflexolgicas, que provocan la supresin del miedo, mediante el
reemplazo de estmulos negativos por positivos, cuyo conocimiento es interesante para el
docente. De hecho la experiencia registrada en la Literatura muestra a la escuela incluida la Universidad- como escenario de aparicin de estos fenmenos que
acompaarn luego toda la vida.

GBH de L.
18
John Broadus Watson y el conductismo originario

Las conclusiones de la Reflexologa son llevadas por Watson a toda la Psicologa,
para nuestro caso a la Psicologa Educacional. Este autor publica en 1912 / 1913 una
monografa: La psicologa tal como la ve el conductivismo, que sienta las bases de la
escuela. El hombre es considerado aqu prcticamente como un animal ms que
reacciona frente a las influencias del ambiente. Dice Watson: El conductismo
proponase (1912) lo siguiente: aplicar al estudio experimental del hombre iguales
procedimientos y el mismo lenguaje descriptivo que muchos investigadores haban
empleado con xito durante largos aos en el examen de animales inferiores al hombre.
Creamos entonces, como creemos todava (1947), que el hombre es un animal distinto
de los dems nicamente en las formas de comportarse12.
Exposicin De La Postura
El objetivo de la Psicologa para Watson es la conducta, entendiendo por tal la
actividad del organismo en su conjunto. Esta actividad se manifiesta externamente, es
observable, cuantificable y medible. Lo que el hombre piensa o siente no es significativo,
ya que lo importante es su conducta externa. Watson quiere reaccionar contra las
psicologas que l llama mentalistas y/o espiritualistas, que utilizan como mtodo la
instrospeccin. Es muy duro Watson con todas las psicologas que hablan de un alma
espiritual, ya que considera que esto es una especie de resabio supersticioso de creencias
religiosas. En realidad, los conductistas se inscriben en una lnea de psicologa sin alma,
en la que toda actividad psquica es explicada por un reduccionismo biologicista, en la
que slo importan los efectos.
El mtodo valorado en esta corriente es un mtodo que debe ser objetivo. Slo
entra en su consideracin lo observable y medible. Se sigue explicando la conducta por
el mecanismo de estmulo y respuesta. Y estmulo es cualquier objeto externo o
cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condicin fisiolgica del animal...
que genera una respuesta: todo lo que el animal hace, como volver hacia o en direccin
opuesta a la luz, saltar al or un sonido, ... dibujar planos, tener familia, escribir libros,
etc.13. La significacin asignada como fuente de informacin al relato oral se limita a la
manifestacin externa, es decir, lo que se analiza es la conducta del relato oral, no el
contenido introspectivo.
Esta corriente se ubica dentro del paradigma positivista, con una ciencia objetiva
experimental, de acuerdo con el modelo de las ciencias naturales: El conductismo es una
ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas14.
Como sucede con otras corrientes, uno de los mayores problemas que plantea el
conductismo es su diversidad. Habra diez clases de conductismo que se pueden reducir
12
Watson, J.B.: El conductismo. La batalla del conductismo. Bs. As., Paids, 1961, pg. 16. (El
subrayado es mo).
13
Watson, J.B.: dem, pg. 23.
14
Watson, J.B.: Idem, pg. 27.

GBH de L.
19
a dos: el conductismo extremo o radical (que niega la existencia de la conciencia) y el

conductismo metodolgico (que aunque no rechaza la conciencia, cree que no puede
estudiarse por mtodos objetivos). Pero ni uno ni otro se presentan como capaces de
ofrecer una teora unitaria de la conducta15. Por ello se busca una teora unitaria a la
sombra del positivismo lgico. Hoy subsisten distintos tipos de neoconductismos.
Algunos autores y docentes utilizan el conductismo slo como mtodo, sin acordar ni
con la teora ni con su fundamentacin. Este planteo explica en parte la dificultad de
exponer como unitaria una doctrina que no lo es. Pero sin duda hay puntos comunes, que
justifican su tratamiento general.
Concepcin Del Hombre
La concepcin de hombre que subyace en estas teoras supone:
? Que el hombre es un sujeto pasivo. El hombre es una especie de tabla rasa y no
aporta nada en el acto de conocer, ya que slo produce respuestas predeterminadas
(con mayor o menor margen de indeterminacin segn la subcorriente) por los
estmulos que se le han presentado;
? Que el hombre conoce por procesos de asociacin, cuyas leyes bsicas son la
semejanza y la contigidad. El conocimiento es producto entonces de un proceso de
acumulacin y agregacin;
? Que el ambiente tiene una gran influencia sobre l, de tipo decisivo;
? Que el hombre es uno ms en la escala biolgica, que debe adaptarse al medio
orgnico, como si el medio social fuera reducible a aqul;
? Que la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de
sta y no al revs (Principio de correspondencia)16.
El Aprendizaje
La importancia decisiva en el proceso del aprendizaje est dada por los factores
externos al sujeto que aprende. Un control estricto del medio ambiente se torna un
modelo de control del comportamiento. Watson afirma:
Dadnos una docena de nios sanos, bien formados, y un mundo apropiado
para criar y garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en un
determinado especialista, mdico, abogado, jefe de comercio, pordiosero o ladrn, no
importan los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus
ascendientes17.
l se pregunta: Qu debemos hacer para cambiar de personalidad? Y contesta:
Debemos desaprender lo que hemos aprendido (y este proceso puede realizarse tanto
por medio del desacondicionamiento activo como sencillamente por el desuso) y
aprender cosas nuevas, lo cual siempre constituye un proceso evolutivo. As la nica
15
Pozo, J.I.: Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid, Ediciones Morata, pg. 24.
Pozo, J.I.: dem., pg. 26.
17
Watson, J.B.: Ob. cit., pg. 108.
16

GBH de L.
20
manera de realizar un cambio integral de la personalidad consiste en rehacer al individuo

modificando su ambiente en forma tal que surja la necesidad de nuevos hbitos... Pocos
individuos son capaces de lograrlo sin ayuda .... Aqu vienen en auxilio, el hospital, los
amigos, maestros, teatro, cinematgrafo18.
En sntesis, para los conductistas aprender es encontrar la respuesta a un
estmulo. Esto requiere del maestro una planificacin detallada de las conductas deseadas
y los posibles estmulos necesarios para suscitarlas. El hecho de que esta respuesta sea
adecuada y se consolide o fije, se explica de distintas maneras. Watson y Gurthrie lo
justifican por la repeticin del acto, que se expresa en la llamada ley del ejercicio. Otra
justificacin da Thorndike con sus leyes del refuerzo y del efecto.
El conductismo de Thorndike como o condicionamiento instrumental.

Edward Thorndike (1874-1949) considera como ley fundamental del aprendizaje
la ley del efecto, por la cual una respuesta se fija, se "aprende" en la medida en que sea
seguida por un factor de satisfaccin. Por el contrario, si es seguida por un factor
perturbador, la conexin estmulo respuesta se debilita.
Ms adelante, Thorndike minimiz la importancia del perturbador. Dice Hill
que los trminos satisfactorio y perturbador resultan sorprendentemente subjetivos
para una teora que trata de la fijacin o eliminacin mecnica de los enlaces estmulo
respuesta. Este lenguaje se asemeja mucho ms al de los filsofos hedonistas que al de
los psiclogos conductistas. En realidad Thorndike fue criticado por los conductistas
por la manera en que se refera al aprendizaje. En rigor, sin embargo, defini esos
trminos en una forma bastante objetiva: Se entiende por estado de cosas satisfactorio
aqul en que el animal no hace nada por evitarlo y a menudo trata de mantenerlo o
renovarlo. Por estado de cosas perturbador se entiende aquel en que el animal no hace
nada por mantenerlo y acta a menudo para ponerle fin19.
El proceso de aprendizaje tal como lo concibe Thorndike es un tipo de
condicionamiento instrumental. Las experiencias las realiza en principio con animales, y
as construye por ejemplo una jaula en la que encierra un gato, que tiene su comida
afuera. El gato debe accionar una palanca para lograr su liberacin. Se comprueba que si
bien logra el xito al principio por casualidad, tiende a repetir las acciones exitosas, y
cada vez logra los resultados en menos tiempo y con menor nmero de tanteos. Este tipo
de aprendizaje es por ensayo y error. Se ve as la aplicacin de su ley del efecto: el
comportamiento que va seguido de xito tiende a repetirse, mientras que la conducta que
no es premiada tiende a extinguirse. Adems este autor comprueba que el aprendizaje se
realiza por asociaciones o conexiones entre estmulos y respuestas (conexionismo de
Thorndike), que sern ms seguras en la medida en que estn ms prximas en el
tiempo.
18
19
Watson, J.B.: Ob. cit., pg. 279. (El subrayado es del autor).
Hill, Winfred: Teoras contemporneas del aprendizaje. Barcelona, Paids, 1982, pg. 74.

GBH de L.
21
Hull sigue esta misma lnea y sintetiza su postura en la reduccin de la

necesidad. Un animal hambriento, tirando de la palanca de la jaula o siguiendo el
camino correcto a travs del laberinto, consigue reducir su necesidad de alimento, de
modo que la actividad que origina esta reduccin de la necesidad es reforzada y, por
tanto, tender a repetirse20.
La importancia para nosotros de Thorndike deriva del hecho de que si bien l
realiza sus experimentos en primer trmino con animales (el gato y su caja en principio),
le interesa la psicologa aplicada a la educacin. l mismo fue profesor en el Teachers
College de la Universidad de Columbia, y es de los primeros en llevar estos logros al
mejoramiento del aprendizaje. Es quien incorpora el trmino conexionismo
y el
primero que va a hablar del refuerzo.
Estas ideas van a ser redimensionadas por Skinner, doctor y profesor por Harvard.
Skinner y el condicionamiento operante

Para ubicar el planteo de Skinner volvamos a los reflejos de Pavlov. ste
distingue segn vimos, entre los incondicionados, que son los espontneos, que no
necesitan prctica alguna y estn fuera del campo del aprendizaje, y los condicionados.
Dentro de stos, en los que se induce la respuesta despus de una prctica, Skinner
encuentra el condicionamiento operante21. ste consiste en un proceso a travs del cual
una conducta seguida de una consecuencia favorable se consolida aumentando la
probabilidad de que se repita. Dicha consecuencia favorable acta como estmulo
reforzador. Esto es lo que se aplica en las mquinas de sumar, preparadas para
experimentar en principio con palomas. En dichos artefactos se plantean clculos
sencillos. La paloma picotea las casillas de los elementos operacionales, y cuando
acierta, se produce una descarga de alimentos. La paloma tiende entonces a reiterar en
esos lugares los picotazos dando la impresin as de que ha aprendido a sumar. Este
mismo principio es el que se aplica hoy en algunos video juegos y programas por
computadora o asistidos por otras tecnologas para variados aprendizajes.
Los refuerzos que este autor plantea pueden ser positivos o negativos. Entre los
primeros se encuentran las recompensas varias que pueden suceder a la respuesta
positiva. Lo ms elemental es la accin inmediata (como la cada de los granos en el
ejemplo de las palomas), pero puede presentarse como un programa de razn fija (cada
cierto nmero de respuestas correctas), de razn variable (se vara la proporcin de
respuestas correctas), con intervalo fijo (cada cierto tiempo, durante el cual el sujeto se
comporta de acuerdo con lo esperado) o con intervalo variable. Los programas de
refuerzo que presentan una difcil extincin, es decir, aquellos cuyos efectos se dejan
sentir a largo plazo, son los de refuerzo positivo de razn variable, lo cual ofrece
sugerencias de cara a la prctica educativa22. Se ve la gradacin de la eficacia en los
20
Cfr. Bizquerra Alzina, Rafael: Psicologa de la Educacin, en Enciclopedia General de la Educacin.

Barcelona, Ocano, 1998, pg. 257.
21
Cfr. Skinner, Charles: Psicologa de la Educacin. Mxico, UTEHA, 1973.
22
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pg. 257.

GBH de L.
22
estmulos en la tarea docente. Los ms eficaces, de ms lenta extincin, son los positivos,
y de razones e intervalos variables. Adems, hay un lmite previo a la extincin, de
permanencia del estmulo.
Una buena nota en el aula, un aumento de sueldo en un trabajo, un chocolate en
el hogar, una consideracin especial, son estmulos o refuerzos positivos, tanto para
Thorndike como para Skinner. Lo caracterstico del planteo de este ltimo est en que el
sujeto debe realizar algn tipo de accin, operar con algn instrumento, para obtener la
recompensa. As, las palomas con sus picoteos abren la caja que derrama ms granos, o
las ratas presionan una palanca que libera alimento. Como ste no es suficiente, el
esfuerzo contina. La planificacin de la instruccin se puede convertir en la
programacin de las secuencias de refuerzo. As surge la instruccin programada, que
consiste en series de consignas encadenadas, cuyas respuestas dan origen a logros
educativos.
Entre los refuerzos negativos se encuentran: una mala nota, un castigo, una
accin no deseada por el alumno, como recoger papeles, cuadernos, limpiar el aula, etc.
Tambin se suele considerar que el refuerzo negativo es el estmulo cuya supresin
intensifica la conducta,. Ms que una negacin sera una ausencia de intervencin.
Respecto al castigo, Skinner lo considera un estmulo muy pobre. Analiza sus
efectos y ve cmo en el mejor de los casos la conducta correcta es temporaria (mientras
dura el efecto) y nada impide, excepto otro castigo, que vuelva a repetirse. Por otra
parte, las consecuencias emocionales son incontrolables, y pueden tener efectos
secundarios indeseables.
El proceso de aprendizaje se sintetiza entonces en el uso de refuerzos positivos o
negativos para cambiar la conducta y est asociado a otros seis procesos: preparacin,
modelado, encadenamiento, contracondicionamiento, economa de fichas y extincin.
Siempre implica un buen trabajo de preparacin y presentacin de estmulos, y se
presupone la necesidad de la repeticin para fijar, ya que la distancia entre los estmulos
y/o la ausencia de los mismos provoca la extincin. Se aplican en general las reglas de la
memoria, ya sea motriz, sensoria, afectiva o intelectual.
Podemos sintetizar lo dicho: para esta sub - teora se aprende una respuesta si a
su aparicin le sigue un refuerzo. El aprendizaje es una conexin entre estmulos y
respuestas. La particular posicin de Skinner consiste en que l no quiere "imponer o
dar por supuesto nada. Habla del proceso de discriminacin de estmulos (segn
reforzadores positivos o negativos) pero siempre haciendo hincapi en las condiciones
dadas. Pone el nfasis en las respuestas pero no cree posible hablar del por qu de la
conexin que de hecho se da entre estmulo y respuesta. En este sentido es un
antiterico. No se interesa por ver cmo se aprende una respuesta sino por las respuestas
mismas y sus tiempos. Llega a llamar formacin a la tcnica mediante la que se
entrena a los animales para obtener respuestas.
La tcnica de la enseanza consiste en delimitar las conductas deseables y
programar una cadena de estmulos y refuerzos para lograrlas. No se descarta que uno de
esos refuerzos sea el inters que los contenidos puedan despertar, de tal modo que los
sujetos acudan por s mismos al logro. Los objetivos marcan un estado terminal de
aquello que se quiere lograr. La enseanza consistir pues, en el pasaje de un estado
inicial ms o menos delimitado a un estado final. Interesa ste y no el proceso mismo.

GBH de L.
23
Una vez fijado el objetivo, el diseo del programa didctico se puede elaborar rgida y
esquemticamente. El proceso es lineal y progresa yuxtaponiendo y acumulando
elementos a modo de peldaos para ascender por lnea de proceso23.
El conductismo en la escuela
El conductismo se plantea fuera del aula pero se aplica en ella y de hecho es su
escenario principal. Para Watson sera uno ms.
El maestro es el que tiene que planificar ms o menos detalladamente todo el
proceso, que debe ser perfectamente ordenado y preestablecido en sus detalles. Tiene
tambin que identificar los refuerzos efectivos y negarlos o dispensarlos a los alumnos.
Los estmulos y respuestas que se quieren asociar deben presentarse con
contigidad (o apelando a la semejanza) para asegurar la respuesta deseada.
Espontneamente suelen funcionar como estmulo la misma cara del profesor. El alumno
insina una respuesta y el profesor lo mira sorprendido, hace un gesto, emite alguna
interjeccin, y el alumno inmediatamente busca otra respuesta alternativa, muchas veces
con una cierta estandarizacin, sin pensar demasiado. Hay una cita clsica que se
designa como la profeca de autocumplimiento, que si bien tiene aplicacin en otro
lugar, muestra tambin esta situacin, bastante comn, de condicionamiento por parte
del profesor de las respuestas del alumno. Se trata del caballo del seor Von Osten, que
al preguntrsele por un clculo, daba el resultado picando con la pata en el suelo el
nmero exacto de veces. Resolva as clculos sencillos. K. Stumpf, intrigado, inici
una investigacin para analizar el fenmeno. Observ que Hans, el caballo, slo resolva
el clculo cuando el investigador estaba en su presencia. Las observaciones llevaron a
constatar, que cuando el investigador haba formulado la pregunta, sin darse cuenta
inclinaba ligeramente la cabeza para observar mejor, lo cual era interpretado por Hans
como la seal para iniciar los golpes en el suelo. Cuando Hans haba dado el nmero de
golpes correcto, el investigador, dndose por satisfecho, mova de nuevo
inconscientemente la cabeza para enderezarla, lo que provocaba que Hans parase
automticamente de picar en el suelo. El investigador, que conoca la respuesta correcta,
se la indicaba inconscientemente a Hans con sus movimientos de cabeza24.
Muchas de las rutinas escolares muestran la influencia conductista, como por
ejemplo la tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola
respuesta correcta; la insistencia en ejercitaciones mecnicas tanto en matemticas como
en lengua; los cuestionarios que recaban datos y no promueven la reflexin; la enseanza
"escolarizada", aislada de la realidad. Tambin muchas (no todas) de las programaciones
basadas en objetivos de aprendizaje como las de Mager, Bloom, Gagn, que buscan
objetivos evaluables y verificables responden a la transposicin didctica del
conductismo.
23
Cfr. Gimeno Sacristn: Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Buenos Aires, Rei, 1988.
24

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24
El ya mencionado Bizquerra sintetiza en unas tcnicas de modificacin de

conducta algunas aplicaciones del conductismo en el aula. Son estrategias que facilitan
la produccin de pequeos cambios de comportamientos y pueden ser realmente muy
favorables a un aprendizaje. Estas pautas son:
?
Establecer unos objetivos en trminos de comportamiento observable (objetivos

operativos).
Establecer el nivel de partida del alumno en relacin con el comportamiento que se

pretende modificar.
Planificar las tareas del alumno: especificar los refuerzos que acompaarn a cada
esfuerzo, los materiales y el tipo de interaccin que se establecer entre profesor y
alumno.
Realizar el registro acumulativo de las observaciones a lo largo de todo el proceso,

para analizar la evolucin.
Evaluar sistemticamente los cambios y adquisiciones del alumno25.
Es interesante observar que estas tcnicas se aplican de manera autnoma de tal

modo que el control puede estar a cargo del mismo alumno, que es quien se
autoobserva, autorregistra sus conductas y autorregula. Las tcnicas ms comunes son
el modelado, la atenuacin y los contratos de conducta o contingencia.
El modelado o tcnica de aproximaciones sucesivas, consiste en establecer una
serie de pequeos pasos en la direccin de la conducta final, reforzando los esfuerzos del
alumno en la consecucin del objetivo.
La atenuacin consiste en la eliminacin progresiva de los refuerzos a medida
que se consolidan los comportamientos, hasta quedar stos establecidos sin ningn tipo
de ayuda.
Los contratos de conducta o contingencia consisten en establecer un acuerdo
con el alumno sobre el comportamiento que se propone seguir, negociando previamente
los refuerzos que recibir a cambio.
En estas tcnicas que llegan a un tipo de contrato entre profesor y alumno, nos
vamos alejando del conductismo primitivo.
En el esquema conductista original o clsico el aprender se puede sintetizar en el
esquema E (estmulo) R (respuesta). No se tiene en cuenta el sujeto mismo que es
llamado caja negra totalmente inobservable, y por lo tanto, fuente de confusin y
carente de inters para un mtodo cientfico. Por ello el esquema E-O-R, en el que O
es el organismo, se propone como ms veraz en la medida en que considera la presencia
del organismo con su complejidad diversa (segn la postura) que condiciona R.
Sintetizando, podemos decir que las caractersticas comunes del conductismo
son:
?
Reduccin del aprendizaje a conductas externas;
Concepcin asociacionista del conocimiento y aprendizaje;
25

GBH de L.
25
Correspondencia entre aprendizaje y realidad externa;
Ambientalismo;
Equipotencialidad de estmulos, aplicables a individuos y especies;
Elementos conductuales unidos mediante reglas sintcticas;
Antimentalismo en diversos grados;
Carcter pasivo del sujeto.
Balance final de las posturas conductistas y asociacionistas

Para emitir un juicio de valor sobre el conductismo podemos acercarnos a los
conceptos que supone su teora.
Ante todo el hombre no es considerado en su especificidad, en su espiritualidad,
sino en tanto animal, ms o menos sofisticado, pero siempre en cuanto responde de una
manera predeterminada.
El conocimiento es planteado como una mera conexin entre estmulo y
respuesta, desentendindose del proceso entre uno y otro, que en tanto abstraccin, es lo
esencial del conocimiento humano. Y el fin del mismo, que es la verdad, coherentemente
no es planteado.
El hbito, que es el constitutivo formal de la educacin, es aqu reducido a un
automatismo provocado por la mera costumbre que, lejos de asegurar y posibilitar la
libertad, la anula (No es ms que el resultado de la costumbre).
Los objetivos son metas arbitrarias. Toda esta corriente se basa en un positivismo
con el consiguiente nominalismo.
En sntesis, en cuanto a sus fundamentos, podemos decir que el conductismo
toma la parte por el todo: la conducta exterior, por la total. Un aspecto del hombre es
absolutizado. Si bien hay que admitir que no teorizan sobre el asunto, se mueven en una
visin muy limitada de lo que la actividad del sujeto de aprendizaje puede ser. Tampoco
es considerada la esfera afectiva.
No obstante todo lo dicho, es indudable que hay aspectos positivos en algunas
estrategias conductistas. As,
1. Los procesos de incorporacin de la informacin, recogida de datos, como punto de
partida de procesos ms complejos, necesitan de la asociacin.
2. Obliga a una planificacin detallada y ordenada en la enseanza, libre de
improvisaciones, que asegure un resultado ms o menos esperado y standard.
3. Algunas de estas prcticas, como las mquinas de ensear, cuyos principios entre
nosotros se han utilizado en algunas estrategias con computadoras y/o en
instrumentos de enseanza programada y/o guas de estudio, economizan esfuerzos
docentes, ya que se pueden intercambiar planificaciones bsicas y un docente con
ayudantes y guas, por ejemplo, multiplica las posibilidades de trabajo.
4. Hay aprendizajes bsicos - para otros posteriores, ms complejos incluso en el nivel
de abstraccin - que no requieren ms que procesos de memorizacin: fechas,
vocabulario en el mismo u otro idioma, pasos para manejar un procesador, etc.

GBH de L.
26
5. Ayuda a concentrar esfuerzos y verificar resultados con un grado de concrecin

definido. Es frecuente en la escuela que las expectativas y objetivos estn muy
difusos, lo que resulta incluso desestimulante.
6. Al dar tanta importancia al medio externo como determinante, tiene la virtud de
valorizar la accin educativa para producir modificaciones y aprendizajes en los
sujetos. No suceder lo mismo con aquellas posturas, de tipo constructivistas, que
entienden el desarrollo y el aprendizaje como mero despliegue de posibilidades
existentes en el sujeto.
Puede ser interesante para reconocer en la cotidianeidad la vigencia de esta teora
pensar las conductas que en la escuela que conocemos se buscan con recursos
conductistas (explcitamente o no), reflexionando acerca de su necesidad, pertinencia,
eficacia, etc.
TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.

Superacin del conductismo o anticipo del cognitivismo?
Los procesos mentales son concebidos en esta postura por analoga no ya con los
animales sino con la computadora. En realidad sta trata de imitar algunas de las
acciones que la inteligencia es capaz de hacer. El hombre disea la computadora a
imagen de sus propios pensamientos. Pero una vez que le ha dado vida, la mquina
parece mostrar en forma artificial de qu manera la inteligencia humana funciona.
Lo que hace la mente y lo que se focaliza en este caso es almacenar, ordenar y
jerarquizar la informacin que recibe. Estas operaciones privilegian de modo especial el
aspecto sintctico, es decir la estructura que organiza la informacin almacenada. No se
tiene en cuenta aqu el aspecto semntico, referido al conjunto de significados de la
misma informacin. En otros trminos no indagan acerca de si cualquier informacin
puede almacenarse y ordenarse de la misma manera, qu tipo de relaciones existen entre
contenido y forma, o entre los datos y la estructura que los contiene. stos son algunos
aspectos que luego las teoras cognitivistas que tienen su origen en la metfora del
ordenador, van a rescatar.
No obstante la limitacin del planteo, las teoras del procesamiento de la
informacin representan un importante avance respecto del conductismo ya que:
Reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de
ordenar, jerarquizar, estructurar informacin.
Reconocen la existencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da
sentido a toda la informacin procesada. La caja negra de la mente humana, que los
conductistas dejaban de lado cobra ahora importancia. Interesa saber cmo funciona la
mente para conocer cmo va a responder. Esto da lugar a la identificacin de dos
grandes ncleos de inters terico, que se corresponden con lo que podran ser las
principales fuentes de diversidad entre las personas: estrategias de procesamiento de la

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27
informacin y conocimientos previos26. Siguiendo este modelo se llega a la formulacin

de las diferencias cognitivas entre expertos y noveles, que no es slo cuantitativa.
Puede decirse tambin que el avance que realizan los tericos del procesamiento
de la informacin resulta de una complejizacin y ampliacin de hiptesis conductistas
acerca del aprendizaje, pero los supuestos asociacionistas se mantienen. Es decir, se
concibe al aprendizaje como un proceso determinado por la realidad externa, que penetra
en el sujeto e impone sus propias leyes por mecanismos ms afinados y sutiles que
enlaces Estmulo - Respuesta. Se sigue pensando en un proceso sumativo, acumulativo,
aunque con un mayor grado de organizacin dado por el aspecto sintctico, ahora con
un aspecto jerrquico. Tambin se separan del conductismo en cuanto privilegian por
igual el resultado, es decir la conducta trmino, como el proceso mismo. Con el aporte
de algunos cognitivistas con influencia de Piaget se va a originar el neocognitivismo y el
neoconductismo, segn sea la variable que ms desarrollen.
En la medida en que se tienen en cuenta los procesos realizados por la mente,
estas teoras aportan informacin importante acerca de la memoria, la selectividad o la
percepcin y la organizacin de los conocimientos en el sujeto. Incorporan el concepto
de esquema, que tiene evidentes posibilidades didcticas y que su uso se adopta de
alguna manera en el discurso corriente didctico.
Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos
almacenados en la memoria. Corresponde a las representaciones que posee una persona
respecto a una realidad, que funcionan como piezas o engranajes bsicos de todo el
andamiaje cognitivo. Contiene una red de interrelaciones. Tambin puede decirse que los
esquemas son paquetes de conocimiento en los que adems del propio conocimiento
hay informacin acerca de cmo debe usarse el mismo. Dado que la organizacin de los
esquemas tiene carcter jerrquico, cada uno de ellos puede incluirse en otros de mayor
generalidad.
Tipos de aprendizaje
Hay tres tipos de aprendizaje teniendo como base estos esquemas:
-por crecimiento, es decir por acumulacin de informacin en esquemas existentes, lo
cual implica una ampliacin de las posibles variables del esquema en cuestin. Por
ejemplo, el enriquecimiento del vocabulario, la complejizacin de las operaciones
matemticas, la aplicacin de un concepto o procedimiento a situaciones similares. En
todos los casos se ampla el universo del esquema disponible, pero no se lo modifica en
lo esencial;
-por ajuste, se produce cuando el esquema resulta insuficiente para explicar la realidad
externa y por lo tanto es necesario producir un cambio que implique ampliar su campo
de aplicacin. Un ejemplo de estos ajustes de esquemas se produce en el aprendizaje de
reglas ortogrficas, cuando el sujeto percibe que existen excepciones, es decir, que no
siempre se cumple una regla de la misma manera y por lo tanto necesita introducir
nuevos elementos para adecuar su sistema a la realidad, haciendo un ajuste de su
esquema;
-por reestructuracin, se da cuando se forman nuevos esquemas que en general
comienzan siendo anlogos respectos de los anteriores, pero dan lugar a la creacin de
26
Bizquerra Alzina, R.: Ob. cit., pg. 276.

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28
una nueva estructura. Un ejemplo de este proceso es la metfora; otro es el traslado de

un conjunto de trminos de un mbito a otro y su resignificacin; el pasaje de una
concepcin intuitiva acerca de un fenmeno a la posibilidad de explicar causas y
consecuencias del mismo, por ejemplo en la percepcin y aprendizaje de un perodo
histrico. En definitiva, este tipo de aprendizaje es el que produce ms modificaciones
en el sujeto, ya que no se trata de acumular o enriquecer sino de incorporar nuevas
perspectivas de anlisis.
Los tres tipos de aprendizaje estn presentes en toda situacin, aunque de hecho
se producen predominios de unos sobre otros. En el principio de un aprendizaje se
favorece el crecimiento, luego se da la reestructuracin, y finalmente, generalmente en el
momento de la aplicacin a casos concretos, por ejemplo, es necesario efectuar algn
ajuste en el concepto mismo.
Estos esquemas se diferencian de los piagetianos pues estn ligados a una base
de datos muy especfica, se transforman con la experiencia y ponen el nfasis en la
representacin de las informaciones del contenido de conocimiento27.
Apreciacin crtica
Si bien la teora no da cuenta del origen de los esquemas - lo cual puede
relacionarse con el modelo computacional en donde el origen est dado desde afueraest suficientemente probado en forma experimental que existen mayores posibilidades
de retencin de informacin, si la misma est organizada de acuerdo a criterios lgicos.
Cabe destacar que no se trata de estructuras vacas que sirvan como envase
para cualquier tipo de informacin, sino que la informacin debe considerarse parte
determinante de la estructura, si bien como vimos los tericos de esta postura no
trascienden el aspecto sintctico. En efecto, no formulan el concepto de significatividad.
Sin embargo se acercan notoriamente a l, dado que toda nueva informacin, para poder
ser recibida, se incluye en un esquema que el sujeto ya posee. Y aunque se quiera
hacer abstraccin de su significado, ste siempre est presente en la inteligencia humana.
Los tres tipos de aprendizaje descriptos podrn luego relacionarse con los
planteos constructivistas, con los cuales hay semejanzas y diferencias. Pero la posibilidad
de establecer una secuencia entre ellos, orienta al docente acerca del ordenamiento de
conocimientos y actividades que pueden hacerse, con el fin de facilitar aprendizajes.
Es muy valiosa la concepcin de la memoria como retencin comprensiva de
informacin organizada vinculada a las operaciones intelectuales. Muestra una
perspectiva superadora del concepto de memoria como repeticin de informacin y por
consiguiente la revaloriza. Permite superar la dicotoma planteada muchas veces en las
aulas, donde en un polo ubicamos estudiar de memoria y en otro comprender lo que
se estudia, sin posibilidad de integracin. Acerca de esta cuestin son muchos los
ejemplos que seguramente tenemos de nuestra experiencia como alumnos y como
docentes. La ms clara evidencia es la facilidad con que los estudiantes suelen distinguir
a aquellos profesores que evalan teniendo en cuenta la memoria (mecnica) como forma
de estudio, de aqullos que pretenden otro tipo de trabajo.
27

GBH de L.
29
LA GESTALT, POLO DIALCTICO DEL CONDUCTISMO

La teora y sus representantes
En forma paralela al desarrollo del conductismo en los EEUU, se desarrolla en
Europa la teora psicolgica de la Gestalt, que da origen a la teora homnima del
aprendizaje. Muchas de sus afirmaciones han quedado definitivamente incorporadas al
aula.
Su nombre se debe a la palabra Gestalt, de origen alemn, que significa
estructura, forma, configuracin, figura. Como teora psicolgica se inici en Alemania
a fines del siglo XIX y principios del XX. La Gestalt o forma designa una estructura
psquica integrada por elementos o miembros solidarios entre s, interdependientes, cuyo
sentido est dado por la totalidad que integran. Se da una superioridad de la forma total
sobre sus partes.
Esta teora se desarroll con xito en el terreno de la psicologa, y luego se
extendi a otros dominios de la realidad y las ciencias, arte, biologa, fsica, etc. Es de
tipo estructuralista y organicista, ya que concibe como unidad mnima de anlisis la
estructura o la globalidad (lo cual es muy evidente en su postulado fundamental, el todo
es ms que la suma de las partes). Esta totalidad, a su vez, porta un significado que no
es divisible en elementos ms simples. Es decir, las unidades de anlisis son totalidades
significativas y el conocimiento implica comprensin y no mera asociacin, como en el
caso del conductismo.
Se establece una diferencia entre pensamiento reproductivo, que remite a la mera
acumulacin de conocimientos y pensamiento productivo, donde lo que se produce es el
descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o conceptual de un problema. El
primero consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a
situaciones nuevas mientras que el segundo implica el descubrimiento de una nueva
organizacin perceptiva o conceptual con respecto a un problema (lo cual) implica una
comprensin real del mismo. La comprensin que resulta de este proceso es ms fcil de
generalizar a otras situaciones. Para lograr esta comprensin Wertheimer dice que hay
que captar los rasgos estructurales de la situacin ms all de los elementos que la
componen28.
Frente a la concepcin ciega del aprendizaje de los primeros conductistas, la
Gestalt propone como clave la comprensin de la relacin estructural entre una serie de
elementos que se requieren unos a otros. As tanto la repeticin como el error ayudan al
sujeto a comprender, a llenar de significado esta relacin, reinterpretando los fracasos.
En la Gestalt, el concepto de insight (significa en ingls, literalmente
discernimiento, perspicacia; penetracin; comprensin; conocimiento, idea; percepcin
de la naturaleza interior de una cosa) es uno de los ms importantes. Hace referencia a
la forma en que un sujeto adquiere la comprensin de un problema o situacin dados. De
acuerdo con los experimentos realizados por los tericos de la Gestalt, tal comprensin
sobreviene en un momento clave, en el cual se logran reunir una serie de elementos que
ya se conocan separadamente tal vez. Si bien el insight aparece en forma repentina,
28
Pozo, J.I.: Ob. cit., pg. 171.

GBH de L.
30
puede tener por detrs largo tiempo de anlisis y de conocimiento de las partes del
problema en cuestin. Su puesta en comn y el descubrimiento de las conexiones
estructurales entre ellas, es lo que da lugar al insight. La experiencia previa es valorada
tanto en sentido positivo cuanto en su aspecto negativo, porque segn cmo sean las
estructuras, pueden anularse unas a otras. Los gestaltistas consideran la posible
influencia de los intereses y motivos personales, es decir, el mundo afectivo del sujeto.
Todos estos aspectos que propone la teora constituyen una buena aportacin para
acercarse al aprendizaje desde la significacin y veremos que en otras corrientes va a ser
considerado. Por otra parte, es la primera teora que se plantea el aprendizaje como
resultado de una reestructuracin teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a
las estructuras en cada caso.
Los investigadores ms destacados de esta posicin son Von Ehrenfels,
Wertheimer, Kohler y Koffka, que aunque alemanes desarrollaron la teora en los EEUU.
Todos ellos son discpulos de Brentano, filsofo aristotlico que rescata a la
Psicologa a fines del siglo pasado, tanto del idealismo como del materialismo. No
obstante ello, al estudiar la percepcin, lo hacen prescindiendo de toda hiptesis
metafsica, y se complacen en destacar la unidad de la misma, en su aspecto fsico y
psquico, cognoscitivo y emotivo29.
Von Ehrenfels se plantea si en la percepcin lo que percibimos en las cosas son
simplemente sensaciones y suma de sensaciones o hay algo de nuevo. Por ejemplo, al
escuchar una meloda, para el asociacionismo se percibira una suma de sonidos
dispuestos de algn modo matemtico. Lo mismo, al observar una figura. sta no sera
ms que una suma de puntos, lneas. Por el contrario, Von Ehrenfels dice que:
a) La forma es otra cosa, o mejor, algo ms que la suma de las partes. Los componentes
de la forma no se fundan por mera adicin.
b) Se puede cambiar todo el complejo de los elementos sin alterar por ello la unidad
primitiva del todo. La asociacin prepara el material con el que la mente capta el
contenido nuevo. La unidad o la forma se resiste a ser analizada. Aqu tienen que ver
tanto la fantasa cuanto la inteligencia.
Max Wertheimer publica en 1912 su artculo sobre la percepcin del movimiento
aparente que de alguna manera es el punto inicial de todo este movimiento. l parte de lo
que llam fenmeno phi al estudiar el movimiento aparente. ste es en realidad la ilusin
ptica de movimiento de la luz cuando al apagarse una se prende otra inmediatamente,
fenmeno que se utiliza por ejemplo en los carteles luminosos en los que se mueven
las letras. Se ve en estos casos que cada parte no explica la sensacin de movimiento en
su totalidad. Lo que se capta es una totalidad dinmica, una gestalt. Este fenmeno
fsico es analizable en Psicologa. Se perciben todos segregados, separados del trasfondo
en el que se dan. As una meloda se percibe con unidad, separada de las voces o ruidos
del trasfondo. El conjunto constituye la gestalt. Siempre en sta se distingue entre figura
y fondo. En el caso anterior la meloda es la figura que se distingue del fondo que son
los otros ruidos y sonidos, incluso el silencio. Puede en un momento determinado pasar a
constituir el fondo la figura y la figura el fondo.
Wertheimer constata ciertas leyes que rigen la percepcin de las gestalten:
1. de la vecindad, tambin aplicable a una meloda;
2. de la semejanza o de la buena forma;
29
Cfr. Fabro, Cornelio: La fenomenologia della percezione. Brescia,Morceliana, 1961, pg. 190.

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31
3.
4.
5.
6.
7.
8.
del destino uniforme o comn;

de la acentuacin de la estructura;
del complemento;
de la clausura;
de la posicin;
de la experiencia pasada30.
Todos los objetos son percibidos en relacin con un cierto fondo. Este fondo es
una condicin indispensable por la objetivacin en general: de ah que los objetos tienen
la posibilidad de emerger como cosas. Esto que es importante para la percepcin visual
o auditiva lo es tambin para la percepcin interna y la fijacin en la memoria. Un
ejemplo que Wertheimer da es el de la imposibilidad de captar el fenmeno de Napolen
sin tener en cuenta como fondo a la Revolucin Francesa31. Esto tiene muchas
aplicaciones para mejorar las condiciones de enseanza aprendizaje y volveremos a ello
en los Principios de Aprendizaje, en el captulo IV.
El fenmeno de las ilusiones obedece como cualquier otro fenmeno a las leyes
unitarias de la percepcin. Y Gemelli va a dar importancia en la funcin integrativa al
significado del objeto. En cualquier caso la aprehensin de un objeto implica siempre
un proceso de construccin, por lo cual se plantea el problema de la verdad y del
error32. Esta construccin implica crear en el sujeto las condiciones mejores para el
descubrimiento y contemplacin de la naturaleza del objeto en cuanto pertenece al objeto
(difiere de la construccin de tipo kantiano en cuanto que en sta el sujeto es quien
pone la forma en un material catico exterior).
Las ideas de Wertheimer se pueden sintetizar en dos caractersticas
fundamentales, que comparte con el resto de los gestaltistas. stas son:
? el antiatomismo, en cuanto rechazan la concepcin del conocimiento como una
suma de partes preexistentes, y
? el estructuralismo o antiasociacionismo, por concebir como unidad mnima de anlisis
a la estructura o globalidad 33.
Por su parte Khler propone un ejemplo muy grfico de su pensamiento diciendo
que nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicamente observa los
movimientos que se verifican en una esquina del tablero. Esto significa que la psicologa
debe estudiar el significado (que supone globalidad) y ste no es divisible en elementos
ms simples. Las unidades de anlisis deben ser totalidades significativas o gestalten.
Ms tarde tambin Michotte destaca en la percepcin de las formas la
importancia relevante de los significados. Considera que el significado de los objetos
est ligado a la organizacin intuitiva de la forma y sta a aqul.
Adems, la estructura intuitiva de la percepcin est influida por la experiencia
pasada y se funda sobre la aprehensin global del objeto, que supone la captacin de las
relaciones concretas del objeto en s y con otros objetos. As el valor concreto del objeto
es aprehendido sobre todo por referencia a la experiencia pasada y la organizacin
intuitiva se modifica en dependencia del significado.
30
Cfr. Fabro, C.: dem., pgs. 233-241.

Cfr. Fabro, C.: Idem, pgs. 240-241.
32
Cfr. Fabro, C.: Idem, pg. 291.
33
Pozo,J.I.: Ob. cit., pg. 170.
31

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32
En esta lnea Gemelli 34 parte de la teora de la forma, si bien le hace a ella

importantes crticas. Considera que en el conocimiento del objeto hay dos momentos que
son esenciales: la organizacin de los datos sensoriales y la significacin. La percepcin
de la forma y el todo no excluyen sino que implican la presencia de las partes. El sujeto
las puede advertir e individualizar an cuando el todo est en s organizado.
Destaca Gemelli la funcin finalstica del significado sobre la organizacin
sensorial, lo que es importantsimo para el problema del aprendizaje y sus principios:
? la organizacin de los datos de origen sensorial se hace segn un criterio de
economa mxima;
? en la construccin del todo las partes gozan de una autonoma funcional relativa;
? la percepcin tiene siempre un carcter definido;
? en la percepcin se tiene la rectificacin de los datos sensoriales y la constancia
relativa de la organizacin intuitiva en vista siempre del objeto;
? la organizacin intuitiva subyace a una finalidad intrnseca, gracias a la significacin
de los objetos en la percepcin. Se incorpora as un elemento intelectual con una
funcin totalizadora 35.
Su repercusin en el aula.
La teora gestltica es el fundamento de todos los mtodos ms o menos
sincrticos de enseanza. Por ejemplo en el campo de la lecto escritura, de los mtodos
globales, palabra generadora, etc. Es decir, todos aquellos mtodos en los que de alguna
manera se privilegia un tipo de todo sobre las partes que lo integran.
Un concepto interesante que ayuda a la memorizacin o al olvido, es el de buena
y mala gestalt respectivamente, que se discriminan por las pautas de organizacin que
tiende a adoptar un sistema. Las gestalten buenas son simples y regulares. Las formas
familiares y significativas tienden a ser mejores que las no familiares y carentes de
sentido. Los factores innatos tienen influencia en la determinacin de las buenas y malas
gestalten pero tambin influyen las experiencias previas. Aqu se aplican tambin, para la
formacin de las gestalten buenas, las leyes de cierre y de proximidad. La primera
establece que las reas cerradas forman unidades ms rpidamente. El cierre puede estar
sencillamente insinuado. La segunda se refiere a que los elementos ms cercanos tienden
a formar grupos o unidades. Estas leyes se aplican tanto al espacio como al tiempo, un
ejemplo de lo cual es el Sistema Morse Internacional.
Esta teora pone el acento en la comprensin y en la percepcin de las relaciones
significativas dentro de un todo organizado. Esto se aplica, y de hecho lo hacen
especialmente Koffka y Wertheimer, en la resolucin de problemas. Estos autores
consideran que hay que fomentar las soluciones que impliquen originalidad e invisin o
insight, y no la aplicacin de viejas reglas, ms o menos apropiadamente, aun cuando
34
Gemelli, Agostino (1878-1960) es un psiclogo contemporneo italiano. Fue Director del

Laboratorio de psicologa experimental de la Universidad Catlica del Sagrado Corazn de Miln.
Integra las investigaciones experimentales sobre la percepcin que realiza en dicho Instituto dentro del
marco de la filosofa neoescolstica en la que se encuentra. Para nuestros temas es particularmente
valioso su estudio de la psicologa evolutiva, en el que dialoga con los representantes de la psicologa
contempornea, en parte expresado en su obra Psicologa de la Edad Evolutiva. Madrid, Razn y Fe
edit., 1972.
35
Cfr.Fabro: Ob. cit., pg. 436.

GBH de L.
33
con ellas se llegue realmente a resultados correctos. El inters va a estar puesto no en lo

que el alumno resuelve, sino en cmo lo resuelve, considerndose que de ello va a
depender la calidad de lo aprendido y la estabilidad del mismo.
El concepto de aprendizaje de esta teora es prcticamente equivalente al de
invisin o insight. Se comprende realmente cuando se produce una reestructuracin de la
percepcin, de manera tal que de forma a veces sbita, que puede ser despus de un
proceso de reflexin inactiva, se ve toda la situacin bajo un nuevo aspecto,
comprendindose las relaciones lgicas o la percepcin de las conexiones entre medios
y fines36. Este aprendizaje es especialmente resistente al olvido y transferible a otras
situaciones. (Se da en el tpico momento en que despus de haber pensado un tema por
un tiempo, por ejemplo, nos damos cuenta (realize) del significado de algo, que se
manifiesta en el ah, era esto!).
El principio de totalidad, que mencionaremos luego en los principios de
aprendizaje, tiene gran parte de su fundamentacin, con algunas variantes, en esta teora.
En dicho principio, resumimos de alguna manera el sedimento de este enfoque en la
vigencia pedaggica cotidiana.
Apreciacin crtica
El primer mrito de este movimiento radica en establecer en el siglo XX en el
que nacen oficialmente las teoras del aprendizaje - una teora alternativa frente al
aprendizaje asociacionista y atomista prcticamente indiferenciado cualitativamente del
de los animales.
Se apela al concepto de significado reiteradamente, como lo ms importante del
conocimiento.
Tambin se revaloriza el pensamiento productivo sobre el reproductivo.
Frente a Watson que centra su estudio en la conducta (exterior, observable), la
Gestalt lo hace en la conciencia, tema que es reivindicado en la psicologa con este
movimiento.
Se tiene en cuenta la experiencia previa del individuo para la captacin de las
gestalten y su comprensin, aspecto que ser central en la futura teora de Ausubel.
Respecto al mismo concepto de gestalt segn la sub corriente que se considere
se lo puede evaluar como una estructura ms o menos vaca, ms o menos objetiva, con
mayor o menor influencia de Kant y del idealismo.
Se suele criticar a este movimiento una cierta indiferenciacin entre percepcin y
pensamiento. A veces en la explicacin de los experimentos se pasa de un concepto a
otro sin explicitar debidamente las diferencias.
Bertrand Russell comenta irnicamente la validez de las experimentaciones, tanto
de los alemanes (Gestaltistas) como de los norteamericanos (Conductistas), diciendo:
Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenticamente, de
forma increblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzan por azar el resultado
deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y
piensan, y por fin obtienen la solucin a partir de su conciencia interna37. En realidad
36
37
Hill, Winfred F.: Ob. cit., pg. 113.

Citado en Pozo: ob. cit: pg. 173.

GBH de L.
34
sta es una crtica aplicable a toda teora cuya nica fuente de verificabilidad es el
recuento de experimentos con o sin animales.
PIAGET. EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PSICOLOGA GENTICA.

