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Marc Romainville
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------http://www.cairn.info/la-pratique-enseignante-en-mutation---page-7.htm
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Romainville Marc, Introduction , in Nicole Rege Colet et Marc Romainville , La pratique enseignante en mutation
l'universit
De Boeck Suprieur Perspectives en ducation et formation , 2006 p. 7-13.
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I N T R O D U C T I O N
1.
LAlma mater ne jouit pas de la rputation dtre en perptuelle mutation Le titre que nous avons souhait donner au prsent ouvrage collectif,
La pratique enseignante en mutation luniversit, pourrait ds lors
paratre tonnant, paradoxal voire ironique. En effet, luniversit, en vertu de
sa rputation dimmobilisme 2, est souvent dcrite et mme dcrie comme
insensible aux volutions de la socit et rfractaire tout changement. La
mtaphore de la tour divoire en atteste suffisance. Pourtant, cest sur la
base dun constat de modifications majeures des pratiques enseignantes universitaires que sest construit cet ouvrage. Force est en effet de constater que,
depuis quelque temps, la formation universitaire fait quelques infidlits son
image de pallier du systme ducatif le plus sclros. Ainsi, les mthodes actives y ont fait leur apparition et avec force : les expriences, par exemple, de
pdagogies du projet et dapprentissage par problmes se multiplient. Des programmes de formation, comme les nouvelles licences professionnelles en
France, sont dsormais dclins en termes de comptences faire acqurir
aux tudiants, en regard des besoins du monde du travail. Le recours aux nouvelles technologies se rvle souvent une bonne occasion de rnover les paradigmes classiques de la formation, comme le montre le chapitre 7 du prsent
1 Facults universitaires de Namur (Belgique)
2 Ce procs dimmobilisme adress aux universits est aussi vieux que les universits ellesmmes. Et en partie injuste, de surcrot. En effet, si des priodes de sclrose certaine ont bien
t observes tout au long de sa longue histoire, lUniversit a aussi connu une succession de
rvolutions qui lui ont permis, chaque fois, de se sauver dune mort annonce (Renaut, 1995).
Marc ROMAINVILLE 1
ouvrage. Lvaluation des enseignements par les tudiants sinstalle aussi, non
sans rsistances bien sr (cf. chapitre 3). Des enseignements interdisciplinaires y pointent mme le bout du nez (Rege Colet, 2002). Lensemble de ces
signes pars montre quun rel mouvement de mutation des pratiques pdagogiques sobserve luniversit.
Les origines de ce mouvement de rnovation pdagogique sont chercher du ct dun certain nombre dvolutions qua connu lenseignement
suprieur. La premire et la principale de ces volutions est lie la modification considrable du public qui frquente dsormais ce niveau denseignement. Tout au long du XXe sicle, lenseignement suprieur sest massifi .
Dun enseignement de llite, le suprieur est devenu une formation de
masse. Cest Martin Trow qui le premier utilise, en 1973, cette expression
pour dcrire les transformations radicales que subit lenseignement suprieur
des pays industrialiss durant la deuxime moiti du XXe sicle (Scott, 1995).
Un enseignement reste, daprs Trow, destin une lite sil ne sadresse qu
moins de 15 % dune classe dge, ce qui a t le cas du suprieur durant la
majeure partie du sicle. Lenseignement de masse, quant lui, serait celui qui
enrle entre 15 et 40 % des jeunes. Trow pronostique, ds 1973, que lenseignement suprieur connatra rapidement un troisime dveloppement, en
devenant une formation ouverte tous, considre comme un service universel auquel lensemble des jeunes penseront naturellement avoir droit.
Lhistoire lui a largement donn raison : la majorit des jeunes Europens
(entre 50 et 60 %, selon les pays) sy engouffre dsormais.
Dun point de vue pdagogique, la consquence majeure de la massification est que dsormais les enseignants du suprieur sont effectivement
confronts de nouveaux profils dtudiants, en matire de comptences, de
motivation et de rapport aux tudes (Romainville, 2000). Trois exemples suffiront prendre la mesure du dfi.
Alors que luniversit fonctionne toujours sur le mythe du jeune
assoiff de savoir venant sabreuver la source mme de la
science, des tudiants disent aujourdhui entamer des tudes universitaires dans une perspective directement professionnalisante ou,
pire encore aux yeux des enseignants-chercheurs, pour viter le
chmage ou parce que tout le monde y va ou encore pour
essayer . Leur passage dans le suprieur leur apparat comme une
suite logique et presque inluctable leurs tudes secondaires (Bimar, Philippe & Romainville, 2003 ; Galley & Droz, 1999).
Par ailleurs, tous les tudiants ne sont plus les hritiers privilgis
dhier, qui allaient luniversit de pres en fils , pour sinitier, en
dilettantes, la vie de bourgeois (Bourdieu & Passeron, 1964). Beau-
2.
Introduction
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3.
Introduction
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Louvrage est structur en trois parties. La premire partie est consacre un diagnostic des malaises que vit luniversit en rapport avec sa
mission denseignement, en prenant la porte dentre de lvaluation. Il
ne sagit videmment pas dun hasard : lvaluation constitue, on le sait, le
talon dAchille de toute pratique pdagogique. Lorsque des interrogations critiques commencent toucher un palier particulier ou une partie dun systme
ducatif, cest souvent par des remises en cause du fonctionnement de lvaluation que le processus samorce. Marc Romainville ouvre cette partie en
dcrivant, au chapitre 1, les pratiques dvaluation des acquis des tudiants
et les nombreuses interrogations que ces pratiques suscitent actuellement.
Jardin secret de lexercice du mtier denseignant-chercheur, lvaluation est
trop souvent ralise, luniversit, en labsence de standardisation et dexplicitation des dispositifs, des procdures, des exigences et des critres sur la
base desquels les acquis des tudiants sont apprcis. Ltude de Jean-Louis
Ricci, prsente au chapitre 2, confirme en quelque sorte ce diagnostic en
analysant finement le fonctionnement des examens dans une institution, y
compris laide de mesures de satisfaction des tudiants. Jacques Dejean
explore, au chapitre 3, les nombreuses rticences qui se sont manifestes en
France vis--vis des procdures dvaluation des enseignements, malgr un
3 Le rseau international de recherche en ducation et en formation (REF) prend la forme de
rencontres runissant, tous les deux ans, des spcialistes francophones de lducation (chercheurs, enseignants, administrateurs, etc.). Afin de valoriser la recherche en ducation de langue franaise et de partager les pratiques, ces rencontres biennales proposent une thmatique
de travail et des regroupements pour approfondir diverses problmatiques. Les rencontres de
Genve, en septembre 2003, ont t organises sous le thme Savoirs issus de la recherche,
savoirs issus de lexprience : complmentarit ou conflit ? et un groupe de travail spcifique
sest runi autour de la pdagogie universitaire.
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Introduction
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constitue lexpertise en enseignement universitaire et des lments susceptibles de dvelopper cette expertise. Au sein des dispositifs de soutien linnovation, la fonction de conseiller pdagogique commence se rpandre et
Nicole Rege Colet sinterroge, au chapitre 9, sur lidentit professionnelle de
ces nouveaux acteurs de la formation universitaire. Elle cherche notamment
identifier les modles pdagogiques qui guident leurs actions. Enfin, Philippe Parmentier dcrit, au chapitre 10, la politique que lUniversit de Louvain a mis en place pour amliorer la qualit de lenseignement. Un des soucis
de cette institution a t de dvelopper un plan daction stratgique systmique, sattachant jouer simultanment et en cohrence sur plusieurs facettes.