El autor
Jean Piaget (1896- 1980), bilogo y epistemlogo, ha dedicado gran parte de su
vida y su obra cientfica a las investigaciones psicolgicas para poder explicar la
construccin del conocimiento en el hombre. El eje de su obra es el conocimiento
cientfico. El aspecto biolgico es el dominante, y la influencia del pensamiento de
Darwin es permanente. Es interesante asomarse a su personalidad para comprender su
obra.
Nace en 1896 en Neuchtel, Suiza y muere en Ginebra en 1980. A los 10 aos
publica su primer artculo en una revista cientfica, sobre un gorrin albino. Ah pasa a
ser ayudante del director del Museo de Historia Natural de su ciudad natal. Contina sus
estudios sobre moluscos, aves y fsiles durante todo su Bachillerato y publica artculos
sobre estos temas. Al terminar su secundario comienza a interesarse por la filosofa y
escribe una novela filosfica. A los 22 aos obtiene su Doctorado con una tesis sobre
los moluscos. Pasa a Pars para estudiar Psicologa y Lgica en La Sorbona. Comienza
entonces a preocuparse por la Psicologa Infantil. Escribe un artculo llamado El
pensamiento simblico y el pensamiento en el nio, a raz del cual Claparde lo nombra
director de estudios en el instituto JJRousseau en Ginebra. Y ensea en la Facultad de
Ciencias Psicologa Infantil. A partir de ah publica sus libros sobre el lenguaje y el
pensamiento en el nio, luego sobre la inteligencia, pero sigue en la investigacin de
moluscos, especialmente en lo que hace a la adaptabilidad de stos al medio. Desde la
ctedra de Psicologa Experimental trabaja con intensidad en sus temas favoritos.
Sus planteos difieren de los expresados en su poca tanto por los empiristas
como por los innatistas o racionalistas. Tales son los nombres con los que l denomina
a las corrientes del momento. Hace importantes aportaciones y planteos en lo que
respecta a la Teora del Conocimiento, la Psicologa y la Educacin. Hoy no se puede
plantear el tema del aprendizaje sin partir de la discusin con l.
Piaget y la Gestalt
Piaget parte de un entendimiento con la Gestalt como consecuencia de las
experiencias que realiza. Concretamente dice Fabro38 que acuerda con la Gestalt
especialmente en:
? Reconocer el valor primario y el carcter inmediato de la Gestalt. El concepto
piagetiano de esquema inteligente, que es el punto de llegada y de partida del
conocimiento en el nio, presenta la doble propiedad de ser estructurado y de ser
una totalidad. Sobre el hecho de la Gestalt hay pleno acuerdo, dice Fabro.
38
Cfr. Fabro, C.: Ob. cit., pg. 425.

GBH de L.
35
Rechazar la hiptesis vitalista e intelectualista de facultad o fuerza especial de

organizacin. La estructura del esquema es considerada como la prolongacin
normal, natural, de la subyacente estructura biolgica.
Hasta aqu la base comn. Luego, al analizar la evolucin de la mente infantil se
distancia de la Gestalt.
Investigacin y educacin
La gran preocupacin de Piaget es que habiendo tan poca experimentacin en el
campo de la pedagoga y de la psicologa, se realicen afirmaciones y se continen ciertas
prcticas escolares sin considerar su real efectividad. Entre otros pone el ejemplo de la
enseanza de la ortografa. Dice que todo el mundo admite, que para vivir socialmente
es necesario saber ortografa, ... pero lo que no se sabe nunca de forma decisiva es si
una enseanza especializada de la ortografa favorece, es indiferente o se hace a veces
perjudicial para este aprendizaje39. ... es casi increble que el pedagogo no organice
experiencias continuadas y metdicas y se contente con resolver las cuestiones a base de
opiniones que el buen sentido recubre, de hecho, ms de afectividad que de razones
efectivas40.
A Piaget le interesa determinar si la transmisin de las verdades establecidas se
consigue mejor mediante procedimientos de simple repeticin o por una asimilacin ms
activa. Quiere establecer las bases de una correcta psicologa infantil. sta responde
particularmente a tres puntos, todos ellos de importancia decisiva para la eleccin de
los mtodos didcticos e incluso para la elaboracin de programas de enseanza: la
naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de la experiencia en la
formacin de las nociones y el mecanismo de las transmisiones sociales o lingsticas del
adulto al nio41.
Psicologa y Epistemologa genticas

El ncleo de su pensamiento es el de la construccin del conocimiento racional,
que aborda a travs de la investigacin psicolgica de las operaciones del pensamiento.
En esta simple frase estn contenidos los dos conceptos que hacen a la
especificidad de la teora de Piaget: Epistemologa Gentica y Psicologa Gentica,
indisolublemente unidos.
Se llama Psicologa Gentica al estudio del desarrollo de las funciones mentales
en tanto este desarrollo pueda ofrecer una explicacin, o por lo menos, un complemento
de informacin de sus mecanismos en el estado terminal. En otros trminos, la psicologa
gentica consiste en utilizar la psicologa del nio para encontrar las soluciones a los
problemas psicolgicos generales 42.
Para responder a la pregunta bsica acerca de qu es el conocimiento, hay que
recurrir a la Epistemologa Gentica, teora que explica la construccin del
39
Piaget, Jean: Psicologa y pedagoga, Madrid, Sarpe, pg. 31.

Piaget,J.: Insight., pg. 31.
41
Piaget, J.: Idem, pg. 54.
42
Cfr. Piaget, J.: Psicologa y Epistemologa. Buenos Aires, Emec, Bs. As., 1972.
40

GBH de L.
36
conocimiento, cmo se origina el conocimiento cientfico; para esto necesita investigar

los pasos a travs de los cuales se accede a la inteligencia adulta, desde un punto de vista
evolutivo.
Vemos que ambos conceptos se implican: en el primer caso se pone el acento en
la formacin y desarrollo de las facultades mentales; en el segundo, en la gnesis del
conocimiento (cientfico). Y uno explica al otro.
El conocimiento como proceso de equilibrio

El conocimiento es considerado por Piaget como un proceso que tiene un punto
de partida, que es un estado de menor equilibrio, o de desequilibrio, que luego, por un
proceso de reequilibracin llega a un estado de mayor equilibrio. Este puesto central del
tema del equilibrio Piaget lo toma de las ciencias biolgicas. Precisamente sus Seis
estudios comienzan as: El desarrollo psquico que se inicia con el nacimiento y finaliza
en la edad adulta es comparable al crecimiento orgnico: al igual que este ltimo,
consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en efecto, que
el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del
crecimiento y por la madurez de los rganos, tambin la vida mental puede ser concebida
como si evolucionara en la direccin de una forma de equilibrio final representado por el
espritu adulto. As pues, el desarrollo es, en un sentido, un progresivo equilibrarse, un
paso perpetuo de un estadio menos equilibrado a un estado superior de equilibrio43. Y
ms adelante afirma: ... una diferencia esencial entre la vida del cuerpo y la del espritu
debe ser subrayada desde el principio, si queremos respetar el dinamismo inherente a la
realidad espiritual. La forma final de equilibrio alcanzado por el crecimiento orgnico es
ms esttica que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y primordialmente ms
inestable, de tal modo que, una vez finalizada la evolucin ascendente, se inicia
automticamente una evolucin regresiva que conduce a la vejez44.
... Si todo conocimiento est siempre en devenir y consiste en pasar de un estado
de menor conocimiento a un estado ms completo y ms eficaz, ser claro que se trata de
conocer este devenir y de analizarlo lo ms exactamente posible...
En la teora psicogentica subyace la idea bsica del constructivismo con
respecto al conocimiento, como as tambin la de un cierto relativismo y del
interaccionismo. Esto se explica por las caractersticas del conocimiento.
Caractersticas del conocimiento

Constructivismo: El conocimiento es un proceso constructivo el cual se refiere
tanto al sujeto que conoce, como al objeto conocido. Esto significa que ambos, sujeto y
objeto son el resultado de un proceso continuo de construccin, que ya veremos cmo
se da.
43
Piaget, Jean: Seis estudios de psicologa. Colombia, Editorial Labor, 1991, pg. 11.
Piaget, Jean: Insight, pg. 11. Este texto es uno de los ms claros en el que Piaget afirma la
especifiicdad de la vida del espritu. Esta diferencia es negada ms o menos explcitamente en otros
textos en los que afirma que la misma alma va emergiendo funcionalmente del cuerpo por el uso o que la
funcin cognoscitiva no es ms que extensin de las regulaciones orgnicas.
44

GBH de L.
37
Interaccionismo: El conocimiento surge de la interaccin continua sujeto-medio

o sea sujeto-objeto. El desarrollo cognitivo, por lo tanto, es el resultado de factores
internos y externos.
Relativismo: El acto de conocimiento consiste en una apropiacin progresiva del
objeto por el sujeto, de manera tal que la asimilacin del primero a las estructuras del
segundo es indisociable de la acomodacin de stas ltimas a las caractersticas propias
del objeto. En la medida que hay una construccin relativa (en el sentido que depende
uno de otro) tanto del sujeto como del objeto
se parte de un relativismo y un
interaccionismo. Adems, este proceso activo de elaboracin que supone el acto
cognoscitivo es siempre relativo y provisorio, pero paso necesario para un conocimiento
que puede ser necesario y definitivo.
Maduracin y ambiente
Piaget considera que la maduracin y el ambiente influyen en el desarrollo
cognitivo. No slo el tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual, sino tambin
el medio ambiente fsico y social. Ambos, ambiente y sujeto, condicionan el desarrollo.
Por eso en los Estudios de Psicologa Gentica, dice que se pueden distinguir dos
aspectos en el desarrollo intelectual del nio. Por una parte, lo que se puede llamar el
aspecto psicosocial; desde afuera, aprende por transmisin familiar, escolar o educativa
en general. Adems, existe el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el
nio aprende o piensa, aquello que no se le ha enseado pero que debe descubrir por s
solo, y es esto esencialmente lo que toma tiempo45.
Es sta una consideracin equilibrada del aprendizaje. En sus primeras obras
Piaget destacaba ms el aspecto subjetivo, el desarrollo evolutivo secuenciado de las
estructuras cognitivas del hombre. Algunos piagetianos quedaron en esta etapa de su
pensamiento. Sin embargo l mismo, por la experiencia con sus hijos entre otras cosas,
en la que comprob que los ltimos de ellos adquiran ms rpido ciertas nociones por
la mayor prctica, y la mayor habilidad del mismo Piaget como padre para provocar las
experiencias, dio ms importancia a la experiencia y al ambiente.
Funciones bsicas del conocimiento

En el conocimiento como forma privilegiada del desarrollo humano se dan ciertos
procesos caractersticos comunes a todos los sistemas biolgicos, con independencia de
la edad, las diferencias individuales y el contenido o material que se est procesando.
Estos procesos son de organizacin y adaptacin, ya que toda necesidad tiende:
1. A incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto, y por tanto a
asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y
2. A reajustar stas en funcin de las transformaciones experimentadas, y por tanto a
acomodarlas a los objetos externos. Desde este punto de vista, toda la vida mental, as
como tambin la propia vida orgnica, tiende a asimilar progresivamente el medio
ambiente, y lleva a cabo esta incorporacin mediante estructuras u rganos psquicos,
45
Cfr.Piaget, Jean: Estudios de psicologa gentica. Buenos Aires, Emec, 1973.

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38
cuyo radio de accin es ms o menos extenso: la percepcin y los movimientos

elementales como la prensin, por ejemplo, dan en primer lugar acceso a los objetos
prximos y en su estado momentneo, y posteriormente la memoria y la inteligencia
prcticas permiten simultneamente reconstituir su estado inmediatamente anterior y
anticipar sus prximas transformaciones. A continuacin el pensamiento intuitivo
refuerza estos dos poderes. La inteligencia lgica, bajo su forma de operaciones
concretas y, en resumen, de deduccin abstracta, da trmino a esta evolucin
convirtiendo al sujeto en dueo de los acontecimientos ms lejanos, tanto en el espacio
como en el tiempo46.
Sintetizando, las funciones bsicas seran entonces:
La organizacin, que es el proceso de categorizacin, sistematizacin y
coordinacin de las estructuras cognitivas, que se enriquecen por las posibilidades de la
persona y las exigencias del medio.
Este proceso da como resultado la adaptacin, que a nivel biolgico es un
proceso que regula los intercambios entre el organismo y el medio y a nivel psicolgico,
es el proceso que implica cambios en la organizacin de las estructuras cognitivas
durante el proceso evolutivo.
La adaptacin es fruto de la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin, considerada biolgicamente, es el proceso de incorporacin de
sustancias y energas externas al organismo. Psicolgicamente, es el proceso de
incorporacin de informacin nueva de objetos, interpretacin de conocimientos nuevos
en funcin de esquemas o estructuras conceptuales disponibles.
La acomodacin desde el punto de vista biolgico es el proceso en el que el
organismo hace un esfuerzo para ajustarse a las exigencias de aquello que pretende
asimilar. Desde el punto de vista psicolgico es el proceso en el que se realizan actos
tendientes a modificar o crear los esquemas en funcin de las exigencias de realidades
nuevas o complejas. Se produce una modificacin causada por los elementos que se
asimilan.
El mismo Piaget sintetiza todo esto diciendo que: Se puede denominar
adaptacin al equilibrio de estas asimilaciones y acomodaciones: sta es la forma
general del equilibrio psquico y el desarrollo mental aparece entonces, en su progresiva
organizacin, como una adaptacin siempre ms precisa a la realidad47. Estos procesos
de asimilacin y acomodacin con frecuencia se dan al mismo tiempo y desembocan en
el aprendizaje. La adaptacin es, en fin, el proceso activo en la bsqueda del equilibrio,
que se desarrolla por intermedio de la asimilacin de los elementos mediante la
modificacin de los esquemas y estructuras mentales existentes, debido al resultado de
nuevas experiencias.
La inteligencia se desarrolla entonces mediante la asimilacin de la realidad y la
acomodacin a dicha realidad. A veces se asimila informacin que no se puede
acomodar inmediatamente a las propias estructuras internas, lo que se da cuando se
recibe informacin para la que no hay categoras o conceptos que la puedan enmarcar.
En este caso se dice que la persona se halla en un estado de desequilibrio cognitivo en el
cual las ideas viejas y las nuevas no se pueden reconciliar. Esto es problemtico cuando
el sujeto no advierte la discrepancia. A veces los alumnos reciben y repiten informacin
46
47
Piaget, J.: Seis estudios ..., pg. 16.

Piaget, Jean: Insight., pg. 17.

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39
contradictoria, porque no han percibido el desequilibrio, y nadie los ha ayudado a

hacerlo. Para Piaget ste es el lugar, privilegiado en la teora, del conflicto.
El conflicto
El proceso continuo de establecimiento de equilibrios entre las ideas que se
originan por la interaccin del sujeto con el medio es una parte fundamental de todo
aprendizaje. Se parte de un interrogante sobre una realidad que plantea una situacin
conflictiva, un conflicto cognitivo, el cual da lugar a la bsqueda por parte del sujeto,
de la respuesta que le permita alcanzar nuevos conocimientos.
El conocimiento se da en un proceso dialctico que parte de una cierta
organizacin (en el sujeto) que en contacto con el medio recibe su influencia
originndose el conflicto (nuevamente en el sujeto) que provoca la asimilacin, lo que
genera un nuevo desequilibrio que motiva la acomodacin y luego un nuevo
equilibrio.
El equilibrio
En sntesis, Piaget afirma que tanto el desarrollo psquico como el aprendizaje,
que estn prcticamente homologados, son el resultado de un proceso de equilibracin
que puede ser analizado en distintas dimensiones:
? Equilibrio entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Mediante ella, y en forma
progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e interpretar ms
ajustadamente la realidad que lo rodea.
? Equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, los dos aspectos del proceso de
adaptacin. La asimilacin, por analoga con los procesos biolgicos es entendida
como la incorporacin de caractersticas del medio a las estructuras del sujeto. La
acomodacin, se define como la modificacin de tales estructuras para operar
(mediante la accin y/o el pensamiento) en forma ms efectiva sobre el medio.
? Equilibrio entre diferentes esquemas del sujeto, que hace referencia a las
coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo
del desarrollo.
Las distintas formas de entender esta equilibracin se observan en forma
integrada y simultnea cuando un sujeto se pone frente a una situacin que, en trminos
piagetianos, desequilibra sus propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.
Dinmica del aprendizaje

La bsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la
dinmica del desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente secuencia:
conflicto: desajuste entre los marcos de interpretacin de que dispone el sujeto y
las experiencias de la realidad.

GBH de L.
40
toma de conciencia: se hace evidente al sujeto que sus marcos interpretativos son
insuficientes. Por lo tanto debe buscar nuevas hiptesis que den cuenta de lo que percibe
en el mundo exterior.
bsqueda: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e intentos
progresivos de una respuesta satisfactoria para el sujeto, que no se contradiga con lo
que la realidad le muestra.
construccin: implica el logro de un nuevo equilibrio inestable, que
momentneamente resulta un nuevo esquema suficiente para el sujeto, y permite que sus
hiptesis no entren en contradiccin con la experiencia.
Componentes bsicos de la inteligencia

La idea central es que la inteligencia necesita una organizacin para relacionarse
con el ambiente. Sus componentes bsicos son la funcin, la estructura y el contenido.
Los procesos cognoscitivos se manifiestan simultneamente como la resultante
de la autorregulacin orgnica, cuyos mecanismos esenciales reflejan, y como los
rganos ms diferenciados de esta regulacin en el seno de las interacciones con el
exterior48. El desarrollo cognoscitivo se funda en los mismos principios que el
desarrollo biolgico en general. Es continuacin del sistema nervioso mismo, que lo
explica. Sigue siempre su mismo orden.
Las estructuras organizadas son un producto de la inteligencia y son, al mismo
tiempo, indispensables para la formacin de la inteligencia. Son operaciones
interiorizadas en la mente, a su vez reversibles, que tienen una naturaleza lgica y
matemtica.
Las estructuras estn compuestas por operaciones mentales. La actividad de
pensar consiste en esas operaciones que, a su vez, resultan de acciones coordinadas. Una
operacin es una accin mental que tiene implicaciones y resultados en el
comportamiento observable del individuo.
... En este sentido, una operacin es una accin que ocurre en la mente y cuando
ello sucede, sigue una secuencia definida de acciones que son denominadas esquemas.
Una estructura intelectual, en un nio, es un esquema. En general, los esquemas
estn relacionados con el comportamiento inicial o bsico de una estructura. El esquema
es generalmente denominado en trminos del comportamiento que refleja y puede incluso
ser acto reflejo. La estructura es el trmino que se refiere al componente mental del
comportamiento. Para cada acto hay estructuras mentales correspondientes49.
Estructura y gnesis.
stos son dos conceptos ntimamente relacionados, abarcativos de todo lo
desarrollado:
La gnesis ...es una cierta transformacin que parte de un estado A y desemboca
en un estado B ms estable que el A. Se produce siempre a partir de un estado inicial que
48
Cfr. Piaget, Jean: Biologa y Conocimiento. Madrid, Editorial Siglo XXI, 1969, pg. 26 (y 151, otra
formulacin del mismo principio).
49
Cfr. Araujo y Chadwich, C.: Tecnologa y educacin. Teoras de instruccin. Barcelona, Paids, 1988.

GBH de L.
41
comporta a su vez, eventualmente una estructura. Es un sistema relativamente

determinado de transformaciones que comparten una historia y conducen por lo tanto de
modo continuo de un estado A a un estado B ms estable que el estado inicial, sin dejar
de ser una prolongacin50.
Sobre la base de las nociones de estructura - equilibrio - gnesis, Piaget ha
desarrollado como hemos visto toda su teora de la inteligencia a la que corresponde
estrechamente la historia del desarrollo, de la afectividad, la socializacin, el juego y los
valores morales.
El aprendizaje
La educacin no es el tema de Piaget, como dice Coll. Hemos visto que el
problema que confiere unidad a su obra es el conocimiento cientfico. Concretamente:
Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Y
esto en tanto involucra la presencia de un maestro, es plantearse el problema de la
enseanza y del aprendizaje. Desde el punto de vista escolar, el objetivo sera lograr el
desarrollo, que consiste en la construccin de estructuras intelectuales progresivamente
ms equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptacin de la persona al
medio fsico y social mediante una serie de intercambios mltiples y variados con el
mismo51.
Dichas estructuras tienen base biolgica y se construyen de modo progresivo y
ordenado, independientemente de los contenidos. Los contenidos escolares se
jerarquizan segn contribuyan o no a favorecer el desarrollo. ... el nfasis se pone en
las competencias intelectuales, en los instrumentos cognitivos, en la madurez de la
personalidad. Dicha adquisicin del conocimiento implica su asimilacin a los
esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificacin de stos segn el
grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilacin que posee
una persona en un momento determinado de su vida define su competencia intelectual52.
Indudablemente la primera crtica que se le hace a esta postura as planteada es
que deja de lado el aspecto social y afectivo de la educacin, ya que la seleccin de los
contenidos no debera hacrsela slo por lo cognitivo, sino que hay otras necesidades.
Debido a la naturaleza de las nociones cuya gnesis ha sido estudiada con
mayores detalles, la teora gentica es particularmente til para el anlisis de los
contenidos de las reas de matemticas, ciencias naturales y, en menor medida, de
ciencias sociales53.
Repercusiones en el aula.
El proceso de enseanza aprendizaje se plantea como un proceso activo de
elaboracin, en el que la actividad del alumno debera ser autodirigida, organizada y
50
Cfr. Piaget, Jean. Seis estudios ... pg. 179 y 180.

Coll, Salvador C.: Psicologa gentica y aprendizaje escolares. Mjico, Siglo XXI editores, 1995,
pg. 26.
52
Coll, Idem., , pg. 28.
53
Coll, Idem, pg. 31.
51

GBH de L.
42
planificada lo ms esmeradamente posible no por el alumno mismo, pero s a partir de

sus posibilidades y necesidades. La intervencin pedaggica debe buscar el desajuste o
desequilibrio ptimo, que consiste en presentar un objeto de conocimiento lo
suficientemente difcil como para provocar el desequilibrio, pero lo suficientemente
accesible a las posibilidades de comprensin como para que lo pueda asimilar y le
interese hacerlo.
De Vries sintetiza las sugerencias piagetianas en ciertos cambios en los maestros
que se derivaran de la aplicacin de esta teora al aula:
1. De la instruccin a la construccin.
2. Del refuerzo al inters.
3. De la obediencia a la autonoma.
4. De la coercin a la cooperacin.
Lo que se est planteando aqu es la necesidad, dentro de las pautas tericas
dadas, de dejar de ser un docente transmisor para pasar a ser un docente orientador,
facilitador de la investigacin, de conocimientos, de bsqueda de soluciones a problemas
que surgen de la realidad. Y ello porque para Piaget, aprendizaje es sinnimo de
investigacin y de mtodo cientfico.
El docente cuyo objetivo es la instruccin, va a poner nfasis en el contenido y en
el mismo docente como portador de dichos contenidos: cmo presentarlos, cmo
transmitirlos. En cambio, en la postura piagetiana se busca privilegiar la posicin del nio
como eje del proceso, lo cual no quiere decir que no tenga un importante papel a
desempear el docente ni que se deje a los alumnos en total libertad para trabajar o jugar
como deseen. Algunos docentes piagetianos han entendido en la prctica su misin
como sinnimo de no intervencin, en lo que han ido ms all del mismo Piaget.
Se trata de despertar el inters para que el alumno aprenda, de modo que no sea
necesario estimular con refuerzos ambientales (como hara un conductista). Tambin, de
lograr que el mismo alumno tome ciertas decisiones para encarar el aprendizaje, en el
sentido de que no dependa tan estrechamente de las decisiones docentes. se es el
significado de la obediencia a la autonoma.
Otra consecuencia para la escuela es que el maestro debe conocer el proceso del
desarrollo del nio para que su intervencin sea eficaz. No puede pretender adelantar ni
retrasar el aprendizaje.
ste es entonces, en sentido estricto, el proceso por el que se adquiere
informacin especfica. Y en sentido amplio, es sinnimo de desarrollo, es el progreso de
las estructuras cognitivas que se da por procesos de equilibracin. En realidad es
"proceso de equilibrio en que el organismo aprende y produce activamente esquemas
para aplicar al ambiente, con la consiguiente realimentacin y ulterior reajuste"54.
La teora gentica no es una teora de la induccin sino ms bien una teora del
desarrollo de las facultades que hacen posible y provechoso el empleo de la induccin.
Para Stella Maris Vzquez el problema de una teora del aprendizaje sera
...hallar el modo de optimizar las condiciones de intercambio con el medio para
favorecer -y an acelerar en cierta medida los procesos dinmicos subyacentes55.
54
55
Hamylin, D.W.: Experiencia y desarrollo del entendimiento. Barcelona, Herder, 1981, pg. 76.
Vzquez, Stella M.: Constructivismo, realismo y aprendizaje. Buenos Aires, Ciafic-Conicet, 1995.

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43
Apreciacin crtica
Si bien esta teora ofreci argumentos interesantes en oposicin al conductismo y
pareci ser en algn momento un marco explicativo para avanzar en el conocimiento
acerca de la enseanza y el aprendizaje, debe tenerse en cuenta que sus investigaciones,
al menos en principio, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos.
De este modo, las nociones ms indagadas y sobre las que hay ms evidencia
emprica, son las lgicomatemticas, que se adquieren, de acuerdo a las investigaciones
de la psicologa gentica, independientemente de la enseanza. Cuando en cambio se ha
tratado de investigar acerca de otros tipos de conocimientos, la evidencia sobre su
adquisicin ya no es tan clara, y hay que considerar adems que esto no se ha
investigado en el aula sino en situaciones controladas fuera de ella.
El ms conocido ejemplo de esta cuestin es el del aprendizaje de la lecto
escritura. En este caso, en un contexto de investigacin, la teora psicogentica se
formula hiptesis acerca de cmo los sujetos hacen adquisiciones espontneas (o al
menos independientes de la accin intencional de ensear) acerca de la lengua escrita.
Muestra adems de qu manera el conflicto cognitivo promueve nuevas hiptesis en los
nios y por lo tanto avances en sus conceptualizaciones. Estas aportaciones, que en
algunos casos se han integrado y han enriquecido la prctica pedaggica, deben ser
recontextualizadas en el aula y en la institucin, discriminando claramente el papel del
maestro
del papel del investigador-experimentador. Este punto lo tratamos
expresamente al final.
El problema ms serio de esta teora para servir de base al aprendizaje, es que
ste, en ltima instancia, queda reducido (o puede quedar) al desarrollo psquico,
proceso espontneo, dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervencin educativa
es de dudosa utilidad. Si bien se parte de la necesidad de la interaccin sujeto- objeto, los
resultados del desarrollo psquico, por ejemplo la formacin de las estructuras lgicomatemticas, estn predeterminados genticamente. Aqu se le objeta a Piaget, en forma
de paradojas que:
? o es temprano para ensear algo, entonces si lo enseo el alumno no lo puede
asimilar; o es tarde, en cuyo caso ya lo aprende solo. As dice el mismo Piaget
(1970): "Cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que hubiera
podido descubrir slo, se le impide a ese nio inventarlo y, en consecuencia,
entenderlo completamente"56.
? Las estructuras son necesarias pero no estn predeterminadas. Cmo se puede
entender?
? Cmo compatibilizar ese "individualismo roussoniano con la labor del docente?
? En definitiva, hay aprendizaje o hay desarrollo?
Es interesante el replanteo del concepto de error, que a diferencia del
conductismo - para el cual el error es una falla en la secuencia de E-R que debe ser
eliminada- aqu se presenta como una parte del proceso que tiene un sustento lgico. De
este modo puede ser aprovechado por el docente como motor para interesar en la
bsqueda de nuevas soluciones que permitan acceder a una estructura ms compleja.
Ello tiene claros referentes en la actividad del aula, donde el docente trabaja con el error
56
En Pozo, J. I.: Ob. cit., pg 191.

GBH de L.
44
del alumno, pudiendo ignorarlo, corregirlo, indagar acerca de sus causas, promover que
el alumno descubra por qu es un error, etc.
El llamado conflicto cognitivo es una aportacin metodolgica. Cuando no se
produce, de hecho tampoco hay aprendizaje. La importancia de este concepto est dada
por la posibilidad de poner en marcha un proceso de aprendizaje como bsqueda del
restablecimiento del equilibrio perdido. Resulta de la insuficiencia de las estructuras del
sujeto frente a las situaciones que se le presentan. stas pueden darse por la puesta en
evidencia de conflictos subyacentes entre las ideas de los sujetos y las situaciones
experimentales o por algunas afirmaciones tericas; o bien los conflictos pueden ser
resultantes de las hiptesis de los diferentes sujetos. Constituyen una aportacin de
elementos para el diseo de estrategias de enseanza en las que el docente, conociendo
las estructuras cognitivas de sus alumnos, puede favorecer situaciones de desequilibrio
que los obliguen a avanzar. En todo caso es un buen supuesto motivacional.
La concepcin evolutiva del sujeto de aprendizaje, si bien no es una idea
original de Piaget, es indudable que ha sido muy enriquecida por sus grupos de trabajo.
El pensamiento del nio se complejiza en forma progresiva a travs de un proceso de
estructuracin lgica - que determina etapas cualitativamente diferentes- con
posibilidades de interpretar el mundo circundante en forma radicalmente distinta. Esto
implica establecer lmites y posibilidades a la capacidad de aprender, segn el grado de
desarrollo de las estructuras lgico-matemticas. Sus consecuencias didcticas son
evidentes, y aluden a la seleccin de contenidos y metodologas acordes con el desarrollo
evolutivo del sujeto, ms all de las posibles interpretaciones tericas.
Es importante la analoga entre el desarrollo de la inteligencia individual y el
avance del pensamiento cientfico, que si bien no recorren caminos idnticos, ofrecen
puntos de inters comunes. Ello permite pensar estrategias didcticas vinculadas con el
uso del llamado mtodo cientfico y la reconstruccin o redescubrimiento de conceptos y
leyes. Este concepto aporta elementos para el diseo de estrategias de enseanza donde
el docente - en vez de presentar un conjunto de contenidos como verdaderos y
comprobados a ser aprendidos sin modificaciones por los alumnos- puede optar por
plantearles las mismas preguntas, problemas o inquietudes que movieron a los
investigadores a crear nuevos conocimientos. A partir de all, no se pretende construir
nuevos conocimientos, sino realizar una reconstruccin activa del saber, apoyada en su
significacin social. Es en cierto sentido, y salvando todas las diferencias, una
reactualizacin del pensamiento de Santo Toms, cuando ste afirma que el verdadero
aprendizaje se da cuando se logra que el discpulo reproduzca en s el mismo itinerario
que se da en quien descubri tal contenido o tal conocimiento.
La seleccin de los mtodos didcticos se debe realizar segn el tipo de
disciplina de que se trate. Al respecto sostiene que: El problema, central para la
eleccin de los mtodos de enseanza, se plantea concretamente en los trminos
siguientes. Hay materias, como la historia de Francia o la ortografa, cuyo contenido ha
sido elaborado o incluso inventado por el adulto y cuya transmisin slo plantea
problemas de mejor o peor tcnica de informacin; por el contrario, existen materias
cuyo caracterstico modo de verdad no depende de acontecimientos ms o menos
particulares que hayan resultado de mltiples decisiones individuales, sino de una

GBH de L.
45
investigacin y de descubrimientos en el curso de los cuales la inteligencia humana se

afirma con sus propiedades de universalidad y autonoma: una verdad matemtica no
surge de las contingencias de la sociedad adulta, sino de una construccin racional
accesible a toda inteligencia sana; una verdad fsica elemental es verificable mediante un
proceso experimental, que no surge en absoluto de opiniones colectivas, sino de una
diligencia racional inductiva y deductiva a la vez, igualmente accesible a la inteligencia.
Por lo que se refiere a verdades de este tipo, el problema es, en consecuencia, decidir si
se adquieren mejor mediante una transmisin educativa anloga a la que sirve ms o
menos en el caso de los conocimientos del primer tipo, o si, por el contrario, una verdad
no es asimilada, en forma real, en tanto que verdad sino en la medida en que ha sido
reconstruida o redescubierta por medio de una actividad suficiente57. Piaget mantiene
en estas lneas el sentido comn que le falta muchas veces a sus seguidores. No es el
mismo mtodo de enseanza para un tipo de disciplina que para otro.
En cuanto a su concepcin del mtodo cientfico, hay un reduccionismo de ste
al propio de las ciencias de tipo experimental.
El concepto de hombre est teido de materialismo, ya que el alma en definitiva
emerge por el uso de sus funciones mentales. No obstante, como ya hicimos referencia
en notas, presenta textos aparentemente contradictorios. l se excusara diciendo que el
suyo no es un pensamiento metafsico, ya que l mismo es un bilogo.
En cuanto a su postura ltima respecto al conocimiento caben dos afirmaciones.
Si bien habla de un conocimiento siempre en evolucin y desarrollo, no aceptara jams
que no fuera hacia la verdad, es decir, hacia el logro de un conocimiento verdadero.
Sera inconcebible para l creo - renunciar a la posibilidad de conocer lo que las cosas
son. Precisamente por esto el sujeto debe adaptarse a la realidad que en ltima instancia
es acomodarse, conformarse con ella.
Los estadios de su psicologa evolutiva.

No se entiende la postura de Piaget sin una brevsima referencia a su teora de
los estadios, como llama a las etapas de la evolucin psicolgica. El nio pasa por ellos,
los cuales marcan un progresivo desarrollo de su alma. Estn uno a continuacin del
otro aunque puede haber algn tipo de simultaneidad. Se asciende en y por ellos hacia
formas cada vez ms comprensivas. Y cada estadio toma el nombre del nuevo aspecto
por el que el sujeto se diferencia. Hay como un orden natural en este desarrollo. La
serie es constante, aunque la experiencia o los factores sociales puedan acelerarla o
retrasarla.
? Cada estadio est determinado por una estructura global.
? Dicha estructura est preparada por la que la precede y se integra con la que le sigue, y
funciona como subestructura sobre la que se edifican los nuevos caracteres.
? La diferenciacin de cada etapa se caracteriza por la aparicin de estructuras
originales.
57
Piaget, J.: Psicologa y Pedagoga, ... pg. 53.

GBH de L.
46
Relacionando esto con los temas expuestos anteriormente, en los procesos de

adaptacin se ve tambin que todo episodio depende del precedente y condiciona el
siguiente segn una evolucin orgnica. Se da un desarrollo con una asimilacin
progresiva, inherente al ejercicio mismo de la actividad que integra y adapta la
organizacin primitiva. Se manifiesta tambin con una necesidad creciente de repeticin y
en una forma de reconocimiento de naturaleza prctica que permite al nio adaptarse a los
diferentes objetos con los que entra en contacto58.
Asimilacin generalizadora y asimilacin por reconocimiento constituyen los
procesos elementales de la inteligencia infantil a partir de la capacidad de repeticin de
los actos59. Y contina diciendo Fabro que sta es como un anticipo de la conducta de
la inteligencia. La acomodacin, la asimilacin y la organizacin de los primeros
esquemas tienen un curso comparable a los de los esquemas mviles que usa la
inteligencia refleja.
La percepcin y la inteligencia se dan en continuidad una de otra. No se
identifican pues la inteligencia muestra una progresiva complicacin de funciones e
interviene cuando la percepcin inmediata no es suficiente.
Piaget describe la evolucin de la psiquis, de manera anloga a lo que ya hemos
visto respecto del conocimiento, en trminos de equilibrio. As el desarrollo mental es
una construccin continua. Para ello distingue entre estructuras variables, y un
cierto funcionamiento constante que asegura el paso de un nivel al siguiente60 . Estas
ltimas son las llamadas invariantes funcionales, que constituyen funciones constantes,
comunes a todas las edades. As por ejemplo en todos los niveles la accin supone
siempre un inters que la desencadena, tanto si se trata de una necesidad fisiolgica,
afectiva o intelectual; en todos los niveles la inteligencia intenta comprender o explicar,
etc.61. Las invariantes funcionales seran aqu: el inters, la necesidad, el intento de
explicacin. Siempre una necesidad, dice Piaget siguiendo a Claparde, es la
manifestacin de un desequilibrio62. Dicha necesidad genera un inters, y ste, una
accin. sta finaliza cuando se restablece el equilibrio entre el nuevo hecho, que ha
desencadenado la necesidad, y la organizacin mental tal como sta se presentaba
anteriormente. Las estructuras variables son formas de organizacin de la actividad
mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, as
como segn sus dos dimensiones individual y social (interindividual)63.
Primer Estadio: SENSORIO - MOTOR: (Desde El Nacimiento Hasta Los 2 aos)

Es la etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, as como las primeras
tendencias instintivas (nutriciones) y las primeras emociones seguida por la etapa de
las primeras costumbres motrices y de las primeras percepciones organizadas, as como
los primeros sentimientos diferenciados, y luego la etapa de la inteligencia sensorio-
58
Cfr. Fabro, C.: ob. cit., pg. 424.

Fabro, C.: Insight, pg. 427.
60
Piaget, Seis estudios.... pg. 6.
61
Piaget, Insight, pg. 13.
62
Piaget, Idem, pg. 15.
63
59

GBH de L.
47
motriz o prctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las

primeras fijaciones exteriores de la afectividad64.
Todo este estadio corresponde a una inteligencia anterior al lenguaje y constituye
el perodo de mayor desarrollo mental.
El aprendizaje depende de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades
motoras corporales.
Se ejercitan los reflejos primarios innatos, como el acto de succionar que con la
misma prctica se va perfeccionando. Estos reflejos conducen a discriminaciones o
reconocimientos prcticos y luego su actividad se va generalizando, de modo que, como
dice Piaget, el mundo (se convierte) en una realidad que puede ser chupada65.
Se adquiere la vivencia de la permanencia del objeto, por la que se intuye que
los objetos existen, aunque no los veamos. En esto se basa uno de los primeros juegos
de la madre con su nio: el taparse la cara para que el pequeo la descubra, con la
consiguiente fiesta.
Conductas
Las conductas caractersticas de este estadio son: el egocentrismo, la circularidad,
la experimentacin y la imitacin.
Egocentrismo: Consiste en la centralizacin sobre el propio punto de vista. Se
manifiesta en la incapacidad o imposibilidad para pensar en objetos o acontecimientos
desde el punto de vista de otro sujeto. En realidad no se percibe la diferenciacin entre
el yo y el mundo exterior. Todo est centrado sobre la propia actividad. Las acciones
de un beb reflejan preocupacin exclusiva por s mismo.
Circularidad: Supone una serie de conductas primarias (esquemas) que implican
repeticin de actos. A partir de aqu la base del desarrollo estar en los esquemas, que se
van enriqueciendo y renovando. El esquema nuevo al que arriba el nio reasume en s el
pasado y consiste en una organizacin activa de la experiencia vivida. Tiene una historia
concreta y procede de ella. Es el fruto natural de una asimilacin acumulativa que se
adapta, se madura, se organiza en la interaccin con el objeto. Viene de un intenso
trabajo psquico que implica tanteos y aproximaciones.
Se producen tres tipos de reacciones circulares: primarias, secundarias y
terciarias. Las primarias (de 1 mes a 4 meses) implican la repeticin de actos corporales
sencillos. Ej.: chuparse el dedo. Son de asimilacin perceptivo motriz. Indican el
descubrimiento y la conservacin de lo que se adquiere de nuevo. Las secundarias (4 a
8-9 meses) suponen la repeticin de acciones que incluyen a los objetos. Ej.: chuparlos.
Son las primeras formas de conducta activa ejercida sobre las cosas por la conexin que
se establece entre la visin y la prensin. As surge el primer esquema intencional de la
accin. Por ello se dice que con estas reacciones secundarias aparece la inteligencia.
Tambin tiende el beb a hacer durar los espectculos interesantes. Luego los
esquemas se complican para dar lugar a nuevas formas de conducta frente a
circunstancias imprevistas. Surge as la aprehensin explcita de la relacin, con la
discriminacin de medio a fin. Las terciarias (11 a 18 meses) involucran ya
interacciones con el medio. Ej.: Dejar caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante y
64
65


GBH de L.
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despus hacia atrs; retorcer la oreja del osito mirando el resultado, o la de la mam o
la del hermano. Es una conducta exploradora con acciones intencionales que implican
cierto tanteo y previsin. Las reacciones circulares son un medio para descubrir aspectos
de la realidad. El nio se divierte en variar las condiciones del fenmeno para explorar
todas las modalidades posibles.
Experimentacin: Implica la repeticin recortada de una experiencia, que por
cualquier motivo, el nio la quiere repetir. Aparece por primera vez en las reacciones
circulares terciarias y se considera como determinante fundamental del aprendizaje en la
primera infancia. Es bueno fomentar la experimentacin, ya que es un componente
esencial del aprendizaje complejo.
Imitacin: Supone copiar una accin de otro sujeto o reproducir un
acontecimiento. A los dos aos, el nio puede imitar o representar actos o cosas que no
estn presentes. Esto se conoce con el nombre de imitacin diferida o indirecta y
significa que puede formar imgenes mentales y recordar algo sucedido. La imitacin
sirve como medio auxiliar de conocimiento intelectual y desempea, al mismo tiempo,
un importante papel en el desarrollo de la conciencia moral66. Piaget le asigna gran valor
a la imitacin como fuente de smbolos, y dice que la imagen es un smbolo del objeto
o imitacin interiorizada. Esta funcin simblica es la fuente del pensamiento.
Juego
El nio se inicia inmediatamente en el juego. ste se distingue del acto
intelectual por su finalidad, ya que tiene su fin en s mismo. En esta etapa se manifiesta
como juego - ejercicio. Corresponde a la necesidad de accin automtica. Es motivado
por un placer funcional puro. Primero con el propio cuerpo: juntar y separar manos,
levantar y tapar objetos, disfrutando de la comprobacin de la permanencia de stos;
golpear el plato con el cubierto(y dejar de comer); hacer algo para que los dems se
enojen (esto se repite en la adolescencia, ya que el nio y el adolescente se complacen
particularmente en explorar la reaccin del adulto y sentir el poder de determinar sus
gestos); repetir slabas y escucharse. Todas las acciones son susceptibles de ser
convertidas en juego.
Afectividad
En cuanto a la afectividad se da un paralelismo constante entre sta y la vida
intelectual. Ms an: la afectividad e inteligencia son indisociables y constituyen los dos
aspectos complementarios de toda conducta humana67. As las emociones primeras se
dan por prdidas de equilibrio en cualquiera de las esferas: miedo a perder el equilibrio y
caerse; ante la situacin nueva: caras, objetos, ausencias; sensacin de placer al ser
higienizado. El inters principal del nio en este estadio est en su cuerpo
evidentemente, pero Piaget no le da la interpretacin que hace el Psicoanlisis, ya que
dice que sera en todo caso un narcisismo sin Narciso, o sea, sin la propia conciencia
personal68. Se va diferenciando precisamente a s mismo por la objetivacin de los
sentimientos y por su proyeccin sobre otras actividades distintas a las del yo solo69. El
66
Katz, D.: Psicologa de las Edades (Del nacer al morir). Madrid, Morata, 1961, pg. 69.
Piaget, Seis estudios ..., pg. 26.
68
Piaget, Idem., pg. 26.
69
67

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49
yo o la conciencia del yo surge como polo interior de la realidad. Este estadio finaliza
con el descubrimiento y las combinaciones internas de esquemas.
Segundo Estadio : DE OPERACIONES CONCRETAS.

A. Pensamiento pre-operacional ( 2 a 7 aos, primera infancia)
Es la etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales
espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto70.
Es un estadio intuitivo, prelgico y de pensamiento subjetivo, donde no hay
diferenciacin entre forma y contenido. Se da un dominio completo de la inteligencia, ya
que el pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya en la accin sino en
un simbolismo. Aqu se produce precisamente el inicio de las funciones simblicas y de la
interiorizacin de los esquemas de accin como representaciones.
Funcin simblica y lenguaje
Las palabras son smbolos. La constitucin de la funcin simblica consiste en
diferenciar los significantes de los significados, de tal modo que los primeros puedan
permitir la evocacin de la representacin de los segundos71. Piaget se pregunta
precisamente acerca de la precedencia del pensamiento y del lenguaje y concluye
diciendo que el pensamiento precede al lenguaje, y que ste se limita a transformarlo
profundamente ayudndole a alcanzar sus formas de equilibrio mediante una
esquematizacin ms avanzada y una abstraccin ms mvil72 .
El uso de las palabras se ha iniciado rudimentariamente en el estadio anterior,
especialmente como imitacin y juego de exploracin. El balbuceo ha sido la primera
manifestacin lingstica. El nio se complace en escuchar y escucharse, e intentar
nuevas combinaciones. Luego pasa a la frase de una palabra. As mam es sinnimo
de mam, ven, papa sinnimo de mam tengo hambre. La funcin eidtica del
lenguaje, manifestada en que indica, designa o seala una cosa, surge como
prolongacin de sus mismos miembros. As en vez de sealar con su mano, comienza a
nombrar los objetos (sin ninguna funcin perlocutoria). Primero utiliza los sustantivos y
luego incorpora verbos. Estas funciones que se han iniciado en el estadio anterior,
persisten enriquecidas. Luego incorpora la narracin. Primero relata en presente, como
acompaando las acciones, diciendo lo que hace mientras juega, por ejemplo. As es
comn observar en una misma habitacin varios nios de dos o tres aos, jugando y
relatando lo que estn haciendo, cada uno de manera independiente de los dems, en
verdaderos monlogos y monlogos colectivos. Utiliza el presente, y luego incorpora el
pasado y ms tarde el futuro. As el lenguaje pasa de ser compaa de la accin a ser
reconstruccin de una accin pasada bajo la forma de relato y de anticipo de las acciones
futuras con dicha representacin verbal. Aparece toda la gama de representaciones
significativas, el lenguaje como sistema de signos sociales, imgenes mentales y de
iniciacin de imitacin interiorizada, gestos y juegos simblicos, invenciones
imaginativas. El universo infantil se ha ampliado considerablemente.
70

72
71

GBH de L.
50
Se inicia la representacin pre-conceptual. As surgen los preconceptos, que son

nociones lingsticas primitivas que se encuentran a mitad de camino entre el smbolo y el
concepto, entre lo individual y lo universal. Ejemplo: Juan, Pedro, Esteban > hombre;
Bal, Cady, Pompn> perro; casa de la abuela> San Nicols; Espaa o Italia> Europa.
El concepto, en cambio, siempre es la representacin del objeto en universal. Ej.: animal,
o perro u hombre.
Surgen las organizaciones representativas y se origina un razonamiento prelgico
por transduccin (de preconcepto a preconcepto), yuxtaposicin (concentracin de las
partes sin relacionarlas dentro de un todo) y sincretismo (pensamiento que se origina
mediante la concentracin de una experiencia sin relacionar el todo con las partes). Estas
caractersticas del pensamiento infantil se expresan en:
1. El modo en que el nio explica la conducta de los casos (causa-efecto).
2. El modo en que expresa en forma verbal sus pensamientos (estructura en frases).
3. El modo en que describe su entendimiento (dibujos).
Tanto el lenguaje como el pensamiento son intuitivos y egocntricos. El nio
afirma todo el tiempo y no demuestra jams. Al entrar en contacto con los dems, e
importarle el otro de alguna manera, comienza la necesidad de probar lo que se dice. As
surge la discusin de las objeciones, hasta que se interioriza esta conducta como
discusin interior o reflexin.
Juego
El juego aqu es simblico y reglado. Se caracteriza por la ficcin, es decir por
hacer como si y por la utilizacin de smbolos propios. As el nio hace como si
durmiera, comiera. Dentro de este tipo de juegos est el hacer de gato, perro u otro
animal, el jugar a las visitas, al doctor. Tambin el tomar un palo por caballo, aunque
acto seguido el palo sea una espada. Entran por supuesto dentro del simblico todos los
juegos de lenguaje, el hacer como si pronunciara mal, el equivocarse al llamar a
alguien, etc. A partir de los 6 o 7 aos, (a veces antes, pero no de modo permanente,
aunque el adelantamiento de la edad de la escolarizacin influye en la permanencia),
comienza el juego reglado. Se caracteriza por la subordinacin a una regla comn.
Supone comenzar a poder ponerse en el lugar de otro.
Progreso del pensamiento
La inteligencia relaciona las cosas segn estructuras cada vez ms complejas
hasta que es capaz de organizar las mismas estructuras con independencia de las cosas
relacionadas inicialmente.
Al finalizar este subestadio surge la representacin articulada o intuitiva y
comienzan los esbozos del pensamiento operacional. Se pasa entonces del pensamiento
pre-operacional al operacional. El lenguaje pasa a ser interiorizado; desaparece el preconcepto, la transduccin, la yuxtaposicin y el sincretismo. El egocentrismo desaparece
parcialmente, ya que se producen avances en el proceso de socializacin
simultneamente. El nio puede clasificar por nmero de atributos y comienza a seriar
por diferencias.
Es ntima la relacin entre el pensamiento y el lenguaje exterior e interior.
Pensamiento y lenguaje se consolidan cocausalmente. El nio de modo espontneo va
haciendo cosas que relata. Este relato ahora va fortaleciendo su pensamiento y lo ayuda a

GBH de L.
51
expresarlo mejor. Una seal del acabamiento de esta etapa es el momento en que el
lenguaje deja de ser monlogo y ejerce su funcin dialgica.
Socializacin y afectividad
El intercambio con el ambiente tiene una va concreta en el lenguaje que se
explora particularmente por el principio de socializacin bsico, lo que trae aparejado
cambios en la vida afectiva. Se desarrollan sentimientos interindividuales en el nio de
simpatas y antipatas, respetos y miedos, que tienen una repercusin distinta en lo
individual ya que la interiorizacin de la palabra, con el consiguiente emerger del
pensamiento organiza una vida afectiva de mayor estabilidad y quedan claramente
marcados los dos polos de toda la vida futura: el mundo subjetivo y el objetivo, el yo y
el mundo.
Los intereses, las autovaloraciones, los valores espontneos y los valores
morales parecen ser las principales cristalizaciones de la vida afectiva caracterstica de
este nivel del desarrollo73. El inters se manifiesta como prolongacin de las
necesidades, ya que el objeto se hace interesante en la medida en que responde a una
necesidad. Orienta a la actividad para lograr una asimilacin mental. Y asimilar
mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto y esta relacin de
incorporacin entre el objeto y el yo no es otra cosa que el inters en el sentido ms
estricto de la expresin (inter-esse) 74. Los intereses respecto a la actividad propia
condicionan los sentimientos de autovalorizacin. Se forma as un juicio sobre s mismo
que puede tener grandes repercusiones en todo el desarrollo. Particularmente, algunas
ansiedades se derivan de fracasos reales o, primordialmente, imaginarios75. En cuanto a
los sentimientos morales, surgen sobre la base del respeto y la obediencia. La primera
moral del nio es la de la obediencia y el primer criterio del bien es, durante mucho
tiempo, para los pequeos, la voluntad de los padres76. An cuando no obedezcan.
B. Pensamiento operacional concreto (7 a 12 aos).

Es la etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la lgica), y de
los sentimientos morales y sociales de cooperacin ... 77.
En la etapa anterior el nio se maneja con representaciones, que constituyen una
accin interiorizada. Ahora en cambio, accede a las operaciones, que son tambin
representaciones pero con cierta caracterstica propia que es la reversibilidad, y pueden
ser coordinadas con otras acciones para formar estructuras operatorias de conjunto. La
base no son los objetos sino las acciones sobre ellos.
Este concepto de operacin se aplica a realidades diversas. As hay operaciones
lgicas, aritmticas, geomtricas, fsicas, mecnicas, etc. El origen es siempre un
esquema sensorio motor que tiene una base en experiencias afectivas o mentales
(intuitivas). Este material intuitivo y de experiencia es con lo que trabaja la inteligencia.
73
Piaget, Seis estudios ...., pg. 54.

Piaget, Idem., pg. 49.
75
76
77
74

GBH de L.
52
Y va a hacer posible el paso de la intuicin a la operacin, de la sensacin a la

abstraccin.
En este estadio las operaciones comienzan siendo concretas o de primer
grado, en las cuales el sujeto puede manipular los objetos antes de operar con el
lenguaje. ... el lenguaje extiende indefinidamente su poder y le confiere (a las
operaciones) una movilidad y una generalidad que no tendran sin l, evidentemente, pero
que no es en absoluto la fuente de tales coordinaciones78. Por ello los nmeros que son
accesibles antes de los siete aos son los nmeros intuitivos que corresponden a figuras
perceptibles. ...el nmero es, en realidad, un compuesto de ciertas operaciones
precedentes y supone, por consiguiente, su construccin previa79.
El nio pasa entonces a un estadio lgico por medio de la organizacin de
sistemas de operaciones: composicin; reversibilidad (toda operacin puede ser
invertida: +1,-1); nulidad o identidad (la operacin directa y su inversa dan una
operacin nula o idntica: +1-1=0); asociacin (las operaciones pueden asociarse entre s
de todas las formas). El agrupamiento es la estructura que define el modo de
razonamiento especfico de las operaciones concretas. ... el paso de la intuicin a la
lgica o a las operaciones matemticas se efecta en el curso de la segunda infancia
mediante la construccin de agrupaciones y grupos o sea, que las nociones y relaciones
no pueden construirse aisladamente sino que constituyen globalmente organizaciones de
conjunto en las cuales todos los elementos son solidarios y se equilibran. Esta estructura
caracterstica de la asimilacin mental de orden superior asegura de esta forma al espritu
un equilibrio muy superior al de la asimilacin intuitiva o egocntrica, puesto que la
reversibilidad ya adquirida traduce la existencia de un equilibrio permanente entre la
asimilacin de las cosas por el espritu y la acomodacin del espritu a las cosas. Es por
ello que cuando el espritu se libera de su punto de vista inmediato `para agrupar las
relaciones alcanza un estado de coherencia y de no contradiccin paralelo a lo que es
en el plano social la cooperacin, que subordina el yo a las leyes de la reciprocidad80.
En esta etapa se logra la conservacin de sustancia: 6 a 8 aos; peso: 9 aos;
volumen: 11 a 12 aos, de una manera constante, por lo que sirve para detectar retrasos
mentales. La raz de estos logros est en la posibilidad de la reversibilidad, es decir, de
poder retornar al punto de partida haciendo la operacin inversa. Esto implica la
posibilidad de superar el primer impulso intuitivo y descentrarse de su propio yo.
Afectividad, socialidad y moralidad

El desarrollo mental del nio de la segunda infancia lo prepara para vivir de un
modo distinto la vida social y moral, las que logran una mejor integracin del yo y un
ajuste ms eficaz de la vida afectiva. El sentimiento que surge ahora es el de respeto
mutuo, que conduce a nuevas formas de sentimientos morales, que se distinguen o
separan de la obediencia exterior inicial. As las reglas de los juegos son vividas de modo
distinto, ya que son expresin de una especie de contrato entre los jugadores, y no la
imposicin de un adulto. Surge tambin como consecuencia natural de la nueva
modalidad el sentimiento de justicia, que es muy fuerte en esta edad, regula las relaciones
entre los pares y an bajo este prisma es juzgado el adulto.
78
Piaget, Idem, 118.

80
79

GBH de L.
53
La organizacin de los valores morales [...] es comparable con la lgica

propiamente dicha81. Y la voluntad se constituye en el autntico equivalente afectivo de
las operaciones de la razn. Es la que regula y grada algunas tendencias a expensas de
otras. Siempre que se da un conflicto de tendencias est siempre presente una tendencia
inferior, pero fuerte por s misma (el placer deseado, por ejemplo) y una tendencia
superior pero momentneamente ms dbil (el deber). El acto de voluntad consiste,
entonces, no en seguir a la tendencia inferior o fuerte (se hablar al contrario, en este
caso, de un fracaso de la voluntad, de una voluntad dbil) sino en reforzar la tendencia
superior y dbil hacindola triunfar82. El problema consiste en la educacin en lograr
que la tendencia ms dbil (superior) se convierta en la ms fuerte mediante un acto de
voluntad. La voluntad es [...] simplemente una regulacin que se ha hecho reversible
83
.
Tercer Estadio: OPERACIONES FORMALES. (11/12 a 14/15 Aos). (Adolescencia)

La adolescencia es encarada por Piaget como estadio en el que, sin desconocer
las perturbaciones y desequilibrios crticos, se consolida la estructura final de
pensamiento y vida afectiva, logrndose un equilibrio superior. Esto genera un nuevo
poder en los adolescentes lo que perturba tanto al pensamiento como a la afectividad,
pero posteriormente los hace ms fuertes84.
El pensamiento
Comparado con un nio un adolescente es un individuo que construye sistemas
y teoras85. Mientras que el nio slo piensa en el problema concreto que la realidad
le impone sin relacionar soluciones, el adolescente sorprende por su inters por todos
los problemas inactuales, incluso sin relacin con lo que l vive, por lo que le gusta
resolver cuestiones quimricas y elaborar con facilidad teoras abstractas.
Esta actitud posibilita el pensamiento formal, que implica el pasaje del plano de
la manipulacin concreta al de las ideas, expresadas en cualquier tipo de lenguaje pero
sin el apoyo de la percepcin, de la experiencia y ni siquiera de la creencia. El
pensamiento formal es hipottico deductivo. Requiere la capacidad de reflexionar, es
decir de aplicar las operaciones no a objetos sino a las mismas operaciones. Se
constituyen as las operaciones de segundo grado, en las que el sujeto opera sobre
operaciones o sobre los resultados de dichas operaciones. La reflexin es un
pensamiento en segundo grado: el pensamiento concreto es la representacin de una
accin posible y el pensamiento formal la representacin de una representacin de
acciones posibles86.
En este perodo se da el mximo desarrollo de las estructuras cognitivas. El
desarrollo cualitativo alcanza su punto ms alto. En cuanto a la reversibilidad, el sujeto
puede manejar las dos reversibilidades en forma integrada, simultnea y sincrnica. Esto
81

83
84
85
86
82

GBH de L.
54
es lo que se denomina grupo de las cuatro transformaciones o sistema de las dos

reversibilidades (I. N. C. R.).
I.N.C.R. es un sistema cerrado, ya que es posible partir de una de las cuatro
operaciones y combinarlas de modo que siempre se obtiene como resultado, otra
operacin del mismo sistema.
I ....... es la operacin idntica o directa.
N. ..... es la operacin inversa o negativa (de I.)
C. ..... es la operacin correlativa (de R.)
R. ...... es la operacin recproca (de I.).
El grupo (sobre una operacin efectuada con elementos del mismo sistema, da
por resultado otro elemento del mismo sistema), es entonces la estructura caracterstica
del perodo de las operaciones formales.
De acuerdo con lo sealado, el sujeto puede utilizar supuestos en situaciones de
resolucin de problemas. Distingue entre acontecimientos probables e improbables y
puede resolver problemas con cualquiera de los tipos mencionados, como as tambin
aquellas que exijan el uso del razonamiento proporcional.
Piaget habla de un egocentrismo intelectual de la adolescencia comparable al
egocentrismo de la primera infancia que se origina en la asimilacin del mundo. Aqu se
manifiesta por la creencia en el infinito poder de la reflexin, como si el mundo debiera
someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. sta es la edad metafsica por
excelencia: el yo es lo suficientemente fuerte como para reconstruir el universo y lo
suficientemente grande para incorporrselo [...] el egocentrismo metafsico de la
adolescencia encuentra paulatinamente su correccin en una reconciliacin entre el
pensamiento formal y la realidad: el equilibro se alcanza cuando la reflexin comprende
que su funcin caracterstica no es contradecir, sino preceder e interpretar a la
experiencia87.
La afectividad y formacin de la personalidad definitiva
En esta edad hay una sana superacin del egosmo con la formacin de la
personalidad. sta resulta de la autosumisin del yo a una disciplina cualquiera: se dir,
por ejemplo, de un hombre que posee una fuerte personalidad, no cuando lo refiere todo
a su egosmo y es incapaz de dominarse a s mismo, sino cuando encarna un ideal o
defiende una causa con toda su actividad y voluntad88. Esto supone la existencia del
pensamiento formal y de las construcciones reflexivas. Hay personalidad a partir del
momento en que se constituye un programa de vida que sea a la vez la fuente de
disciplina para la voluntad e instrumento de cooperacin [...] (lo que supone) la
intervencin del pensamiento y de la reflexin libres [..] (que se dan cuando es posible) el
pensamiento formal o hipottico deductivo 89.
La psicognesis.
Como consecuencia o como derivada de las teoras piagetianas se presenta
siempre la llamada vulgarmente Psicognesis en el campo metodolgico, que despierta
87

89
88

GBH de L.
55
partidarios y enemigos con fervor extracientfico y extraescolar. En torno a este tema se

presentan problemas varios con algunos equvocos. Ante todo se puede considerar:
1. Qu es
Aqu se plantea el primer problema, debido a la mezcla y confusin que se
produce. Ante todo, hay que discernir el mismo nombre: psico-gnesis. De qu gnesis
se habla? Del pensamiento, del lenguaje, de la inteligencia, o de la misma alma?
Se hace necesario distinguir entre:
a) las investigaciones psicolgicas de Emilia Ferreiro, a quien se le atribuye la
estructuracin y divulgacin del mtodo, quien trata de estudiar, en Mjico, dentro de las
clases ms bajas, la formacin del lenguaje en los nios. Busca la gnesis psicolgica del
lenguaje, tratando de aplicar algunas de las investigaciones de Piaget en diversos
mbitos. Se formula hiptesis diversas (cuatro), ms o menos posibles. Observa lo que el
nio hace espontneamente en el orden fonolgico, sintctico y morfolgico. A partir de
esto plantea ejercicios secuenciales para salvar dificultades y aprender a leer y escribir.
b) El mtodo (o antimtodo) espontneo de aprendizaje de la lecto escritura e iniciacin
literaria a partir de los intereses del nio.
c) Lo que se ha hecho en nuestro pas, en la difusin de textos y cursillos, y en las
prcticas escolares ms o menos consecuentes con los planteos originarios, y con mayor
o menor autenticidad.
d) Las connotaciones y extrapolaciones filosficas y polticas.
e) La utilizacin de todo este bagaje con fines polticos para criticar, destruyendo, en el
perodo anterior a la Reforma, el sistema educativo vigente, preconizando
permanentemente falsos dilemas en la escuela: autoritaria- democrtica; muerta-vital;
triste-feliz; puertas cerradas- puertas abiertas; estril- creativa, etc. Las categoras que
engloban a las dems son las del par: autoritaria-democrtica.
2. Fundamentacin.
Estas orientaciones psicogenticas tienen de comn ciertos supuestos que son:
a) el conocimiento se construye.
b) la misma inteligencia y el alma se construyen, incluso hay quienes hablan de un
hacerse persona por el uso del lenguaje.
En realidad, todo conocimiento, cada concepto, se construye. Pero hay que dejar
a salvo que ello es a partir de dos realidades: el yo, o sus facultades cognoscitivas, y la
realidad exterior. El fin del conocimiento no es crear nada sino descubrir un orden dado,
al que se lo contempla ms o menos adecuadamente, con mayor o menor aproximacin.
Y se lo expresa mediante signos lingsticos adecuados (aspecto semntico), que varan
formalmente segn las variaciones reales (aspecto morfolgico), que se ordenan segn el
orden del pensamiento, que sigue el de la realidad, (aspecto sintctico) y se pronuncian y
escriben (ortologa y ortografa) segn una manera ms o menos variable, pero que se
debe respetar para posibilitar la comunicacin verdadera.
c. En el afn de construir llegan algunos textos bastante populares, a construir el
mensaje del texto. Es decir, que se supone que lo importante es lo que el alumno piense
a raz de un texto; que cree, que se sienta bien, que se divierta. Pero no que interprete
lo que el autor ha querido decir. ste (el autor) no debe imponer autoritariamente su
punto de vista, diramos en esta concepcin.

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56
d. Convencionalidad absoluta del lenguaje, ya que en este caso el alumno es quien

asigna significados y nombres arbitrariamente.
e. El lenguaje como hacedor de la realidad, como creador de la misma. Si las palabras no
designan a las cosas por lo que son, stas terminan siendo creadas al ser nombradas.
3. Valoracin y eficacia del mtodo
Aqu habra que hacer nuevamente las distinciones hechas en el primer punto.
Las investigaciones psicolgicas que originan esta metodologa pueden ser ms o
menos vlidas. Siempre es til aproximarse ms al conocimiento del desarrollo de la
psicologa infantil. Depende de la correccin y seriedad cientfica en cada caso. A simple
vista suelen terminar en dogmatismos ms fuertes que los que tratan de erradicar.
Evidentemente, hay un muestreo de casos exitosos. Y aqu cabe preguntarse: Es
por el mtodo, o por el antimtodo? Adems, todo creador de un mtodo, suele tener independientemente de que est o no errado en su fundamentacin - un carisma y una
vocacin especial, que hace que pueda mostrar xitos ms fcilmente que sus seguidores.
Esto es por el maestro o por el mtodo?
Si todo tiene que ser tan espontneo y no correctivo, el resultado puede ser
exitoso en los bien dotados. Es cierto que hay alumnos que aprenden a leer y escribir con
cualquier mtodo, sin faltas de ortografa, con celeridad y eficacia. Pero no es el caso del
alumno comn. Ya en estos aos, tal vez por la influencia importante del cognitivismo,
que ha tenido su presencia en la Reforma educativa, se tiende a poner en prctica
mtodos ms estructurados para la adquisicin de habilidades intelectuales y formacin
de competencias, que en el marco de la psicognesis, tal como se haba planteado, no
tenan lugar.
Es una utopa por otra parte, propia de quien nunca fue maestro comn, de un
curso comn, con alumnos comunes, pensar que en nuestros cursos de treinta o ms
alumnos, procedentes de medios socioculturales cada vez ms diversos y empobrecidos,
pueda planificarse de acuerdo exclusivamente con los intereses de ellos. Se los debe tener
en cuenta en la motivacin, para iniciar el proceso desde ah, pero hay que tratar de
elevar dichas motivaciones, que suelen ser pobres.
Respecto a que el maestro no corrija, es volver a un naturalismo ya superado,
pues demostr abundantemente que no era eficiente. Supone que la inteligencia del
alumno, por ser alumno, no puede equivocarse en su camino hacia las verdades ms
elementales. Y que la voluntad se dirige infaliblemente a lo que est bien. Y esto no es
as.
El hablar y escribir con correccin supone una normativa. sta no puede evitar la
correccin constante, tendiente a la autocorreccin, precisamente para lograr su
permanencia. Esto sera, por otra parte, ms coherente con el pensamiento de Piaget.
4. Consecuencias
Respecto a las crticas que se hacen desde estas posturas a la escuela mal llamada
tradicional, y que podramos llamar con cualquier otro nombre, muchas de ellas son en
verdad, vlidas. Pero es ideolgico no discriminar entre ellas.
Es cierto que la escuela suele estar alejada de la realidad cotidiana y vivida por
los alumnos. Pero eso no se corrige introduciendo sin ms la realidad sociocultural
cotidiana de los alumnos en el aula, ya que es una sociedad de hecho desculturalizada,

GBH de L.
57
empobrecida, desjerarquizada, hasta de mal gusto, donde lo bello y bueno parece estar
pasado de moda. Se podran buscar otros medios, en lengua (textos, metodologa,...), en
geografa (ms vivenciada), en historia (con ms relacin con la historia presente), para
hacer ms viva la enseanza, pero que cumpla su fin que no puede ser el de dejar a cada
uno como es o un poquito peor, sino mejorarlo siempre, perfeccionarlo.
Desde los supuestos psicogenticos, el maestro no es ms un gua, ni mediador
ni facilitador, pues estos conceptos suponen el tener la conduccin del plan.
Si el conocimiento se construye totalmente, se llega a la negacin de la verdad.
Si se ahonda en el lenguaje como convencional y subjetivo, de acuerdo con
vivencias, incluso variable de acuerdo con las clases y grupos sociales, se termina
negando la comunicacin. Lo cual es negar la educacin misma.
Que ni en la escuela ni en el aula deba haber autoridad, es falso. Las
investigaciones sociolgicas (cualquier observacin informal lo corrobora), muestra que
en todo grupo hay quien ejerce el poder, y quien obedece. Si ste no se da, se improvisa,
con todas las consecuencias de la arbitrariedad. Se corre el riesgo de un reemplazo de
autoridades permanente. El tema de la autoridad en la escuela merece un tratamiento
serio y no uno ligero.
VIGOTSKY
LA EDUCACIN COMO MEDIACIN
El autor
Lev S. Vigotsky90, ruso, es un terico marxista que vivi entre 1896 y 1934.
Pertenece a la escuela de Mosc y es autor de una teora socio histrico cultural,
cuyas bases se encuentran en la filosofa social de Hegel y Marx y en la biologa
evolutiva del siglo XIX. Sus trabajos son contemporneos al inicio del Conductismo y
de la Psicologa Gentica. La obra de este autor ha sido desconocida por varias dcadas,
dado que su prematura muerte la dej inconclusa, y por la poca aceptacin en la
psicologa sovitica de esos aos. Estuvo muy interesado en la docencia, pero por
cuestiones polticas no pudo acceder a funciones pblicas. Es un autor con una particular
sensibilidad para el arte y la literatura a los que incorpora a su planteo pedaggico.
Admira y critica a su compatriota Tolstoi. Su obra fue revalorizada en la URSS a fines
de la dcada de los 50, traducida a otras lenguas y conocida universalmente. Hasta hoy,
la influencia de sus ideas no dejan de crecer, especialmente por la divulgacin que le da
Bruner a partir del contacto con su pensamiento, a travs de Luria, discpulo de Vigotsky
quien comparti con l muchas de sus investigaciones y que las divulg en Occidente91.
Vigotsky se propone formular una teora que integre los procesos de asociacin y
reestructuracin en el aprender y que tenga en cuenta aspectos especficamente humanos
como la conciencia y el lenguaje. A pesar de tratarse de una integracin, lo podemos
incluir entre los constructivistas y aun entre los organicistas dado que los procesos de
asociacin, por ser ms elementales, quedan insertos en los de reestructuracin.
90
91
Vigotsky o Vygotski o Vigotski o Vigotzki, son las grafas de las traducciones espaolas.
Cfr. Bruner, J.: La educacin, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997, pg. 14.

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Vigotsky vs. Piaget o aprendizaje y desarrollo

Vigotsky desarrolla su pensamiento simultneamente con Piaget, en un intento
de superar la controversia entre las teoras asociacionistas del aprendizaje y las posturas
organicistas-constructivistas. Es clebre la polmica entre ambos investigadores,
quienes comparten la concepcin constructivista del aprendizaje pero se diferencian en el
papel otorgado al medio y especialmente a la cultura. En realidad Vigostsky, en su libro
Pensamiento y Lenguaje contrapone efectivamente sus ideas a las de Piaget, cuyos
trabajos conoce sin desechar, pero Piaget se entera de este libro de Vygotsky cuya
primera edicin es de 1934 - cuando ha pasado un cuarto de siglo desde su muerte.
Mientras que para la psicologa gentica el desarrollo del individuo tiene un
funcionamiento relativamente autnomo (a pesar de requerir la interaccin entre el
individuo y el medio), para Vigotsky es imprescindible la consideracin de lo social, que
aporta los mediadores para transformar la realidad, y en el caso concreto, la educacin.
Otra diferencia significativa con Piaget radica en que mientras para ste el desarrollo
precede al aprendizaje, para Vigotsky el aprendizaje crea el desarrollo. Piaget tiene en
cuenta el nivel de desarrollo real como condicin de posibilidad del aprendizaje, a punto
tal que es intil para l pretender ensear algo, si no hay un desarrollo funcional previo.
En cambio Vigotsky tiene una visin prospectiva: la intervencin docente debera
anticiparse al desarrollo. El buen aprendizaje crea desarrollo, el desarrollo es aprendizaje
y el aprendizaje es desarrollo. Pero siempre, si hay que elegir cronolgicamente el
primer momento, es desde luego, el del aprendizaje, el de la intervencin socio cultural,
el de la incorporacin e internalizacin de pautas y herramientas de relacin con los
dems. Y esto es posible dentro de un grupo y estructura social. [...] para Vigotsky el
aprendizaje de conceptos sistemticos precede al desarrollo de una estructura lgica
elaborada [...] el punto de vista de Vigotsky con respecto a la formacin de conceptos
tiene ms que decir sobre el mbito cultural en el que el nio desarrolla sus conceptos
[...] el conjunto cientfico es transmitido sistemticamente por instituciones
diseminadoras de conocimientos dentro de una sociedad en particular, y no es tanto una
elaboracin de clases lgicasverdaderas en el plano del pensamiento reflexivo92 .
La conciencia
El concepto de conciencia es central en la psicologa de Vigotsky. La
transformacin del mundo material por el uso de las herramientas posibilita la
modificacin de la propia actividad refleja y su transformacin cualitativa en conciencia.
Un tipo especial de herramientas son los signos, que son los que permiten realizar
transformaciones en los otros o en el mundo material a travs de otros. Son
proporcionados por la cultura o por las tradiciones. Los sistemas de regulacin externa
se convierten as en medios de regulacin interna, en medios de autorregulacin. As se
92
Gruber y Vonche, 1977, citado en Panofsky y otros en Moll (comp.): Vigotsky. Madrid, Visor, 1994,
pg. 295.

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59
constituyen las funciones psquicas superiores. A partir de stas, se modifica, desde

adentro ahora, la conducta externa93.
Esta formacin de la conciencia como proceso psicolgico superior es descripta
as por Luria: La diferencia bsica entre nuestro enfoque y el de la psicologa
tradicional es que nosotros no buscamos los orgenes de la conciencia humana en las
profundidades del alma o en los mecanismos cerebrales que actan de manera
independiente [...]. Ms bien, operamos en una esfera totalmente diferente: la verdadera
relacin de los seres humanos con la realidad, su historia social, que est estrechamente
vinculada con el trabajo y el lenguaje94. Se retoma la idea de Engels de que el empleo de
instrumentos y el trabajo en comn habran sido los determinantes de la transformacin
evolutiva de la mente animal en conciencia humana. Esa realidad nueva, ese salto
cualitativo se logra, para Vigotsky, por el uso de las herramientas de transformacin
con un claro enfoque sociocultural. La actividad misma se convierte en clave de dicha
transformacin. Se ampla el concepto de instrumento, pues incorpora a los signos como
utensilios que median la relacin del hombre con los dems y consigo mismo. Puesto
que la conciencia es contacto social con uno mismo, tiene una estructura semitica. Y
el anlisis de los signos es el nico mtodo adecuado para investigar la conciencia
humana95.
La actividad como mediacin

Vemos que la actividad, por su papel en la formacin de la conciencia, es un
concepto clave en esta concepcin. Vigotsky la sita en el puesto central que ocupara
a partir de l en la psicologa y pedagoga sovitica96, lo que en realidad no es ms que
la transposicin educacional del concepto en Marx. .
El sujeto primariamente acta sobre los objetos. Esta actividad, como proceso de
transformacin del medio, es la unidad que hace posible la construccin de la conciencia
y el mantenimiento de sus propiedades. La actividad no es respuesta o reflejo solamente
sino que implica [ba] un componente de transformacin del medio con ayuda de
instrumentos [...] estrechamente relacionado con el [concepto] de mediacin97. El sujeto
de actividad puede ser tanto el individuo como un cuerpo colectivo; los medios o
instrumentos mediadores son las herramientas; el objetivo es siempre la transformacin
del medio, que puede ser de tipo fsico o cultural. Pero el alcance ms importante de la
actividad es la transformacin del mismo sujeto, ya que llega incluso a generar los
procesos psicolgicos superiores y como hemos visto la misma conciencia en l. stos
surgen en efecto por la internalizacin de la actividad mediadora con el medio: Un
proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural
del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala
93
Cfr. Rivire, ngel: La Psicologa de Vygotski. Madrid, Visor, 1994.

Luria, Language anda cognition, 1982, citado por Moll y Greenberg, en Moll., ob. cit. pg, 371.
95
Vigotsky, citado en Rivire, ob. cit., pg. 41
96
Cfr. Davidov, Vasile: La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Mosc, Progreso, 1988, pg. 10:
El concepto de actividad, cuyas fuentes se encuentran en la dialctica materialista, constituye el
concepto fundamental de la psicologa sovitica [...] a esencia del conocimiento filosfico psicolgico
materialista dialctico de actividad es que refleja la relacin del sujeto humano como ser social hacia la
realidad externa, relacin mediatizada por el proceso de transformacin y cambio de esta realidad.
97
Rivire, Ob. cit., pg. 41.
94

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60
individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio

nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas
superiores se originan como relaciones entre seres humanos98, y dichas relaciones tienen
su fundamento en la actividad. El individuo comienza respondiendo a un estmulo (de
acuerdo al modelo conductista del que se parte: E-R) pero luego controla activamente el
condicionamiento mediante la surgida inteligencia situacional, superando as la conducta
refleja. Aqu aparece una vez ms el salto cualitativo que distingue al hombre del resto
de los animales, y hasta de un nio pequeo.
Mediadores
La transformacin (externa e interna) es posible porque entre sujeto y objeto
aparecen los mediadores. stos son instrumentos que permiten al sujeto transformar la
realidad en lugar de imitarla.
Existen dos tipos de mediadores o instrumentos: las herramientas, que son en su
sentido originario los elementos materiales, y operan sobre el mundo material (como
por ejemplo un martillo), y los signos y smbolos, que no son materiales, que actan
sobre la persona y su interaccin con el entorno. De entre stos el ms usado es el
lenguaje oral, pero existen muchos sistemas de signos tales como la cronologa, los
sistemas de notacin, las obras de arte, esquemas, diagramas, mapas, dibujos, las formas
de medicin, los gestos, los usos y costumbres.
La metodologa de Vigotsky se basa en la aplicacin del enfoque sociohistrico
marxista. En psicologa, este enfoque enfatiza el concepto de actividad de trabajo: la
relacin entre los seres humanos y el mundo mediada por herramientas99.
Es tal la importancia de los mediadores, que su uso genera la misma psiquis
humana. Dicho uso est determinado por las particulares tradiciones histrico sociales,
de ah que, en ltima instancia, dicha trama tradicional sea la causa de los procesos
psquicos superiores. El desarrollo biolgico est condicionado por el desarrollo social e
histrico, ya que el desarrollo de un nio tiene que ver con las exigencias de las
instituciones sociales y el carcter modelador de las tradiciones, articuladas a lo largo del
proceso educativo del joven.
La cultura
Aparece as para el autor el mundo de la cultura, constituida por la objetivacin
de lo hecho por la sociedad, que como vimos aporta las herramientas, smbolos y signos;
que da sentido tanto al aprendizaje como, sobre todo, a la enseanza.
El aprendizaje es concebido en esta perspectiva como el proceso de
internalizacin de la cultura, en el que cada individuo da significado a lo que percibe en
funcin de su propia posibilidad de significacin incorporando al mismo tiempo nuevas
significaciones.
98
99
Vigotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Plyade, 1985. Pg. 93.
Leontiev, 1985, pg. 33 citado en Hedegaard, en Moll: ob. cit., pg. 405.

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61
Esta internalizacin se produce a travs de una actividad que implica la

reconstruccin y resignificacin del universo cultural. En este proceso el lenguaje es la
herramienta privilegiada, como medio de comunicacin entre el nio y las personas de
su entorno. Pero se convierte luego en una funcin mental interna, en un lenguaje
interno, que organiza su pensamiento. En este punto referente a la funcionalidad del
lenguaje se diferencia nuevamente con Piaget, ya que para ste el lenguaje es una
manifestacin del pensamiento y su lgica. El pensamiento del nio lo ayuda a
representarse el mundo100. Para Vigotsky en cambio, el lenguaje es primariamente social
y luego, al internalizarse, origina el pensamiento.
Tanto el universo cultural como el conjunto de conceptos que el sujeto forma de
l, estn concebidos como estructuras o sistemas en donde rige un orden, donde puede
establecerse una jerarqua en funcin de la generalidad. En este punto el autor se une a
las afirmaciones de Piaget y a las de los tericos del procesamiento de la informacin.
Opone a las visiones mecanicistas del conocimiento entendido como una sumatoria de
datos e informaciones, su concepcin de una totalidad estructurada en forma de sistemas
de ideas o de teoras. En sta los conceptos no son entidades aisladas sino que adquieren
significado en funcin del marco ms amplio en que se incluyen.
A travs de este proceso interactivo en el que la accin parte del sujeto pero
est determinada por el mundo exterior- Vigotsky trata de equilibrar las posiciones del
Sujeto y el Objeto, que a su criterio aparecen desequilibradas en las otras teoras
(excesivo peso del objeto en el asociacionismo y del sujeto en la teora piagetiana).
Zona de Desarrollo Prximo

Vigotsky desarrolla un concepto muy rico que todo educador, especialmente las
madres y maestros de los primeros grados, utiliza de manera intuitiva constantemente. Es
el de zona de desarrollo prximo.
Observa que un nio en un momento determinado puede realizar una serie de
acciones como dibujar, escribir, pensar, armar un rompecabezas, etc., con una cierta
destreza que corresponde a su nivel real de desarrollo. Ahora bien, el mismo nio, con
ayuda de un adulto, o de otro nio, puede dentro de ciertos lmites- realizar ms
actividades y de una manera ms perfecta. La distancia entre lo que puede hacer solo y
lo que puede hacer ayudado constituye la zona de desarrollo prximo.
El nio puede copiar una serie de acciones que sobrepasan sus habilidades, pero
slo dentro de ciertos lmites. Copiando, el nio es capaz de desempearse mucho mejor
junto con adultos y guiado por ellos que solo, y puede hacerlo con comprensin e
independencia. La diferencia entre el nivel de las tareas resueltas que se pueden realizar
con la gua y ayuda de los adultos y el nivel de tareas resueltas de manera independiente
es la zona de desarrollo prximo101.
En Lenguaje y Pensamiento la describe as: La ZDP es la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz... El
100
No significa que Piaget no atribuya al lenguaje una funcin modeladora y enriquecedora del
pensamiento. Pero simplificando el asunto, ste es anterior al lenguaje y su manifestacin.
101
Vigotsky: On the childs psychic development, citado en Moll: ob. cit., pg. 403.

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62
estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo
una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de
desarrollo potencial102.
Tambin se suele distinguir entre Zona de Desarrollo Prximo y Zona de
Desarrollo Potencial. Esta ltima indicara el lmite de lo que podra un sujeto aprender,
ms all del trabajo que se realice en un momento dado sobre l. La Zona de
Desarrollo Prximo es la que efectivamente es ejercitada por la mediacin (de cualquier
tipo que sta sea).
Este concepto de ZDP y/o de ZDPotencial con todas sus variantes, es ilustrativo
del sistema terico del autor. Constituye la distancia ptima entre lo que un alumno
sabe, por ejemplo, y lo que con ayuda, puede llegar a saber. Vigotsky considera que el
conocer ambos lmites de los alumnos es ms til al docente que conocer, por ejemplo,
su cociente intelectual. ste es algo individual, fruto del propio proceso de madurez y
desarrollo. En cambio, lo que es hoy ZDPotencial es maana Zona actual o real. Cmo
se ha producido ese cambio cuantitativo que termina siendo cualitativo, es decir, esa
actualizacin? Debido a la actividad transformadora de los mediadores (maestro,
herramientas, etc.). Se ve tambin que el hombre y sus procesos psicolgicos superiores,
terminan siendo producto de sus relaciones colectivas y sociales.
Ahora queda ms clara tambin la polmica con Piaget, ya que decamos que para
ste el desarrollo precede al aprendizaje. Es imposible que el alumno aprenda algo si no
tiene la competencia necesaria para ello, dada por las estructuras de su respectivo
estadio. En cambio vemos que para Vigotsky es el aprendizaje, es decir, el proceso
social por el cual se recorre ese trayecto de la ZDP lo que genera el desarrollo de las
funciones psicolgicas especficamente humanas. Lo que ambos autores tienen en comn
en este punto, es la interdependencia entre psicologa y educacin o entre psicologa y
aprendizaje, que es prcticamente homologacin.
Arte e imaginacin
Importancia especial tiene el arte y la actividad creadora, ya sea como mediadores
y formadores del nio, como expresin de dicha formacin. El fundamento de la
capacidad para el arte, como reproductiva o creativa, est en el mismo organismo
humano. Fundamento orgnico de esta actividad reproductora o memorizadora es la
plasticidad de nuestra sustancia nerviosa, entendiendo por plasticidad la propiedad de
una sustancia para adaptarse y conservar las huellas de sus cambios.... ... lo mismo
ocurre con la huella que deja la rueda sobre la tierra blanda: se forma una rodada que fija
los cambios producidos por la rueda al pasar y que sirve para facilitar su paso en el
futuro. De igual modo las excitaciones fuertes o frecuentemente repetidas abren en
nuestro cerebro senderos semejantes103. Es decir, que el fundamento del arte en el
hombre es totalmente fisiolgico. No obstante, la actividad creadora se encuentra en
relacin directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el
hombre...104. De ah que es importante para la educacin ampliar la experiencia del nio.
Se preocupa mucho Vigotsky por las condiciones de la educacin literaria de los nios,
102
Vigotsky, L.S. Pensamiento y lenguaje, pg. 133.

Vigotsky, L.S.: La imaginacin y el arte en la infancia. Mxico, Fontamara, 1997, pg. 8.
104
Vigotsky, L.S. Ob. cit., pg. 17.
103

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63
y por la produccin del dibujo infantil. Establece por la propia experiencia ciertos
perodos de desarrollo evolutivo de los nios y jvenes a partir precisamente de sus
manifestaciones artsticas. Admira y critica a Tolstoi en sus afirmaciones respecto al
supuesto de la bondad natural del hombre, y dice no slo que es falso, sino que ello
tornara innecesaria la educacin.
Apreciacin crtica y aportaciones didcticas

La teora descripta tiene en primer trmino las limitaciones de la antropologa en
la que se sustenta.
Parte del supuesto de que en el hombre lo social es lo constitutivo. El hombre
mismo es el resultado de la relacin con los otros. Es decir, que se desconoce el carcter
de persona, con su unidad sustancial y su espiritualidad, fundantes de todas las
propiedades especficamente humanas: su sociabilidad, tradicionalidad, historicidad,
creatividad, educabilidad, etc. Sin dicha espiritualidad la misma posibilidad de
comunicacin es inexistente.
Este punto de partida limita toda la teora, ya que sus logros ms fecundos como
seran la Zona de Desarrollo Prximo o su teora del arte en el nio, se reducen a un
plano materialista. Parecera a veces que el mismo Vigotsky siente la limitacin y por ello
habla en repetidas ocasiones de ese salto cualitativo en el hombre, que aparece
fenomnicamente pero la teora no tiene los elementos conceptuales para explicarlo.
Por otra parte, y desde el punto de vista educacional, es una teora inacabada
que ha sufrido los altibajos de cuestiones polticas y tiene menos evidencia experimental
que las teoras desarrolladas en Occidente. Despus de muerto Vigotsky, distintos
pensadores, psiclogos y/o pedagogos, entre ellos Luria y Bruner, han difundido
ampliamente sus ideas y en Rusia Lentiev, Elkonin, Mescheriakov, Galperin,
Zaporzhats y Davidov, quienes han continuado con experimentaciones variadas.
a)
b)
c)
d)
Las aportaciones ms interesantes estn en relacin con:

La inclusin de lo social en el mismo concepto de aprendizaje y la valorizacin de
la accin externa para producirlo, siempre inserto en una cultura. Ello es
importante en relacin con el escaso papel asignado a lo social en otras teoras
constructivistas, como la misma psicologa gentica.
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo es muy rico en su aplicacin
didctica. Constituye una distancia ptima entre lo que el alumno sabe y lo
que puede saber con ayuda. Investigar esto en concreto con los alumnos es muy
importante, para presentar contenidos que no estn tan lejos de las
herramientas de que dispone como para poder operar sobre l, ni tan cercano
para que resulte ya demasiado conocido o sencillo. En ambos casos, no se dara
aprendizaje.
El recorrido de esta distancia hipottica requiere de la accin docente y
constituye el aprendizaje. Implica la superacin del concepto de desarrollo
piagetiano que condena al docente a una actitud de espera, y de la opuesta idea
conductista de que en cualquier momento y a cualquiera, cualquier cosa puede
ser enseada con tal de encontrar los estmulos apropiados.
Es un buen trabajo de investigacin para cada docente averiguar cules son las
potencialidades de desarrollo de sus alumnos para estudiar qu estrategias

GBH de L.
64
e)
debera utilizar para crear, tomando como base las Zonas de Desarrollo Potencial,
Zonas de desarrollo real, es decir, promover un efectivo desarrollo en sus
alumnos. Precisamente en este contexto, y basndose en los conceptos
vigotskianos, Bruner y sus colaboradores han elaborado como estilo de
interaccin maestro alumno el concepto de andamiaje (scaffolding), que lo
definen como proceso que capacita a un nio o novato a resolver un problema,
realizar una tarea, o alcanzar una meta que no lograra sin recibir ayuda105. Ellos
mismos orientan para poner en prctica este proceso, que consiste bsicamente
en discriminar qu informacin, cundo y cmo presentarla; situarla un poco por
encima de la capacidad actual de los alumnos, de manera que la situacin sea
retadora; y planificar el proceso de desandamiaje, es decir, que la intervencin
docente sea inversamente proporcional al nivel de competencia mostrado por el
alumno106 .
El concepto de reconstruccin, reinvencin de la cultura, que da al sujeto parte
activa y creativa en la elaboracin de sus conocimientos, a partir de lo recibido
por la tradicin y la sociedad, sugiere estrategias didcticas concretas, que
apuntan a la presentacin de problemas y elementos de juicio que permitan a los
alumnos recorrer caminos anlogos - aunque acortados y sintetizados - a aqullos
que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez,
garantizando un verdadero aprendizaje.
BRUNER. TEORA DE LA INSTRUCCIN Y DE LA EDUCACIN
Ubicacin del autor

Jerome Bruner es uno de los psiclogos fundadores del enfoque cognitivo. Fund
con G. Miller el Center for Cognitive Studies, que es considerado el primer centro de
psicologa cognitiva, en la Universidad de Harvard. Sus estudios se han dirigido a
diversas reas de la psicologa como el aprendizaje, el desarrollo, la adquisicin y uso
del lenguaje, cmo se desarrollan las mentes. A medida que pasa el tiempo sus
investigaciones e intereses son ms amplios. Un primer problema que se plantea para
transmitir su pensamiento, es que sigue produciendo y l mismo se complace en criticar o
cuestionar sus propias afirmaciones anteriores.
El problema del aprendizaje

Desde sus primeros escritos considera que el aprendizaje humano es un proceso
activo y creativo, por lo que ve indispensable la participacin del alumno en el mismo
proceso y pone especial nfasis en el aprendizaje por invencin. ste es aquel aprendizaje
que se hace en un ir y venir entre dos personas, guiado por un modelo accesible.
105
Trianes Torres, Ma. Victoria (coordinadora): Psicologa de la educacin para profesores. Madrid,
Pirmide, 1995, pg. 172.
106
Cfr. Trianes Torres, Ma. Victoria: Insight., pg. 173.

GBH de L.
65
En su obra La importancia de la educacin, se plantea el problema de cmo

ensear a un nio, para lo cual considera seis aspectos.
El primero es la actitud, que debera ser en el alumno activa y de confianza
respecto a la informacin que recibe para utilizarla posteriormente. Luego el de la
compatibilidad. Se trata de ver cmo utilizar la informacin de manera compatible con lo
que ya se sabe. El tercero es la motivacin, relacionada con el experimentar la propia
capacidad para solucionar problemas y sentirse satisfecho con el ejercicio del
pensamiento. El cuarto consiste en dar ocasin al nio para que utilice las habilidades
adquiridas. El quinto es el de repliegue sobre s mismo, para poder explicarse a s
mismo qu ha hecho. Y el sexto se refiere a la propia capacidad para manejar la
informacin, para solucionar con eficacia las dificultades107.
Siempre el aprendizaje es una conducta compleja en la que el sujeto toma parte
activa transformando y asimilando la informacin a travs de tres sistemas o modos de
representacin: enactivo, en el que el conocimiento se obtiene a travs de la accin y la
manipulacin; icnico, que se da a travs de imgenes y esquemas espaciales; y
simblico, que supone el uso del lenguaje, necesario para la formacin de conceptos
como el de causalidad o invarianza.
Los modelos de aprendizaje

Modelo enactivo.
Se utiliza cuando se aprende haciendo cosas, manipulando objetos, imitando y
actuando. A esto se reducira el learning by doing de Dewey.
Es la forma en que un nio puede aprender en el estadio sensoriomotor de Piaget.
Por ello es usado con mayor frecuencia por los nios pequeos. Sin embargo, los adultos
tambin lo usan, y esto sucede cuando intentan aprender tareas psicomotoras u otros
procesos complejos. Supone una representacin del mundo que provoca una respuesta
motriz.
El docente hace uso de este tipo de aprendizaje cuando sugiere a sus alumnos
ejemplos de conductas, uso de materiales o cuando los convoca para realizar
representaciones de roles.
Modelo icnico.
Implica la percepcin del ambiente y su transformacin en imgenes. Esto se da
debido a que se conforma una organizacin selectiva de percepciones y de imgenes de
los sucesos a travs de estructuras espaciales, temporales y relacionantes.
En este modelo se usan las imgenes o dibujos cuando el alumno debe aprender
conceptos y principios no demostrables con facilidad.
La representacin icnica es muy til para los nios en el estadio preoperatorio y
en el de las operaciones concretas de Piaget.
Es evidente que para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos
puede ser de gran utilidad.
107
Cfr. Bruner, J: La importancia de la educacin, Barcelona, Paids, 1987, pgs. 81 a 94.

GBH de L.
66
El docente lo utiliza cuando proporciona dibujos, diagramas relacionados con los

temas y ayuda a crear imgenes adecuadas.
Modelo simblico
Es el que hace uso del lenguaje. Se utiliza habitualmente en los procesos que son
predominantemente lingsticos. El lenguaje proporciona medios para representar la
experiencia del mundo y para transformarlo.
En este modelo el alumno representa internamente el ambiente. En su campo
perceptivo los objetos ya no necesitan estar presentes, ni en un orden determinado.
Resulta sumamente til a los alumnos a medida que pasan del estadio de las
representaciones concretas al de las operaciones formales.
Por otra parte, el lenguaje es el principal sistema simblico que utiliza el adulto en
sus procesos de aprendizaje y es la va que tenemos para comunicar nuestras ideas. Al
ser el modelo ms generalizado, lleva a Bruner a estudiar en particular el tema del
lenguaje.
Sostiene que el utilizado por el docente ha de ser accesible al alumno pero
respetando la especificidad de las formas elementales de raciocinio de las distintas
asignaturas escolares. En la escuela debe estar presente diferenciado- el lenguaje de la
Fsica, la Lgica, las Matemticas, etc.
Los tres sistemas modlicos mencionados constituyen tambin algo as como
etapas evolutivas que tienen cierto paralelismo con los estadios del desarrollo evolutivo
de Piaget (sensoriomotriz-preoperacional-operacional); pero, a diferencia de ste, los
modos de representacin de Bruner permanecen activos durante toda la vida del
individuo. Afirma que el desarrollo psicolgico no es independiente de la influencia del
medio ambiente social y cultural y, como Vygostki, sostiene que la educacin tiene la
funcin de mediar entre el individuo y el medio histrico-cultural en el que se desarrolla.
La adquisicin del lenguaje y la capacidad de razonar slo es posible, dice Bruner,
mediante la exposicin al medio especializado de una cultura.
Los contenidos de la enseanza

Bruner propone una teora de la instruccin que tenga en cuenta las
caractersticas de los contenidos de instruccin, la estructura y secuenciacin, las
caractersticas de desarrollo del alumno, adems de los aspectos motivacionales y de
refuerzo. El material, dice, debe ser lgicamente significativo. De hecho los contenidos
de las disciplinas acadmicas estn organizados y estructurados. Cada materia tiene un
ncleo bsico, unas ideas fundamentales y unos patrones para relacionarlas, es decir,
posee una estructura fundamental. Lo importante es que el nio domine esa estructura,
porque la comprensin de la informacin esencial proporciona, al que aprende, la
capacidad de transferir y aplicar los conocimientos que se han adquirido
significativamente, a una variedad de situaciones.
Sostiene que deben ensearse, pues, estructuras o estrategias de resolucin de
problemas que favorezcan la comprensin, ms que los conocimientos especficos y los
detalles. Sin embargo, en escritos posteriores habla de la necesidad de que el estudiante
domine dichos conocimientos especficos y habilidades subordinadas antes de pasar a los
contenidos que requieran dominio de una habilidad superior. Esta idea, apuntada por

GBH de L.
67
Bruner, es desarrollada por otros autores, sobre todo por Ausubel. Que el material sea
lgicamente significativo slo indica que lo es potencialmente y no garantiza la
asimilacin de los contenidos en forma significativa por parte del alumno, ya que incluso
puede favorecer el memorismo.
Para que haya aprendizaje se requiere que el contenido se presente estructurado
de forma adecuada a las posibilidades y caractersticas del que tiene que asimilarlo. De
nada sirve, seala Bruner, presentar el material estructurado con una lgica que no est
relacionada con la estructura psicolgica o la forma de pensar del nio. Lo ms
aconsejable para la enseanza de cualquier materia es adecuarla a la manera que tiene el
nio de considerar el mundo y explicrselo a s mismo; ayudndole, al mismo tiempo, a
pasar progresivamente, desde procedimientos activos e intuitivos hasta formas de
pensamiento conceptualmente ms apropiadas. Es decir, la estructura y las ideas
fundamentales de cada materia tienen que ser convertidas en los modos de
representacin, de acuerdo con la disponibilidad de elementos incluidos en la estructura
cognoscitiva del que aprende. Pero esto es slo el punto de partida.
Una secuencia ptima de aprendizaje debe comenzar por un modo de
representacin enactivo para llegar a un modo icnico y, posteriormente, a uno
simblico. Adems, sugiere este autor que el curriculum debe estructurarse de forma
recurrente, no lineal, sino en espiral -curriculum en espiral-, es decir, dando la
oportunidad de volver a revisar los contenidos que se haban adquirido con un modo de
representacin inferior, usando un nivel ms avanzado.
La enseanza, dice Bruner, debe propiciar la construccin intelectual, fomentar la
reflexin y no la acumulacin de informaciones; y sobre todo favorecer el aprendizaje de
procedimientos para la resolucin de problemas, de tal manera que el estudiante
aprenda a aprender. Por tanto, destaca en el proceso de enseanza-aprendizaje la
elaboracin autnoma o el aprendizaje por descubrimiento, porque facilita la prctica,
favorece la motivacin intrnseca y hace que el estudiante aprenda a organizar el material
ayudndole a pasar, a su propio ritmo, de un pensamiento concreto a la utilizacin de
smbolos.
Aprendizaje por descubrimiento y resolucin de problemas

Toda la enseanza debe plantearse como una constante labor de solucin de
problemas. El descubrimiento tiene tal carcter si responde a un interrogante, a un
problema planteado. Como se ve, Bruner no es partidario de cualquier tipo de enseanza
por descubrimiento. En La importancia de la Educacin108 recalca que el aprendizaje
por descubrimiento es la tcnica ms ineficaz posible para recuperar lo que se ha ido
reuniendo a lo largo de mucho tiempo, y que debemos ser precavidos al hablar sobre el
mtodo del descubrimiento, o sobre el descubrimiento como vehculo principal de
educacin. El mismo aprendizaje por descubrimiento es redimensionado. Es slo un
aspecto del aprendizaje, que en sus primeras obras l mismo haba sobrevalorado. Bruner
destaca ahora el acervo cultural que se ha ido sedimentando a travs del tiempo. En este
sentido rescata como paradigmtico el aprendizaje de la lengua, que sostiene que se da
por invencin guiado por un modelo accesible109.
108
109
Cfr. Bruner, Jerome: La importancia ...., pgs. 81 y ss.

Bruner, J. Idem, pg. 82.

GBH de L.
68
En su esencia el descubrimiento vendra a ser una reordenacin o transformacin

de la evidencia, y en este sentido toda adquisicin significativa en el aprendizaje puede
interpretarse como un descubrimiento personal, aunque objetivamente no aporta nada a
la cultura.
Si bien Bruner se inclina a que la instruccin favorezca el aprendizaje
significativo, se detiene ms en estudiar los aspectos cognitivos del nio que en describir
la forma de presentar el material y la adecuacin de los contenidos, aspectos que
suponen la base de la teora de la instruccin de Ausubel.
No obstante sugiere que el maestro, por su parte, debe presentar el material de
enseanza de forma hipottica y heurstica, a travs de ejemplos, para que el estudiante
descubra, inductivamente, las interacciones de los elementos y la estructura del tema.
As, presentando suficientes ejemplos de tringulos, el estudiante llegar a conocer cules
son las propiedades bsicas de un tringulo; a esto Bruner lo llama mtodo de ejemploregla.
Asigna particular importancia a la categorizacin en el desarrollo cognitivo. sta
consiste en el proceso de organizacin e integracin de la informacin con otra
informacin aprendida con anterioridad.
De acuerdo a esto, Bruner considera que:
El aprendizaje de habilidades de categorizacin mejora el aprendizaje en general,
pero esto depende de la forma en que es presentado el material.
As seala las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en trminos
de categoras conceptuales:
? Ayuda a simplificar el ambiente.
? Facilita el aprendizaje.
? Mejora la capacidad para relacionar acontecimientos y objetos.
? Ayuda a encontrar semejanzas.
? Permite poner en prctica una conducta determinada en muchas y diversas
situaciones.
Principios de la teora de la instruccin

Los principios en los que debe basarse toda planificacin de la instruccin son:
Principio de motivacin: El aprendizaje depende de la disposicin de la persona
para aprender.
Principio de estructuracin: El aprendizaje puede incrementarse seleccionando
mtodos de enseanza que se adecuen al estadio de desarrollo de la persona.
Principio de secuenciacin: La ordenacin del contenido, o sea de subunidades
y unidades de una asignatura y entre distintas asignaturas, favorece la facilidad con que
se produce el aprendizaje.
Principio de reforzamiento: La respuesta favorable a una persona
(retroalimentacin positiva: elogios, buenas calificaciones), afecta las conductas
posteriores.
Como consecuencia, es importante:
? Presentar los contenidos de enseanza de manera que los alumnos los perciban
como un conjunto de problemas, de incgnitas y de relaciones que deben resolver por s

GBH de L.
69
mismo -para que consideren el aprendizaje significativo- y luego consignar la

transferencia de aprendizaje.
? Proporcionar un ambiente con alternativas para que los alumnos puedan
percibir relaciones entre los contenidos presentados.
? Tener presente que el material debe ser organizado por los propios alumnos.
Cada cual tiene su modo de representacin, su ritmo de aprendizaje y su estilo para
captar ideas110.
En un segundo momento, debido tal vez al encuentro con la obra de Vigotsky
que se encarga particularmente de difundir, o por los diversos cargos polticos que
ocupa, o por el cambio en las polticas mundiales, y/o por el desarrollo de sus
propios supuestos e intereses, Bruner ampla su planteo educativo. En efecto, habiendo
partido de los problemas cognitivos y de la fundamentacin de una teora de la
instruccin, dentro del mbito de la psicologa, pasa a ocuparse del problema de la
educacin en un aspecto mucho ms amplio, en su aspecto cultural, para lo cual necesita
recurrir a una Psicologa cultural como l la llama o, mejor an, a un planteo
interdisciplinario. Esto es lo que investiga a partir de los aos 90y que modifica en parte
sus afirmaciones anteriores.
Cultura y educacin
Bruner distingue entre educacin en general y la enseanza que se da en la
escuela. Piensa que no se debe restringir la primera a la segunda. La transmisin de la
cultura extraescolarmente es ms importante que la que se da en la misma escuela.
Considera que la cultura es un instrumento poderoso para modelar y ampliar las
capacidades cognitivas de la persona. La relacin entre cultura y educacin es estrecha.
El objetivo de la educacin es ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra cultura,
a comprenderla en sus complejidades y contradicciones. La escuela no puede continuar
separada de otras manifestaciones de la cultura, dice en el prlogo a la edicin espaola
de su libro ya citado, La educacin puerta de la cultura111: La escolarizacin slo es
una pequea parte de las formas en que una cultura introduce a los nios en sus formas
cannicas. Segn l mismo la tesis central de este libro es que la cultura da forma a la
mente, (que) nos aporta la caja de herramientas a travs de la cual construimos no slo
nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros
poderes. Bruner plantea la educacin y el aprendizaje escolar en su contexto cultural,
situado en l, no separado de dicha realidad circundante. ...aunque la propia cultura
est hecha por el hombre, a la vez conforma y hace posible el funcionamiento de una
mente distintivamente humana112. Parte de un supuesto evolucionista, en el que se
asigna decisiva importancia al papel que desempea la cultura, la que integra
consideraciones de la psicologa, la antropologa, la lingstica, etc.
Trata de superar la dicotoma que se establece entre computacionalismo como
teora de procesamiento rgida de la informacin, y el culturalismo. Este ltimo cubre los
procesos desordenados, ambiguos y sensibles al contexto de la creacin del
110
Cfr. Trianes Torres, Mara Victoria: Ob. cit.

Bruner, J: La educacin puerta de la cultura: Madrid, Visor, 1997, pgs. 10, 11 y 12.
112
Bruner, J.: Idem., pg. 22.
111

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70
significado113 que es el lmite del primero. Considera que una teora de la educacin
debe encontrarse en la interseccin entre una teora acerca de la naturaleza de la mente y
una sobre la naturaleza de la cultura114, ya que la educacin es una importante
encarnacin de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparacin para
ella115.
Los postulados educacionales

Bruner establece ciertos postulados como necesarios para toda la teora
educativa. De entre ellos (son nueve) los dos ltimos son particularmente interesantes: el
de la identidad y autoestima y el de la narratividad.
El de identidad se refiere a la formacin del yo con sus dos vertientes: la agencia
y la valoracin. El yo deriva de nuestra sensacin de poder iniciar y llevar a cabo
actividades por nuestra cuenta116. Lo que caracteriza a la persona humana es la
construccin de un sistema conceptual que organiza, dijramos, un registro de
encuentros agenciales con el mundo, un registro que est relacionado con el pasado (la
memoria autobiogrfica) pero que tambin est extrapolado hacia el futuro; un yo con
historia y con posibilidad117. La agencia implica para Bruner habilidad o saber
cmo. Por ello el xito y el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la
persona118. Y no slo experimentamos el yo como agente, tambin valoramos nuestra
eficacia en llevar a cabo lo que esperbamos o lo que se nos pidi hacer ... Llamo auto estima a esta mezcla de eficacia agente y auto valoracin. Combina nuestra idea de
aquello de lo que creemos que somos (o incluso esperamos ser) capaces, y lo que nos
tememos est ms all de nuestro alcance119. En la formacin de estos conceptos claves
la escuela tiene un papel protagnico. stos requieren apoyos que incluyen recursos tan
caseros como una segunda oportunidad u honrar un intento bueno aunque fallido (aqu
recupera el error piagetiano) pero sobre todo la ocasin para el discurso que permite
descubrir por qu o cmo las cosas no funcionaron como se planificaron120. Y esto
representa el aspecto cognitivista de este punto. Bruner propone que las prcticas
cotidianas de la escuela deben examinarse desde esta perspectiva.
Respecto a su ltimo postulado, el de la narratividad, considera Bruner que la
narracin es ante todo una forma de pensamiento y un vehculo para la creacin de
significado. [...] la importancia de la narracin para la cohesin de una cultura
(probablemente) sea tan grande como lo es para la estructuracin de la vida de un
individuo121. Slo a travs de la narratividad se puede construir la propia identidad y
encontrar un lugar en la propia cultura, dice Bruner.
113

Bruner, J.: Idem, pg. 31.
115
116
117
118
119
120
121
114

GBH de L.
71
Y concluye afirmando que la educacin es una empresa compleja de adaptar

una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar a sus miembros y sus formas
de conocer a las necesidades de la cultura122.
El objetivo no ya de una currcula sino de todo el esfuerzo pedaggico y cultural
debe ser para Bruner llevar al nio a que sea consciente de sus propios procesos de
pensamiento; a ser consciente de cmo desarrolla su aprendizaje y pensamiento tanto
como del tema que estudia. Y objetivamente entender a travs de las narraciones cmo
se transmiten los aspectos ntimos de la cultura.
Sntesis valorativa de la Teora de Bruner

?
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Revaloriza lo que ya sabe el alumno;

Da importancia a la capacidad del nio, y a la cronologa de sus aptitudes, que se
extienden hasta la edad adulta;
Valora la afectividad en la formacin del yo y del autoconcepto, el sentimiento de
competencia, con lo cual saca al cognitivismo del planteo puramente intelectual,
acercndose a una consideracin ms integral del sujeto de la educacin;
Valoriza la reflexin del maestro sobre su propia actividad como fuente de saber
pedaggico;
Revaloriza los contenidos de enseanza y su especfica lgica;
Propone un curriculum en espiral muy interesante en su fundamentacin;
Valoriza el medio cultural, su historia y tradicin como forma de experiencia
modeladora del propio yo y de sus concepciones;
Asigna a la instruccin un fin trascendente a ella misma: el mundo cultural, en el cual
est inmersa;
Revaloriza la educacin como transmisora de cultura;
Da importancia especial a la escuela como formadora del autoconcepto y la
autoestima;
Privilegia el lugar de la literatura en la formacin, especialmente a travs de la
narratividad;
La motivacin que plantea es intrnseca al conocer y al ejercicio de la inteligencia y
tiene que ver con el disfrutar de su accin misma;
Da importancia al principio formal: aprender a aprender, formar habilidades de
categorizacin, llevar al hombre a que conozca su propio proceso de pensamiento,
etc.
Acerca mucho su teora a la prctica, y no tiene reparos en modificar con honestidad
aquello que verifica que lo requiere;
Plantea de modo interesante la resolucin de problemas para todo tipo de enseanza
.
stos son en sntesis los puntos de la teora del aprendizaje de Bruner que pueden
tener efectiva vigencia. Pero toda su teora est teida por sus supuestos antropolgicos:
un evolucionismo y materialismo ingenuos. stos terminan poniendo un grave
obstculo en el camino, que l intenta salvar con una cierta omnipotencia de la
122
Bruner, Idem, pg. 62.

GBH de L.
72
cultura. En este sentido dice: La cultura impone una discontinuidad revolucionaria

entre el hombre y el resto del reino animal. Y es esta discontinuidad la que crea la
dificultad de extrapolar directamente de nuestra biologa evolutiva a la condicin
humana. Cul es el giro revolucionario que ha producido la evolucin humana? Voy a
defender que, exactamente igual que no podemos entender completamente al hombre sin
referencia a sus races biolgicas, tampoco podemos entender al hombre sin referencia a
la cultura123. Y en otro lugar En nuestra especie, los nios muestran una
predisposicin a la cultura asombrosamente fuerte124. [...] la mente no podra existir
si no fuera por la cultura125. Creo que el problema que debera plantearse es cmo ha
sido posible dicha cultura? Por qu esa disposicin? Quiero decir que plantear, como
hace Bruner, que la cultura produce el salto revolucionario del primate humano es
invertir el orden. La cultura es posible, porque el hombre es lo que es: un ser con
espritu, cualitativamente diferente e irreductible a lo biolgico.
Llama la atencin que no pruebe sus afirmaciones crticas. Y con cierto
dogmatismo descalifica posturas. Y en ese cientificismo desde el cual hasta se burla de
quienes se refieren a causas primeras, habla de una sensibilidad preternatural, por
ejemplo, que no justifica ni prueba. Sus libros tienen mucha cita literaria pero es muy
selectivo y parcial en sus citas de filosofa, pedagoga o psicologa. No obstante, la
ausencia ms notoria es la de la historia de la educacin, que debera ser el marco
experiencial de muchas de sus afirmaciones. No se remonta ms all de los aos 57 en
sus citas. Lo cual le hace presentar cosas muy dichas como hallazgos. No se plantea, ni
le interesa, el tema metafsico, por eso no se le puede exigir coherencia en este nivel.
Afirma: no quiero fundamentar mi argumento en deducciones de principios metafsicos
o metodolgicos. Entender la mente es un propsito suficientemente encajado entre
consideraciones pragmticas como para estar ms all de tal indagacin filosfica, por
til que pueda ser la indagacin126 .
TEORA DEL APRENDIZAJE POR RECEPCIN SIGNIFICATIVA DE

AUSUBEL.
Presentacin
Ausubel es otro de los representantes del cognitivismo. Como tal da
preeminencia en el aprendizaje a los conocimientos intelectuales en tanto significan
procesos como la percepcin, el reconocimiento, la memorizacin, gnesis del
pensamiento y otros procesos internos que no se pueden observar en forma directa.
Formula su teora, del aprendizaje por recepcin significativa, en 1973. El marco
terico de la misma sostiene que cada hombre nace con estructuras cognitivas que se
amplan y modifican a travs de la experiencia y el aprendizaje.
123

125
126
124

GBH de L.
73
Principios generales
David Ausubel ha intentado explicar cmo aprenden los individuos a partir del
material verbal, ya sea oral o escrito. Observa que la persona que aprende recibe
informacin verbal, la relaciona con acontecimientos previamente adquiridos y da a esta
informacin, tanto como a la antigua, significacin especial. El aprendizaje considerado
es el que se da en un contexto educativo, es decir, que toma como esencial la
instruccin. En las teoras vistas hasta aqu la preocupacin principal es, en casi todos
los casos, extraescolar.
Ausubel trata del aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de
conceptos naturales, es decir, aqullos que los nios forman en su vida cotidiana.
Atribuye importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras, y a las
estructuraciones que resultan de la interaccin entre el sujeto - sus estructuras - con las
nuevas informaciones.
Al igual que Vigotsky, considera que para que esa reestructuracin se produzca y
se haga efectivo el aprendizaje, es necesario una instruccin formalmente establecida. La
misma consiste, en trminos generales, en la presentacin secuenciada de informaciones
que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar
otras nuevas que las incluyan.
El autor propone considerar dos dimensiones tratando de evitar reduccionismos:
la primera, el aprendizaje del alumno, que puede ir desde lo meramente repetitivo o
memorstico hasta el aprendizaje plenamente significativo; la segunda, la estrategia de
enseanza que provoca desde una actitud puramente receptiva la enseanza basada en el
descubrimiento por el propio alumno. De esta manera logra concebir el aprendizaje y la
enseanza como procesos continuos, superando de este modo la dicotoma entre la
asociacin y la reestructuracin, que son concebidos como momentos y grados de
complejidad diferentes pero no irreconciliables.
El concepto de aprendizaje significativo es muy rico porque da cuenta de la forma
ms compleja y completa del aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo deseable para
la prctica docente, ms all de tal o cual postura terica respecto a ella.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos de ste pueden relacionarse
de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se incorpora a
estructuras de conocimiento que el sujeto posee ya adquiere significacin en funcin de
los conocimientos anteriores.
Tipos de aprendizaje
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y significativo. El receptivo es el
que se da cuando el docente proporciona al alumno los contenidos y ste los recibe. El
significativo es el que sucede cuando un contenido pasa a tener sentido al ser
incorporado al conjunto de conocimientos de un sujeto y es relacionado con los
conocimientos previos existentes en su estructura mental.
Dentro del aprendizaje significativo se puede dar:
Aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje, por ejemplo, de vocabulario.
Consiste en hacerse del significado representado por distintos tipos de smbolos,
generalmente palabras.

GBH de L.
74
Aprendizaje de conceptos: Es la aprehensin de ideas, de objetos o acontecimientos que

poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signo.
Aprendizaje de proposiciones: Consiste en captar el significado de nuevas ideas
expresadas en forma de proposiciones. Este aprendizaje puede ser subordinado,
superordinado y combinatorio.
El aprendizaje subordinado se da cuando una proposicin lgicamente
significativa de una disciplina se relaciona significativamente con proposiciones
especficas superordinadas en la estructura cognoscitiva del alumno. Ejemplo de esto se
da en el caso de que los alumnos conozcan teoras de aprendizaje de tipo cognitivistas.
Al introducir las proposiciones de una nueva teora, de Vygotski, por ejemplo, o de
Bruner o Ausubel, el alumno debera relacionar estas proposiciones, con las que ya
posee de mayor extensin y menor comprensin127, de las proposiciones de teoras
cognitivistas en general. La significatividad se establece al percibir las similitudes y
diferencias y comprobar si en efecto pertenece a esta categora de pensamiento o no. Lo
mismo se podra aplicar en un contenido de Ciencias Sociales de la EGB para introducir
el pensamiento de Yrigoyen por ejemplo. Para que no sea una mera palabra ms, que no
sugiere nada, que es necesario memorizar mecnicamente, se puede hacerlo en relacin
con el pensamiento nacionalista o radical, ya que sera un conocimiento ms general. El
concepto nacionalista o la ideologa radical seran conceptos superordinados. Si los
alumnos ya poseyeran stos, el nuevo conocimiento se debe relacionar con esos
conceptos ms generales.
Por el contrario, si ya conocieran por otros medios, como puede ser una pelcula
o un problema concreto el pensamiento de Yrigoyen, a partir de ste, se debera llegar al
concepto ms general de nacionalismo o radicalismo. As, el aprendizaje superordinado
de proposiciones se da cuando una proposicin nueva se relaciona con ideas
subordinadas especficas en la estructura cognoscitiva existente. Otro ejemplo se da
cuando los alumnos ya conocen el pensamiento de Hume, Berkeley y Condillac y se
introduce el concepto de empirismo. O el caso de que ya conocieran las propiedades del
sulfato de cobre, del nitrato de sodio y del bromuro de potasio, y a partir de ellos se
enuncian las propiedades de las sales.
El aprendizaje combinatorio de proposiciones se refiere a los casos en que una
proposicin potencialmente significativa se relaciona con un fundamento amplio de
contenidos relevantes de tal estructura y al mismo tiempo con otros elementos
subordinados.
Podemos llegar a definir el aprendizaje en general para Ausubel como un cambio
ms o menos permanente de los conocimientos, debido a la reorganizacin de
experiencias pasadas mediante informacin significativa nueva.
Para que se logre este aprendizaje hay que orientar a los alumnos, mediante
organizadores avanzados. stos tienen la misin de ayudar a que los nuevos
conocimientos se integren ordenada y significativamente con los que el alumno ya posee.
En reiteradas ocasiones Ausubel ha manifestado que: ...Si tuviese que reducir
toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: de todos los factores
127
Segn la Lgica clsica, la comprensin o comprehensin o intensin (con s) de un concepto est

dada por las notas que le pertenecen necesariamente, que conforman su significado; y la extensin es
la propiedad del concepto que hace referencia al conjunto de individuos en los que se puede concretar
o de los que se puede predicar dicho concepto.

GBH de L.
75
que influyen en el aprendizaje el ms importante es lo que el alumno ya sabe. Avergese

esto y ensese tomndolo en cuenta.
Organizadores del aprendizaje

Los organizadores son contenidos introductorios claros, cuyo propsito
primordial es establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita
conocer a fin de asimilar de manera exitosa el nuevo material de aprendizaje.
No se deben confundir los organizadores avanzados con los resmenes o las
representaciones introductorias, porque:
Deben ser dados antes del material de aprendizaje, ya que es esencial que
influyan sobre el aprendizaje de manera proactiva.
Las presentaciones introductorias y los resmenes generales se proponen en el
mismo nivel de abstraccin, de generalizacin e inclusin, que el material subsiguiente.
Los organizadores, para que sean eficaces, deben disponerse a un nivel ms alto de
abstraccin, generalidad e inclusin.
Ausubel menciona distintos tipos de organizadores avanzados:
Expositivos: Estn dirigidos a introducir un contenido completamente nuevo. Facilitan la
estructuracin y adquisicin significativa de dicho contenido.
Comparativos: Son utilizados cuando una actividad nueva de aprendizaje contiene
material parcialmente conocido, familiar, tanto para sealar similitudes como diferencias
entre el material nuevo y el aprendido previamente.
Perceptuales: Proporcionan auxilios mecnicos integrales, ejemplo de ello es el
subrayado, que permite distinguir ideas y resaltar los conceptos centrales, como as los
ttulos y subttulos que revelan en forma ms clara la estructura organizativa del material.
La idea de organizador avanzado se basa en dos principios:
Diferenciacin progresiva y reconciliacin integrativa, que logran su acabamiento en la
sntesis organizativa de enlace.
La diferenciacin progresiva comienza con los conceptos y principios ms
generales e inclusivos. Esto implica que se identifican, definen e ilustran en el material los
conceptos bsicos para introducir luego conceptos de mayor concrecin, indicando sus
diferencias. Los conceptos principales constituyen una organizacin clara y lgica del
material para que el estudiante se apoye en ellos mientras aprende.
La reconciliacin integrativa consiste en hacer explcitas las relaciones entre
ideas, resaltar las semejanzas y diferencias y reconciliar aquellas incompatibilidades
aparentes o reales para lograr un autntico aprendizaje significativo.
Cada unidad debe presentar este tipo de sntesis y para ello contener ejercicios,
revisiones, etc., destinados a consolidar el material aprendido y promover la
transferencia de las unidades de estudio que prosiguen.
Por ltimo, la sntesis organizativa de enlace se utiliza para acompaar las
unidades de estudio del nuevo material y facilitar la tarea de relacionar de forma
significativa la nueva asignatura con la estructura cognitiva existente en el estudiante.

GBH de L.
76
Condiciones para que un aprendizaje sea significativo

Ausubel precisa acotadamente cules son las condiciones para que el aprendizaje
sea significativo y las divide segn el peso caiga en el alumno, en el docente o en los
contenidos. As considera las
Centradas En El Alumno:
Actitud favorable para aprender significativamente.
Motivacin para relacionar lo que aprende con lo que sabe.
Intensa actividad para establecer relaciones.
El sujeto del aprendizaje debe tener una predisposicin para el aprendizaje
significativo. Es decir, que el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha
un proceso, que en trminos generales requerir ms esfuerzo que un aprendizaje
repetitivo. Si bien esta predisposicin depende del alumno, el docente debe buscar la
forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir.
El aprendiz debe poseer adems una estructura cognitiva en condiciones de dar
significado al nuevo material. En trminos de Ausubel, el alumno debe contar con ideas
inclusoras relacionadas con el nuevo material, que sern los puentes entre la estructura
cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.
Se pueden resumir estas premisas en la siguiente frase de Ausubel: ... El deseo
de saber, la necesidad de logro y de autosuperacin y la involucracin del yo (intereses)
en un campo de estudio determinado ... Estas variables generales afectan a condiciones
relevantes del aprendizaje, como el estado de alerta, la atencin, el nivel de esfuerzo, la
persistencia y la concentracin....
Centradas En El Docente.
El docente debe
? advertir en el alumno las variables de la estructura cognoscitiva, la disposicin con
respecto al desarrollo, la capacidad intelectual, las variables motivacionales y
actitudinales, los factores de personalidad, los factores sociales y de grupo, los
materiales didcticos que ha usado con anterioridad y las prcticas o ejercicios
similares que ha realizado.
? ensear a sus alumnos a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con
conceptos relevantes ya adquiridos.
? poseer:
Conocimiento de su propia estructura cognoscitiva.
Conocimiento de la materia que dicta.
Competencia pedaggica.
Centradas En El Contenido.
Significatividad lgica:
Los contenidos deben tener coherencia en la estructura interna, secuencia lgica
en los procesos y consecuencia en las relaciones entre los elementos componentes.

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77
Ausubel propone establecer jerarquas conceptuales que prescriben una secuencia

descendente, esto significa que se deben identificar los elementos fundamentales del
contenido y organizarlos en un esquema jerrquico y relacional en torno a los elementos
que tengan mxima generalidad.
Significatividad psicolgica:
Dichos contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que
posee el sujeto que aprende. En consecuencia, hay que resaltar las ideas integradoras,
recalcar las definiciones exactas, sealar las similitudes y diferencias para que el alumno
pueda reformular los conceptos utilizando sus propias palabras.
El material por aprender tiene que poseer significado en s mismo. La
yuxtaposicin arbitraria de nombres, nmeros, slabas, slo es susceptible de un
aprendizaje de tipo memorstico.
La postura de Ausubel ha sido fuertemente criticada. Por ejemplo Gimeno
Sacristn explicita dicha crtica concretamente sobre el modelo de aprendizaje por
recepcin diciendo que el modelo de estrategia didctica que sugieren los
planteamientos de Ausubel, es excesivamente racionalista, esttico y receptivo, por lo
que plantea importantes problemas, especialmente cuando la intervencin educativa tiene
lugar en contextos culturales muy alejados de las exigencias conceptuales de las
disciplinas de saber y el principal reto didctico consiste en interesar activamente a los
alumnos en los contenidos del curriculum.
En cualquier caso, puede afirmarse que a pesar de las limitaciones antedichas, la
importancia didctica de las aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en
aquel reducido y significativo espacio del aprendizaje que ha sido objeto de
investigacin: el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos128.
Si bien la construccin de significados es en ltima instancia individual,
interactuando una serie de factores que se combinan de diferente manera en cada sujeto,
Ausubel afirma que la mayora de los significados no se descubren, se reciben. El
aprendizaje significativo resulta ser el medio por el cual las personas logran conocer la
cultura elaborada que los rodea, dando lugar a la homogeneidad intracultural de los
significados, ms all de las variantes individuales.
Apreciacin crtica.
Es una teora formulada recientemente, y por lo tanto con capacidad de integrar
muchos aportes. Esta caracterstica, junto con su explcita valoracin de la enseanza, la
hace de especial inters para la prctica profesional docente.
Interesa rescatar los siguientes aspectos:
? la incorporacin no contradictoria de distintas formas de aprendizaje, muchas veces
presentada en forma antagnica.
? la valorizacin de la instruccin y especficamente del docente, dada la necesaria
intervencin para la produccin de aprendizajes significativos.
128
Cfr. Gimeno Sacristn, J.: Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Buenos Aires, Rei,
1988.

GBH de L.
78
?
?
la elaboracin del concepto de aprendizaje significativo, como as tambin de las

condiciones para su logro, no absolutizando la cuestin en la estrategia del docente,
quien en el caso contrario sera el nico responsable de que el mismo no se logre.
la importancia asignada a los conocimientos que ya posee el alumno, que si bien no
es algo absolutamente original de Ausubel129, es indudable que l le ha dado una
vigencia y divulgacin que no tena. Adems ha sido muy efectivo el planteo de la
necesidad de investigar en la bsqueda de estrategias adecuadas para averiguar lo
que el alumno ya sabe.
Una aplicacin al aula de la teora de Ausubel que ya se ha instalado en el

quehacer diario es la tcnica de estudio del mapa semntico.
Aplicacin didctica: El mapa semntico.

El mapa semntico es un organizador grfico de las categoras de la informacin,
que ayuda a la comprensin lectora e informativa en general. Su aspecto ms valioso tal
vez sea que favorece el hacerse consciente de los propios mecanismos y estrategias
cognoscitivas al mismo tiempo que explicita las relaciones internas de un tema o asunto
considerado. Se lo puede aplicar:
a) Para el desarrollo del vocabulario; b) en la prelectura y postlectura de un texto; c)
como tcnica de estudio. Tambin, y combinando los elementos adquiridos en los tres
casos, d) como tcnica de enseanza.
El fundamento de esta estrategia de enseanza aprendizaje se encuentra en la
teora de los esquemas. sta se propone explicar cmo la informacin contenida en el
texto se integra con los conocimientos previos del lector, influyendo as sobre el proceso
de comprensin. Segn los tericos del esquema, aquello que se experimenta y se
aprende es almacenado en el cerebro en redes o categoras denominadas esquemas. stos
son incompletos y estn en permanente desarrollo y transformacin. Al recibirse nueva
informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan.
El mtodo del mapa semntico fomenta una actitud reflexiva y activa durante la
lectura, al poner en accin a todas las funciones para que recuperen lo que ya se sabe
sobre el tema y se pueda utilizar esta informacin. Esa activacin del conocimiento
previo es decisiva para la comprensin lectora.
Se trata de recuperar los conocimientos previos relativos al tema sobre el cual se
est leyendo, para lo cual hay que movilizar la informacin existente, de modo de
relacionar la nueva informacin con aqulla. El vocabulario nuevo debe presentarse de
modo significativo, sin limitarse a palabras aisladas, sino que debe atenderse a toda la
trama conceptual convocada por el significado de la palabra. En ste se considera
tambin toda la potencia de las etimologas que hace explcita la significatividad de los
conceptos.
Una manera prctica para trabajar los mapas semnticos, siguiendo a Heimlich y
Pittelman130, sera:
129
Aristteles comienza su Analtica Posterior as: Todo saber dado o recibido por medio de un
argumento proviene de un conocimiento preexistente. Esto resulta evidente .... Aristteles: Obras.
Aguilar, Madrid, 1964.
130
Cfr. Heimlich, Joan E. y Pittelman, Susan D.: Estudiar en el aula. El mapa semntico. Tr. Isabel
Stratta. Buenos Aires, Aique Grupo Editores, 1991.

GBH de L.
79
1. En el desarrollo del vocabulario.

1.1. Elegir una palabra o tpico relacionado con el trabajo de aula.
1.2. Anotar la palabra en la pizarra.
1.3. Hacer que los alumnos piensen todas las palabras posibles que se encuentren
relacionadas con la palabra-clave, y que luego las agrupen por categoras en una
hoja. Aqu es importante la reflexin acerca de las justificaciones por las que se han
realizado las categoras. Y el tomar conciencia de las mismas.
1.4.
Promover que los alumnos compartan luego, en forma oral, las listas
preparadas. Todas las palabras se escriben en el mapa general, clasificadas en
categoras.
1.5. Conversar y discutir acerca de las posibilidades y resultados.
2. En prelectura y postlectura.
Antes de leer un cuento o historia, los alumnos desarrollan un mapa del tema para
aprender el vocabulario fundamental, necesario para la comprensin, y para activar su
base previa de conocimientos. Esta sencilla tcnica puede servir para motivar,
diagnosticar y /o evaluar.
A medida que se lee el texto se pueden agregar palabras y conceptos
pertinentes, o -con frecuencia- abandonar lo hipotetizado y confeccionar nuevas
categoras y relaciones.
3. Como estrategia de estudio.
El mapa semntico sirve como organizador durante la lectura, para posibilitar la
comprensin y como sustituto eficaz de procedimientos de tomar notas y hacer
resmenes. Los pasos a seguir seran los siguientes:
3.1.
Identificacin de la idea principal: Se escribe en una hoja el ttulo o idea
principal y se lo encierra dentro de alguna figura geomtrica. Los alumnos piensan
luego en todo lo que ya saben acerca del tema y conversan acerca de lo que esperan
encontrar en el texto. Luego en el reverso de la hoja, escriben tres o cuatro preguntas
acerca del tema.
3.2.
Categoras secundarias. Las partes principales del texto constituirn las
categoras secundarias del mapa semntico. Es preferible no incluir ms de seis o
siete, las que suministran una imagen del territorio intelectual por explorar y
conquistar, y es ms fcil de memorizar si se reduce su nmero.
3.3.
Datos de apoyo: Se agregan los datos provenientes de la memoria que sean
pertinentes. Esto es importante para activar esta facultad/funcin, recuperar y
visualizar las relaciones necesarias.
RECAPITULACIN E INTENTOS DE POSTURAS

CONCILIADORAS.
Hasta aqu hemos considerado las teoras del aprendizaje agrupadas en dos
grandes bloques:

GBH de L.
80
Por un lado las que parten en su teora del conocimiento del asociacionismo y
explican el aprendizaje a partir de la bsqueda de algn tipo de conducta ms o menos
predecible. stas reducen el esquema a Estmulo Respuesta. El centro del planteo
recae en el ambiente representado a veces por el mismo docente, sus objetivos y planes.
De ah el termino de ambientalista con el que se la suele designar. Aqu entran diversos
tipos de conductismos.
Por otro lado, las de tipo organicista, centradas en mayor o menor medida en el
sujeto y sus procesos, especialmente cognitivos o mentales.
Hay otras posturas (cada vez ms) que tratan de mediar y rescatar lo positivo
de unas y otras. Un intento en este sentido, aunque desde luego muy centrado en el
sujeto y sus procesos de desarrollo es el mismo Piaget, en tanto valoriza la experiencia,
adems de la madurez del propio sujeto, que es desde luego lo ms importante.
Otro intento lo constituyen las teoras del procesamiento de la informacin. stas
dan importancia a los procesos mentales segn la incipiente metfora o paradigma del
ordenador, pero siguen siendo asociacionistas.
Lugar aparte merece la postura de Tolman.
El conductismo intencionista de Tolman

. Edward Chace Tolman, profesor de la Universidad de California vivi entre
1886 y 1959. Su teora puede ser llamada conductismo intencionista. Escribe en el
apogeo del conductismo, estaba impresionado por (su) objetividad ... por su inters en
la medicin precisa de la conducta y su fe en el mejoramiento del hombre. Pero senta
que el conductismo mostraba muy poco inters por los aspectos cognitivos de la
conducta. l quiere rescatar el hecho de que los seres humanos actan en base a
creencias, expresan actitudes y se esfuerzan por alcanzar las metas131. Por ello quiere
acentuar la relacin de la conducta con las metas, pues la bsqueda de la meta es lo que
da unidad y significado a nuestra conducta. Su sistema se llama conductismo
intencionista porque estudia la conducta tal como se organiza alrededor de las
intenciones o propsitos132.
Tolman distingue entre conductas molares y moleculares, trminos que han
quedado incorporados a la Psicologa Educacional. Hacen referencia al modo de ser
analizadas las conductas. Las primeras son aquellas ms genricas, formadas a su vez
por unidades de anlisis ms especficos. A Tolman slo le interesan las conductas
molares, lo que podra ser un acercamiento a las teoras de tipo organicistas. Adems
incorpora el concepto de variable interviniente en la psicologa para sin perder la
objetividad del conductismo mencionar otros elementos que intervienen en las
respuestas del sujeto, y que no son meras respuestas a estmulos. La variable
interviniente principal es la cognicin. En este concepto se incluyen diversos procesos no
orgnicos que desarrolla el individuo en tren de aprender una respuesta. Amplase as el
esquema rgido de estmulo respuesta. Incluso explica distintos tipos de respuestas
tanto en ratas como en humanos, diciendo que se deben a distintos mapas cognitivos en
unos y otros individuos. Si bien no establece causalidad Tolman considera que cada
131
Citado en Hill, Winfred F.: Teoras contemporneas del aprendizaje. Barcelona, Paids, 1980, pg.
132.
132
Hill, W.:Insight, pg. 133.

GBH de L.
81
individuo tiene una especie de sospecha de que el mundo est organizado de una manera
o de otra. A esto lo llam expectacin signo-Gestalt. Hill dice que la inclusin de la
palabra signoindica que estas expectaciones se refieren principalmente a estmulos, que
son signos de ciertas cosas, ms bien que a respuestas. La palabra Gestalt destaca que
los signos deben considerarse en el contexto, que toda la pauta de estimulacin es
importante133.
Esta breve mencin de Tolman se justifica porque si bien su sistema no qued
perfectamente coherente y acabado representa un intento de crtica constructiva a las
posiciones existentes, incorpora elementos de unas y otras y trata con seriedad de
desarrollar una interpretacin cognitiva del aprendizaje que tenga las virtudes de las
teoras conexionistas, sin sus limitaciones134. Dentro del cognitivismo es el que ms se
dedic al estudio de animales y su pensamiento est en dilogo a veces no explcito con
las teoras de Skinner, Gurthrie y Lewin. Su lnea de investigacin fue recorrida ms
adelante por distintos autores.
El cognitivismo como movimiento. Los neos

Si bien hemos tratado hasta aqu algunos enfoques cognitivistas hay que
distinguir de stos el cognitivismo propiamente dicho como movimiento sui generis.
ste adquiere una identidad que excede el campo del aprendizaje y an el de la
psicologa educacional. Plantea un nuevo concepto de ciencia, y utiliza un vocabulario
propio, de modo que sus tericos redefinen los trminos que utilizan.
Dice Pozo que puede hablarse legtimamente de la existencia de dos tradiciones
cognitivas distintas. Una, la dominante, de naturaleza mecanicista y asociacionista,
representada actualmente por el procesamiento de informacin. La otra, de carcter
organicista y estructuralista, se remonta a la psicologa europea de entreguerras, cuando
autores como Piaget, Vygotski, Bartlett o la escuela de la Gestalt oponan al auge del
conductismo en la otra orilla del Atlntico una concepcin del sujeto humano
radicalmente antiasociacionista135.
Esta psicologa
es la que -dentro de las actuales corrientes de teoras
educativas- se define con caracteres propios a partir de la metfora de la computadora
por una parte, y de Piaget por otra. Sus representantes rescatan afirmaciones de teoras
afines y a algunos autores o partes de su obra, como si integraran en efecto un
movimiento estructurado, como Bruner, Chomsky, Vigotsky, etc. De cada uno de stos,
toman algunos de sus aspectos o momentos.
Pozo en sus Teoras Cognitivas del Aprendizaje se pregunta por la fecha de
fundacin de este movimiento, y dice que se suele tomar aunque sea como referencia
simblica el 11 de septiembre de 1956. En este da se rene el Segundo Simposio
sobre Teora de la Informacin, realizado en el MIT (Massachusetts Institut of
Technology) al que asisten entre otros, Chomsky, Newell, Simon y Miller. Este ltimo es
quien propone la fecha. En 1956, de hecho, salen distintos artculos firmados por
133
Hill, W.: Idem, pg. 138.

Hill, Winfred F.: Idem, pg. 145.
135
Pozo, J.I.: Ob. cit., pg. 166.
134

GBH de L.
82
Chomsky, Miller, Gardner, Bruner, y otros, que de alguna manera sientan las bases del
nuevo movimiento136.
Tanto la inteligencia artificial cuanto el modelo informtico de la mente son
conceptos que inspiran y convocan de modo positivo a los representantes cognitivos.
Pero con la misma metfora de la computadora se distinguen dos versiones: una ms
dbil, que toma la metfora como gua para la investigacin experimental y otra ms
fuerte, que caracteriza al paradigma Cmputo Representaciones simblicas como
decisivo en la psicologa humana.
El acuerdo por el lado de la crtica tiene que ver tambin con la reaccin contra
el conductismo. Pero en la medida en que sigue el modelo asociacionista, contina
emparentado con l. Por otra parte, se diferencia netamente del mismo, por la
importancia decisiva que da al aspecto procesual en la formacin de las conductas, y de
entre stas, de las cognitivas concretamente.
El argumento cognitivista es... las representaciones son estructuras simblicas
que construimos para decodificar nuestra experiencia, procesarla y almacenarla en
nuestra memoria. Las representaciones son el lazo simblico entre el entorno y nuestra
experiencia interna, el mundo mental137. Dichas representaciones tienen efectos en la
conducta y en el aprendizaje.
La Psicologa cognitiva trata de hacer ciencia a partir de la consideracin de la
mente misma sin utilizar la introspeccin. Por ello trata de reconstruir indirectamente la
estructura y los procesos de la mente, sirvindose de procedimientos objetivos
considerando dicha estructura sobre todo en tanto que es un sistema capaz de
conocer. Se bas en la metfora computacional: en la idea de que la mente puede
comprenderse mejor si se entiende como un sistema de cmputo semejante a un
ordenador138. La computadora sera esa intermediacin necesaria para entender la
mente.
Cabe aqu hacer la distincin entre psicologa cognitiva y ciencia cognitiva. La
primera es la disciplina que estudia cientficamente las estructuras y procesos mentales.
Pretende un estudio objetivo de lo subjetivo139. Y la ciencia cognitiva es un empeo
contemporneo de base emprica por responder a interrogantes epistemolgicos .... en
particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes,
sus fuentes, evolucin y difusin140. Como se ve el tema del aprendizaje y de la
educacin, sera un aspecto ms del problema general, que en definitiva es el del
conocimiento y sus mundos.
136
Cfr. Pozo, J.I.: Insight, pg. 40.

Valdez, Daniel J.G.: Mdulos 1 y 2. Bs. As., Fundec, 1999, pg. 4.
138
Valdez, Insight, pg. 6.
139
Cfr. Valdez, Idem, pg. 6.
140
Valdez, Idem, pg. 6. (Es una cita de Gardner).
137

GBH de L.
83
Captulo III
PRINCIPIOS PARA UNA METODOLOGA DEL APRENDIZAJE
Stocker, en otros aos (1954) e inmerso en otra cultura (la germnica) sintetiza
las crticas a la escuela de su tiempo, de manera tal que hace pensar en aspectos
comunes de ciertas crisis. Bsicamente dice que la escuela141 :
1. No forma las habilidades elementales: leer, escribir y calcular correctamente. Esta
crtica la hace tambin hoy la sociedad, a travs de los centros de industria y de
comercio, de las empresas y de las Universidades, adems de un cierto consenso
informal bastante generalizado, que en definitiva cuestiona la eficacia.
1. No forma de manera integral, y falta en ella la formacin del carcter. Stocker
habla del subdesarrollo psquico de los egresados: falta de madurez profesional,
fantasa, perseverancia y confiabilidad142. Tal vez en la actualidad se ha agravado
esto en vez de mejorar.
2. Se ocupa de contenidos superfluos en la formacin elemental y general. Con
frecuencia se busca la solucin a los problemas de la enseanza en el agregar
contenidos que ayudan a una mayor dispersin y atentan contra la fijacin y la
consolidacin de buenos resultados.
3. No forma en habilidades formales como la creatividad, el pensamiento crtico, etc .
Estas crticas lo llevan a este autor a pensar en la necesidad de recuperar la
escuela de alguna manera, y para ello propone ciertos principios de aprendizaje que
tienen que estar presentes en todo proceso de formacin. A partir de esta idea de
Stocker trataremos de formular aquellos enunciados que sirvan para nuestra situacin
pedaggica dentro de la concepcin del aprendizaje que suscribimos.
NECESIDAD DE SU PLANTEO
Hay una serie de principios del aprendizaje, casi de sentido comn, que ha
tenido vigencia tradicionalmente y que a pesar de estar stos fundados en teoras muy
distintas si se los considera unilateralmente, son en la prctica universalmente admitidos.
Pueden ser orientadores o reguladores de una concepcin del aprendizaje orientadora de
la prctica educativa. La utilidad de su formulacin radica en que pueden servir como
"categoras de apreciacin de una buena enseanza"143. Y se pueden formular reglas
especficas a partir de ellos.
Estos principios surgen por la necesidad de superar visiones parcializadas del
aprendizaje y de rescatar de las teoras ciertas pautas que cada una de ellas ha acentuado
unilateralmente, pero que estn en el acervo de la cultura pedaggica de siempre. Los he
seleccionado como los primeros elementos metodolgicos para la elaboracin de una
concepcin integrada del aprendizaje. En el enunciado de cada uno de ellos tratar de
141
Cfr. Stocker, Karl: Principios de Didctica Moderna, Buenos Aires, Kapeluzs, cap. I, pgs. 1-36.
Stocker, Idem., pg. 89.
143
Stocker, Idem., pg. 38.
142

GBH de L.
84
mostrar su fundamento filosfico educativo, psicolgico y su aplicacin didctica,

ejemplificando en algunos casos con enseanzas de algunos clsicos de la educacin,
incluido el mismo Jesucristo tomado en tanto Maestro o Pedagogo ejemplar, sin
pretender reducir su labor al plano humano.
Estos principios se derivan lgicamente uno de otro, de manera que se
relacionan entre s. Ellos son: Realismo, experiencia, actividad y autoaprendizaje,
adecuacin al sujeto o personalizacin, fijacin de lo aprendido o consolidacin de los
aprendizajes, de totalidad, de motivacin o vivencia, principio social, de patria y
principio formal.
REALISMO
En gnoseologa se considera que es realista la postura que parte de que la idea, el
concepto, el conocimiento, el sujeto, debe adecuarse a la cosa o realidad. Para una
teora del aprendizaje esto reclama en primer lugar, la objetividad. No se puede construir
sobre meras ideas, an muy consensuadas, sino sobre realidades. Y cul sera aqu la
cosa, o mejor, el aspecto de la realidad que debe ser considerado como el fundamento
objetivo de una ciencia o tcnica pedaggica, y/o consideracin terica o prctica acerca
del aprendizaje?
a) Ante todo el hombre mismo, en cuanto sujeto de la educacin, alumno,
educando o aprendiz. Se debe partir de la consideracin del hombre en su ser integral,
con su componente fsico y espiritual indisolublemente unidos, en una unidad substancial.
Esto significa que no debe aislarse un aspecto del otro. Por el contrario, todo acto de
aprendizaje humano ha de ser visto como unitario, tanto en su constitucin cuanto en
su manifestacin.
En las teoras que hemos visto el error ms comn es la parcializacin, es decir,
el tomar la parte por el todo, y as explicar el aprendizaje slo por lo cognitivo o
reducirlo al aprendizaje conceptual, por ejemplo, dejando de lado lo emocional; o
priorizar los aspectos fisiolgicos y motrices; o slo el aspecto social, o exclusivamente
las conductas externas. En algunos casos se reduce todo a lo sensible, sin trascenderlo.
O a resolver situaciones intrascendentes. Estos planteos implican parcializar al sujeto de
la educacin, dejando de lado su integridad.
Tambin es corriente -en esta parcializacin que venimos considerando- la
minusvaloracin del poder del espritu en lo que tiene de propio, esto es:
? Su capacidad de abstraccin, de llegar a lo que las cosas son en su mismidad. Se
afirma a lo sumo la capacidad de generalizacin del hombre, pero no la de la
universalizacin. Esto sucede en las teoras que tienen una base de tipo nominalista,
que en este momento es lo corriente. El nominalismo parte de la consideracin de
que los nombres no son ms que trminos vacos, que a lo sumo nombran a objetos
de una misma clase, a la que se llega por una inferencia de generalizacin. En
cambio el realismo considera que los nombres designan -aunque sea de manera
anloga- realidades que comparten una misma esencia, de tipo universal, a la que es
posible conocer aunque imperfectamente y nombrar. Cada nombre es fruto entonces
de una abstraccin, de una universalizacin y remite a una esencia universal.

GBH de L.
85
Su capacidad de reflexin sobre s o de conciencia. La conciencia es siempre

conocimiento de s mismo, ya sea en los aspectos sensibles, psicolgicos o morales.
Y es posible por la espiritualidad, y aunque los otros puedan ayudar a formarla, es
un acto totalmente individual.
? Su capacidad de tender hacia bienes universales que estn ms all de sus
necesidades inmediatas, lo cual constituye su capacidad de libertad autntica. Se
considera en muchos casos al sujeto del aprendizaje una especie de hombre
predeterminado, esclavo de sus tendencias e instintos.
En general en la escuela se suele obrar como si los alumnos fueran mucho menos
capaces de lo que en realidad, por su mera condicin humana, son.
b) Por otra parte, el aprendizaje debe tener una base cientfica objetiva
proporcionada por la psicologa y la pedagoga. Y por cada ciencia cuyo contenido se
pretende transmitir.
As ser realista implica una adecuacin a la posibilidad concreta de aprender que
tiene el alumno. Este concepto lo da la Psicologa y la experiencia reflexionada por ella.
Permite adecuarse a las capacidades en su desarrollo evolutivo, estadios o no, y a los
tiempos del aprender. No es sencillo averiguar todos estos aspectos pero es importante
saber que existen e intentar conocerlos.
c) El realismo significa tambin que la palabra remite a la cosa y la escuela a la
vida. Se opone a una escuela verbalista, repetidora de palabras que no significan. Se
opone a una escuela escolarizada, que ensea para la escuela solamente. Todo docente
que "motiva" pidiendo atencin porque lo que va a explicar sirve para la evaluacin, por
ejemplo, est preparando slo para la escuela.
En el debate contemporneo sobre el aprendizaje se ha revalorizado mucho este
aspecto del significado. Pozo cita como epgrafe de uno de los captulos de su libro
sobre las Teoras cognitivas del aprendizaje un texto muy grfico al respecto, que creo
que al leerlo todo docente de secundaria o terciaria se puede sentir identificado y
comprendido:
Imaginen un helenista, un enamorado del griego, que sabe que en su
pas apenas si hay nios estudiando griego. Este hombre viaja a otro
pas y observa encantado que todo el mundo estudia griego, incluso los
nios pequeos en la escuela elemental. Asiste al examen de un
estudiante que aspira a graduarse en griego y le pregunta: Qu ideas
tena Scrates acerca de la relacin entre Verdad y Belleza?. El
estudiante no sabe qu responder. Pero cuando le pregunta: Qu le
dijo Scrates a Platn en el Tercer Simposio?, al estudiante se le
ilumina el rostro y arranca Brrrrrr.upy le suelta entero, palabra por
palabra, en un griego maravilloso, todo lo que Scrates dijo.
Pero de lo que Scrates hablaba en el Tercer Simposio era de la
relacin entre Verdad y Belleza!
Lo que este helenista descubre es que los estudiantes de este otro
pas aprenden griego a base de pronunciar las letras, despus las
palabras, y despus, frases y prrafos. Son capaces de recitar, palabra
por palabra, todo lo que Scrates dijo, sin darse cuenta de que esas
palabras en realidad significan algo. Para los estudiantes no son ms

GBH de L.
86
que sonidos artificiales. Nadie las ha traducido en palabras que los

estudiantes puedan comprender. De Richard Feynman. Est usted de
broma, Sr. Feynman?144
Esta experiencia la vivimos todos los das con la propia lengua materna de los
alumnos. Las palabras no significan habitualmente, es decir, no remiten a ideas y stas
no remiten a las cosas, a la realidad. Se da a veces tambin una confusin entre las
palabras y los objetos. As lo hace ver Saint Exupery cuando dice: ...Porque se han
engaado acerca del hombre los hacedores de frmulas. Y han confundido la frmula
que es sombra plana del cedro con el cedro en su volumen, su peso, su color, su carga de
pjaros, y su follaje, que no sabran expresarse o afianzarse en el dbil viento de las
palabras ... Porque confunden la frmula que designa con el objeto designado145.
El que la enseanza y el aprendizaje se oriente a las cosas, a la vida, aqu al
menos, no tiene nada que ver con el pragmatismo, aunque en algn caso tengan una
necesaria relacin, como por ejemplo, cuando se ensea una tcnica cualquiera. Si la
tcnica o el arte se definen por el resultado, ste tiene que ser buscado y logrado. Por
otra parte, el concepto de lo til puede ser redimensionado en la escuela; incluso en las
Bellas Artes y an en la Filosofa, disciplinas intiles por definicin. Estas disciplinas,
evidentemente, no tienen por fin la utilidad pero su inclusin en el plan de estudios tiene
unos objetivos utilitarios, que tienen que ver con la trascendencia de la clase misma.
No resulta fructfera la manera como se suele ensear dibujo, o pintura, o msica o las
actividades prcticas. Se torna provechosa dicha enseanza cuando prepara para
gozar, por ejemplo de una obra musical, para "comprender" y disfrutar de una obra
pictrica, para interpretar msica, o para pintar un cuadro. No lo es, cuando hace un
solfeo prolijamente mecnico, una escultura "para la nota", una lectura del Quijote que
sirve para que los alumnos lo odien y nada ms, an sabiendo todos los estilos y
recursos usados en el mismo texto. Este carcter utilitario no se opone entonces a la
gratuidad de estas disciplinas en las que lo esttico, lo religioso o lo filosfico es lo
prioritario. Tambin en la misma enseanza religiosa, podemos hablar de una cierta
utilidad, en el sentido de preparar para vivir la vida de un modo distinto, ver la realidad
en una dimensin mucho ms profunda.
En ltima instancia se debe preparar al hombre de acuerdo con un ideal que
abarca todos los aspectos del mismo.
Podramos ejemplificar tomando aqu una asignatura como formacin personal y
religiosa, en la que el realismo implicar:
? Adecuacin al hombre, al educando, lo que supone un desarrollo armnico de la
memoria y de las capacidades vivenciales; y no un aspecto excluyendo al otro.
? Enseanza de verdades articuladas en un saber, por ejemplo el teolgico o el de las
ciencias sagradas.
? Consideracin de los tiempos y edades (en el momento adecuado, partiendo siempre
de lo concreto y sensible, con ejemplos reales).
? Que lo que se aprende o se intenta ensear, le "sirva" al alumno para que sepa,
quiera, pueda orar, ser mejor, encontrar a Dios,
144
145
Pozo, J.I.: Ob. Cit., pg. 39.

Saint Exupery, A.: Ob. cit., pg. 671.

GBH de L.
87
d) Tambin debe ser considerado el realismo en los mtodos de transmisin y

evaluacin. stos deben atender a la primaca del objeto sobre el mtodo, es decir que
todo mtodo se ha de adecuar al objeto de la ciencia y al tipo de saber que se quiere
transmitir. Hay un modo de hacerlo ms apegado a la realidad o por el contrario a la
escuela artificial, o a ideologas.
e) Existe
un tipo de maestro con disposiciones naturales pero cuyas
caractersticas tambin se adquieren, y configuran lo que podramos llamar el maestro
realista.
Quin es el maestro con un estilo o espritu realista? El que busca conocer lo
que son las cosas. No transmite meras convenciones o programas asignados por las
instituciones o los ministerios o las modas de turno. Al hablar trata de que sus palabras
realmente signifiquen, es decir, que remitan a las cosas. Muestra la trascendencia de los
contenidos de la enseanza. Esto le da una especial capacidad de flexibilidad. No tiene
como fin vivir en la burbuja escolar o didctica, sino que se esfuerza por buscar el
camino ms adecuado, con libertad, para orientar el aprendizaje y no el ms placentero
o sin problemas. Tambin dentro de lo posible, busca los ejemplos de la vida diaria.
Este principio realista est en la fundamentacin de los restantes.
Comenio en su Didctica dice que Tal disposicin (del tiempo y de las cosas)
debe apoyarse en la naturaleza, como sobre una roca inconmovible, pues el arte (la
didctica) no puede ser otra cosa que imitacin de la naturaleza. Todo lo que es natural
avanza por s mismo.
EXPERIENCIA.
El principio de la experiencia se deriva directamente del anterior. El fundamento
inmediato se lo puede buscar en el principio clsico que dice que el arte debe seguir a
la naturaleza. En nuestro caso, el proceso de enseanza/ aprendizaje (arte) debe seguir
al modo de adquisicin de hbitos (habilidades, conocimientos, conductas, tcnicas) tal
como se dara en el hombre de manera natural y espontnea.
Toda conducta humana parte del conocimiento y ste de la experiencia. En
efecto, empezamos a conocer por los sentidos externos. Las sensaciones producidas son
organizadas por los sentidos internos, que tienen una funcin de desmaterializacin y de
preparacin del objeto que es presentado a la inteligencia para la abstraccin.
Este principio implica que el hombre no tiene ningn tipo de conocimiento y/o
estructura innata, previa a la experiencia, como supona Descartes, y en la actualidad,
Chomsky con sus estructuras sintcticas. Tambin es supuesto implcito en otras teoras
actuales, aunque no teoricen al respecto.
Supone tambin que el hombre no es una mera tabla rasa que recibe pasivamente
los datos del exterior, sino que hay una verdadera actividad de parte del sujeto.
La vigencia del principio experiencial se opone a la escuela de palabras, a la
escuela en la que el maestro, al lado de un rbol, le cuenta al alumno cmo es el rbol,
sin observarlo, sin hacer que los alumnos observen y tengan experiencia de l, o lee o
hace leer en un libro su descripcin.

GBH de L.
88
La experiencia es la gran ausente de la escuela de hoy. Y tal vez sea la misma

escuela quien la ha erradicado de ella. En una clase de ciencias naturales, por ejemplo, se
prepara cuidadosamente una experiencia, y luego se dice a los alumnos qu es lo que
han observado. Hace ms de 30 aos, escuch a Marta Salotti hablar del escndalo y
sorpresa que provocaba en sus alumnos cuando nombraba a la zanahoria natural, de la
cocina de su casa, y que ella introduca con su arte singular en sus narraciones. Hasta tal
punto la escuela Normal haba separado la experiencia de la escuela, a pesar de todos los
intentos por lograr lo contrario? Abundan las ancdotas de este tipo de las maestras
normalistas. Hoy este problema est agravado con la cultura cada vez ms meditica
en la que estn creciendo nuestros jvenes y adolescentes. An la vida y las sensaciones
primarias son percibidas a travs de los medios. Por eso hoy se torna ms necesario
que nunca reflexionar sobre la experiencia y tratar de recuperarla como el primer
momento del conocimiento, sin el cual ste no se da. Por lo tanto, debe ser el primer
momento del acto de aprender. Se conoce lo real o no se conoce, simplemente. Y para
conocer lo real, hay que partir de la experiencia. Sin experiencia no puede haber
abstraccin, y por lo tanto no se puede dar la ciencia. Tampoco se pueden formar
conceptos puramente espirituales. (Por ello es que dice Kentenich que el mundo
contemporneo es ateo porque falta la experiencia de padre. Es imposible formarse una
idea de Dios sin partir de alguna imagen sensible, en este caso en el de la paternidad
concreta y vivenciada).
Qu es la experiencia?
?
?
146
Es un acto vital de encuentro inmediato del hombre con la realidad. En ella la

realidad se torna conscientemente presente al hombre. El acto mismo de la
experiencia se puede identificar con la percepcin.
Este acto vital es intencional-cognoscitivo. Intencional significa que est referido y
dirigido al objeto. La realidad se hace presente al hombre en la experiencia como
objeto, establecindose una relacin dialctica y trascendental. La relacin es
dialctica, no slo por ser dos, sujeto y objeto (o conciencia y contenido), sino
porque el uno y el otro se esclarecen y determinan recprocamente. El sujeto se deja
determinar por la realidad pero la realidad slo puede estar presente si se aviene al
modo consciente del sujeto. El sujeto se torna consciente por su apertura a la
realidad; sta a su vez, se torna objeto cuando su inteligibilidad y amabilidad pasan al
acto como contenido de una conciencia.
En el acto de la experiencia la afectividad est presente, es un ingrediente de l. El
hombre es uno. Por ello lo afectivo puede ayudar u obstaculizar la nitidez y fijacin
del conocer. Los mismos estados afectivos pueden ser colocados como objeto de
experiencia; y hay que considerar tambin que mueven a las facultades cognoscitivas
para la seleccin del objeto en el foco de atencin. Y todo este proceso es tambin
objeto de educacin.
La experiencia es un conocimiento inmediato y directo, que se retiene en la
memoria, ya que sin memoria no hay experiencia146.
Cfr. Lamas, Flix Adolfo: La experiencia jurdica, Buenos Aires, IEFTA, 1991, pgs 57 84.

GBH de L.
89
Experiencia y tradicin.
La experiencia acumulada en la memoria colectiva de un pueblo constituye la
tradicin. Por una parte la tradicin es lo que se transmite como valioso y por otro es el
marco de referencia donde se da la experiencia puntual. Constituye el entorno en el que
se da todo aprendizaje escolar y extraescolar, de nios y adultos. Por ello es vital para
toda metodologa del aprendizaje analizar esta tradicin y partir de ella para comprender
cmo se da la experiencia puntual y cul es su contenido. Es importante (y sorprendente)
verificar qu evoca el alumno frente a las palabras del maestro. El conocer esto es la
garanta de la relacin de los conocimientos nuevos con los viejos, que forman esa
especie de humus donde fructificarn los nuevos aprendizajes.
Saint Exupery en Ciudadela expresa esta idea de la experiencia, no tomada como
acto individual, sino en su aspecto de tradicin:
Mas, por sobre todas las cosas, se me presenta algo imperioso en lo
concerniente a la heredad de los hombres, herencia que de generacin en generacin se
transmiten unos a otros, pues si, en el silencio de mi amor, voy lentamente por la ciudad
y miro a aquella que habla al prometido [...] me parece evidente que, si dispusiera de una
humanidad [...] y si quisiera educarla e instruirla y colmarla con los mismos mil
movimientos diversos, el puente del lenguaje no bastara.
Pero si rompis el contacto una sola vez de generacin en generacin morir ese amor.
Y si rompis una vez el contacto entre los mayores y los menores en vuestro ejrcito,
entonces vuestro ejrcito es ya fachada de una casa vaca [...] si rompis el contacto
entre el molinero y su hijo [...] hay ms inteligencia escondida en las cosas tales como
son, que en las palabras. Pero le pediris que reconstruya el mundo por la sola lectura del
librito de imgenes y reflejos ineficaces y vacos delante de la suma de las experiencias. Y
vosotros hacis del hombre una bestia primitiva y desnuda al olvidar que la humanidad en
su desarrollo es cual un rbol que crece y que se contina el uno en el otro como el
poder del rbol dura a travs de sus nudos y sus retorcimientos y la divisin de sus ramas
[...]. Pero si separas las generaciones es como si quisieras recomenzar al hombre mismo
en medio de su vida y, luego de borrar en l cuanto saba, senta, comprenda, deseaba,
tema, reemplazaras esta suma de conocimientos, convertida en carne, por las magras
frmulas extradas de un libro, habiendo suprimido toda la savia que suba a travs del
tronco y transmitiendo a los hombres slo cosas codificables. Y como la palabra falsea
para tomar, y simplifica para ensear, y mata para comprender, cesan de estar
alimentados por la vida147.
***
Los pasos que propone Comenio para la enseanza respetan este principio: La
enseanza ha de comenzar por la autopsia, es decir, por la observacin por s mismo, la
147
Saint Exupery, A.: Ob. cit., pg. 670.

GBH de L.
90
intuicin. Seguir por la autopraxia, ejercicio personal de lo aprendido y luego por la

autocresia, es decir, aplicacin de lo estudiado.
Pestalozzi rescata la experiencia tambin para el plano afectivo, moral y religioso.
As dice que: El primer contacto del nio con la conciencia del deber tiene lugar en un
ambiente moralmente organizado. Y en otro lugar: las relaciones amorosas entre la
madre y el nio, conducen a ste paulatinamente a comprender que en la vida debe
posturlarse la existencia de la divinidad como fuente de poder, belleza y bondad.
Jesucristo como Maestro apela permanentemente a la experiencia de sus oyentes,
tanto como percepcin puntual cuanto habitual. As para ensear el concepto de
providencia, por ejemplo, hace percatarse, mirar, percibir, imaginar, la perfeccin de una
flor: mirad los lirios del campo... A partir de esa experiencia muy concreta,
enriquecida con metforas sinonmicas : vestidos de Salomn, plumas del gorrin,
cabellos de la cabeza, busca que el discpulo llegue a la idea, abstracta, de providencia.
Asimismo, cuando est en una regin de agricultores, de vides, habla del trabajo en las
vias, de mirar las seales del cielo, para inculcar algn concepto ms abstracto, como el
de retribucin, o de las seales de los tiempos. Cuando est en regin de pastores, los
ejemplos los toma de las ovejas, del ganado, de sus cuidados y de su valor. Para formar
el concepto de Dios Padre, ejemplifica con la imagen del Padre que recibe al Hijo
Prdigo o con el padre que da a su hijo ms de lo que le pide. Para ensear la idea de
mortificacin, habla del grano de trigo que debe morir; la fugacidad de la esta vida
terrenal, con la planta que hoy es y maana no es. Tambin usa un lenguaje concreto,
directo, con constantes comparaciones, uno de cuyos polos es algo muy conocido
siempre por experiencia directa. As la idea del Reino de los cielos la compara con una
perla, unas bodas; el papel de l mismo lo presenta como pastor, camino, esposo. Todas
imgenes muy concretas y al alcance de la experiencia de cualquiera.
A su vez, el tomar la experiencia como tradicin es lo que le asegura el enlace de
lo nuevo que propone, que llega a escandalizar, con lo que los oyentes ya conocen.
Por ello es constante su referencia, para ratificar o rectificar a lo que han odo y al
Antiguo Testamento. Habis odo que se dijo a los antiguos .... pero yo os digo ... 148.
Tambin hara referencia a este principio el uso de proverbios o metforas muy
conocidas y grficas que por ser repetidas por sus oyentes y transmitidas oralmente
constituyen lugares comunes que facilitan la formacin de las imgenes correspondientes,
que posibilitan la experiencia.
ACTIVIDAD.
Este principio tiene como supuesto que el alumno es la causa eficiente principal
de la educacin que en l se da. Es formulado as por Santo Toms pero es vivido por
los grandes maestros desde la antigedad. Significa que cada sujeto es el verdadero
motor de su propio aprendizaje y como tal no es pasivo sino activo. Los dems agentes,
exteriores, prestan auxilios diversos pero no son ms que eso: ayudas para que el propio
sujeto pueda aprender. De hecho a igualdad de condiciones en cuanto a maestros o
padres la respuesta terminal difiere de acuerdo con cada sujeto. La presencia de este
148
Cfr. especialmente San Mateo, cap. 5, vers. 27,28, 33, 34, 38. 43.

GBH de L.
91
principio es caracterstica del mtodo utilizado por Scrates. Los Dilogos nos los
muestran preguntando siempre al discpulo acerca de aquello que quiere ensearle con la
intencin de hacerlo pensar, como requisito previo para cualquier aprendizaje. Trata de
que tome parte activa en el alumbramiento del concepto. No es que el alumno vaya a
crear una realidad, ni siquiera un conocimiento como tal, pero ste no es posible si no
realiza el mismo discpulo un esfuerzo y un camino propio. Ya la eleccin del mtodo,
dialgico, muestra la necesidad que l ve de hacer pensar y decir al otro lo que piensa.
En este principio se recoge entonces la experiencia de que el alumno no recibe
pasivamente la enseanza, sino que tiene que estar l mismo en actividad. Se aprende en
la medida en que se participa activamente en su aprendizaje. Es una forma del learning
by doing de Dewey, aunque ste restringe el concepto de actividad al de hacer. La
actividad, a partir de algunos movimientos como los de la Escuela Nueva, (si bien son
numerosos los ejemplos desde la antigedad, pasando por los mtodos de enseanza
activos en la Universidad medieval, el realismo del XVII, el particular sentido en la
pedagoga rusa, etc. ) se ha instalado en toda teora del aprendizaje. El mal uso o el
abuso que se ha hecho de la actividad en la escuela no obsta a la vigencia del mismo. La
palabra misma adquiere definiciones diferentes. A partir de Piaget se la ha considerado
como construccin. Dicha construccin no implica, para nosotros, hacer "desde la
nada", en el sentido en que a veces se utiliza, como si el construir un conocimiento
significara "inventar", crear un concepto, incluso por consenso o convencionalidad. En
realidad se da un proceso subjetivo de reconstruccin de lo que cultural y realmente ya
de alguna manera, es. No tiene por qu concederse nada a un idealismo de tipo
subjetivista. Ni tampoco significa que en la escuela el alumno va a descubrirlo todo. La
mayora de las veces, har un redescubrimiento de lo que la cadena cultural le lega. En
general se da en la historia educativa una especie de dialctica entre la valorizacin del
trabajo del alumno y la transmisin de una tradicin. Incluso ese juego dialctico se da en
el interior de algunas teoras como la de Bruner, como ya hemos visto. Este autor parte
de la necesidad de que el alumno descubra los conceptos, y as en un primer momento
parecera reducir la instruccin al aprendizaje por descubrimiento y por resolucin de
problemas. Pero en un segundo perodo, destaca la importancia de que la escuela
transmita toda una tradicin cultural, y hace hincapi en que sera imposible la
reconstruccin y el descubrimiento de todas las verdades cuya adquisicin ha llevado
siglos. El mismo autor dice que esto empobrecera grandemente el acervo cultural de la
humanidad149.
Stocker considera que hay que tratar de "convertir la actividad propia y la
autonoma del alumno en un factor esencial de la estructuracin didctica"150. No se trata
del mero ajetreo de preguntas y respuestas constantes y minuciosas, sino de transformar
el aprendizaje escolar en un trabajo espiritual espontneo del alumno, y si es necesario y
posible, que se acompae con actividad manual.
Conceptos afines al de actividad en el aula son autoactividad, autonoma,
espontaneidad y creatividad. De hecho los alumnos ms eficientes regulan su actividad
de aprendizaje controlando y evaluando su propia gestin. En una clase de cualquier
nivel se distinguen fcilmente aquellos alumnos que acuden a la clase sabiendo qu
buscan, qu tienen que anotar, preguntan en el momento adecuado acerca de la
bibliografa, del material que necesitan, de los recursos varios.
149
150
Cfr. Bruner: La importancia .., Barcelona, Paids, 1987. Pgs. 81 y ss.

Stocker: Ob. cit., pg. 55.

GBH de L.
92
La experiencia pedaggica ensea tambin que los aprendizajes son tanto ms

fructferos cuanto ms, y en forma ms variada, estn entretejidos con los procesos
mentales realizados por el alumno mismo. Todas las actividades que tienen lugar en el
aprendizaje: observacin, comparacin, abstraccin, bsqueda, si se realizan por propia
decisin, por propio monitoreo, resultan ms eficaces. "Toda formacin genuina es
autoformacin". Si no se da ese trabajo paralelo al del maestro, por lo menos de la
misma intensidad que en l, no hay aprendizaje.
El elaborar por s mismo los propios conocimientos hace que stos se tornen
significativos para el alumno. Es la nica manera de que ste comprenda los pasos para
su formulacin y su sentido. Stocker dice que se deben dar en el proceso enseanza
aprendizaje los mismos pasos que en el proceso del trabajo: "proposicin independiente
del objetivo, eleccin independiente de los medios de trabajo, planeamiento propio y
finalmente, la aplicacin independiente en la expresin"151. Un acercamiento a ello es
eficaz.
Por todo lo dicho es importante que en la actividad mediadora del docente ste
comparta la intencionalidad educativa, que en principio l es quien la conoce. Esto
significa hacer participar al alumno de los objetivos que se propone. En esto consistira
fundamentalmente la autonoma del educando.
***
Volviendo a la experiencia de Jesucristo como Maestro vemos que ensea
habitualmente a travs de mtodos activos. As en vez de largos discursos (que los tiene,
y bellos, pero para ocasiones especiales, y algunos de ellos son enlace de frases dichas
repetidas veces) se complace en proponer algn enigma, o de usar del dilogo: Quin
dicen las gentes que soy Yo?152, Es lcito pagar...?, Qu dice la Ley? Tambin usa
de la dialctica proponiendo dilemas para hacerlos pensar: Si habl mal ... y si no ... 153;
Qu es ms fcil decir....? 154; de quin lleva (el denario) la figura y la leyenda?155 Yo
quiero a mi vez haceros una pregunta...156. Hace mirar, dudar, pensar, antes de dar l
mismo una respuesta o enseanza.
PRINCIPIO DE ADECUACIN AL SUJETO O DE

PERSONALIZACIN
El fundamento antropolgico de este principio est dado por el hecho de que
cada hombre tiene un alma singular, nica e irrepetible, en perfecta coadaptacin a un
cuerpo tambin especial y exclusivo. Esto implica que los distintos hombres pueden
recibir los mismos contenidos, pero cada uno los recibe al modo del recipiente, es
151
Stocker, Ob. Cit., , pg. 567.

Lucas, 9, 18.
153
Juan, 18, 23.
154
Marcos 2, 9.
155
Lucas, 20,24.
156
Lucas, 20, 3.
152

GBH de L.
93
decir de modo diverso. El proceso de aprendizaje se da entonces de una manera

distinta, porque la recepcin no es pasiva, como hemos visto en el principio anterior,
sino que el sujeto es modelador de lo que est recibiendo. Cada hombre tiene entonces,
por sus disposiciones y experiencia acumulada de tipo social e individual, como un filtro
y una actividad especial, unos tiempos determinados y propios. Este principio se
extiende tambin a los grupos escolares. Cada corte, originada por edades, intereses,
estamentos socioculturales, ofrece condicionamientos que han de ser atendidos a la hora
de pensar en el ensear, aprender y evaluar.
Hay una fundamentacin entonces antropolgica de este principio, que considera
el aspecto socio cultural y de la psicologa evolutiva.
El maestro necesita, para aplicarlo, adems de los conocimientos pertinentes, de
la propia intuicin pedaggica que le hace adaptar sus planes, programas y expectativas,
y le ayuda a administrar sus propios recursos.
A veces se pierde tiempo la eterna preocupacin docente: el tiempo- intentando
trasvasar un programa a los alumnos en el tiempo inadecuado, con condiciones de
posibilidad totalmente negativas. Si el alumno no entiende, o no est madurativamente
preparado, el mayor xito que pueda lograrse es que repita mecnicamente un contenido
que bien pronto olvidar. No puede aprender, sencillamente.
Es de experiencia comn que el conocer a cada alumno para potenciar las
capacidades y fortalecer las debilidades mejora el rendimiento y ahorra esfuerzos.
La aplicacin de este principio genera distintas formas de agrupacin de la corte
escolar y de la seleccin de los recursos metodolgicos.
Respecto a la agrupacin de los alumnos, sta puede hacerse por aptitudes segn
las materias, con mayor o menor libertad y flexibilidad. As es por ejemplo en los planes
de tipo Dalton, nuevamente remozados hoy, en que la enseanza se hace por
asignaturas, algunas libres y otras no, y se van aprobando etapas. En tal sistema un
alumno puede estar en primer ao en Geografa y en tercero en Matemticas, y por lo
tanto, en cada caso tiene un grupo distinto de compaeros. En la actual Reforma, al
hacerse la promocin por ciclo y no por grado, y al proponerse tiempos flexibles, se
pueden dar situaciones que favorezcan la aplicacin de este principio. No obstante en
cada unidad, curso o asignatura se pueden dar ocasiones de adaptacin de este principio.
?
?
?
?
?
Qu otras consecuencias supone este principio en el aula?

Que los contenidos de la clase sern adecuados al nivel psicolgico en general y en
particular a las posibilidades de abstraccin.
Que sern adecuados al nivel socio-cultural. Es distinta la seleccin de contenidos y
el nivel de los mismos para un nio de Buenos Aires, con muchos libros y medios
tcnicos pero que no tiene experiencia de montaas, rboles o animales vivos, que
un nio del interior que convive con bosques, montaas y bichos.
Que se considerar hasta donde sea posible- las individualidades. Por ejemplo, se
tratar de dar actividades de acuerdo con las habilidades, intereses y conocimientos
previos de los alumnos.
Que se tratar de valorar y estimular lo personal, las respuestas alternativas,
creativas, diferentes.
En una palabra, se tratar de personalizar lo ms posible el proceso enseanza
aprendizaje.

GBH de L.
94
Los hechos que justifican la enunciacin de este principio de adecuacin al sujeto,

son vistos hoy desde distintas pticas. En nuestros das y desde el enfoque cognitivo,
Howard Gardner se complace en autocitarse a menudo en una frase que expresa lo
absurdo que resultar en breve el recordar la pretensin actual de ensear a todos los
nios lo mismo, y evaluar a todos los estudiantes con el mismo criterio. l postula la
existencia de distintas inteligencias en los sujetos a travs de las cuales somos capaces
de conocer el mundo. Estas inteligencias son: del lenguaje, del anlisis lgico
matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo
para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de
una comprensin de nosotros mismos. Los individuos se diferencian para l en la
intensidad de estas inteligencias lo que se ha dado en llamar perfil de inteligencias y
en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a
cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos
mbitos157. Por ello propugna que las disciplinas se presenten de diferentes maneras y
no slo a travs de lo lingstico. Ms all de que este nuevo dogma como el mismo
Gardner lo llama, sea verdadero (la inteligencia es una, y mejor an, el hombre es uno)
seala una realidad: cada persona tiene un conjunto de posibilidades y competencias
distintas que lo llevan a conocer y aprender en general de una manera nica.
Esto tiene que ver tambin con los estilos de aprendizaje. Cada uno de nosotros
tiene mayor facilidad para aprender de una manera ms eficaz y econmica. As hay
quienes lo hacen de una manera visual, auditiva, verbal, secuencial, intuitiva, lgica,
analtica, global, activa, etc. Diversos autores clasifican de distinta manera los estilos de
aprendizaje. Pero todos estn de acuerdo en admitir las diferencias. Alonso, Gallego y
Honey, clasifican los estilos en: activo, reflexivo, terico y pragmtico158. Estos autores
tienen un cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) valioso, en especial porque
est respaldado por una seria investigacin y verificacin de validez. Adems las
variables que consideran son de campos diversos. En general se relaciona a los estilos
con las estrategias que utilizan los distintos sujetos para aprender. Algunos autores
reducen los estilos a los procesos cognitivos casi exclusivamente, mientras que otros
incorporan elementos motivacionales y de personalidad en general159. Entre los primeros
estn los que dividen los estilos por el tipo de memoria que se quiere favorecer; o por el
estilo de procesamiento de la informacin que adopta; o por el enfoque profundo o
superficial al realizar una lectura; o por las orientaciones hacia el estudio, y as
distinguen entre los que manifiestan una a) orientacin al significado; b) orientacin a la
repeticin; c) orientacin al rendimiento; y d) orientacin no acadmica160.
Lo que es interesante de todo esto es conocer los estilos de aprendizaje de
nuestros alumnos, y mejor an, mediar para que ellos mismos lo puedan hacer.
Aprenderamos todos de una manera ms efectiva, aprovechando las propias debilidades
y fortalezas.
Lo ptimo es lograr un equilibrio entre lo que la generalidad o la media de los
alumnos de un nivel puede hacer, las expectativas docentes y las individualidades y
personalidades. Este cuestionamiento se plante de manera aguda en la problemtica
docente, a raz de las influencias de Piaget, por el hecho de poner ste el acento en la
157
Gardner, H.: La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las
escuelas. Barcelona, Paids, 1996, pg. 27.
158
Alonso, C.M., Gallego, D. y Honey, P: Estilos de Aprendizaje. Bilbao, ICE-Deusto- Mensajero, 1999.
159
Trianes Torres, M. Victoria (coord.): Ob. cit., pg. 201 y ss.
160
Idem., pg. 204 y ss.

GBH de L.
95
necesidad del desarrollo y/o la maduracin para posibilitar el aprendizaje. Dicha

maduracin es individual. Muchos maestros que quisieron ser fieles a esta consigna, se
vieron embarcados en misiones imposibles ante cursos numerosos con muy distintos
niveles de maduracin. Cada docente debera fijarse si lo que l se ha propuesto es
adecuado para el alumno o grupo en situacin de aprendizaje, y no temer variar o
flexibilizar los contenidos, preguntndose a menudo qu es lo que el alumno puede y
necesita saber.
***
Aristteles hace mucho hincapi en este principio. As por ejemplo dice que Si
las personas no son iguales, no tendrn una igualdad en la manera como sern
tratadas161. En la Retrica habla reiteradamente de las disposiciones de cada tipo de
auditorio, de la necesidad de conocerlo, saber cules son los hbitos y pasiones que
posee162.
Cristo como Maestro selecciona sus contenidos diarios diferenciando sus
distintos pblicos. As tiene enseanzas para "todos", para los setenta y dos, para los
doce, para los ntimos. A veces dice algo para que oyendo no oigan. Est haciendo
referencia a estas diferencias madurativas, si podemos llamarlas as, aunque aqu la
maduracin tiene indudablemente otro tipo de componentes. Tambin el utilizar un
lenguaje sugerente, como lo hace, ayuda a la personalizacin, es decir, que deja siempre
un margen para que cada cual interprete hasta donde pueda. Este principio es un
contenido en la parbola del sembrador, al mostrar que quien siembra lo hace con la
misma semilla que esparce indiscriminadamente, pero que en cada terreno fructifica a su
tiempo y manera. El recurso lingstico didctico preferido por Cristo es la parbola.
sta es suficientemente flexible como para permitir una apropiacin diversa, adecuada a
las distintas subjetividades, segn quien lo escuche. La parbola tiene un aspecto
positivo, por el que enuncia una verdad, y un aspecto negativo que tiene por fin velar u
ocultar el misterio. Siempre hay una alusin simblica al Misterio en ellas163. Y ste es
captado segn la medida de cada uno.
FIJACIN O
PRINCIPIO DE CONSOLIDACIN DE LO APRENDIDO.
Una vez cumplido el proceso de adquisicin de un nuevo contenido ste se debe
fijar, es decir, debe lograr una cierta estabilidad y garanta de permanencia, de manera
tal que pueda ser usado en otras ocasiones.
161
Aristteles: Ob. Cit. (Et. Nic.V,3), pg. 1230.

Aristteles: Idem., (Ret. I,9; II, 12,13 y ss. , etc. ), pgs. 138, 169 y ss.
163
Para los aspectos pedaggicos de Jesucristo, cfr. Galino, Mara ngeles: Historia de la Educacin. I.
Madrid, Gredos, 1968, pgs. 343 a 363.
162

GBH de L.
96
Este proceso de fijacin no implica necesariamente repeticin de actos,

especialmente en el mbito intelectual. Pero el proceso ordinario de aprender implica
por lo menos un tiempo (tiene que ver con el peculiar modo de ser del hombre, en el que
la temporalidad es una propiedad suya); una repeticin de actos sobre las disposiciones
necesarias, que se tornan educativas gracias a una intencionalidad adecuada. sta hace
que la repeticin no sea un mero mecanismo, un automatismo. Realmente se consolida
un nuevo contenido cuando ese conocimiento, habilidad o actitud se usa con
naturalidad, con cierta espontaneidad. El uso del hbito (de cualquier tipo) es lo que
da esa garanta de permanencia. Este concepto de uso, implica la aplicacin de un
principio de tipo universal al caso particular. Significa re-conocer en el singular lo
comn con el concepto universal, lo que participa este ente particular, esta situacin
concreta, del universal. Es el reconocer una vaca concreta como representante del
concepto de vaca estudiado, pudiendo discriminar sus caractersticas y diferencias
respecto de otros entes. De la misma manera, distinguir en una situacin concreta
narrada por ejemplo por un peridico, una situacin social, cuyo concepto, en abstracto,
ha sido estudiado, como el de guerra civil.
Aqu cabe hacer una reflexin sobre las diferencias entre uso y transferencia, que
se suelen utilizar como sinnimos. En realidad la transferencia es una aplicacin a casos
semejantes de un conocimiento, aplicacin que puede darse por mera asociacin, sin
implicar una participacin del caso concreto en un concepto comn, y menos an su
reconocimiento intrnseco. Detrs del concepto de transferencia puede haber una base
nominalista, que en el de uso no est. En el uso siempre hay una relacin dialctica entre
universal y particular o particular y universal.
Salvado este aspecto de autntico presupuesto, veamos cmo la fijacin tiene que
ver con la prctica, ejercicio, ejecucin, repaso, estudio y memorizacin. Este principio
se opone a la escuela, a veces muy creativa, en donde por un buen proceso se llega a
resultados esperados, pero cada da se aprende algo nuevo, y se sigue adelante. Se
explica, fija, evala, y se pasa a buscar otro objetivo.
Algunas de las quejas ms frecuentes contra la escuela, incluso internos a la
misma, tienen que ver con la falta de aplicacin de este principio de fijacin y
consolidacin. Qu aprenden hoy los chicos en la escuela?, es una pregunta que se
oye cotidianamente. Es corriente tambin la queja del docente de un curso cualquiera
motivada porque los alumnos no han visto los temas que debieran haber aprendido el ao
anterior. En muchas ocasiones en efecto se han visto, pero los alumnos no los han
registrado o no han sido fijados, por lo que no pueden ni usarlos, ni transferirlos, ni
reconocerlos.
La escuela no tiene por qu asumir una responsabilidad nica, ya que son muchos
los factores extraescolares que condicionan la falta de consolidacin, que tiene que ver
con la memoria, y por lo tanto con la atencin y concentracin. Pero la escuela debe
buscar y de hecho lo hace a pesar de un perodo de desprestigio de la memoria -,
revertir este proceso. Uno de los mritos de la psicologa cognitiva ha sido el retorno al
llamado de atencin sobre los procesos cognitivos bsicos como la atencin y la
memoria, y cmo tornarlas ms eficaces. El tema de la memoria es tratado en la Historia
de la Educacin en relacin al tema de la Retrica. As por ejemplo en la Retrica a
Herenio, se la considera el tesoro de las ideas que proporciona la invencin y guardin
de todas las partes de la retrica. Es interesante ver cmo el autor distingue entre la
memoria natural y la artificial, que es la que ha sido reforzada por cierto aprendizaje y

GBH de L.
97
una serie de reglas tericas, reglas que trata de formular164. Quintiliano se ocupa
tambin del tema aunque difiere del planteo de esta Retrica clsica. Tambin lo har
San Agustn, incorporando su experiencia pagana a la Retrica cristiana.
La fijacin parece estar estrechamente ligada como decamos antes, con la
repeticin de situaciones. Es difcil hacerlo con xito, sin que se torne odiosa y
montona.
ste es el lugar para rescatar el buen ejercicio y el buen trabajo sobre la
memoria. El cultivo de la misma excede el plano del mero aprendizaje ya que tiene que
ver con la formacin de la propia identidad. Tanto personal como social. En las
funciones de la memoria podemos distinguir la de archivo, la de evocacin y la de
reminiscencia. Para acrecentar y mejorar su funcionamiento, hay que atender por lo
tanto, al modo de archivar y evocar. Se pueden tener en cuenta aqu los siguientes
criterios:
? Es til en algunos casos- llegar a un cierto automatismo en la evocacin para
liberar atencin y fuerzas al servicio de actividades superiores.
? La memorizacin tiene que ver con la significacin de lo que se archiva. Totalidad
con significado, en las leyes de Lersch165. Si la percepcin es de todos unificados,
estructurados y cualificados, as se deben presentar los contenidos a ensear, para
que puedan ser ms fcilmente retenidos. Aqu es de aplicacin lo hablado con
ocasin del realismo y de la experiencia que tambin posibilitan una valencia
afectiva. Lo ms importante para retener es la significatividad de lo que se aprende.
Es de experiencia comn que todos recordamos ms aquello que nos interesa, que
consideramos importante, que nos mueve por estar vinculado a nuestras necesidades
e intereses. El inters y la concentracin son indispensables para fijar algo. Ayudan a
lograr la articulacin y estructuracin, la organizacin, indispensable para la
retencin. Es ms fcil memorizar tomando un todo, luego las partes del mismo y por
fin hacer una reconstruccin del mismo.
? La capacidad del nio y la del adulto para memorizar es distinta. La del nio es ms
propicia a la asociacin, que si bien es un buen medio para posteriores aprendizajes,
es slo eso, un medio. No puede ser el fin de la actividad educativa. El adulto retiene
y memoriza usando ciertas estrategias significativas que hay que favorecer y
estimular.
? "Segn la ley del uso, toda disposicin humana se perfecciona con la ejercitacin
continua pero tambin se debilita si no se la emplea166. Respecto a esto Santo
Toms recomienda traer frecuentemente a la inteligencia aquello que se quiere
recordar. Y Lersch habla de la necesidad de la reiteracin de la percepcin. Esta
ejercitacin presenta reglas, que tienen que ver con el tiempo de latencia y la
antigedad de la adquisicin. Tambin Fichte recomienda a sus oyentes en sus
conferencias (II) en las que expone su Doctrina de la Ciencia, repetir despus de
cada leccin, al llegar a su casa, todo lo escuchado. Y recomienda un pensamiento
atento y concentrndose en s mismo, que vaya de los resultados a las premisas y
de stas a las conclusiones. De la misma manera de una conferencia al todo y de ste,
que sera la Doctrina de la Ciencia, a ubicar cada una de las lecciones o conferencias.
164
165
Cfr. Annimo: Retrica a Herenio. Madrid, Gredos, 1997, Libro III, pgs. 198 a 208.
Cfr. Lersch, Philippe: La estructura de la personalidad. Barcelona, Edit. Scientia, 1968, pgs. 362 y
ss.
166
Stocker: Ob. cit., pg. 93.

GBH de L.
98
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?
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Se memoriza mejor con buen estado fsico, de salud; sin cansancio acumulado. Por
eso es indispensable en todo proceso de aprendizaje el recreo relajante, y no
aquel que contribuye a mayor excitacin general- con buena respiracin, alternando
con las de trabajo y concentracin. En el ciclo lectivo se deben alternar perodos de
intenso trabajo con perodos de actividades ms placenteras y menos agobiantes. Y
en la misma hora escolar, se debe recordar que el perodo de buena concentracin no
pasa de los 20 minutos, y en adultos 30, que hay que tratar de aprovecharlos al
mximo.
Tambin es contraprudecente el no trabajar a buen ritmo, con
distracciones.
Para memorizar es esencial la concentracin, el recogimiento ntimo y la atencin. No
el clima de violencia y amenaza. El ambiente ideal es el de real silencio.
Es ms fcil memorizar lo que ha comenzado por el contacto con lo real, la
experiencia y la actividad.
La primera repeticin es la ms efectiva.
Lo que se aprende a ltimo momento (aunque se pueda repetir en el examen
inmediato), se olvida rpidamente. Es mejor una repeticin diaria durante cinco das
que cinco repeticiones en el ltimo.
Lo inacabado en cuanto a la comprensin y/o realizacin significa siempre un
condicionamiento muy negativo. Tambin lo que se intercala entre dos situaciones
de aprendizaje anula al primero si no est debidamente integrado por articulaciones
lgicas o si es ajeno al mismo: comentarios, recomendaciones, menciones
intrascendentes.
El docente no slo debe ensear a estudiar y memorizar tericamente sino que debe
practicarlo con los alumnos.
Hay que evitar que la repeticin haga perder el significado y las relaciones
importantes de lo que se dice. Por ejemplo, a veces se induce bien cuando se ve por
primera vez un tema de cualquier disciplina. Luego se comienza con la fijacin y
repeticin, y se van parcializando los conocimientos quitando las ligaduras
significativas. Eso torna mecnica, poco inteligente y eficaz la memorizacin. Lo que
se termina memorizando es un aspecto o parte que oculta el todo, y poco tiene que
ver con el tema primitivo. Suele suceder esto con los cuadros sinpticos, resmenes
y esquemas.
Hay que tratar de no separar las clases de explicacin y las de repeticin. Por
ejemplo, es conveniente comenzar a memorizar una poesa, mientras an se la est
analizando.
Cuando de hecho se debe dar la separacin, hay que hacer referencia al significado,
suscitar repasos mentales en estructuras ms amplias, ms ricas.
Hay que tratar de suscitar repeticiones integradas en otros contextos. Hacer cortes
longitudinales y transversales de los temas. Por ejemplo, ejercitar el mismo contenido
en una carta en clase de Lengua, en un informe, en una visita. O con el mismo
contenido, por ejemplo, practicar prosa y verso.
Es un buen recurso utilizar la natural predisposicin para el juego, la emulacin y la
competencia para favorecer la memorizacin.
Conviene explicitar algunas de las recomendaciones para los momentos

principales del trabajo de la memoria.

GBH de L.
99
En cuanto a la recepcin:
? Se recuerda mejor lo que atrajo ms la atencin. Esto tiene que ver en la tarea
docente con la motivacin: rica, variada, siempre con sorpresas, con algo
nuevo. Y en el autoaprendizaje, la automotivacin, y bien planteados, el estmulo y
el premio.
? A mayor concentracin, mejor grabacin. La concentracin depende de muchos
factores: fsicos, psicolgicos, afectivos, y de una buena motivacin. Lo importante
es conocerse y conocer a los alumnos, y trabajar concretamente el punto dbil de la
concentracin, que es diferente en cada persona: imaginacin dispersante,
interrupciones, u otros distractores. Asimismo es bueno crearse para s mismo
estmulos: de esto no me olvido, y no esto no lo recordar. Buscar estudiar
activamente : qu tiene que ver esto con lo que estudi ayer?. En la lectura, a
medida que se va leyendo, tratar siempre de buscar hiptesis alternativas, que se van
confirmando o desechando, lo cual ayuda a fijar lo que se lee. Y no hay que dudar en
acudir a simples recursos como subrayar, anotar, graficar.
En cuanto a la grabacin:
? Se graba mejor lo que se percibi por ms sentidos. Por ejemplo, el teatralizar un
hecho histrico, poner msica a una poesa, colorear las dificultades ortogrficas,
imaginarse un escenario del tema a fijar, o escribir las frases que se desean recordar
en carteles imaginarios y luego se leen, como recomiendan los retricos.
? Se graba mejor lo que se conoci por el sentido predominante de cada persona, o
mejor, con su estilo de aprendizaje. Cada persona tiene ms facilidad para retener
con tal o cual sentido, por lo que habr que tratar por ejemplo de ver con la
imaginacin, localizar tal problema o autores, observar algn grfico, si el sentido
predominante es el de la vista; o si la memoria auditiva es la que predomina, habr
que tratar de escuchar a otro, o a una propia lectura en voz alta; y si es la memoria
motriz, hay que favorecer el escribir y graficar, u otra alternativa compleja que
comprometa lo motriz. No a todos favorece el hacer esquemas o el leer en voz alta,
o la ejemplificacin reiterada.
En cuanto a la conservacin:
? Se recuerda mejor lo ms elaborado ya sea por la agrupacin por gneros, por causa
y efecto, por relaciones reales, que lo meramente asociativo.
? Lo mejor repetido es lo mejor recordado. En las primeras representaciones se graba
ms fcilmente; se olvida un 40 % a los 20 minutos, un 55% a la hora, 65 % al da ,
80% en perodos ms largos. Por eso, hay que reiterar los estmulos pertinentes.
Los representantes de las teoras cognitivistas muestran interesantes y variadas
experiencias respecto a la memoria y su ejercitacin. Uno de ellos, del momento
fundacional, G. Miller, public en 1956 un artculo sobre el nmero 7: El mgico
nmero 7, ms menos 2: algunos lmites en nuestra capacidad para procesar
informacin. Este autor trata de mostrar que las dificultades en nuestra mente para
retener y calcular, surge cuando se llega al nmero siete. As retenemos ms o
menos siete imgenes, errores, conceptos. Un modo de multiplicar entonces nuestra
capacidad retentiva sera realizar agrupaciones ms o menos lgicas en torno al
nmero siete. Como sta se realizan otras estrategias para ampliar la capacidad de la
memoria, que sern tanto ms eficaces cuanto ms las recree cada persona segn sus
condiciones. Ya en el siglo I en la mencionada Retrica a Herenio el autor propone

GBH de L.
100
los agrupamientos en torno al nmero cinco, muy probablemente por relacin, ms

natural, con el nmero de dedos de la mano.
***
Jesucristo como Maestro trata de fijar en la memoria de sus oyentes ciertos
temas. Elige algunos centrales y los reitera usando distintos puntos de vista y de
distintos modos, pero siempre en relacin a los intereses y necesidades primordiales de
sus oyentes. Por otra parte, el recurso que usa es el lenguaje bello y potico, concreto y
metafrico, lo que facilita la atencin y la fijacin. En estas formas poticas acude
frecuentemente al paralelismo sinonmico, antittico: Pedid y se os dar, buscad y
encontraris, golpead y se os abrir167; o Todo rbol bueno [...]todo rbol malo
[...]168.Como los Evangelios fueron de tradicin oral en principio las reglas
memotcnicas que se registran en ellos son numerosas. En realidad, en toda la literatura
hebrea y en general en toda literatura didctica o con fines didcticos, es habitual
encontrar abundantes paralelismos y recursos para fijar las palabras que encierran el
mensaje169.
PRINCIPIO DE TOTALIDAD
El fundamento antropolgico de este principio hay que buscarlo en la teora de la
percepcin, en tanto se afirma que el hombre percibe todos unificados, estructurados y
cualificados170. Este principio es en parte rescatado, revalorizado y reformulado por la
Gestalt. Precisamente el trmino Gestalt significa forma, estructura, configuracin. Se
puede sintetizar esta teora como ya hemos visto- en la afirmacin de que el todo es
ms que la suma de las partes, que las unidades portan un significado no divisible en
elementos simples. Este principio se opone a lo sustentado por las posturas
asociacionistas del tipo del empirismo y conductismo.
Es preferible el nombre de todos ms que de estructuras o formas, pues estas
ltimas palabras admiten ser utilizadas vaciadas de contenido, como exigencias
perceptivas casi estticas, en el caso de la teora de la Gestalt, o como meras estructuras
formales lgicas, en el caso de otras posturas holsticas, sin que haya un fundamento en
la unidad ontolgica y psicolgica.
Este principio tiene por lo menos dos aplicaciones prcticas en el tema del
aprendizaje: una en cuanto al planteamiento curricular, la otra en cuanto al mtodo.
a) En el primer caso exige presentar las materias didcticas en forma global, con
sentido unitario, y no en compartimentos estancos. Y la transposicin didctica se debe
hacer de manera tal que la divisin o sectorizacin necesarias, respondan a criterios
167
Lucas, 11, 9.
Mateo, 7, 17.
169
Cfr. Lewis, C.S.: Reflections on the salms. New York, Harcourt Brace & Company, 1986.
170
Esta denominacin es de Fabro, en ob. cit., pg. 29.
168

GBH de L.
101
cientficos y no a parcializaciones arbitrarias. Hay que hacer constantemente

integraciones en la presentacin de todas las asignaturas o contenidos, respetando el
principio de realismo, y considerando lo ms posible la relacin entre las disciplinas. En
la vida real, por otra parte, nos encontramos con objetos, hechos, problemas, no
segmentados de cualquier modo ni artificialmente. No se trata por tanto de relacionar
arbitrariamente las disciplinas.
b) En cuanto a lo metodolgico se trata de presentar dentro de la asignatura
misma el material o el contenido en unidades significativas. Esto en lo que hace al
contenido del ciclo, del curso, del mes, de la semana, del da y de la hora de clase.
Nunca dar conocimientos aislados.
En otras palabras, se debe presentar siempre el conocimiento integrado en
unidades, lo ms reales posibles. As por ejemplo, al planificar una asignatura se debe
buscar cul es el eje vertebrador de la misma. Y con ocasin de cada conocimiento
nuevo que se presenta ver qu relacin tiene con dicho eje. Las unidades deben ser
pocas, posibles de retener en cuanto al nmero, los ttulos, los contenidos y la
estructura. Dentro de cada una, visualizar los grandes ncleos temticos. Y al dar cada
tema es necesario buscar todas las relaciones posibles. La realidad misma est integrada y
relacionada. Se trata de descubrirla y hacer redescubrirla constantemente.
Los mapas conceptuales o de otros tipos que muestran la ubicacin hasta de
modo espacial- de las relaciones significativas de los conceptos, los cuadros sinpticos,
las revisiones y evaluaciones integradoras ayudan a poner en prctica este principio.
VIVENCIA O
PRINCIPIO DE MOTIVACIN
Este principio tiene que ver con los motivos vivos y concretos para aprender.
Para que haya aprendizaje efectivo es necesario que se d un compromiso afectivo en l.
La motivacin surge espontneamente en una escuela que aprovecha la vida y prepara
para la vida real. Esto da a los contenidos una mayor significatividad para los alumnos.
Por ello hay que establecer relaciones con los conocimientos anteriores y con reas que
se sabe que motivan por su particular relacin con la vida de quien est aprendiendo.
Hay que partir desde el mismo alumno y sus experiencias, sus intereses, inquietudes,
curiosidades. Y tratar de elevarlos. Se aprende mejor cuando se est dispuesto, se quiere
aprender. Y esto sucede ordinariamente cuando se sabe qu se est estudiando y para
qu.
Es decir, que el docente tratar de:
?
hacer al alumno copartcipe de los objetivos (intencionalidad);
resaltar la utilidad y aplicacin del aprendizaje fuera del contexto escolar

(trascendencia);
dar muestras de confianza en el alumno y en sus posibilidades (sentimiento de

competencia);

GBH de L.
102
estimular a los alumnos para lograr las metas propuestas (bsqueda y logro de
objetivos);
promover el gusto por el pensamiento reflexivo;
partir de lo positivo de los alumnos (optimismo)171.
Este principio toma en cuenta el aspecto emocional del alumno, ya que lo est
preparando para la vida, en todos sus aspectos. Incluye por ello todas sus dimensiones
relacionales: con el yo mismo; con los otros, con la vida familiar, con sus vnculos
laborales, deportivos, sociales en general; con el mundo, con la naturaleza; con Dios.
Respecto a s mismo, tiene que ver con la ayuda para la formacin del autoconcepto y
de la autoestima, y el poder conocer y dominar sus propias emociones.
SOCIAL O
PRINCIPIO DE COMUNIDAD
Su fundamento es que el hombre es un ser social, propiedad derivada
inmediatamente de su esencia. El educando se inicia en el buen vivir y en la ciencia con
otros. Con modelos diversos en un aprendizaje comunitario. El aprendizaje familiar es
la matriz de todos los posteriores, hasta el punto de condicionar los estilos. Sin
embargo, parece que en la escuela a pesar de estar con otros- el alumno est aislado.
Incluso a veces el trabajo en equipo significa slo compartir un espacio.
Este principio no es tomado adecuadamente cuando se considera al educando de
manera individual o social exclusivamente, reduciendo el hombre o a una mnada
aislada o a meras relaciones sociales.
Atender al principio social significa tambin dar relevancia a los modelos y/ o los
mediadores humanos entre lo que se quiere aprender y el propio sujeto. Estos
mediadores o facilitadores, vehiculizadores, son los mismos compaeros muchas veces,
con quienes se da una mayor cercana en el proceso de pensamiento, en el lenguaje y en
las vivencias. Se aprende mejor en muchos casos comunitariamente. Se escucha, se
observa el error del otro, y el otro escucha, corrige, premia, estimula. Hay una
confrontacin y mediacin ms o menos espontnea. Se afianza mejor lo que se
conversa, siempre el otro ve un ngulo nuevo, se da la posibilidad de la discusin, etc. El
ya mencionado Lewis hace una interesante reflexin en base a la experiencia vivida tanto
como docente como alumno, en la que revaloriza la ayuda de los propios compaeros.
Dice que el maestro, al escuchar la pregunta que se le formula, a menudo vuelve a
explicar lo que ya estaba entendido, y agrega una cantidad de informacin que el alumno
ni quiere ni le ayuda a entender la cuestin que le preocupa. Y l mismo como docente,
dice que observaba -al querer contestar las preguntas de sus alumnos- cmo las caras
de stos reflejaban la misma frustracin que l mismo haba sentido frente a sus
171
Cfr. Captulo V: Mediacin docente

GBH de L.
103
profesores. stos ya han olvidado a menudo dichas dudas, porque sobre el mismo tema
ya tienen muchas otras172.
Tambin los fines de la escuela deben trascender la individualidad, ya que orienta
al educando hacia una correcta insercin familiar y hacia la convivencia en los distintos
grupos a los que pertenece.
Es interesante rastrear la puesta en prctica de estos supuestos en la Historia de
la educacin, concretamente en la historia de la escuela y de la Universidad. Sus orgenes
hacen referencia siempre a un conjunto de personas que aprende o practica una
ciencia, una doctrina, unos principios, un arte, una profesin u actividad en torno a un
maestro, un libro, o simplemente en torno de unos intereses u objetivos que se quieren
obtener.
En otros contextos y dentro de las teoras hoy en boga, Bandura es uno de los
representantes de la llamada teora del aprendizaje social, que absolutiza este aspecto, el
social, en el aprendizaje. Considera que la conducta se aprende ya sea por propia
experiencia o por la observacin de la conducta de otras personas. El aprendizaje de
conductas complejas slo se puede realizar teniendo modelos vlidos y apropiados de las
mismas. El individuo en contacto con dichos modelos los imita o se siente modelado por
ellos. Este modelado o aprendizaje por imitacin se constituye por cuatro procesos: la
atencin, la retencin, la reproduccin motriz y la motivacin y el refuerzo173 .
PRINCIPIO DE PATRIA
El aprendizaje social se da en un marco nico: el de una Tradicin, el de una
Nacin, una ciudad, una sociedad, un barrio, un colegio. En este principio, que Stocker
ha llamado de Patria, se hace referencia a una mayor concrecin de la tradicin en
cuanto sta es marco y contenido de la misma educacin, como vimos en el principio de
la experiencia. Su realizacin se opone a la escuela desarraigada, abstracta. Tiene que
ver con el marco que identifica al grupo escolar: una cierta trascendencia histrica y de
cara al futuro, el valor mismo de la patria y la virtud de la piedad.
En este principio se puede distinguir un aspecto metodolgico y uno pedaggico
ms amplio.
El primero, en cuanto a la seleccin de contenidos, a los ejemplos, al tipo de
estrategias a usar.
El segundo se dirige ms bien a la finalidad. Los fines y objetivos educativos
tienen que ser encuadrados y desgranados, concretizados para tal cultura, pas, ciudad,
barrio, colegio, familia.
FORMAL.
172
173
Cfr. Lewis, C.S.: Ob. cit., pg. 1.

Bizquerra Alzina, ob. cit., pg. 271.

GBH de L.
104
Este principio se refiere a la formacin de fuerzas, capacidades y habilidades, la

ejercitacin y ejercicio de las funciones espirituales y psquicas (ejercitacin de los
sentidos, de la capacidad de observacin, de la facultad de razonar, de las habilidades del
lenguaje, pero tambin de las energas emocionales y volitivas, etc.)174 .
Se opone a la escuela que hace hincapi slo en los contenidos (en el sentido
material de los mismos), sin atender a la formacin que esos contenidos generan.
Educacin formal, dice Stocker, es adquirir lo formal en los contenidos. Se
tratara de formar las habilidades para que el alumno pueda ms tarde, por s mismo,
adquirir, buscar, seleccionar los contenidos a aprender. Es una forma del aprender a
aprender, aprender a emocionarse, aprender a pensar. Hoy hablaramos de ciertos
contenidos que son formales en el sentido que habilitan para la adquisicin de otros,
como muchos de los contenidos llamados procedimentales. En realidad, hoy se
considera como contenido todo aquello que es enseable. Y se los divide en
conceptuales, procedimentales y actitudinales, adems de los transversales. Siempre en la
escuela se ha tratado de formar en hbilidades, capacides, actitudes. De hecho se han
dado crticas reiteradas a la escuela contenidista. Hesodo tal vez sea uno de los primeros
ejemplos. Scrates al intentar que sus discpulos aprendan a definir y no definiciones ya
hechas; Quintiliano insistiendo en que los nios deben entender lo que leen;
Montaigne con su propuesta de reducir prcticamente la educacin a la capacidad de
juzgar y aprender por s mismo; Locke que dice que la instruccin debe dirigirse a la
razn para formarle y no a la memoria para embutirle; son algunos de los muchsimos
ejemplos de la presencia de este principio en la historia de la Educacin universal.
Una vez ms hay que llegar a un equilibrio, en este caso entre el aprendizaje
material y el formal. Simplificando las cosas, las corrientes conductistas insisten en los
contenidos como resultados- mientras que las cognitivistas en los procesos, habilidades
y procedimientos.
Este principio hace tambin referencia al concepto de "uso" del hbito, es decir
que lo ms importante es que el hbito pueda ser puesto en prctica, ser utilizado.
Todos aquellos aprendizajes bsicos que deben ser considerados de modo
especial por ser necesarios para la concrecin de otros aprendizajes, ponen en prctica
este llamado principio formal. Ellos son el aprender a leer, a estudiar, a pensar, y todo lo
que podra llamarse el aprendizaje emocional (no mero desarrollo emocional), que
comprende bsicamente la formacin del autoconcepto, la autoestima y en general, el
control emocional.
***
Saint Exupery tiene unos prrafos en Ciudadela que ilustran de manera ms
potica los principios del aprendizaje expuestos. En esta arenga a los maestros,
podramos encontrar el realismo, la experiencia, la significatividad, la necesaria actividad,
la vivencia, etc.. Dice as:
...he reunido a los maestros de mis escuelas y les he dicho: No os equivoquis. Os he
confiado los hijos de los hombres no para pesar ms adelante la suma de sus
conocimientos, sino para regocijarme de la calidad de su ascensin. Y no me interesa
174
Stocker, ob. cit., pg. 29.

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105
aquel de vuestros discpulos que haya conocido, llevado en litera, mil cimas de montaas
y as observado mil paisajes, porque en primer lugar no conocer uno solo
verdaderamente, y luego, porque mil paisajes no constituyen ms que una partcula de
polvo en la inmensidad del mundo. Me interesar slo el que haya ejercitado sus
msculos en la ascensin de una montaa, aunque sea la nica, y as estar capacitado
para comprender todos los paisajes por venir y, mejor que el otro, vuestro falso sabio,
los mil paisajes que le han enseado. Y si quiero que nazca el amor, fundar el amor en
l por el ejercicio de la plegaria[...] cuando digo montaa, significo montaa para ti,
que te has desgarrado en sus zarzas, saltado sus precipicios, sudado contra sus piedras,
cogido sus flores y respirado finalmente a pleno aire en su cumbre. Yo sealo pero no
impongo nada. Y cuando digo montaaa un boticario graso, no agrego nada a su
corazn175.
175
Saint Exupery, A.: Ob. Cit., pg. 701.

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106
Captulo IV
APRENDER A LEER, PENSAR, ESCRIBIR Y ESTUDIAR COMO

INSTRUMENTOS PARA OTROS APRENDIZAJES
APRENDER A LEER
La centralidad del tema del aprendizaje ha sido un hecho muy positivo en la
educacin de esta dcada y en la reflexin y prctica de estos aos de Reforma. Y un
resultado ha sido la valorizacin definitiva de los procesos de pensamiento, y la vigencia
en la escuela de la preocupacin por el pensar correcto y por el ensear a pensar. De la
caja negra de los conductistas al problema permanente de tratar de interesar, motivar,
favorecer aprendizajes autnomos y efectivos se ha transitado un camino que tiene algo
de definitivo. Hoy nadie duda de que hay que ensear a pensar en la escuela, desde el
nivel inicial hasta la Universidad. Y lo que se pretende lograr creo que es un
pensamiento que vuelva a restablecer la conexin con la realidad: la naturaleza, los
otros, la cultura construida, la tradicin y la historia, el s mismo y el origen y sostn de
todo, Dios.
Esto ha suscitado el privilegiar ciertos aprendizajes. Tal vez el principal sea el de
la lectura.
La Unesco tomaba (1958) para confeccionar sus ndices de analfabetismo la
siguiente norma, que ms all de que est o no en vigencia, conserva su inters y
actualidad:
alfabetizado es quien sabe leer con comprensin y escribir un resumen corto
y sencillo de los hechos de la vida cotidiana176.
Sin dudas, el alfabetizar sigue siendo la tarea de la escuela, a pesar de que se
le hayan extendido sus competencias. Y la alfabetizacin se logra cuando por lo menos
se puede leer y escribir con correccin, segn la sentencia citada. El problema surge
cuando se quiere precisar a qu se llama leer con comprensin. Qu es comprender.
Si un docente de cualquier asignatura repasa mentalmente lo que hace y hace
hacer a sus alumnos ver que hace leer, estudiar, tomar notas, resumir oral o por escrito
lo que ha estudiado, etc. En dos palabras: leer y escribir. Todo el da l y sus discpulos
leen y escriben. En esas tareas, o mediante ellas, se ensea, se evala y en definitiva, se
comunica el docente con sus alumnos y con el resto de los participantes en el proceso
enseanza aprendizaje: colegas, padres, directivos. De ah su importancia.
Desde siempre el aprendizaje de la lectura ha sido el corazn de la escuela ya que
sta surge en los distintos lugares y pocas para ensear a leer. En Israel, para leer la
Biblia; en Grecia para leer a Homero; en la Edad Media para leer a Platn y Aristteles,
los Evangelios y los Santos Padres; en la Reforma para esquivar la tradicin de la Iglesia
176
Unesco, El Correo, Pars, marzo 1958, pg. 9.

GBH de L.
107
y reencontrarse con la Biblia sin intermediarios; en la Edad Moderna para hacer ciencia o
divulgar principios revolucionarios o para formar generaciones en una cultura cristiana.
En la actualidad para insertarse socialmente, poder sobrevivir entendiendo el manual de
una computadora o el procedimiento para manejar un cajero automtico, o simplemente
para saber quin es uno mismo a travs de la lectura de los clsicos que muestran el alma
humana en sus mltiples facetas, y/ o poder decidir acerca de lo que debe hacer; para
gozar con un buen libro, informarse, hacerse de amigos, encontrarse con una tradicin,
adquirir experiencia. Es imposible enumerar todos los objetivos que puede tener la
lectura.
Inclusive la Universidad surge en torno a la lectura, a punto tal que el mtodo es
la lectio: el maestro lee, interpreta, ensea a leer y a comprender lo que tal texto dice.
En muchas universidades de prestigio, hoy el mtodo vigente consiste en leer el texto
que el profesor ha escrito para la clase y/o leer una fuente de la ciencia respectiva.
Una exhaustiva enumeracin acerca de los motivos por los que la lectura ha
ocupado el lugar que ocupa en la escuela, en realidad es tema de otro trabajo que excede
al actual. No es tampoco que la lectura constituya un fin en s mismo, ya que en todos
estos casos se ve que est al servicio de algn propsito que la trasciende a ella y a la
institucin educativa. Pero es un instrumento tan valioso, con riqueza tan propia, que
sintetiza y aglutina paradigmticamente toda la reflexin sobre el aprendizaje.
Desde el tratamiento del aprendizaje me detengo en este punto en cuanto:
Es herramienta para otros aprendizajes;
Es un excelente elemento de diagnstico para aprendizajes logrados o en vas de
desarrollo, que excede el campo meramente intelectual;
Es un instrumento apropiado para ensear a pensar ya que toda persona al leer
utiliza ciertas habilidades intelectuales y una buena lectura puede contribuir a mejorarlas.
Incluso incide en la modificacin de las mismas capacidades bsicas. Esto puede
suceder de manera espontnea pero no siempre eficaz. De ah la importancia de
plantearlo en el marco del aprendizaje y reflexionar sobre su identidad y componentes.
Para ello mencionaremos los distintos tipos de lectura de manera somera,
haciendo la advertencia tal vez innecesaria, de que estas distinciones no son ms que una
ayuda para plantear y entender el problema, y sobre todo, diagnosticar las fallas, pero de
ninguna manera quiere decir que se puedan dar en la realidad de manera autnoma. No
hay por ejemplo, una lectura mecnica en la que no hay comprensin, y luego una lectura
comprensiva.
Tipos de lectura
La Lectura Mecnica
La lectura consta de varios pasos, desde la captacin del signo (reconocimiento,
asociacin de signo y sonido, pronunciacin, audicin de letras, slabas y palabras) hasta
la comprensin del significado. Estos pasos no implican un proceso temporal, ya que
naturalmente se captan todos (palabras, frases, oraciones, prrafos) y no letras sueltas.
Si no sucediera as sera signo de un problema de percepcin, probablemente. Hay que
evitar: las vocalizaciones y subvocalizaciones; fijaciones, retornos, regresiones y
anticipaciones. Es mejor tener un amplio espacio de reconocimiento; de fijar la vista en
dos o tres puntos por rengln, y no ms; retornar del fin del rengln al principio del

GBH de L.
108
siguiente de un salto, sin detenerse (para lectura veloz, no pasar por l). Habitualmente
no se tiene conciencia de todas estas acciones, pero es importante reparar en ellas. Puede
comenzarse mediante la observacin de otros. En la medida que se conozcan y puedan
superarse, es una ayuda para liberar esfuerzos utilizables en la comprensin propiamente
dicha.
Si bien hay muchos procesos fsicos y fisiolgicos involucrados, la lectura debe
ser progresivamente una actividad espiritual primordialmente. Esto significa que no se
deben sealar las palabras que se leen, no se deben hacer movimientos con la cabeza, por
ejemplo. Estos defectos comunes, si no tienen base orgnica, se corrigen en primer
trmino con la concentracin, que merece ser tratada de manera autnoma, pero que se
manifiesta en la lectura, y sta es un medio privilegiado para mejorarla. Este aprendizaje
tambin favorece todos aquellos procesos metacognitivos que implican pensar el propio
pensamiento, y que estn en la cima de los procesos cognitivos que se buscan en la
educacin formal y no formal.
La Lectura Comprensiva
La lectura supone una abstraccin mediatizada: signo, smbolo, concepto,
significado. El buen lector saltea, sin bajar en su rendimiento, por lo menos el smbolo, y
reconoce en el concepto la cosa significada. Comprender un texto es entender lo que
dice y establecer una comunicacin con el autor del mismo, interpretando lo que l quiso
decir al escribirlo. Esto implica una valoracin y una modificacin, ms o menos
importante, en quien lee. Es decir, que hay un aspecto objetivo (1), en la lectura y dos
subjetivos, que hacen referencia a los dos sujetos que intervienen: autor (2) y lector (3).
A esto se hace referencia cuando se pregunta:
Qu dice el texto? Cul es el tema? Aspecto objetivo. (1)
Qu quiso decir el autor? Cul es el mensaje? Lecturas entrelneas, intenciones,
motivos por los que elige tales nombres, adjetivos, etc. Aspecto subjetivo, referente al
autor (2).
Cul es tu opinin al respecto? Ests de acuerdo? Qu te parece? Aspecto subjetivo,
referente al lector (3).
La diferenciacin y toma de conciencia de todos estos aspectos, puede ayudar a
la comprensin por parte de los alumnos que es posible da a partir del poder separarse
del texto y distinguir entre lo que dice el autor; los supuestos no dichos; lo que el mismo
lector ya saba respecto del tema; lo que incorpora, viendo si ratifica o no los
conocimientos previos; la opinin que le merece; el gusto y acuerdo o desacuerdo que
experimenta; por no mencionar sino los ms evidentes aspectos que surgen aqu. Se
trata de favorecer el entrenamiento en el pasaje de significaciones: palabras, oraciones,
prrafos.
Para que todo este proceso que est implcito en la lectura se pueda dar es
importante el trabajo de ayuda y mediacin para convertir una zona de desarrollo
prximo y/o potencial, en lenguaje vigotskiano, en zonas o capacidades actualizadas.
En Cuanto A La Velocidad:

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109
Tambin es importante distinguir entre distintos tipos de lectura en cuanto a la

velocidad.
As tenemos lectura superficial y veloz, en la que se supone que se alcanza un
50% de la comprensin, y se leen ms o menos 800 palabras por minuto. Es la que se
hace para leer informes, peridicos, buscar bibliografa, datos, etc. Incluso es la que se
hace salteando palabras o leyendo en zigzag.
La lectura normal, que alcanza un 70 % de comprensin e implica leer ms o
menos de 250 a 500 palabras por minuto.
La lectura lenta, que puede llegar a un 90 % de comprensin, y admite un cierto
subrayado mental, y se aplica en material con dificultades. Por supuesto que este tipo de
lectura no se refiere a la lentitud que se debe a un defecto de lectura en el lector.
Hay que aprender a distinguir a simple vista el tipo de texto, discernir intereses y
dificultades personales respecto del mismo, para decidir qu tipo de lectura conviene
hacer. No siempre la lectura ha de ser lenta, ni tampoco siempre del tipo veloz, porque
se llegara a una superficialidad muy grande. Es conveniente tomar conciencia de los
propios procesos para definir el propio estilo de lectura y as poder mejorar en este
aspecto.
Otras Distinciones
Lectura de aproximacin:
Consiste en una lectura ligera o salteada, para tener una idea general. En el caso
de un libro, se empieza ordinariamente por el ndice, prlogos, contratapas, divisin de
los captulos, etc.
Lectura analtica:
Consiste en el estudio propiamente dicho. En esta lectura se hacen las
distinciones anteriormente mencionadas.
Se pueden distinguir etapas o momentos o pasos ms o menos habituales en
sta:
Interpretacin. Consiste en formarse una opinin, sacar ideas centrales, predecir
consecuencias o resultados, pensar conclusiones.
Retencin (memorizacin). Consiste en fijar los conceptos fundamentales, datos para
responder a preguntas especficas, detalles aislados y coordinados. Puede haber aqu
subrayado, subtitulacin marginal, etc.
Organizacin. Consiste en establecer secuencias, seguir instrucciones, bosquejar,
resumir, esquematizar, generalizar. Cuadros de contenido, sinopsis, organigramas, mapas
conceptuales.
Valoracin. Consiste en buscar el sentido, distinguir los aspectos objetivos y subjetivos
mencionados, separar hechos de opiniones, diferenciar verdadero de falso, enjuiciar,
relacionar con otros temas, etc.
Habilidades necesarias para leer y comprender

GBH de L.
110
Puede ser til pensar en un breve inventario de las habilidades que se necesitan
para leer y comprender, lo que ayuda a preparar las disposiciones, y a detectar ms
fcilmente las deficiencias e intentar corregirlas.
Una tentativa podra ser la siguiente:
1. Atencin activa.
2. Conocimientos previos.
2.1. Formales.
De la tcnica lectora: reconocer y traducir signos grficos.
De interpretacin de signos de puntuacin.
De sintaxis.
De la organizacin del texto (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, etc.).
2.2. Materiales (de contenido).
Vocabulario.
Datos temticos.
3. Identificacin de pistas lxicas y estructurales.
4. Distincin de clases de texto y la intencin del autor.
Capacidad para fantasear y adelantar hiptesis, ideas de lo que suceder.
Para memorizar ciertos datos. Se trata aqu de trabajar sustituciones, hacer
ampliaciones y reducciones de modo de ejercitar la memoria de corto plazo.
En esta lista como siempre provisoria y susceptible de revisin y de un
tratamiento pormenorizado se perciben los sedimentos de la actual discusin terica
acerca del aprendizaje. Esto y los encuentros entre los estudios lingsticos y el
cognitivismo han dado renovada vigencia a la enseanza de la lectura. Se revaloriza el
hecho de que es un proceso activo que debe ser estimulado, diagnosticado enseado y
aprendido, y que es un instrumento adecuado y econmico para mejorar las
capacidades cognitivas y tambin las afectivas.
Este sencillo inventario puede servir de base para hacer un diagnstico de lectura
pero fundamentalmente para planificar los procesos de su aprendizaje y de la reeducacin
lectora. A veces no se comprende lo que se lee sencillamente por falta de atencin, o por
no discernir cules son los tipos de datos que hay que retener provisoriamente. Y no
basta con la intuicin docente que percibe el problema demasiado genricamente, sin
poder precisar los ingredientes que lo componen. A partir de aqu es importante
fomentar algunas prcticas docentes, algunas de ellas muy sencillas y ya muy habituales
en la escuela cotidiana.
Actividades para favorecer una lectura eficaz

Preguntas Anteriores Al Estudio
stas comienzan siendo preparadas por el profesor pero luego con naturalidad se
las formulan los mismos alumnos. Ayudan a fijar la atencin de manera discriminada y
puntual; a relacionar el texto con experiencias previas; a favorecer la fijacin; a orientar

GBH de L.
111
una bsqueda de ampliacin de contenidos; a formular una hiptesis a confirmar o

rectificar; a estimular para que se pregunte y/o repare en lo que habra pasado
desapercibido; a leer con espritu crtico y valorativo. Desde el punto de vista del
aprendizaje son las preguntas cuyas respuestas diagnostican los conocimientos previos
del alumno.
Preguntas Posteriores Al Estudio.
Sirven para identificar el marco de experiencia de quien lee; identificar y delimitar
problemas; resolver cuestiones explcita o implcitamente tratadas en el texto; fijar
conceptos y especialmente ayudan a incluir el texto en su respectivo contexto.
Otras Actividades.
Dado un texto, ponerle ttulo; dado un ttulo pensar el texto y luego hacer la
lectura; dado un telegrama redactar texto y a la inversa; dado un texto establecer sus
secuencias y al revs; realizar un guin de exposicin de un texto dado; realizar distintos
tipos de esquemas de contenido.
En todos los casos se trata de obtener una postura activa en quien lee para
posibilitar as un autoaprendizaje actual o futuro, que es en definitiva uno de los fines
esenciales de la educacin: que el educando haga suya la teleologa del docente, que sea
capaz de autoconducirse hacia fines individuales y comunes que posibiliten el
acabamiento de su naturaleza, es decir su perfeccin177.
APRENDER A PENSAR
Tanto la lectura cuanto la escritura ponen en juego y en evidencia la calidad del
pensamiento. Siempre el punto de convergencia ser, ms all de las discusiones entre
partidarios de Vigotski y Piaget, la ntima relacin entre lenguaje y pensamiento. A un
pensamiento pobre, lo acompaa un lenguaje pobre, y a la inversa, un lenguaje rico,
fluido y preciso, variado, muestra un buen nivel de pensamiento. ste es percibido
frecuentemente como ausencia. Es cotidiana la queja de los docentes porque los alumnos
no piensan o no saben pensar.
Qu estamos diciendo cuando decimos que no saben pensar?
Los sntomas y problemas del escaso desarrollo cognitivo ms generalizados en
nuestros alumnos y que se deben tratar de revertir podran ser en todo proceso, tomando
como base el inventario que hace Raths178 los siguientes:
a. Impulsividad. Se manifiesta en la no lectura de consignas, en el extraer
conclusiones apresuradas, no examinar las opciones posibles y tratar de resolver
rpidamente las cuestiones que se proponen.
177
Cfr. Ruiz Snchez, Francisco: Fundamentos y Fines de la Educacin. Mendoza, UNC, 1978.
cfr. Raths, L.E. y otros: Cmo ensear a pensar. Teora y aplicacin. Buenos Aires, Paids, 1992,
pg. 51 y ss.
178

GBH de L.
112
b. Dependencia excesiva del profesor: Se suele dar una gran pasividad

intelectual en quienes desempean el papel de alumnos. Esto se ve incluso en las
ocasiones en que el mismo docente est en situacin de aprendizaje. Hay una tendencia
en estas ocasiones a la pasividad intelectual, que sustituye el razonamiento autnomo
por razonamientos ajenos. No se trata de una situacin de sumisin o respeto ante la
autoridad del profesor sino a no estar dispuesto a hacer un esfuerzo para pensar por s
mismo. Por el contrario, ms bien se trata de pensar cmodamente lo que le agrada al
profesor, sin detenerse a analizar su correccin. Esto es sin dudas favorecido por el
docente cada vez que premia y valora la repeticin de sus mismas ideas y desvaloriza los
intentos de exploracin de nuevas posibilidades por parte de los alumnos.
c. Excesiva dependencia de la memoria y/o del material de estudio. Hay un
abuso o empleo indiscriminado de la memoria mecnica en desmedro del aprendizaje
comprensivo. Tambin esta caracterstica, como lo sealado en el punto anterior, tiene
que ver con la falta de confianza en el propio pensamiento, que se ejercita poco y a pesar
de tantas evaluaciones, tampoco es evaluado. O se lo hace desde una postura explcita o
no- de tipo conductista. Me refiero a que slo se considera si el alumno acert o no, si
lleg a un resultado. Pero pocas veces nos detenemos a analizar qu procesos de
pensamientos utiliz, bien o mal, y en qu momento perdi el rumbo. An los alumnos
con rendimiento acadmico alto, prefieren asegurarse la respuesta, recurriendo a lo ya
pautado, y no arriesgarse a pensar por s mismos. Esta conducta se alimenta tambin por
el poco estmulo que a veces recibe el alumno cuando intenta explorar una nueva
perspectiva y el desaliento cuando no se llega a los resultados esperados.
d.
Conducta dogmtica, asertiva. O juicio apresurado, sin matices. Esto se
manifiesta principalmente en afirmar categricamente sin demostrar. Vimos que para
Piaget por ejemplo, es una conducta normal en ciertos perodos infantiles pero no lo es
cuando se da esa persistencia en la adolescencia y ms tarde. Tambin se manifiesta en la
falta de flexibilidad del pensamiento, por la cual el alumno no puede ponerse en el lugar
de otro, o en otra perspectiva de consideracin del asunto de que se trate. En este
indicador se percibe con ms claridad que en otros tal vez, que el ayudar a que el
alumno logre revertir esta conducta, es contribuir a su madurez personal. Incluso a que
pueda distinguir entre pensamientos apodcticos y los que no lo son. No es lo mismo la
necesidad y certeza de una verdad matemtica que una de ciencias sociales, por ejemplo.
Poder discernir distintos tipos de pensamiento y aplicarlos correctamente es signo de un
pensamiento maduro y la condicin de posibilidad de un razonamiento eficaz.
e.
Desorganizacin. Se percibe como descuido, falta de planificacin del
tiempo y cierta irresponsabilidad. Si bien en algunos perodos esta conducta excede el
mbito escolar, en general llama la atencin el ver cmo el mismo alumno que
minuciosamente prepara una salida o un encuentro, su ropa, sus tiempos, y mil detalles, a
la hora de estudiar no tiene ni el tiempo previsto ni el material adecuado. Aqu la
relacin es muy estrecha con la motivacin y la valoracin que se hace del estudio y de
los elementos necesarios para l.
f.
No estudiar lo suficiente. Hay un gran desconocimiento de las propias
fuerzas, y falta de esfuerzo, y/o de continuidad en el mismo. Si averiguamos cunto es el
tiempo neto que los alumnos dedican a estudiar nos sorprende la brevedad del mismo y
muchas veces no tienen demasiada conciencia de ello, por distintas razones. Me refiero a
que en una primera pregunta al respecto, suelen contestar por ejemplo, que han
estudiado toda una tarde. Al restar todos los intervalos de charlas telefnicas,
bsqueda de materiales, programas semivistos de TV, variadas meriendas, etc., ellos

GBH de L.
113
mismos se asombran del breve lapso que han utilizado. El provocar la reflexin sobre su
trabajo sirve para que tomen conciencia de las propias actividades y sus resultados reales.
Muchas veces la pobreza de stos se debe sencillamente a falta del tiempo necesario, sin
ser conscientes de ello. Y maestros y padres se fatigan buscando causas extraas.
g. Dificultad para lograr concentracin. Sin dudas la cultura del zapping y de
la imagen en que vivimos, contribuye a la precaria concentracin. As se pasa de un tema
a otro, se atienden a varios objetos al mismo tiempo, se interrumpe la actividad varias
veces. La escuela misma se ha visto sorprendida en un exceso de exigencias y
contenidos, que han generado en ella un clima de cierta tensin motivada por urgencias
constantes, opuesto al origen mismo del trmino escuela, schola, que hace referencia a
un lugar de ocio y contemplacin. Y si no hay posibilidad de concentrarse, no hay
comprensin ni posibilidad de abstraccin.
h. No saber leer adecuadamente. A esto ya hemos hecho referencia en el tema de
la lectura. Es imprescindible tener claro cul es el nivel real de lectura, cules son las
dificultades concretas que tienen nuestros alumnos para poder ayudarlos. No basta con
el juicio englobante de que no saben leer. Conviene precisar. Y tener en cuenta que un
alumno que deletrea, que lee con excesiva lentitud, que tiene que atender de manera
explcita a los aspectos mecnicos, no puede leer durante mucho tiempo. Se cansa. Y es
muy discutible su comprensin. Pensemos en las dificultades que se presentan cuando
leemos en un idioma que no conocemos acabadamente. Alguien se tiene que hacer cargo
de este objetivo de aprendizaje, central, de la lectura, que poco a poco ha sido
desplazado de la currcula. Y si no es la escuela, quin lo har ?.
i. Falta de curiosidad intelectual. Los estudiantes se suelen conformar con una
visin un tanto superficial de los temas que estudian. Parecera a veces que todo el
esfuerzo tiene por objetivo sacarse el problema de encima, tratar de aprobar. El
preguntarse acerca de las causas y razones suele no entrar en la actitud estudiantil
cotidiana. Esto tambin es un llamado de atencin para nuestras instituciones educativas,
ya que el mismo alumno que muestra desinters en ellas, puede pasarse horas
discutiendo, investigando, preguntando, con la necesaria constancia, acerca de
cuestiones importantes, incluso abstractas o con numerosas variables, que maneja ms o
menos complexivamente, pero extraescolares.
Todos estos indicadores se resumen en los siguientes tres puntos de Raths:
j. Resistencia a pensar.
k. Falta de confianza en el propio pensamiento.
l. Dificultad para captar el significado de las cosas.
Este inventario puede servir de base para hacer un diagnstico ms preciso en
cada circunstancia. Es suficientemente amplio como para facilitar la mirada para
categorizar adecuadamente los problemas que se presentan en las situaciones de
aprendizaje cotidianas. Si la percepcin no es clara, es imposible resolverlos. Lo
importante es ver de qu manera se puede revertir este proceso. Por otra parte si los
docentes parten, con cierta resignacin, de que los alumnos no saben o no pueden
pensar, estn favoreciendo de hecho estas conductas.
El desafo: ensear a pensar.

GBH de L.
114
Se puede ensear? Parecera que en las prcticas escolares diarias se da por

supuesto que el pensamiento es exclusivamente producto de una cierta espontaneidad:
Que hay gente inteligente, que hace las cosas bien: lee bien, escribe bien; y gente no
dotada: lee incorrectamente, no sabe escribir. Los docentes entonces catalogamos a los
alumnos segn tengan ms o menos dificultades, pero con una cierta resignacin ante el
diagnstico bipolar.
Indudablemente hay gente ms dotada en algunos aspectos que otros. Por otra
parte es cierto que hay una lgica natural, espontnea, que tambin se da ms
efectivamente en algunas personas que en otras. Pero se trata de ver si se pueden revertir
ciertas situaciones, si el pensamiento mejora o empeora por la intervencin del docente.
Parecera que nos estamos moviendo en un mbito con cierta similitud con el de los
hbitos morales. Y pone de manifiesto un problema que, antes y despus de Scrates, ha
sido un tema de discusin y reflexin pedaggica constante: Se puede ensear a ser
bueno? En este caso nos plantearamos: Se puede ensear a pensar?
El pensamiento debe someterse a ciertas reglas y normas para llegar, de manera
fcil y con cierta economa de esfuerzos, a su objetivo: la verdad. Esto constituye el arte
y la ciencia de la Lgica. sta es reducible a principios, que pueden ser transmitidos, y
por lo tanto la lgica puede ser enseada. Pero indudablemente no se trata de incorporar
a sta como disciplina autnoma en todos los niveles, ya que involucra procesos de
pensamiento que dependen de las edades evolutivas de los alumnos, y no sera siempre
eficaz su transferencia al pensamiento diario. Por otra parte el saber lgica no garantiza
su uso eficaz. Se pueden conocer todos los elementos, y sin embargo, no pensar con
correccin. Se dan problemas similares a los de todas las artes: se pueden conocer todas
las reglas de composicin y no poder hacer ni un poema ni una sinfona.
No obstante, se pueden generar y afianzar, por prctica y entrenamiento, una
serie de habilidades bsicas que funcionan como un plexo de disposiciones que hacen
posible el pensamiento lgico, ordenado convenientemente, verdadero, es decir que
hacen posible el pensamiento correcto.
Se trata adems de ver si es posible no slo que se adquieran ciertas conductas o
estrategias nuevas como fruto del aprendizaje sino si es posible revertir, modificar,
acrecentar, la misma capacidad para pensar.
Si bien este planteo excede el presente trabajo podemos adelantar que hay una
serie de disposiciones que s pueden ser objeto de enseanza, en el sentido de que pueden
promoverse y ejercitarse, y son las que habilitan para pensar con correccin .
No se trata de asignar una hora ms o una asignatura especial en la currcula,
como a veces se ha intentado, sino de proponrselo en los tiempos y segn las distintas
asignaturas, con la debida planificacin del proceso. Hillgard179 insiste en que aprender
a pensar consiste en la adquisicin progresiva de los mtodos intelectuales que son de
importancia para cada asignatura. No se trata en ningn caso de un sistema meramente
formal de pensamiento, sino de hacer hincapi en aquellos requisitos bsicos del pensar.
El mismo Hillgard dice que el adiestramiento del pensar es la accin de despertar una
actitud intelectual general que se puede designar como vigilia espiritual, como la fuerza
que tiene nuestro espritu para desprenderse de los contenidos de conciencia y llevarlos a
la esfera de lo objetivo, dando as la posibilidad de aprehender relaciones. Se tratara de
promover una actitud mental en nuestros alumnos que la podemos describir
provisoriamente como un querer pensar, disfrutar del pensar, el resolver un problema o
179
Hillgard, E.R.: Introduccin a la Psicologa. Madrid, Morata, 1966.

GBH de L.
115
una cuestin difcil, poner atencin a las ocasiones de pensar e inclinarse al ejercicio
del pensamiento. Esta actitud intelectual, como un modo de conducta fundamentado
volitivamente, puede hacerse objeto de la educacin y del hbito180.
Estamos hablando de una disciplina mental que tiene que ver con la teleologa
de la voluntad, que adquiere cierta firmeza y consistencia en su propsito, de manera tal
que es capaz de fijar la atencin, concentrarse, sin dejarse mover por cualquier
ocurrencia, sin divagar y sin curiosear.
Esto tiene que ver con el hbito del estudio, la estudiositas o estudiosidad, que
podra volver a tener presencia en la escuela. Es una virtud como veremos, que regula
principalmente el apetito concupiscible, que busca el bien placentero y til, lo fcil, la
tendencia a hacer y estudiar lo que despierta curiosidad, y que tambin est relacionada
con el apetito irascible, en cuanto necesita de la firmeza propia de la fortaleza para
perseverar en el esfuerzo necesario, implicado en el pensar y estudiar.
Para tener claro el objetivo que se persigue es til discriminar las habilidades
intelectuales que busca la escuela, para pensar a partir de all cules son las actividades
adecuadas para promoverlas. Un inventario o listado de las mismas puede ser el
siguiente:
Habilidades intelectuales que busca la escuela181.

A. De Recoleccin De Datos, Evidencias.
1. Atencin.
2. Concentracin.
3. Observacin.
4. Memoria.
4.1. Evocacin.
4.2. Reconocimiento. Reminiscencia.
B. De Elaboracin.
5. Comprensin.
6. Anlisis.
6.1. Comparacin.
6.2. Clasificacin.
6.3. Relacin.
7. Sntesis.
8. Inferencia.
8.1. Deductiva.
8.2. Inductiva
8.3. Dialctica.
180
Hillgard, Ob. Cit.

cfr. Di Fabio, Hilda y Zuluaga, Adriana: Desarrollo de las habilidades intelectuales en el adolescente.
Mnedoza, Documento de trabajo de la Escuela del Magisterio, 1989.
181

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116
8.4. Resolutiva.
C. Uso y Proyeccin.
9. Aplicacin.
Ejemplificacin.
10. Juicio crtico.
11. Creatividad.
12. Conciencia del propio pensamiento y del uso de todas las otras habilidades
(metacognicin).
13, Conocimiento de s.
Cada una de estas habilidades puede ser objeto de anlisis y particular estudio,
tema de un trabajo ms especfico. Se pueden adelantar sin embargo algunas
consideraciones sobre las mismas. Comienza el listado por aquellas habilidades que
implican una apertura a la realidad: la atencin, observacin y culminan en las nombradas
en el ltimo apartado, que implican el uso de las anteriores. Las de uso y proyeccin
estn mostrando que el pensar con correccin trasciende lo que se suele entender
estrictamente por mbito intelectual.
En efecto, juicio crtico, por ejemplo, significa habilidad para juzgar, cribar,
cotejar algo de acuerdo con un patrn; posicin fundada; criterio. Los vocablos juicio y
crtico, tienen un origen etimolgico comn. Provienen del verbo krinein, que significa
distinguir, separar, juzgar. Implica capacidad para distinguir, para integrar, jerarquizar, lo
que supone el saber qu hay que aceptar y qu rechazar; qu metodologa e informacin
previa usar. No se puede dar sin una actitud reflexiva, abierta, frente al juicio propio y
ajeno.
Se puede apreciar que esta habilidad implica todas las anteriores y junto con las
dos que le siguen, se orienta a la toma de decisiones, prediccin de consecuencias,
evaluacin de pros y contras, solucin de problemas, etc. No tiene nada que ver con la
exacerbacin de un pensamiento crtico muy en boga que hace criticar a los nios y
adolescentes todo con una actitud que es lo opuesto a saber pensar. A este respecto es
interesante la afirmacin de Florez y Florez182 quien dice que el mbito del pensamiento
como funcin cognoscitiva es toda la realidad pero el de la funcin crtica, no. No se
puede ejercer sobre nada que sea naturalmente aceptado o puramente factual: que los
peces nadan, que Dios exista, que hay que hacer el bien y evitar el mal. El ensear a
distinguir entre estas dos esferas, ya es un modo de ensear a pensar importante como
insinuamos anteriormente.
La creatividad es una habilidad para originar, generar, combinar elementos segn
el caso, o inventar una idea, concepto, funcin, lenguaje literario... segn lneas nuevas
o no convencionales, implicando reflexin y anlisis. Se incluye dentro del pensamiento
divergente. Es susceptible tambin de prctica y desarrollo. Sus indicadores son:
fluidez, flexibilidad, originalidad y sensibilidad para los problemas; especialmente poder
pensar desde otra ptica, otra posibilidad acerca de un tema dado.
182
cfr. Florez y Florez, Ramiro: Educacin del pensamiento crtico; en Revista Espaola de
Pedagoga, Ao XI, N 158, octubre diciembre, 1982.

GBH de L.
117
Todas estas habilidades se coronan con la habilidad que supone reflexin y

conocimiento del propio pensamiento. Significa un aumentar el grado de conciencia
sobre el propio pensar. Se basa y capacita para la autorreflexin e implica el poder
planificar, predecir, verificar, supervisar, controlar el propio pensamiento. Es llamada
comnmente metacognicin, esta habilidad, pero en realidad no implica un conocer ms
all del conocimiento normal, sino el girar la atencin tomando como objeto de
pensamiento al pensamiento mismo. Es decir, es un conocimiento de segundo grado.
Esto se puede favorecer en la escuela haciendo describir los pasos que se siguen
para hacer algo, o cul fue el proceso de pensamiento utilizado: Dar razones de por qu
fue efectivo o por qu no; analizar un error propio y tratar de ver cul de los supuestos
utilizados estuvo mal; poder comparar con otros procesos de pensamiento de sus
compaeros; dar razones de por qu uno fue mejor que otro.
Este hbito de pensar sobre los propios procesos, observarse, analizar qu tipo de
razonamiento se est utilizando, ver por qu y cmo se llega a los resultados y decisiones
que se llega, tambin es muy til para el docente. Adems de la utilidad para mejorar su
propia actividad es indudable que no puede favorecer esa prctica reflexiva en los
alumnos si l mismo no tiene esa experiencia.
Todo esto constituye la base para la toma de decisiones en que termina todo
microproceso de aprendizaje, que consiste en una manera organizada y lgica de pensar
(elemento cognitivo), sentir (elemento afectivo) y reaccionar y obrar (elemento
conductual), en relacin con personas, grupos o situaciones, de acuerdo con ciertos
bienes y valores (elemento normativo). En definitiva, es un paso hacia el ideal de hombre
educado que, como quera Platn183 en sus Leyes, es aqul que piensa lo que debe
pensar, lo quiere, y en efecto, lo hace; lo que implica que lo puede hacer. De esto se
trata aqu: de habilitar para que pueda. Tiene que ver tambin con el aprendizaje
emocional, ya que ste se favorece en la medida en que se genera el autoconcepto y se
fomenta la autoestima. La persona que se siente segura en su pensar y en las decisiones
que toma experimenta naturalmente uno de los sentimientos ms legtimos de placer
frente al propio crecimiento.
Siguiendo al ya mencionado Raths184, se puede planificar una secuencia de
actividades para ensear a pensar. stas abarcan: comparar, resumir, observar, clasificar,
memorizar, definir, nombrar objetos, interpretar, formular crticas, buscar suposiciones,
condiciones y causas efectos. Imaginar, reunir y organizar datos, formular hiptesis,
disear proyectos o hacer investigaciones. Aplicar hechos y principios a nuevas
situaciones, tomar decisiones,.
En la enseanza se trata de planificar y proponer explcitamente situaciones
variadas en las que el objetivo sea revertir los malos procesos de pensamiento. En
definitiva de ensear lgica, es decir, el arte de dirigir los actos de nuestra razn para
descubrir o demostrar la verdad.
Ahora bien esta enseanza se puede hacer directamente, en un espacio y tiempo
especial, pero lo interesante es incorporarla a la currcula vitalmente en todo momento.
Por ejemplo, en todas las asignaturas se puede practicar, de distinto modo y desde los
primeros cursos de la EGB, el ejercicio de la observacin objetiva y sistemtica; la
prctica de la definicin y divisin como base para la clasificacin; distinciones entre
183
184
Platn: Las Leyes, Madrid, IEP, 1960, II, 653 y ss.

Raths, ob. cit., pg. 355 y ss.

GBH de L.
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tipos de juicios, reconocimiento de un razonamiento verdadero de uno que no lo es, etc.

Sin perjuicio de esto, algunos tipos de aprendizajes -como venimos diciendo- son
privilegiados para este ensear a pensar.
APRENDER A ESCRIBIR
Para mejorar el modo de pensar
Produccin de textos
Los indicadores de alfabetismo tomados son: saber leer con comprensin y
escribir con ciertas condiciones. Por otra parte, si un buen nivel o una buena calidad
intelectual se manifiesta en la posibilidad de ordenar los pensamientos, organizarlos y
jerarquizarlos, el momento de la composicin o de la produccin de textos es ideal
para ensear a hacerlo. Dicha produccin no es privativa de una asignatura o de un
momento del da determinado, pues en todas las horas y materias se elaboran textos
orales o escritos en distintos formatos: resmenes, cuadros, respuestas, narraciones,
opiniones, ensayos, etc. Se evala (lo que funcionara en la mayora de los casos como
curriculum oculto) la forma ordenada o desordenada, organizada o desorganizada de
exponer, fundamentada o no, dando por supuesto que refleja la forma ordenada o
desordenada de pensar.
Sin pretender tratar de la produccin de textos sino a los solos efectos del
ensear a pensar como aprendizaje instrumental, la sugerencia sera aprovechar el
momento de la composicin para ensear a ordenar y organizar el pensamiento. Segn
Serafini, escribir bien es la actividad que consiste en encontrar y ordenar las ideas para
despus exponerlas por escrito de manera adecuada185. Se trata de todo un proceso.
Habra que descomponerlo en actividades elementales, tomar conciencia de cada una de
ellas, valorarlas y trabajarlas suficientemente. (Insisto en que estas descomposiciones
son slo didcticas y no suponen necesariamente tiempos diferentes).
Serafini hace un anlisis de las capacidades requeridas para las distintas funciones
de los escritos, que es una invitacin para idear actividades en las que al mismo tiempo
que se va enseando a componer un texto se mejora la calidad de pensamiento.
As, y a los solos efectos de ejemplificar lo que venimos afirmando, el saber
necesario para los escritos expresivos implica saber dar nombre a los objetos y saber
construir frases simples. Es ocasin para practicar la definicin, por ejemplo. Para ello,
hay que pensar que dar nombre a los objetos a su vez implica observacin y
comparacin, y aqu cabe la ejercitacin en la bsqueda de sinnimos, hipnimos e
hipernimos. Con esto se est aprendiendo a categorizar y jerarquizar los conceptos.
El saber secuenciar y definir son necesarios para los escritos informativos.
Buscar las secuencias y el orden de los mismos es muy natural pero el hacerlo
correctamente y expresarlo, no. Se da toda una cadena ordenada de aprendizajes que
pueden terminar en los escritos de tipo creativo, que implican el saber inventar y el
185
Serafini, M.T.: Cmo redactar un tema. Buenos Aires, Paids, 1989, pg. 15.

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expresarse con lenguaje desacostumbrado. Aqu la ocasin es la de trabajar la bsqueda

de supuestos, la imaginacin y la creatividad.
Por ltimo, estaran los escritos informativo-argumentativos, que suponen el
saber establecer relaciones de causa-efecto, saber defender una tesis y saber confrontar y
clasificar.
En el planteo de Raths incluiramos el reunir y organizar datos, formular
hiptesis, disear proyectos o hacer investigaciones, aplicar hechos y principios a nuevas
situaciones y toma de decisiones. Son todas habilidades que pueden ser enseadas y
ejercitadas eficazmente en las clases de produccin de textos, lo que por otra parte, las
hara ms interesantes.
APRENDER A SOLUCIONAR PROBLEMAS

Como ejercicio de pensamiento eficaz
Solucin Autnoma de problemas.

Otra instancia curricular propicia para el ensear a pensar es ensear a
solucionar problemas. La vida nos exige planear acciones y solucionar problemas al
mismo tiempo, en situaciones globales. Un profesor que est dando clases de
Matemticas, por ejemplo, est frente a una situacin compleja y est solucionando
problemas que no puede separar: piensa en el contenido, en la oportunidad para darlo, en
la aplicacin de principios didcticos y psicolgicos a la vez que matemticos, etc. En
cualquier situacin de la vida, nos encontramos frente a problemas que abarcan distintas
disciplinas. Es conveniente que la escuela acepte el desafo de preparar para su
resolucin eficaz lo que puede constituir uno de los ejes transversales del Curriculum.
Su aplicacin constituye - en lo que ahora nos interesa - una estrategia privilegiada para
ensear a pensar.
Cuando se habla de solucin de problemas se incluye:
a) la planificacin y
b) la ejecucin de ciertas actividades. Ambas implican la utilizacin de la metodologa
apropiada.
Se presupone un saber especfico, que es condicin necesaria pero no suficiente;
y tcnicas heursticas, es decir, mtodos de solucin. stos se presentan como estrategias
y reglas de representacin, que ayudan a ver con ms claridad la situacin dada, el
objetivo y el camino que conecta la situacin con el objetivo. Las estrategias ayudan a
estructurar el problema y a organizarlo para poder encontrar la solucin.
Hay que tratar de orientar para que los alumnos:
1. Comprendan el problema planteado, lo que implica poder contemplar la situacin
desde distintos enfoques o puntos de vista. Comprender el problema es parte de la
solucin. Muchos alumnos no saben leerlo, darse cuenta de qu es lo que se est
buscando. Uno de los defectos ms comunes que causan esta situacin es el de la
impulsividad ya que a veces se empieza a trabajar antes de pensar. Por ejemplo en
Matemticas, se busca a ciegas qu operacin se puede hacer, pero no si es necesario

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120
realmente hacerla. O en Historia, a buscar la respuesta que quiere el profesor. Pero

siempre en el plano de las palabras y no en el de la realidad.
2. Planifiquen una solucin luego de ver que hay varias posibilidades, con lo que se
ejercita la flexibilidad del pensamiento. Esto implica tomarse tiempo para hacerlo y
conocer cules son las posibles metodologas.
3. Elijan una va posible.
4. Desarrollen cada elemento de la solucin.
5. Controlen por s mismos el resultado y revisen el proceso seguido para lograr la
conciencia y autopercepcin de sus propios procesos. Es muy positivo que se evalen los
alumnos a s mismos o entre pares y que reflexionen acerca de la posibilidad de la
solucin que estn proponiendo.
Hay dos tipos de reglas a utilizar: a) estndar, que son las obligatorias, para todos
los problemas: leer bien, comprender, reflexionar, etc; b) las llamadas de bombero :
sensibilizar para ver qu hay que aplicar de manera rpida y eficaz.
Tambin el maestro debe observar continuamente su propio aprendizaje y la
modificacin de sus conductas aplicando lo que veamos antes sobre la metacognicin.
Solucionar problemas es pensar, y pensar es tambin organizar la accin, y lograr
una cierta autonoma, con lo cual realmente la escuela no preparando para la vida, sino
ella misma es vida.
Los pasos a seguir para aplicar la tcnica de enseanza por problemas, segn Jimnez
Guerrero, Antonio en "Ensear a pensar"186, podran ser:
1. Preparacin:
Delimitar el problema.
Concretar diseo, metodologa.
Material, recursos.
2. Ejecucin:
Estructurar el trabajo. Visualizar.
Realizacin de cada fase.
Revisin.
Dar forma. Verificar resultados.
3. Evaluacin. Que el alumno compruebe por s mismo los logros que ha obtenido:
resultados, coherencia de las soluciones, seguimiento de los propios pasos.
Tambin hay que acostumbrar a los alumnos a distinguir entre problemas
convergentes, de
soluciones unvocas; y divergentes, que son problemas con
posibilidades diversas ms o menos vlidas. Los primeros son los que siguen un
pensamiento lgico construido sobre relaciones nicas con carcter dicotmico. Estas
relaciones son verdaderas o falsas, del tipo de los problemas matemticos que se
elaboran artificialmente como instrumentos de enseanza. Los segundos plantean la
posibilidad de varios caminos y ms de una respuesta vlida. Los problemas de la vida
diaria son ms frecuentemente de este tipo. Aqu se pone en juego un pensamiento
asociado a la creatividad en la que varias respuestas pueden ser posibles, mejores o
peores segn las circunstancias. La escuela debera ensear a pensar desde distintas
pticas para que el pensamiento sea flexible donde debe serlo. En definitiva de lo que se
trata es buscar los medios necesarios para ensear a pensar lgica, libre, creativa y
autnomamente.
186
Jimnez Guerrero, Antonio: Ensear a pensar. Madrid, Palabra, 1994, pgs. 112 y ss.

GBH de L.
121
Todo esto es tema tambin incluido en otro aprendizaje especial que debe ser
favorecido, que es el de aprender a estudiar, cmo motivar para el estudio, y qu
estrategias pueden ser utilizados.
APRENDER A ESTUDIAR
Para plantear el tema de ensear / aprender a estudiar conviene reflexionar sobre
lo que es esencial al estudio. Muchas veces se lo identifica con alguna de sus formas, por
ejemplo el estudio lectura para rendir un examen. Sin embargo sus significado es ms
amplio. A poco de reflexionar sobre ello vemos que se trata de una actividad que va ms
all del campo intelectual. Involucra todas las potencias del hombre y no se reduce a una
lectura, por ms esforzada que sta sea. En su significacin originaria tiene que ver con
el atender y detenerse para examinar algo. As hablamos hoy tambin, al decir por
ejemplo que estamos estudiando un tema queriendo significar que estamos reflexionando
sobre l para ver de qu se trata o muy probablemente para tomar una decisin.
Qu es estudiar
Si intentamos hacer una definicin que abarque todos estos aspectos podemos
decir que estudiar es el hbito de escrutar en la realidad o en un aspecto de ella, para
conocer qu y por qu es, y/o habilitarse para modificarla con correccin y eficacia y
y/o para saber cmo se debe obrar.
Lo primero que afirmamos es que es un hbito, es decir, una cualidad que
constituye como una segunda naturaleza en la persona. El hbito inhiere en una de sus
potencias modificables o espirituales y la habilita para actuar en un determinado tipo de
actos con facilidad y economa de esfuerzos. Rescatamos estos elementos importantes de
lo que es un hbito, no entendido como simple automatismo, porque muestra que es
algo valioso que forma parte de la misma persona y no es algo que hoy se tiene y
maana no. Vale la pena todo el escuerzo necesario para adquirirlo.
Este tipo de hbito necesita de ciertas condiciones para originarse: disposiciones
de parte del alumno, de tipo intelectual y tambin madurativo en general; repeticin de
actos, ya que no se alcanza el hbito con acciones espordicas; e intencionalidad. sta es
la direccin de la misma accin, el objetivo propuesto, que en principio la conoce el
docente en cualquiera de sus funciones. Pero es tanto ms eficaz en cuanto el mismo
alumno va hacindose cargo de ella. Una vez originado el hbito se perfecciona, ya sea
intensiva
o cualitativamente, hacindose ms firme en la persona
como
cuantitativamente, ya que se puede extender a otros objetos el mismo hbito. ste llega a
su perfeccin cuando se puede usar el mismo, lo que significa una cierta garanta de
permanencia187.
El resultado del estudio es la adquisicin de un nuevo conocimiento en trminos
generales, con el consiguiente desarrollo de las capacidades pertinentes. En el estado
actual de la cultura implica siempre conocer y dialogar, leer, acerca de lo que otros, con
mayor o menor autoridad, han visto y elaborado sobre el tema. Lo que no significa
187
Cfr. Gonzlez lvarez, A.: Filosofa de la Educacin. Buenos Aires, Troquel, 1963, pgs. 103 y ss.

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122
recibir pasivamente dicho bagaje. Eso no es estudio.

ste supone siempre tal nmero de actividades que es imposible enumerarlas a
todas, pero pueden sealarse como habituales las siguientes etapas:
a) Preparacin: planificacin de material y tiempo, delimitacin de cuestiones, toma de
distancia frente al objeto de estudio.
b) Adquisicin metdica: leer, observar, comparar, dialogar, entrevistar, preguntar.
c) Elaboracin esforzada: relacionar, comparar, estructurar, unificar, significar,
reflexionar, discernir entre hechos y opiniones, verificar validez, sacar constantes,
escribir, graficar.
d) Producto final, con posibilidad de uso y permanencia de los nuevos conocimientos.
El buen estudiante
Una manera de acercarse al concepto de estudio es pensar en concreto cmo es o
debe ser el buen estudiante, aqul que rene las condiciones que pretendemos formar en
nuestros alumnos. Puede ser un ejercicio til intentarlo, para discernir sus cualidades lo
que es ms accesible que pensar las notas ms abstractas del estudio.
Ha de ser sin dudas alguien que estudia, que su actividad principal es la de
estudiar. Podramos decir que el buen estudiante parafraseando la frase platnica ya
citada- es aqul que quiere eficazmente estudiar para alcanzar la verdad; sabe cmo
hacerlo, y en efecto, lo hace. Aqu estaran contempladas los aspectos volitivos,
intelectuales y prcticos. El compromiso afectivo e integral en la tarea es fundamental
desde luego y hay que buscarlo especialmente.
Todo esto supone:
1. Tener claro el objetivo que se persigue y las metas intermedias.
2. Ciertas condiciones intelectuales: a) adecuado nivel intelectual. Esto no implica
necesariamente lo que se entiende corrientemente por cociente intelectual. Es
conveniente distinguir entre los distintos tipos de inteligencia y la aptitud para cada
campo.
b) lectura comprensiva.
c) curiosidad intelectual.
d) capacidad de anlisis, sntesis, analoga y crtica.
e) capacidad de abstraccin.
f) amor al saber, que se manifiesta en el aprecio y
la valoracin del estudio.
g)capacidad para identificar una mnima
metodologa adecuada.
3. Ejercicio y uso de la libertad, en tanto
a) capacidad de elegir medios;

b) cierta autonoma, que le permita
autoregularse;
c) autodominio, que tiene relacin con la
estudiositas y
la laboriosidad, cualidades
necesarias para superar las dificultades, vencer
tendencias a lo fcil, tomar distancia frente a lo que
se estudia y que le permite a su vez ejercer su

GBH de L.
123
capacidad de juicio crtico, de "cribar" lo que se lee

y/o se le dice.
4. Ejercicio y prctica de hbitos de estudio correctos, que sern aquellos que le
permitan llegar a sus metas ms eficazmente y con mayor economa de esfuerzos.
Algunas cualidades del estudio eficaz

Se pueden operativizar algunas de las cualidades o notas del estudio a las que
ya hemos hecho referencia, para reflexionar sobre ellas a la hora de ensear y aprender a
estudiar.
1) El estudio es algo activo, no pasivo. El fruto puede ser de tipo contemplativo,
pero el estudiar en s implica una tcnica, una habilidad adquirida, un hbito. Como tal
es susceptible de mejora o perfeccin, cualitativamente, enraizndose ms firmemente en
el sujeto y cuantitativamente, aplicndose dicha habilidad a otros objetos.
La actividad puede implicar acciones de tipo motriz como buscar elementos,
subrayar, resumir, anotar, y de tipo intelectual: hacerse preguntas, plantear hiptesis,
poner ttulo, subttulos, anticipar ideas, conjeturar. Como todo hbito lleva a realizar su
operacin propia, cada vez con mayor facilidad y economa de esfuerzos.
2) El estudiar es regulado por un hbito o virtud propio, a la que ya hemos
hecho referencia, que es la estudiositas o estudiosidad, que es el trmino medio entre
dos vicios: la curiosidad excesiva y desordenada, y la indiferencia, escepticismo, cierta
abulia e indiferencia. Es parte de la virtud de la templanza, ya que regula la natural
tendencia al placer, a lo fcil, oponindose a la pereza; y tambin debe ser regulado por
la fortaleza, no slo por lo comn de esta virtud, la firmeza y permanencia, sino por la
necesidad de luchar para perseverar y superar las dificultades propias. Siempre el estudio
implica esfuerzo.
3) El que sea un hbito, que necesita para su formacin la repeticin de los actos,
implica una prctica diaria, un adiestramiento, un entrenamiento. No se adquiere este
tipo de hbitos con una prctica intensa alternadamente, sino que necesita continuidad.
4) Slo mueve a obrar, y ms, obrar esforzadamente, aquello que interesa. Por lo
tanto es necesario despertar - si fuere necesario - en s mismo o en el otro, el inters
suficiente para estudiar. Esto implica examinar los motivos (lo que mueve o tiene
eficacia o virtud para mover) para estudiar y tratar de elevarlos. Es muy til pensar en los
motivos por los que se estudia. Hay que tener presente que el estudio, en tanto es medio
para encontrar la verdad, es un dilogo con ella, y adems de ser un medio para
santificarse como forma de trabajo y cumplimiento del deber, en el caso de quienes lo
deben hacer, es una forma de oracin y encuentro con Dios - Verdad. Esta motivacin
bsica es la ms eficaz en tanto permanece aunque las circunstancias, intereses y
necesidades cambien.
5) La bsqueda de motivos vlidos para estudiar implica el buscar una
satisfaccin, un disfrutar del estudio mismo.

GBH de L.
124
6) Para ensear a estudiar hay que pensar en la doctrina de la enseanza en

general de Sto. Toms, en el De Magistro188 : el maestro debe llevar al discpulo a que
recorra el mismo camino que hubiera seguido para descubrir la verdad, en este
caso, el mtodo. Esto implica ponerse en el lugar del alumno y pensar todas las
dificultades que se le pueden presentar, an aquellas que puedan parecer muy obvias para
un adulto.
7) Vale la pena perder un poco de tiempo al principio, en algunas tareas que
no tienen frutos visibles inmediatamente. A veces conviene volver sobre las tcnicas ya
enseadas, ver las dificultades que han tenido los alumnos fijndose en los posibles
errores que cometen con ms frecuencia, tratando de ver las causas de los mismos.
8) Es importante ayudar al alumno a conocerse y ver sus dificultades.
Ordinariamente se conocen mal, por lo que no pueden plantearse en qu mejorar. Si el
maestro no lo ayuda en esto, nadie lo har en su lugar.
9) El proceso bsico que est implicado en el estudiar es el de la lectura, por lo
que conviene revisar cmo anda esta habilidad fundamental. Es muy comn que la
escuela primaria y an la secundaria, no haya cumplimentado este objetivo bsico. Es
fcil y sencillo evaluarlo con una escala.
10) Es conveniente valorar la lectura silenciosa. Puede ser tambin pautada,
autoevaluada y promovida: direccin de los ojos, gesticulaciones, movimientos
innecesarios de la garganta, nmero de palabras que se leen por minuto, pginas por
perodo, etc., ya que es la lectura que se practica ordinariamente para el estudio diario.
Cmo despertar motivos para el estudio
Tal vez sea uno de los temas ms difciles para tratar y encontrar soluciones
vlidas. Pero podra comenzarse la reflexin a partir de que el maestro lo ha de lograr
primero a travs de lo que l es, de lo que hace y de lo que dice. Es decir, el orden sera
ser, hacer y decir.
1. Ha de ser amante de la verdad, de lo que hace y de los estudiantes. Debe tener
l mismo motivaciones valederas, reales e ntimas para ensear y aprender
constantemente l mismo: el maestro que estudia, motiva. Y ha de tornar consciente
todos los das sus por qu y para qu y debe ejercitarse en ponerse en el lugar del
estudiante.
2. Ha de hacer lo posible para irradiar y manifestar su entusiasmo y estar en
actitud de dar y de recibir, de aprender a dar y a recibir, y de ensear a dar y a recibir.
Esta posibilidad de apertura espiritual por parte de maestro y aprendiz es condicin
necesaria para todo tipo de aprendizaje, pero especialmente para estos de tipo formal.
188
Cfr. Toms de Aquino: Ob. cit. .

GBH de L.
125
3. Ha de decir y mostrar los fines de la vida humana generales y particulares y la

relacin del estudio con ellos. Debe hacer ver que el estudio en concreto satisface una
necesidad. Es una manera de hacer conocer de manera prctica cul es el sentido de
cada una de las acciones cotidianas en relacin con el sentido de la vida en general. Se ha
de tratar de que los alumnos vislumbren el carcter de fin de la vida teortica, y de
crear oportunidades para que saboreen eso, hacindoles recorrer el camino del re descubrimiento, del esfuerzo, de bsqueda, de disciplina, para que gocen del resultado y
disfruten vindolo vital, de aplicacin a lo cotidiano o a lo exclusivo, pero en definitiva, a
la tarea de ser cada da ms humanos.
Todo esto supone metodologas concretas, adaptadas a las asignaturas, grupos y
personas.Pero lo que no debe faltar es la reflexin sobre ello, la preparacin y
planificacin, el seguimiento y la evaluacin de lo que se hace en este orden.
Consejos clsicos sobre el estudio.

Son muy ricos y valiosos, de permanente actualidad, los consejos para el estudio
de Santo Toms y de San Bernardino, que pueden ser objeto de reflexin y meditacin
con mucho fruto.
De Santo Toms
"Me has preguntado, Juan, hermano amadsimo en Cristo, cmo debes estudiar
para adquirir el tesoro de la ciencia.He aqu, al respecto, el consejo que te doy.
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.
XII.
XIII.
Entra en el mar por los arroyuelos, no de una vez; pues es por medio de lo ms
fcil que conviene llegar a lo ms difcil.
Quiero que seas tardo para hablar, tardo para ir all donde se habla.
Conserva la pureza de conciencia.
No ceses de entregarte a la meditacin.
Frecuenta con amor la celda, si quieres ser introducido en la celda del vino.
Mustrate amable para con todos.
No quieras averiguar nada de los hechos ajenos.
No seas demasiado familiar con nadie.
No mires quin lo dice mas lo que diga de bueno encomindalo a tu memoria.
Trata de comprender aquello que leas y que oyes.
No investigues las cosas que te superan.
No dejes de entregarte a la oracin.
No dejes de seguir la huella de los santos y de los hombres de bien.
Estos consejos, expresados en el lenguaje parco del siglo XIII, mantienen plena
vigencia. Presentan al estudio como una actividad de todo el hombre, no slo de lo
intelectual en l. Para estudiar es necesario tener dominio de s mismo: el tratar de medir
las palabras y de no ser curiosos, son conductas que favorecen la concentracin. As lo
que recomienda es el meditar, la oracin, actividades que ms all de su significacin
profunda, favorecen el entrar dentro de s y especialmente, el no derramarse

GBH de L.
126
curiosamente ante las solicitaciones que alejan del estudio.

Muestran tambin la necesidad de la planificacin del estudio. Slo si se tiene
claro lo que se ha de estudiar, se puede elegir el camino ms adecuado: de lo ms fcil a
lo ms difcil, de lo ms concreto a lo ms abstracto y alejado de los sentidos, de lo ya
conocido a lo desconocido. Y cada etapa o momento debe estar bien acabado, bien
comprendido antes de seguir adelante. Los medios para el estudio son aqu tanto el leer
como el escuchar.
Las metas que se plantean hay que tratar de que no estn ms all de las
posibilidades reales, ya que adems de ser intil, deja siempre una herida grave para
emprendimientos subsiguientes.
Tambin recomienda Toms de Aquino el enrutarse tras los grandes maestros del
pasado, es decir, ir construyendo a partir de lo que nos ha sido legado.
De San Bernardino
De otro tono son los consejos, presentados en forma de regla, que propone San
Bernardino en el ao 1427 a profesores y estudiantes de la Universidad de Siena,
diciendo que "si las observas fielmente, en poco tiempo te volvers un hombre de
provecho". En el ao 1976, el que sera Juan Pablo I, el cardenal Luciani, las evoc y las
adapt para nuestro tiempo. El Doctor Bernardino Montejano las vuelve a actualizar en
su obra La Universidad del siglo XXI189, de donde las tomamos aqu.
1. El aprecio.
"Uno nunca llega a estudiar en serio si primero no aprecia el estudio". La regla propicia
una actitud de activo dilogo con los libros, sus autores y con la cultura legada en
general.
2. La separacin.
Se debe apartar quien estudia de todo aquello que lo disipe y lo aleje de su fin. Aqu se
compara al estudiante con el atleta, especialmente la ascesis que ste debe vivir para
poder alcanzar sus metas. El estudiante no debe ser menos, y as apartarse de lo que
perjudique su actividad de estudiar.
3. La tranquilidad.
"Nuestra alma es como el agua. Cuando est tranquila es como el agua remansada; pero,
cuando est removida, se enturbia". La regla revaloriza el silencio para poder conseguir
esa tranquilidad propicia a la concentracin necesaria para el estudio.
4. El orden.
Se refiere a la armona en las cosas del cuerpo y en las del espritu. Respecto al primero,
trata del comer y del dormir. "Ni poco ni mucho. Todos los extremos son malos, la va
del medio es la mejor. No pueden llevarse dos cargas: el estudio y el poco comer, el
demasiado comer y el estudio, porque lo primero te consumir y lo segundo te embotar
el cerebro". Dormir tambin, "ni poco ni mucho [...] es mejor levantarse a tiempo con la
189
Montejano, Bernardino: La Universidad del siglo XXI. Buenos Aires, CUBA, 1994. Tambin hay
editado un video de este autor y tema por la USAL.

GBH de L.
127
mente sobria".
5. La perseverancia.
"[... ]en la escuela y en la vida, no basta desear, hace falta querer. No basta comenzar a
querer, sino que hay que seguir queriendo. Y no basta siquiera seguir, sino que es
necesario saber comenzar a querer de nuevo, cada vez que uno se ha parado por pereza,
fracasos o cadas". Aqu la regla destaca la importancia de la voluntad, como talento
privilegiado para el estudio.
6. La discrecin.
"[...] no correr ms de lo que te permitan las piernas; no contraer tortcolis de tanto mirar
a metas demasiado altas; no comenzar demasiadas cosas a la vez [...]". Se destaca as un
aspecto de la prudencia, referido como ya es un tpico en todo aprendizaje- a la
adecuacin de las actividades y metas con las reales posibilidades de alcanzarlas.
7. La delectacin.
Se refiere al estudiar con gusto. No se trata de un gusto inicial. "No se tiene al principio,
sino que va llegando poco a poco [...] como un premio por el esfuerzo realizado".
"Aprende del animal que tiene las uas partidas (es decir, del buey), el que primero come
y traga y luego rumia poco a poco", o sea que saborea hasta el fin.
Tambin estas reglas nos presentan al estudio como una actividad que involucra a
todo el hombre, y que para ser eficaz ha de estar planificado y acompaado por un
verdadero esfuerzo y una serie de virtudes que lo hacen posible. El resultado ha de estar
acompaado de gusto y una cierta felicidad.
Cuestionario de hbitos de estudio

Se pueden utilizar distintas tcnicas para diagnosticar los hbitos de estudio que
tienen los alumnos, desde la simple observacin, que mantiene su vigencia y valor
irreemplazable de tcnica primaria, hasta diversos tipos de cuestionarios y encuestas
adaptados a las distintas circunstancias. A continuacin se presenta un cuestionario. Es
exhaustivo, por lo que permite seleccionar los tems ms adecuados para las distintas
circunstancias. Se puede presentar en forma de inventario, oraciones a completar, dibujos
para elegir, etc., de acuerdo con el nivel y las necesidades diagnsticas que se presenten.
Ms all de los resultados que se obtengan lo importante es reflexionar con los alumnos
acerca de sus contenidos: uso de los espacios y tiempos, tcnicas de estudio, motivos
por los que se estudia, organizacin y planificacin, actitud frente a las clases (que
tambin deben ser ocasin de estudio), etc. En definitiva se trata una vez ms de la
formacin del autoconcepto, en este caso en su relacin con el estudio como condicin
necesaria para poder mejorar su prctica. Al terminar de leerlo y comentarlo se puede
saber ms claramente cul es la situacin personal frente a l, cules seran las conductas
a mejorar y cmo se podra pedir ayuda en concreto. Los principios metodolgicos del
aprendizaje estn considerados aqu.

GBH de L.
128
Cuestionario190
Para su aplicacin se debe aclarar que se trata de ver mediante este instrumento cul
es el modo o estilo personal para estudiar, y que las respuestas deben reflejar lo que se
hace habitualmente y no lo que se puede creer necesario hacer.
Se puede aplicar una escala numrica simple, contestar por s, no, ms o menos; o
una escala de 1 a 5 segn sea: 0: no aplicable/ 1: No, nunca/ / 2: Alguna vez/ 3: Con
frecuencia/ 4: Casi siempre/ 5: S, siempre, mucho.
1. Trato de elegir el lugar ms adecuado para estudiar.

2. Planifico mi tiempo de estudio (el mejor posible: sin sueo, sin fatiga, etc.)
3. Me exijo cada da lo que corresponde a mi capacidad de trabajo y al tiempo
disponible.
4. Evito que todo o la mayor parte del trabajo a realizar se acumule en pocos das.
5. Estoy al da en la realizacin de las actividades previstas.
6. Aprovecho al mximo el tiempo de estudio sin distraerme.
7. Establezco algn descanso dentro de cada sesin de trabajo para evitar la fatiga
mental.
8. Organizo todo el material necesario para estudiar.
9. Trabajo ms por conviccin personal que por presiones o incentivos que vienen de
fuera (aprobar los exmenes, eximirse, etc.)
10. Disfruto cuando trabajo.
11. Pienso que el estudiar es algo valioso en s mismo.
12. Cuando alguna materia no me agrada procuro descubrir algn inters oculto en ella.
13. Pienso que el estudio es un acto de amor hacia Dios y hacia mis padres (no lo vivo
egostamente).
14. Intento relacionar el trabajo que realizo con la totalidad de mi vida y con mi futuro
profesional y vocacional.
15. Empiezo cada sesin de estudio sin aplazamientos ni demoras (no doy vueltas...)
16. Evito las interrupciones innecesarias en el tiempo de estudio.
17. Trato de estudiar lejos de la TV.
18. Tomo decisiones personales con respecto a cundo, dnde y cmo desarrollar el
trabajo (sin depender excesivamente de profesores, compaeros, etc.)
19. Antes de comenzar un trabajo me planteo lo que significa y cmo sabr si lo he
hecho bien.
20. El estudio de un tema supone para m un dilogo con el autor del libro
(comprender su punto de vista, formular preguntas, ver qu quiso decir, por qu lo hizo
as, responder a las preguntas que plantea,...)
21. Tras estudiar un tema o realizar una actividad determinada compruebo por m mismo
si he logrado lo que me haba propuesto.
22. Procuro llegar a ideas y conclusiones propias en los diferentes temas que estudio.
23. Me esfuerzo por aumentar de un modo progresivo mi velocidad lectora.
24. Me detengo a leer el ttulo de la leccin y pienso en la relacin con el tema que estoy
estudiando (y/o asignatura).
190
La base de este cuestionario fue presentado como trabajo prctico en el curso a distancia A-42 de la
Universidad de Navarra, sobre Tcnicas de trabajo Intelectual, a cargo del Profesor Gerardo Castillo.

GBH de L.
129
25. Realizo una primer lectura global del tema para luego ir a los detalles.
26. Cuando encuentro palabras desconocidas consulto su significado en el diccionario.
27. En el estudio de un tema procuro encontrar la idea o ideas principales del mismo.
28. Procuro que el texto que subrayo tenga sentido en s mismo (de forma similar a lo
que ocurre con el texto de un telegrama).
29. Elaboro los resmenes sin copiar frases del libro (con lenguaje y enfoques propios).
30. Hago un esquema escrito de los temas que estudio.
31. Utilizo los resmenes y/o esquemas previamente elaborados en el repaso de
diferentes temas.
32. Antes de leer o utilizar un libro de consulta exploro de forma rpida su contenido con
el fin de saber a qu se refiere.
33. S buscar en las bibliotecas el libro que necesito en cada caso.
34. Utilizo alguna forma de recitacin (mental, oral o escrita) para fijar mejor lo
aprendido.
35. Hago ms de un estudio de cada tema con el fin de lograr un mejor aprendizaje.
36. Leo detenidamente el enunciado de un problema o la consigna asignada, intentando
comprender los trminos utilizados y lo que se pide, antes de ponerme a trabajar.
37. Sigo fcilmente una clase expositiva, viendo el hilo conductor de la misma.
38. Antes de exponer un tema (oralmente o por escrito) hago un plan del mismo.
39. Encuentro con facilidad las palabras ms adecuadas para expresar mis ideas.
40. Trato de que las conclusiones a las que llego en las exposiciones orales y escritas
sean lgicas respecto de las premisas o ideas expresadas previamente.
41. Las frases que utilizo para expresar un pensamiento estn relacionadas entre s .
42. Cuido la presentacin material de los ejercicios escritos (letra, tachaduras, etc.)
43. Acudo a cada clase con algn propsito concreto (obtener alguna respuesta, plantear
alguna pregunta, etc.)
44. Me esfuerzo para seguir las clases con atencin y aprovechamiento.
45. Intervengo activa y oportunamente en clase cuando es posible.
46. Tomo apuntes slo de aquellas cuestiones que considero necesarias en cada
momento (no escribo todo lo que el profesor dice).
47. Cuando leo mis apuntes me resulta fcil descubrir el sentido del tema expuesto en
clase.
48. Tomo apuntes sin lagunas (ausencias de datos importantes).
49. Reviso mis apuntes para mejorarlos, de forma que ganen en orden y claridad.
50. La opinin que tengo sobre mi mtodo de estudio es:
Muy malo (1); Malo (2); flojo o mediano (3); regular (5); aceptable (6); bueno (7);
notable (8); muy bueno (9); excelente (10).
51. Considero que puedo mejorar mi modo de estudiar.
52. Considero que necesito ayuda para hacerlo.
53. Pienso que mis calificaciones son las que corresponden a mi capacidad.

GBH de L.
130
FASES DEL APRENDIZAJE en relacin con las habilidades intelectuales buscadas y las
actividades de estudio
Garca Hoz en Un sistema integrado de objetivos de la educacin seala para
todo proceso de aprendizaje una secuencia de fases. stas son receptiva, reflexiva,
adquisitiva y comunicativa, las que respetan los momentos del proceso cognoscitivo. A
modo de sntesis de lo visto se puede hacer una correlacin entre las habilidades
intelectuales que busca la escuela, las fases de Garca Hoz y las actividadesde estudio y
aprendizaje correspondientes, lo que se refleja en el siguiente esquema191:
Habilidades
intelectuales
Actividades de estudio Fases del aprendizaje

y aprendizaje
A. De recoleccin de datos,
evidencias.
1. Atencin.
2. Concentracin.
3. Observacin.
4. Memoria.
4.1. Evocacin.
4.2. Reconocimiento.
Reminiscencia.
B. De elaboracin.
5. Comprensin.
6. Anlisis.
6.1. Comparacin.
6.2. Clasificacin.
6.3. Relacin.
7. Inferencia.
7.1. Deductiva.
7.2. Inductiva.
7.3. Resolutiva.
8. Sntesis.
C. Uso y proyeccin.
9. Aplicacin.
Ejemplificacin.
10. Juicio crtico.
11. Creatividad.
12. Metacognicin
o
conciencia de los propios
procesos.
Leer, recoger y registrar

datos, toma de notas y
apuntes, uso del diccionario.
Tcnicas de memorizacin.
Guas de observacin,
instrumentos de medida,
formular preguntas sobre lo
observado, tomar apuntes.
191
Preparar encuestas,
cuestionarios, entrevistas.
Lectura comprensiva.
Vocabulario. Subrayado.
Esquema. Resmenes.
Clasificaciones. Planos.
Mapas. Preparar
cuestionario.
Autoevaluacin del trabajo.
Explicar, expresar.
Resmenes. Reproducir
objetos (dibujos, maquetas.)
Exposicin oral. Preparar
informes. Redactar e ilustrar
material de documentacin.
Representar datos
cuantitativos y cualitativos
A. Receptiva.
Observar, escuchar,
preguntar.
2. Reflexiva.
Analizar, relacionar, juzgar,
sintetizar.
3. Adquisitiva. (de fijacin).
4. Comunicativa. (de
produccin y expresin).
La base del mismo est sacado del curso citado A-42 a cargo del profesor Castillo del Instituto de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Navarra, 1984-1985.

GBH de L.
131
Captulo V
MEDIACIN DOCENTE.
Este captulo ha sido preparado por las profesoras Elena Ianantuoni y Florencia
Williams.
CONCEPTO DE MEDIACIN PEDAGGICA

El concepto de mediacin es muy rico, pues nos remite a las ideas de
intervencin, injerencia, ayuda, concordia, arbitraje, acuerdo, tratamiento, intercesin,
recomendacin, que se oponen a abstencin, desentendimiento, desinters, indiferencia.
Conlleva la superacin de la visin individualista y subjetivista de la
modernidad, que asla al hombre despojndolo de mediadores, sociedades intermedias y
vnculos192, y se conecta con las ms hondas fuentes del cristianismo, desde que lo ms
original de su propuesta radica en la mediacin ejercida por Cristo a favor de toda la
humanidad y en la participacin real que las personas, las cosas y los signos pueden tener
en aqulla.
La mediacin y la categora de mediador han ido cobrando importancia en
los ltimos aos, y se trabaja en varios sentidos. As se distingue entre mediacin
judicial, mediacin comunitaria, mediacin del conflicto, y mediacin pedaggica193.
En la mediacin pedaggica el planteo gira en torno al proceso educativo, es
decir al encuentro entre el alumno, el docente y el contenido, en un contexto sociohistrico cultural concreto. La mediacin se produce desde cada uno de los
componentes y participantes activos y pasivos del proceso.
Como en todo proceso, el fin es decisivo. Y el fin de la educacin, dicho en
muchos lenguajes a lo largo de la historia, queda abarcado en el concepto de plenitud
dinmica194, de Ruiz Snchez. Dice este autor: para lograrla se necesita auxilio,
porque no se nace con ella ni se llega fatalmente a conseguirla: se trata de la plenitud de
aptitudes adquiridas que le permiten al hombre autoconducirse libre y rectamente en
todas las lneas de conducta correspondientes a sus dimensiones concretas- hacia los
bienes individuales y comunes que perfeccionan su naturaleza.
El pensamiento del psiclogo ruso Liev Vygotski, ha sido central para el
reciente desarrollo del paradigma mediacional, a partir de su redescubrimiento pstumo
en Occidente. Las siguientes tesis son capitales para la temtica que nos ocupa195:
? El lenguaje influye sobre el pensamiento de modo estructural;
? El desarrollo cognitivo es un proceso social y comunicativo;
? La instruccin, o el aprender con asistencia, es un aspecto normal e importante del
desarrollo mental;
192
Cfr. Maritain, Jacques: Tres Reformadores: Lutero, Descartes, Rousseau. Buenos Aires, Difusin,
1968, pg. 58.
193
Carriego, Cristina: Mediacin pedaggica. Mdulos 1 y 2, Buenos Aires, Fundec, 1999.
194
Ruiz Snchez, Francisco: Ob. cit., pg. 311.
195
Cfr. Mercer, Neil: La construccin guiada del conocimiento. Buenos Aires, Paids, 1997, pg. 84.

GBH de L.
132
El lmite de la habilidad de una persona para aprender o resolver problemas puede

ampliarse si otra persona le proporciona la ayuda cognitiva adecuada.
Aqu se plantea la mediacin del lenguaje como integrante de la mediacin

cultural, esencial a la constitucin del psiquismo humano, que sustenta a su vez el del
origen social de los procesos psicolgicos superiores.
Estos procesos psicolgicos superiores (adoptando la nomenclatura de
Vygotski) son especficos de la especie humana. Son conscientes y voluntarios y siguen
una lnea cultural de desarrollo, es decir, requieren del factor formante de la
intervencin socio-cultural para constituirse. Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos, afirma Vygotski196.
El desarrollo simblico, y en particular, el lenguaje, al par que son
herramientas de la cultura, proveen la forma que va a asumir el desarrollo psquico
de la persona. La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la
reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos197. Aqu
se produce el salto cualitativo de la psicologa animal a la psicologa humana198.
El hombre conoce, conoce que conoce, conoce que siente, tiene nocin o
conciencia de su unidad y temporalidad, tiende a fines suprasensibles, acta por valores,
est enraizado en un lugar, un tiempo, un grupo social, una cultura. Este plexo de
fenmenos puede interpretarse y analizarse como un todo sistmico desde la visin o
enfoque psico-histrico-sociolgico-cultural, que tiene en cuenta las intenciones, los
significados, los procesos genticos y transaccionales dentro de sus contextos y
metacontextos concretos.
No slo se propone la mediacin docente como condicin normal del
aprendizaje y como ayuda para ampliar las posibilidades cognitivas de las personas, sino
como condicin previa al proceso de desarrollo. Esto implica, como dice Rivire199, que
si bien aprendizaje y desarrollo no son idnticos, el aprendizaje pueda convertirse en
desarrollo.
Es interesante por sus consecuencias pedaggicas la zona de desarrollo
potencial, una lcida intuicin vygotskiana de estirpe aristotlica definida por su autor
como la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
otro compaero ms capaz200.
A partir de estas premisas, conceptualiza Vygotski el buen aprendizaje,
distinguindolo de aquellas prcticas que se reducen y circunscriben a lo ya adquirido.
El aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta
ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeo. Este tipo de enseanza
no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que ms bien va a remolque de
dicho proceso. As, pues, la nocin de una zona de desarrollo potencial nos ayuda a
196
Vigotski, Lev S.: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico, Grijalbo, 1988,
pg.94.
197
Vigotski, dem.
198
Vigotski, Idem.
199
Rivire, ngel: La psicologa de ... pg. 59.
200
Citado por Rivire, ngel: Ob. Cit., , pg. 60.

GBH de L.
133
presentar una nueva frmula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aqul que
precede al desarrollo.201
Retomando nexos con la filosofa clsica, vemos que Santo Toms, que hace
suya a su vez una tesis de Aristteles, dice: El docente causa el conocimiento en el que
aprende, hacindolo pasar de la potencia al acto202. Para hacer comprender el
significado y alcances de esta asercin, distingue entre potencia pasiva y potencia activa.
Potencia pasiva es la que tiene cualquier material respecto de quien lo trabaja: la madera
o el mrmol para el escultor. La potencia activa, en cambio, supone la actuacin del
sujeto desde su naturaleza, su vitalidad y su interioridad.
Es evidente que el aprendiz en su actuacin instructiva o educativa se
encuentra en potencia activa, lo que explica que la enseanza aprendizaje, por una
parte, sea un proceso nico para cada sujeto y, por otro, requiera la intervencin activa
del mismo. Tambin explica una de las races de sus mltiples dificultades: es que al
hacer necesaria la intervencin del principio intrnseco del sujeto, no slo de sus
condiciones, sino tambin de sus disposiciones, pone en juego el misterio de la libertad.
Queda as planteado el complejo problema de la educacin desde la interaccin y
cocausalidad de sus agentes, que desarrollamos en el siguiente prrafo.
AGENTES DE MEDIACIN
Si bien son varios los agentes que mediata o inmediatamente rodean al hecho del
aprendizaje escolar, podemos considerarlos en su dependencia respecto de dos
principales, a saber el docente y el alumno.
Mediacin del alumno

La mediacin del alumno se establece en tanto ste condiciona y otorga
caractersticas particulares al proceso de enseanza aprendizaje, de acuerdo a su edad y
maduracin, a su estilo cognitivo, al tipo de aprendiz al que corresponde.
De esta manera, para la escuela y sus docentes, concebir al alumno como
elemento polar de la mediacin, significar percibirlo como un sistema abierto, cuyos
recursos cognitivos y metacognitivos debieran ser optimizados. Se valorar pues, en los
aprendices, las disposiciones de las llamadas inteligencias mltiples, por ejemplo, para su
desarrollo en el aula, y la posibilidad del aprendizaje cooperativo.
Los estudios de Howard Gardner realizados en 1993, agruparon las amplias
variedades de habilidad que poseen los seres humanos en siete categoras comprensivas
denominadas inteligencias mltiples, a saber la inteligencia lingstica, la lgico -
201
202
Rivire, Idem.
Toms de Aquino: Suma Teolgica, Madrid, BAC, 1959, 1 P., Q. 117, art. 1.

GBH de L.
134
matemtica, la espacial, la corporal - kintica, la musical, la interpersonal y la

intrapersonal203.
Ellas constituyen sistemas relativamente autnomos, que funcionan en cada
persona de manera particular. Si bien algunas personas poseen altos niveles en casi todas
sus inteligencias, la mayora tiene muy desarrolladas algunas de ellas, modestamente
otras, y relativamente subdesarrolladas las dems.
Desde la perspectiva de la educacin ha sido importante el aporte de esta teora.
Ella ha permitido concluir que las personas normales pueden desarrollar cada inteligencia
hasta un nivel adecuado de competencia, si reciben del medio social los estmulos y la
instruccin adecuados. La teora ofrece adems importantes posibilidades de aplicacin
para la educacin de los nios especiales.
Cada persona presenta un estilo de aprender que se va formando en el trabajo
de sus inteligencias a travs de los contextos naturales de aprendizaje. Ser tarea
fundamental del educador descubrir estos estilos, aprovecharlos, estimularlos,
completarlos.
Mediacin del docente

La mediacin del docente se inicia con la planificacin estratgica de la
enseanza, la previsin de los contenidos y los recursos, la creacin de mbitos de
actividad, la organizacin del aprendizaje cooperativo, la proyeccin de la evaluacin. A
todo ello aporta el maestro mediador el aprovechamiento de su propia experiencia, que
le permitir hacer del contexto de trabajo, un mbito participativo y de reflexin
profesional204 .
Esta actividad mediadora se concreta en la interaccin con los
alumnos, a travs de estrategias de conversacin y preguntas que promueven el pensar,
no slo sobre los contenidos sino sobre el propio pensamiento.
La cuestin de la previsin de las estrategias no puede ser reducida a la
bsqueda y seleccin de algn mtodo adaptado a tal o cual contenido de determinada
asignatura.
Existen mtodos especficos, reducibles a mtodos generales, cuya bondad
depender en definitiva del servicio que presten al logro de una enseanza comprensiva
y de un aprendizaje que resulte transferible por haber sido orientado hacia la
transferencia.
Resultan particularmente valiosas al respecto las propuestas que David
Perkins enuncia en la denominada Teora Uno. De acuerdo a ella, la gente aprende
ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo205.
Esa es la Teora Uno, una concepcin acerca de la buena enseanza, basada
en el sentido comn. La Teora simplemente intenta establecer un buen punto de partida.
Dada una tarea que deseamos ensear, si suministramos informacin clara sobre la
misma mediante ejemplos y descripciones, si ofrecemos a los alumnos tiempo para
203
Cfr. Captulo III, Principio de personalizacin o de adecuacin al sujeto, en el que se trata de este
tema. .
204
Cfr. Carriego, C.: Ob. cit., pg. 38.
205
Perkins, David: La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa, 1997, pg. 53.

GBH de L.
135
practicar dicha actividad y pensar en cmo encararla, si proveemos realimentacin

informativa y trabajamos desde una plataforma de fuerte motivacin intrnseca y
extrnseca, es probable que obtengamos logros considerables en la enseanza206.
El docente, mediador entre los alumnos y contenidos, podr lograr una
economa cognitiva intensa en el aula207, al reducir el riesgo al fracaso, al ofrecer a los
alumnos la oportunidad de eleccin de algunos contenidos y fuentes de informacin, al
favorecer actividades de comprensin que faciliten el acceso a las ideas difciles, al
habituar a una cultura de pensamiento, al organizar el aprendizaje cooperativo, al ensear
a transferir lo que se aprende a una disciplina especfica, a otras disciplinas o a
situaciones fuera del mbito escolar, al promover una cultura de la evaluacin.
Veamos ms detenidamente algunos de estos aspectos recientemente indicados.
?
La reduccin del riesgo escolar del fracaso ser posible si la tarea
docente reconoce el valor del esfuerzo por encima de la capacidad. Sabemos bien los
docentes que el esfuerzo es la principal explicacin de los logros y deficiencias en el
aprendizaje escolar, y que la capacidad cumple en realidad un papel secundario. Para
disminuir el riesgo del fracaso habr que hacer del anlisis del propio desempeo del
alumno un verdadero contenido de aprendizaje. Es de vital importancia depositar
confianza en los alumnos para darles la posibilidad de desplegar sus potencialidades,
situacin que a su vez promueve una percepcin positiva de s mismo (autoconcepto) y
condiciona sus caractersticas como aprendiz208.
?
Poder orientar la tarea docente, estimulando la eleccin personal de los
alumnos, supone reconocer en ellos disposiciones mltiples y abocarse a su desarrollo.
Para poder hacerlo, el mismo docente deber apelar al desarrollo de aquellos aspectos
de sus propias inteligencias menos aprovechadas. Ser importante en este aspecto el
trabajo cooperativo con los colegas y la consulta de textos pertinentes. En realidad,
como bien seala Armstrong, la teora de las inteligencias mltiples abarca todo lo que
los buenos docentes han hecho siempre en su enseanza: ir ms all del texto y del
pizarrn para despertar las mentes de sus alumnos209.
El trabajo en el aula debe proponerse cultivar las predisposiciones al buen
pensamiento. En este sentido, al ofrecer al alumno la posibilidad de eleccin de algunas
tareas y de bsqueda de fuentes de informacin, se desarrolla la predisposicin a ser
curioso e investigador, a pensar amplia y arriesgadamente210. La primera incluye la
necesidad de investigar, de plantear problemas; la segunda permite la flexibilidad, la
exploracin de puntos de vista, la amplitud de criterios.
?
Para el logro de los objetivos propuestos (objetivos del docente y de
aprendizaje), el docente deber seleccionar adecuadamente los medios para lograrlos,
procurando actividades que faciliten la comprensin y el acceso a las ideas difciles.
206
Perkins, D.: Op. cit., pg. 54.

Perkins, D.: Insight., pg., 164.
208
Carriego, C.: Op. cit., b, pg. 14.
209
Armstrong : Las inteligencias mltiples en el aula. Buenos Aires, Manantial, 1999, pg. 74.
210
Tishman, Perkins, Jay.: Un aula para pensar. Buenos Aires, Aique, 1997, pg. 63.
207

GBH de L.
136
Es ilustradora en este sentido la Lista de criterios para la seleccin de

actividades211. Entre varios criterios, en dicha lista se establece que una actividad es
preferible a otra, cuando permite al alumno tomar decisiones razonables, le atribuye un
papel activo, le exige investigacin y compromiso, le propone examinar ideas en nuevos
contextos, es relevante para sus intereses.
?
Ser preocupacin propia de la mediacin pedaggica, la habituacin de
los alumnos a una cultura del pensamiento, es decir a la bsqueda constante de
fuerzas que permitan reforzar conjuntamente la sensacin de que todos reflexionan y
aprenden.
Tishman, Perkins, Jay212reconocen seis dimensiones del buen pensamiento para
ser atendidas en el aula: el lenguaje de pensamiento, las predisposiciones de
pensamiento, el monitoreo mental, el espritu estratgico, el conocimiento de orden
superior, la transferencia. El desarrollo en el aula del lenguaje de pensamiento (que
incluye las palabras y modos de comunicacin con los que una lengua natural se refiere a
los procesos del pensar), ayuda a los alumnos a organizar y a comunicar su propio
pensamiento con mayor precisin, y a la vez refuerza las normas del pensamiento.
Ser importante lograr en general, en el aula, un tipo de conversacin que deje
espacio a la contribucin de los alumnos. La educacin debera ser un medio para
ayudar a los alumnos a desarrollar formas de utilizacin del lenguaje como una forma
social del pensamiento, y es difcil que tenga xito si sus oportunidades para utilizar el
lenguaje se limitan a pequeos huecos de respuesta en las conversaciones con los
profesores213.
Mercer distingue tres formas de conversacin: la discusin, la conversacin
acumulativa y la exploratoria. Las tres constituyen tres modelos sociales que nos
permiten comprender de qu modo utiliza la gente las conversaciones reales para pensar
conjuntamente. En el aula, revestir un inters especial la conversacin exploratoria,
dado que en ella se hacen ms visibles la justificacin y el razonamiento.
Podramos vincular la mencionada conversacin exploratoria con la formulacin
de preguntas, que el docente mediador debiera estar entrenado en formular, con el objeto
de activar las operaciones mentales. As, en el marco del Programa de Enriquecimiento
Instrumental (PEI) de Feurerstein214, se propone una clasificacin de preguntas que
apuntan a crear pensamiento reflexivo y despertar la comprensin sbita, a corregir y
orientar funciones cognitivas, a centrarse en el proceso, a afianzar lo comprendido, a
favorecer la generalizacin, a procurar evidencias lgicas, a estimular el pensamiento
divergente, a desarrollar la motivacin intrnseca y la autoconfianza, a generar la
autoevaluacin, a la reduccin del egocentrismo y de la impulsividad.
Ser importante que los alumnos conozcan e internalicen el sentido de la
actividad.
Una perspectiva sociocultural de la educacin en el aula apoya el uso de la
actividad cooperativa, pero tambin pone de relieve la necesidad de razonar, tanto en los
procedimientos como en los principios, las actividades que se espera que los alumnos
realicen como parte de su educacin.....(stos) necesitan una gua sobre cmo utilizar la
211
Raths: Ob. cit. , en Carriego, op. cit., pg. 30.

Tishman, Perkins, Jay: Un aula ... pgs. 14 y 15.
213
Mercer, Neil: La construccin ... pg. 73.
214
Cfr. Fuentes Muoz, S. Las preguntas en la Mediacin Educativa, Ceame.
212

GBH de L.
137
conversacin.... No puede darse por sentado que los alumnos ya comprenden y saben
cul es el mejor camino para el aprendizaje conjunto en el aula.215.
?
En particular, el aprendizaje cooperativo resulta especialmente valioso en
su carcter mediador. Al mismo tiempo que promueve el aprendizaje reflexivo (pues los
estudiantes piensan y discuten juntos los problemas), se explota la motivacin intrnseca
del contacto social para mantener a los alumnos interesados en sus actividades
acadmicas.
El aprendizaje cooperativo posibilita el andamiaje y evita el aprendizaje
solitario, descontextualizado y sin soporte externo.
El ambiente del aula y la escuela toda, al procurar el aprendizaje cooperativo,
cobran importancia mediadora.
Ser importante crear en el aula condiciones favorables para el trabajo
cooperativo. Al orden y tranquilidad necesarios se sumar el diseo de tareas cuya
finalidad sea autnticamente cooperativa y no competitiva, la comprensin por parte de
las parejas o grupos de alumnos del sentido de la actividad, el respeto de las reglas en
juego, el intercambio de ideas y la participacin activa de los miembros, el uso de la
conversacin como elemento esencial de la tarea.
?
Tambin ser tarea del docente mediador el ensear a transferir. La
transferencia es fundamental en la educacin. Pero sabemos bien que no es un proceso
espontneo. Ensear a transferir implicar organizar la enseanza de modo tal que
permanentemente ayude a los alumnos a aprovechar las posibilidades de transferencia, as
por ejemplo observar cmo puede aprovechar lo que est aprendiendo, cmo puede
entender en funcin de lo que antes comprendi, cmo puede integrar conocimientos de
diferentes reas, cmo puede trasladar habilidades a campos diversos, etc.
En su obra ya mencionada, Tishman, Perkins, Jay 216 establecen algunos
principios para incorporar al aula la enseanza de la transferencia. Ellos son:
proporcionar modelos, explicar la necesidad de la transferencia y ayudar a los alumnos a
anticipar explicaciones, interactuar con los alumnos y brindarles oportunidades de
interaccin entre ellos, ofrecer realimentacin que promueva la transferencia y repasar las
ideas transferidas.
En este aspecto la variedad y riqueza de los recursos cobrar una gran
importancia mediadora. Debern posibilitar el tendido de puentes entre las actividades
escolares entre s y entre ellas y la inmensa variedad de contextos vitales exteriores.
?
Finalmente, la evaluacin es un elemento esencial de la mediacin. Ella
ser entendida como un proceso de mejora, como una ayuda de otro para poder ver lo
que uno no puede ver por s mismo. La evaluacin ha de posibilitar la reflexin sobre s
mismo y sobre los propios procesos de pensamiento y aprendizaje, convirtindose para el
alumno en actividad autoevaluadora, por la mediacin del docente entre aquel y el
anlisis de su propio desempeo como contenido.
Estas consideraciones se unen a un concepto fundamental desarrollado a partir
de los estudios sobre el desarrollo cognitivo y la identificacin del estadio de
autorregulacin como la ltima etapa de un proceso evolutivo. La relacin se establece al
215
216
Mercer, N.: Ob- cit., pg. 127)

Tishman, Perkins, Jay: ob. cit., pg. 207.

GBH de L.
138
pensar en la autoevaluacin como capacidad indispensable para las acciones

autorregulatorias217. Para una buena tarea evaluadora, ser imprescindible contar con
instrumentos confiables, prcticos y vlidos
MBITOS DE LA MEDIACIN DOCENTE

En relacin con la mediacin docente, todos tenemos conciencia de que el
docente puede ser, tanto un obstculo cuanto un facilitador, en la tarea del encuentroaprendizaje propia del alumno. Resulta interesante, siguiendo a R. Feuerstein, analizar
diversos mbitos en los que, de modo privilegiado, se ejerce esta mediacin218. Cules
son estos mbitos?
1.
De la intencionalidad: hacer al alumno copartcipe de los objetivos, saber
hacia dnde se va, tener conciencia de la finalidad de esta actividad, de esta clase, de esta
evaluacin, de esta asignatura o rea, de este ciclo, de esta carrera. Desde otras latitudes,
pero observando fenmenos comunes, al parecer, a muchas aulas, dice Mercer219: Hay
buenas razones para creer que a menudo los alumnos no estn seguros ni saben qu es lo
que se espera que ellos hagan y consigan con las actividades educativas, y que los
profesores proporcionan a los estudiantes poca informacin til al respecto.
2.
De la trascendencia: resaltar la aplicacin del aprendizaje fuera del
contexto escolar, ir ms all de la nota o la aprobacin. Nos proponemos no slo
trascender las fronteras de la escuela sino descubrir tambin la trascendencia con sentido
espiritual y sobrenatural. Hubo y hay todo un debate terico en torno a la posibilidad de
la transferencia, pero est comprobado a travs de experiencias serias que los alumnos
pueden transferir el conocimiento y las habilidades adquiridos en una disciplina a otra, y
tambin a una gran variedad de contextos fuera del mbito escolar, siempre que la
enseanza establezca las condiciones necesarias para que se produzca la
transferencia220221. Lo interesante ser pues, identificar esas condiciones e incorporarlas
de modo estable a las prcticas.
3.
Del significado: establecer relaciones con contenidos anteriores y
actuales, y con reas cargadas de afectividad y energa. Ya Aristteles planteaba en la
Analtica Posterior que Toda enseanza y todo aprendizaje se hacen partiendo de un
conocimiento preexistente222y contina especificando que el conocimiento previo que
se precisa es de dos clases: en algunos casos hay que suponer que se admite el hecho; en
otros hay que suponer la comprensin del significado del trmino que se emplea, a veces
incluso son necesarias ambas hiptesis o presupuestos223.
217
Carriego, C.: Ob. cit., pg. 25.

Cfr. Carriego, C.: Idem., , pg. 27.
219
Mercer, Neil: Ob. cit., pg. 127.
220
Perkins, D.: Ob. cit., pg. 127.
221
El subrayado es nuestro.
222
Aristteles: Ob. Cit., Cap. 1, Libro 1, 71 a.
223
Aristteles, Idem..
218

GBH de L.
139
4.
Del sentimiento de competencia: entrega de confianza en el alumno y en
sus posibilidades, hacerle sentir que se lo sabe capaz de. Es fundamental en la
formacin de la autoestima, estructuradora, a su vez, de la personalidad. Dice Bruner:
...si la agencia y la autoestima son centrales a la construccin de un concepto de Yo,
entonces las prcticas ordinarias de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de
qu contribucin hacen a esos dos ingredientes cruciales de la persona224 .
5.
Del compartir: promover la relacin entre pares y la dimensin social del
desarrollo y el conocimiento. Favorece la experiencia de la inteligencia socialmente
repartida, (en trminos de Perkins) y posibilita el andamiaje. Una de las propuestas
ms radicales que han emergido de la aproximacin psicolgico-cultural a la educacin
es que el aula se reconceptualice como precisamente esa subcomunidad de aprendices
mutuos, con el profesor orquestando los procedimientos225.
6.
De la individualizacin: valorar lo personal, las respuestas alternativas y
creativas, los diversos puntos de vista que enriquecen una visin. Es importante tener en
cuenta los tiempos personales, la maduracin y, fundamentalmente, como dice
Albornoz226 promover la necesidad de ser uno mismo.
7.
De la bsqueda y logro de objetivos: generar la necesidad de alcanzar las
metas, pues no basta con el impulso inicial: se debe perseverar y llegar hasta el final. Este
aspecto tiene que ver con la formacin de la voluntad.
8.
Del cambio, la novedad y la complejidad: promover el avance sobre la
zona de desarrollo prximo (Vygotski), establecer el gusto por el pensamiento
reflexivo y creativo, adquirir la flexibilidad mental que permita afrontar la novedad y la
complejidad, estimular el pensamiento lateral. El pensamiento lateral es una actitud
mental y tambin una cantidad de mtodos definidos. La actitud mental implica la
disponibilidad para tratar de mirar las cosas de diferentes maneras. Implica una
apreciacin de que cualquier modo de mirar las cosas es slo uno entre muchos. Implica
una comprensin de cmo usa la mente los esquemas y la necesidad de escapar de un
esquema establecido para poder pasar a otro mejor227.
9.
Del optimismo: partir de lo positivo de cada alumno y de sus
posibilidades. Se puede ser educador y pensar que no hay lugar para cambios positivos
en los propios alumnos? ...hay que trabajar por la esperanza, [...] La mediacin debe
orientarse a crear disposiciones positivas en los alumnos, tendientes al logro del xito y
la autosuperacin228.
224
Bruner, J.: La educacin, puerta... , pg. 57.

Bruner, J.: Idem., ., pg. 40.
226
Albornoz, C.F.: Ob. cit., pg. 25.
227
De Bono: Aprender a pensar. Barcelona, Plaza & Janes, pg. 63.
228
Albornoz, C.F.: Ob. cit., pg. 26.
225

GBH de L.
140
Captulo VI
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA EVALUACIN DE LOS

APRENDIZAJES.
EL CARCTER DE LA EVALUACIN
Sin pretender abordar aqu el tema de la evaluacin de los aprendizajes, que es
bien especfico y merece un tratamiento pormenorizado, no se puede acabar el
tratamiento del aprendizaje sin hacer una breve referencia a este tema - problema que es
el de la evaluacin.
Todo docente evala, y al hacerlo manifiesta los supuestos tericos que tiene al
ensear, an sin saber explcitamente dentro de qu postura se encuentra. El de la
evaluacin es un tema que compromete.
Al hablar de evaluacin se piensa primeramente en la evaluacin del alumno.
Pero an en el caso de que ste sea el evaluado, en el mismo acto se juzga a la
Institucin, al docente, al grupo escolar, a la currcula, al proceso integral. En realidad
no se puede separar un aspecto de otro. Siempre que se evala, aunque se tome un
factor especfico, se evala la totalidad.
En este tema se da una situacin frecuente en otros aspectos educacionales:
Existe una brecha entre lo que se teoriza, lo que se pretende y lo que en efecto se hace, a
punto tal que el mismo docente que se propone por ejemplo hacer pensar, pues
considera que esto es un aspecto valioso de su labor, planifica luego un examen
exigiendo procesos de pensamiento muy pobres, que no pasan de ser una mera
evocacin. Esto es por lo menos, incoherente. Y hay ya una costumbre muy arraigada
en los alumnos, que es la de estudiar de acuerdo con lo que privilegia o exige tal
profesor en el momento de la evaluacin. Precisamente esto hace que sea tan importante
dentro del proceso enseanza aprendizaje la reflexin sobre este tema. Los docentes
leemos y estudiamos mucho sobre l, pero la rutina cotidiana se impone y hace dejar de
lado las autnticas convicciones acerca del tema.
Funciones de la evaluacin
En la prctica diaria al evaluar se busca obtener informacin sobre algn aspecto
del proceso educativo, ya sea acerca de la adquisicin de un concepto, de un proceso de
pensamiento, de una actitud o de una habilidad especfica. Esta informacin es necesaria
para extraer las conclusiones pertinentes para tomar decisiones vlidas: promocin de
curso, remediar las posibles falencias, o, en trminos generales, saber cul es la
situacin de un alumno. Siempre tiene una funcin diagnstica la evaluacin, an en el
caso de que se busquen prioritariamente resultados. En stos es importante buscar las
causas de ellos. Hay que hacerse cargo de esta funcin informativa y sugerente de la
evaluacin, pues es la manera de estar alertas para no aceptar el fracaso. La actitud
resignada ante el escaso rendimiento de los alumnos, debe dejar paso a una actitud

GBH de L.
141
realista si no optimista, de quien sabe lo que quiere y sabe cmo llegar a ello. Los
docentes tendramos que reflexionar mucho sobre la evaluacin que realizamos, tanto
antes como despus de la misma. No buscando culpas o excusas, sino ponderando lo
que nos presenta.
Caractersticas
Uno de los problemas que surgen en este tema es el constante pendular terico
y prctico entre una evaluacin que privilegia la objetividad, el sistema, y la que trata
de personalizar, teniendo en cuenta las diferencias subjetivas. Es frecuente escuchar que
se puso tal nota (positiva) por el esfuerzo realizado o tal otra (negativa) por que ese
alumno poda mucho ms. O por el contrario exigir resultados objetivamente iguales,
tanto en cuanto a los contenidos como en relacin a los distintos sujetos. Tal vez no
haya que descartar ninguno de los dos aspectos. Y reservarse la libertad de una
decisin adecuada teniendo en cuenta cules son los objetivos de cada instancia de
evaluacin. As hay que tener presente por un lado, lo que debe saber, saber hacer,
distinguir, un alumno de cada nivel o curso en tal rama del saber. Llegar a esos objetivos
es una aspiracin sana que debe ser considerada, para que el mayor nmero posible de
alumnos los logre, y que quienes no lleguen a ello, puedan recibir especial ayuda o
reubicacin dentro del sistema. Pero por otro lado, las capacidades y conocimientos
previos, ambientes culturales, los esfuerzos realizados, deben ser tenidos en cuenta. No
para promover alumnos que no deban ser promovidos, pero s para lograr una
mediacin docente ms eficaz. Con lo cual podemos decir que la evaluacin ha de ser
tanto objetiva cuanto personalizada.
Esta temtica de la evaluacin objetiva o subjetiva, especialmente en tanto se la
considera excluyente una de otra, tiene que ver - aunque no es totalmente equivalentecon el debate conductismo cognitivismo puros, para poner dos extremos vigentes. Un
conductista slo evaluar, en principio, resultados; un cognitivista privilegiar procesos;
en ambos casos se puede exigir y valorar a todos los alumnos del mismo modo, o no. Lo
importante es ver que no se puede dar uno sin el otro, y asumir para cada situacin la
postura correcta conscientemente. Una buena evaluacin forma parte del proceso de
aprender por lo cual debe hacerse en forma continua, atender a los procesos, y ser
acumulativa.
Por lo dicho hasta aqu resalta que en el momento de la evaluacin lo primero
que se ha de establecer con espritu crtico y creativo es el aspecto que se quiere evaluar.
Ello condicionar los objetivos de la evaluacin, y por lo tanto cules sern las variables
significativas para comprobar realmente si se ha logrado lo que se pretenda. Este
planteo puede ser un recurso valioso para planificar toda la tarea de enseanza /
aprendizaje previa a la evaluacin misma. Tenerlo claramente definido y presente en el
momento de ensear, hace que ste se torne eficaz, y que realmente haya aprendizaje.
As como no hay padre sin hijo, no hay enseanza sin aprendizaje. Slo se ense aquello
que se aprendi. De lo contrario, se ley, se mostr, se dijo, y se escuch a lo sumo. El
ensear es un verbo que implica una contrapartida. Por lo que las frases famosas entre
los maestros, que salen a relucir en el momento de las evaluaciones, que hacen referencia
a que el docente ense algo pero los alumnos no aprendieron, no tienen sentido. Habr
tratado de ensear, habr dado pautas para su estudio, pero si el alumno no aprendi, el
maestro en realidad no ense, no fue eficaz.

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142
Retomando el ya mencionado aprendizaje de la lectura, por ejemplo, si se

plantea qu es ensear a leer y cmo se evala, la respuesta puede ser sencilla. Se sabe
leer cuando se comprende lo que se lee. Pero y aqu comienzan los problemas - cmo
se manifiesta dicha comprensin? Un modo clsico y recurrente es hacer preguntas
despus de la lectura. Pero hay alumnos que tienen una memoria auditiva lgica
inmediata muy buena, y pueden contestar correctamente si la pregunta es medianamente
sencilla. Sin haber comprendido. Y si la pregunta exige como suele suceder en algunos
exmenes de todos los niveles educativos- un mayor anlisis y reflexin tal vez no sea
se el momento adecuado de plantearla o de evaluarla. Por otra parte, y esto es extensivo
a otros aprendizajes, cmo se distingue en el momento de evaluar entre la
comprensin y la capacidad de expresin? Hay alumnos que logran muy buenas
calificaciones por su expresin, y otros que no logran decir satisfactoriamente lo que tal
vez comprendieron mejor. Sabemos que el alumno que se expresa con correccin y
fluidez tiene una ventaja muy grande sobre los que no lo hacen, y ese es el momento de
plantearse qu se hace para que el mayor nmero posible de alumnos llegue a una buena
expresin oral y/o escrita? Por otra parte, todo alumno, a poco tiempo de estar en el
sistema, o de tener a tal o cual profesor, se ingenia hbilmente para utilizar estrategias
que le permitan aparentar el logro de resultados. Se sabe por transmisin oral que tal
profesor pide lo que dio en clase; que tal otro privilegia las frases como yo pienso
que ..., mientras para otros es una introduccin a una reprobacin. Hay profesores que
quieren ser citados y otros que quieren ser olvidados. Los ejemplos y casos son
numerosos. Los aqu mencionados no quieren plantear un pesimismo acerca de la
posibilidad de la evaluacin real sino pretenden promover la reflexin sobre nuestras
seguridades y prcticas evaluativas para percatarnos de la complejidad de este proceso,
culminacin del aprendizaje.
Por otra parte, si la educacin es un proceso integral, la evaluacin tambin ha
de serlo. No hay que reducir ni su tratamiento ni su prctica a contenidos conceptuales,
sino que hay que prever cmo se evaluarn los otros objetivos y contenidos que se
proponen.
Otra caracterstica que ha de tener la evaluacin en una institucin educativa es
que ha de ser de alguna manera comunitaria. Tiene que haber ciertos criterios comunes
que unifiquen la metodologa de la evaluacin, ya que no hace bien que el mismo
alumno se vea sometido a criterios totalmente opuestos. Si bien la diversidad es muy
educativa, lo es ms cuando hay una fundamentacin de base que contribuye realmente
a la formacin. Esto no implica que todos evalen igual.
Instrumentos
En funcin de estas notas de la evaluacin se deben preparar los instrumentos
correspondientes. Las propiedades
formales que deben reunir, sintticamente
presentadas son: la fiabilidad, la validez y la precisin.
La fiabilidad hace referencia a la confianza en que los distintos sujetos que
utilicen el instrumento, van a interpretar y medir lo mismo. Para que sea fiable, tiene que
ser probado en distintas circunstancias o momentos. Se puede utilizar el mismo
instrumento o alguna otra forma equivalente, constatando la relacin de los resultados.

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Un ejemplo sencillo y cotidiano para explicar la necesidad de reparar en la fiabilidad, lo

podemos encontrar en una prueba de matemticas. La misma prueba es calificada a
veces, en una escala de 0 a 10 por un 1 o por un 8. En el primer caso, un profesor
conductista observa el resultado del problema planteado, y al no coincidir con el
correcto, asigna un 1 (uno). En el segundo, un docente cognitivista en alguna de sus
variantes, se detiene a observar los procesos realizados por el alumno, y comprueba que
son correctos, pero las operaciones tienen algunos errores. Y valora el aspecto
procesual con un 8 (ocho). Cualquier examen de Lengua, de Lectura, de Ciencias
Sociales, y mucho ms los exmenes orales de todo nivel, son como pequeas torres
de Babel en la que cada cual, profesor, alumno, directivo y padre interpreta algo
distinto. Sera muy educativo para todos por lo menos reflexionar sobre la fiabilidad de
los instrumentos utilizados.
En cuanto a la validez, un instrumento es vlido en tanto mide lo que tiene que
medir, y lo hace claramente, en cuanto al contenido, al criterio empleado y al constructo
en s. Es decir, que tiene que tener clara relacin con el objetivo de evaluacin. Es de
experiencia comn que a veces se prepara una prueba que slo puede evaluar la
capacidad de memorizacin del alumno y se pretende calificar con ella por ejemplo la
comprensin.
La precisin tiene que ver con la nitidez y definicin de la ponderacin de las
variables a medir. Es decir, cunto va a pesar por ejemplo en la nota final cada
componente de la prueba tomada, y por qu.
Con estos recaudos, los instrumentos que se utilizan deben ser variados. Para
atender a las posibilidades de resolucin de los alumnos tambin es conveniente que
apelen a distintas capacidades y estrategias. En todo caso tiene que estar el momento de
la evaluacin cuidadosamente planificado. Es decir, que siempre tiene que tenerse en
cuenta una tabla o gua que contenga los
aspectos por considerar con su
correspondiente ponderacin. Cuando se planifican listas de control, cuestionarios o
escalas de valoracin escritos, por ejemplo, todo esto est previsto de manera ms
frecuente.
Por el contrario suele estar ms descuidada la evaluacin en los exmenes,
pruebas o lecciones orales. El alumno habla, sin organizar, ni jerarquizar, y cuando
termina, los docentes quedan un tanto perplejos no sabiendo bien con qu criterio
juzgar. Los alumnos crecen cuando tienen claro qu tienen que hacer, cmo organizar y
jerarquizar, y la seguridad de que estos criterios sern tenidos en cuenta en el momento
de la promocin. Es importante que incluso cuando se pretende creatividad no tengan
los alumnos sorpresas en el momento de la evaluacin. Por otra parte, si nunca se los ha
hecho hablar cinco minutos seguidos, por ejemplo, no se los ha corregido ni se les ha
explicado cmo organizar un texto oral, no se puede pretender que espontneamente
despus de un ao tengan la habilidad requerida para ello. Por lo dicho, se ve que debe
ser un tema de especial atencin las lecciones orales, en sus distintas instancias.
Asumamos que habitualmente, en cualquier momento, casi de improviso, el alumno tiene
que empezar a hablar de un tema. En el mejor de los casos lo nico que puede hacer es
reproducir lo ledo en el texto o lo dado por el profesor.
Esta visin de la evaluacin, aunque harto somera, que no hace sino plantear los
problemas ms que resolverlos, tiene como fin mostrar que es un momento ms del
proceso de aprendizaje que no puede estar ausente en el tratamiento del mismo. El que el
alumno participe y conozca todo este proceso es parte de su proceso de aprender. Lo

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lleva a ir conociendo no slo lo que debe saber sino tambin cmo llegar a ello, y
realmente si logr los objetivos o no. Es decir, que un buen proceso de evaluacin, debe
llevar a la autoevaluacin, tanto del docente como del alumno. Un verdadero proceso
educativo se ha cumplido cuando el alumno ha hecho suya la teleologa que en principio
conoca el docente. Es decir, cuando toma la conduccin de su propio aprendizaje, de
su estudio, y en definitiva, de su vida. La disposicin para este estado consiste en hacer
tomar conciencia al alumno de s mismo, de su capacidad, de sus disposiciones positivas
y negativas, de lo que pueden significar los estudios en su vida, para que en definitiva
sea l mismo quien se vaya motivando y tenga un inters real en sus estudios. Creo que
hay preocuparse porque el alumno encuentre sentido a todo lo que hace en la escuela.
A partir de los motivos, vlidos, pero frecuentemente pobres, por los cuales se mueve,
llegar a los motivos que hacen trascender su propia persona.
Por ltimo, y dentro del proceso de la evaluacin, es interesante plantearse lo
que constituye la evaluacin neta, que consiste en la diferencia existente entre la
evaluacin final y la evaluacin inicial o diagnstica. Esto dara una nocin de lo que ha
crecido y aprendido un alumno en el transcurso de un perodo determinado. A veces es
poco gratificante para el docente e incluso para la familia, tener la sensacin vaga, de
que simplemente pas un ao ms de su vida, y no se sabe a ciencia cierta si mejor o
no y en qu medida. Tiene que ver este punto con la difcil preocupacin por conocer
en qu estado real, en cuanto a saberes y conocimientos previos, estn los alumnos en
el momento de iniciar el proceso de tal aprendizaje.
Se podran concluir estas reflexiones en torno a la evaluacin aplicando los
principios metodolgicos del aprendizaje a la evaluacin.
As la evaluacin ha de ser: realista, basada en la experiencia, activa, adecuada al
sujeto, que ayude a la consolidacin de lo aprendido y lo aprecie, totalizante, vivencial,
comunitaria, concretizada en un marco familiar al alumno, y que apele a la formacin de
capacidades y no a la acumulacin de meros contenidos.

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A MODO DE CIERRE:
Hemos recorrido el desafiante mundo del aprendizaje. Si el hombre, como dice
Aristteles, desea por naturaleza saber, no puede ser que la escuela, institucin
encargada de dicho saber (recibirlo, venerarlo, enriquecerlo y transmitirlo), no sea un
lugar que colme esos deseos, no sea un lugar de autntica fiesta.
Con esta inquietud he andado este camino. Y con el deseo de reflexionar
sencillamente sobre los desafos que se presentan a los docentes diariamente.
Creo que debemos recuperar el sentido de nuestra misin de ensear. Si se tiene
claro el fin al que se quiere llegar, es ms fcil no perder el rumbo y utilizar toda la
energa necesaria en lo que realmente vale la pena. Como San Bernardo tena en su
celda, podemos hacernos un cartel imaginario, para leer diariamente, que nos recuerde:
a qu vinimos hoy? .
Para saber de qu tratamos dice Aristteles que hay que saber qu nos
preguntamos. La pregunta que nos formulamos frente al alumno que necesita aprender,
es cmo aprende quien aprende? Por qu no aprende? Para saber cmo hay que
ensearle. As de sencillo es el planteo acerca del aprendizaje. A veces se lo reviste con
ropajes cientificistas y un tanto hermticos, bajo los cuales hay realidades tericas
bastante simples. Parecera que se quiere abrumar al docente, o hacerlo entrar en un
complejo permanente de que no puede. No est listo para nada. Se le exige que sea
psiclogo terico y prctico, mdico, padre, madre, enfermero. Y que haga construir
los conocimientos de fsica, matemticas, lengua, sociales, .... Y que cumpla con un
sinfn de papeles y tareas administrativas, adems de las reuniones. Y si pone alguna
objecin, se considera que no est maduro para el cambio. Carretero cita una
experiencia en la que se pone en evidencia que para construir un aprendizaje duradero y
generalizador del concepto de flotacin y densidad (se) requiere unas doce semanas con
sesiones de tres horas a la semana (nota), es decir, 36 horas, para el concepto de
flotacin229. Al leer esto entiendo que nuestros colegas - exalumnos lleguen de vuelta a
interpelarnos: cmo se hace?.
Todo alumno quiere saber. Pero a veces no lo sabe. Si el docente se rindiera
ante su vocacin, de conocer a cada uno por su nombre, para ver cmo puede
ayudarlos y, con paciencia, como la del Zorro del Principito, se acercara cada da un
poquito ms a su alumno, para conocerlo y darle confianza en s mismo, creo que
recuperaramos la conciencia de todo el poder que est en nuestras manos, ese permiso
diario para entrar en su vida y ayudarlo a ser libre y en definitiva, feliz.
ste ha sido el espritu con el que he tratado de recorrer los lugares comunes de
las teoras del aprendizaje contemporneo, pasando por los distintos intentos de los
ltimos aos. Sin dudas su conocimiento nos ayuda en nuestra tarea. No para
parapetarnos tras una teora, sino para tener las ms variadas y eficientes categoras. He
tratado de hacer un esfuerzo grande de sntesis. Por un lado, seleccionando los
contenidos de las teoras que han llegado por lo menos al discurso pedaggico corriente.
229
Cfr. Carretero, Mario: Constructivismo y educacin. Buenos Aires, Aique, 1993.

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Y por otro, eligiendo las ideas ms potentes, de alguna manera nucleares de las mismas,
en torno de las cuales gira todo su planteo. En su exposicin busqu un lenguaje sencillo
y coloquial. Ms detalles tcnicos se pueden encontrar en la bibliografa seleccionada.
Trat de evitar las dificultades que yo misma he tenido para estudiarlas, presentndolas
del modo ms objetivo y coherente posible. No he podido ofrecer una clasificacin
rigurosa y prcticamente no las he agrupado, pues al estar en vas de evolucin y ajuste
permanentes, ninguna categorizacin es completa. Me he limitado slo a dos grandes
grupos que podran entremezclarse de distintas maneras, y sus intentos de
acercamiento: organicistas / atomistas; ambientalistas/ mentalistas; socialistas o
individualistas; cognitivistas / conductistas; etc. Esto no quiere decir, como ya lo hemos
afirmado, que hay que elegir entre ser constructivista o conductista, piagetiano o
cognitivista puro, ... de uno o de otro sector. El docente no debe ser de ningn ismo,
pues los alumnos no lo son. La verdad de lo que transmite y la del alumno mismo, estn
sobre cualquier ideologa. Por otra parte, algunos seguidores de unas y otras posturas
suelen ilegtimamente apropiarse de todo lo positivo que pasa en la escuela, y atribuyen
gratuitamente al supuesto rival todos los males y crticas que recaen sobre la educacin.
Tal vez una de las fronteras ms importantes en las divisiones pase hoy por la
aceptacin de la posibilidad de mejorar, cambiar o crear en distintos grados las
capacidades para aprender.
En el captulo III est tal vez la clave de este libro: los principios de los que debe
partir una teora del aprendizaje y que condicionan la metodologa para su tratamiento.
Gracias a ellos espero quede claro que lo que pasa en la prctica cotidiana est
subordinado a la teora; y sta a la filosofa de la educacin, sustentada de manera
explcita o no, y cuyos ejes principales son el concepto mismo de educacin, de
hombre, del fin de la educacin, de los agentes educativos y de los hbitos operativos
perfectivos. La respuesta que se d a estos temas problemas condiciona las teoras y las
prcticas.
El captulo IV pretende llamar la atencin sobre la necesidad de que la escuela
atienda primordialmente a los aprendizajes bsicos de leer, escribir, pensar y estudiar. A
ellos debe retornarse cualquiera sea en el nivel en que se halle el alumno dentro del
sistema siempre que se compruebe que no estn logrados.
El captulo V nos introduce en el tema de la Mediacin, clave en el tratamiento
actual del aprendizaje. Se ve en el mismo cmo si bien no es un concepto totalmente
nuevo, en los ltimos aos, especialmente a partir de Vigotsky, tiene una gran vigencia.
Se trata de distinguir el concepto, los agentes de mediacin, sus caractersticas y
mbitos.
El VI es un captulo que merecera algn pedido de disculpas por su brevedad,
dada la importancia del planteo de la evaluacin. Soy consciente de que queda muy
incompleto. Slo he pretendido mostrar que el planteo de la evaluacin tiene que ser
coherente con el resto de los componentes del aprendizaje. Hubiera exigido un
tratamiento demasiado especfico. Por otra parte, se ha escrito demasiado sobre el tema
en los ltimos tiempos y creo que hoy se trata de leer menos y reflexionar ms sobre la
evaluacin, tanto para tener las ideas claras cuanto para tomar decisiones eficaces.

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El problema del aprendizaje se presenta apasionante. Y es fcil al empezar a

estudiarlo, ceder a la tentacin de segregarlo o separarlo de su contexto vital. Ms que
nunca desde la teora o desde la prctica se lo percibe como factor decisor del destino de
la sociedad. Se podr ayudar, o ensear a leer y escribir, con mayor o menor xito; pero
un nio, un adolescente o un adulto con hambre siempre estarn en desventaja. Y no slo
para leer y escribir. La igualdad de oportunidades es un mito que se presenta como un
desafo ms. Ya en el ao 38 Castellani deca que el plan de enseanza deba estar
vinculado con uno orgnico de asistencia social, que remueva las causas de la desercin
infantil en las escuelas y abra nuevas perspectivas, tanto ideales como tcnicas, a los
jvenes230. Que sa sea obligacin indelegable del Estado no significa que los docentes
nos podamos desentender de ella. Los profesores son casi todo en la docencia, la
clave de bveda de todo progreso o reforma real, dice el mismo Castellani231. No se
puede esperar que la sociedad lo reconozca si el mismo docente lo ignora.
Tal vez debera excusarme por las repeticiones. Al ser material originario de
clases ello es inevitable. He suprimido algunas pero dejado otras, porque las creo tiles
para quien lee con poco tiempo. S he quitado, con pesar, gran parte de los ejemplos
(que llevan tanto tiempo pensarlos). Pero, al ponerlos por escrito pierden la vivacidad
del contexto, parece que opacan antes que aclarar el pensamiento ms universal que se
quiere transmitir. Como toda metfora, coinciden slo con algn aspecto de lo que se
ejemplifica. Se necesitaran en cada caso demasiadas explicaciones para evitar equvocos.
En los que he puesto de la Historia de la Educacin he suprimido las citas bibliogrficas
para no tornar ms tediosa la lectura.
Espero que estas clases colaboren para lograr aprendizajes ms amables y
eficaces. La mejor definicin de maestro sigue siendo, a mi juicio, la que afirma que es
aqul que transmite la Verdad que ha visto. Por ello, toda nuestra reflexin ha girado
sobre cmo se debe efectuar dicha transmisin.
En definitiva, todo hombre de manera hbil o torpe, con conciencia o sin ella
busca salir de su letargo para alcanzar una mano amiga que lo ayude a moverse y
dirigirse hacia la sabidura y felicidad, hacia esta convocante contemplacin.
230
231
Castellani, L.: La Reforma de la Enseanza. Buenos Aires, Vrtice, 1993.

Castellani, L.: Idem., pg. 227.

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ZONA EDUCATIVA N15. Ensear a pensar y reportaje a David Perkins.
ZUBIRI, Xavier: Cinco Lecciones de Metafsica, Madrid, edic. Nacional, 1970.

GBH de L.
155
NDICE
Prlogo: Dedicatoria y plan del libro

Plan de trabajo
Captulo I: El aprendizaje. Anlisis de la palabra y de su uso. Relacin con la
educacin y la instruccin. El planteo histrico y el surgimiento de las teoras.
Captulo II: Algunas teoras de mayor presencia en el momento actual.

Exposicin, evaluacin y crtica. Posibles aplicaciones en la institucin educativa.
Intento de clasificacin simple
Asociacionismo y conductismo
Teoras del procesamiento de la informacin.
La Gestalt, polo dialctico del conductismo
Piaget. El constructivismo y la Psicologa Gentica. Los estadios de su Psicologa
Evolutiva. La Psicognesis
Vigotsky y la educacin como mediacin
Bruner. Teora de la instruccin y de la educacin
Teora del aprendizaje por recepcin significativa de Ausubel
Recapitulacin e intentos de posturas conciliadoras
El conductismo intencionista de Tolman
El cognitivismo como movimiento. Los neos
Captulo III: Principios para una metodologa del aprendizaje

Realismo
Experiencia
Actividad
Personalizacin o principio de adecuacin al sujeto
Fijacin o consolidacin de lo aprendido
Principio de totalidad
Vivencia o principio de motivacin
Principio social o de comunidad
Principio de Patria
Principio formal
Captulo IV: Aprender a leer, pensar, escribir y estudiar como instrumentos

para otros aprendizajes
Aprender a leer
Aprender a pensar
Aprender a escribir como modo de mejorar el pensamiento: Produccin de textos.
Aprender a solucionar problemas como ejercicio de pensamiento.

GBH de L.
156
Aprender a estudiar
Fases del aprendizaje en relacin con las habilidades intelectuales y las tcnicas de
estudio
Captulo V: La mediacin docente. (Captulo preparado por las profesoras Elena
Ianantuoni y Florencia Williams
Concepto de mediacin
Los agentes de la mediacin
Caractersticas de la mediacin
mbitos de la mediacin
Captulo VI: Algunas reflexiones en torno a la evaluacin de los

aprendizajes
Carcter de la evaluacin
Funciones
Caractersticas
Instrumentos
A modo de cierre
Bibliografa consultada
ndice

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Los desafos del aprendizaje.

A la Hermana Florentina Manzur, maestra de maestros.

Los desafos del aprendizaje.

Los desafos del aprendizaje.

Prlogo: Dedicatoria y plan del libro.

Los desafos del aprendizaje.

Tratar de superar estas parcializaciones desde la formalidad, estrictamente

Los desafos del aprendizaje.

Los desafos del aprendizaje.

Nota a la presente edicin:

EL APRENDIZAJE. ANLISIS DE LA PALABRA Y DE SU USO.

LA PALABRA APRENDIZAJE Y AFINES.

Los desafos del aprendizaje.

mientras que en prendo la significacin de entender es figurativa, en aprehendo el

Los desafos del aprendizaje.

Los desafos del aprendizaje.

Cfr. Toms de Aquino, De Magistro, en De Veritate, q. 11.

Los desafos del aprendizaje.

nunca ser absolutamente arbitrarios. Siempre se da una relacin entre el signo, la

Otros trminos afines

Los desafos del aprendizaje.

Los desafos del aprendizaje.

Los desafos del aprendizaje.

todos se sientan bien. Se desvalorizaron mucho los contenidos y lo metodolgico. La

EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE

Los desafos del aprendizaje.

ALGUNAS TEORAS DE MAYOR PRESENCIA EN EL

INTENTO DE CLASIFICACIN SIMPLE

Los desafos del aprendizaje.

En un primer acercamiento a las teoras, aplicando el ejemplo de nuestra frase

Los desafos del aprendizaje.

gobiernan el crecimiento del conocimiento y la inteligencia. Pero la

Los desafos del aprendizaje.

Este tipo de condicionamientos se usa mucho en la publicidad y propaganda,

Los desafos del aprendizaje.

John Broadus Watson y el conductismo originario

Los desafos del aprendizaje.

a dos: el conductismo extremo o radical (que niega la existencia de la conciencia) y el

Los desafos del aprendizaje.

manera de realizar un cambio integral de la personalidad consiste en rehacer al individuo

El conductismo de Thorndike como o condicionamiento instrumental.

Los desafos del aprendizaje.

Hull sigue esta misma lnea y sintetiza su postura en la reduccin de la

Skinner y el condicionamiento operante

Cfr. Bizquerra Alzina, Rafael: Psicologa de la Educacin, en Enciclopedia General de la Educacin.

Los desafos del aprendizaje.

Los desafos del aprendizaje.

Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pg. 321.

Los desafos del aprendizaje.

El ya mencionado Bizquerra sintetiza en unas tcnicas de modificacin de

Establecer unos objetivos en trminos de comportamiento observable (objetivos

Establecer el nivel de partida del alumno en relacin con el comportamiento que se

Realizar el registro acumulativo de las observaciones a lo largo de todo el proceso,

Evaluar sistemticamente los cambios y adquisiciones del alumno25.

Es interesante observar que estas tcnicas se aplican de manera autnoma de tal

Reduccin del aprendizaje a conductas externas;

Concepcin asociacionista del conocimiento y aprendizaje;

Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pg. 260.

Los desafos del aprendizaje.

Correspondencia entre aprendizaje y realidad externa;

Equipotencialidad de estmulos, aplicables a individuos y especies;

Elementos conductuales unidos mediante reglas sintcticas;

Antimentalismo en diversos grados;

Carcter pasivo del sujeto.