Les Futurs Enseignants

Les futurs enseignants
confronts aux TIC :

changements dans lattitude,
la motivation et les pratiques
pdagogiques
Thierry KARSENTI, professeur

CRIFPE, Facult des sciences de lducation, Universit de Montral (Qubec), Canada
Lorraine SAVOIE-ZAJC, professeure

Dpartement des sciences de lducation, Universit du Qubec Hull (Qubec), Canada
Franois LAROSE, professeur

CRIFPE, Facult des sciences de lducation, Universit de Sherbrooke (Qubec), Canada
RSUM
La prsente tude porte sur les tendances, enjeux et dfis lis lintgration des
TIC dans la formation la profession enseignante et dans la pratique enseignante.
Elle a pour objectif de mieux comprendre le changement opr chez les futurs
enseignants confronts aux TIC ( partir de linnovation pdagogique que reprsente
les cours en ligne ), sur le plan de leur motivation face lintgration des TIC en
pdagogie universitaire, de leurs attitudes face ce nouveau mode dapprentissage,
de leurs pratiques pdagogiques en salle de classe. Les premires expriences de
cours en ligne ont eu lieu lautomne 1998. Les rsultats prsents sont donc bass
sur des donnes recueillies entre septembre 1998 et mai 2000 (quatre sessions).
volume XXIX, printemps 2001
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Les futurs enseignants confronts aux TIC :

changements dans lattitude, la motivation et les pratiques pdagogiques
Lexprience de mdiatisation de cours sur le Web ralise lUniversit du

Qubec Hull a permis de constater quun changement sopre chez les futurs
enseignants lorsquils sont confronts aux TIC dans leur formation pratique; un
changement sur le plan de leur motivation apprendre avec les TIC, un changement
dattitude face lintgration des TIC en pdagogie universitaire, mais aussi un
certain changement pour le quart des tudiants ayant particip lexprience sur
le plan de leurs pratiques pdagogiques en salle de classe. Leur exprience vcue
en tant quapprenants une intgration des TIC dans le cadre de leurs cours est
galement susceptible de soutenir chez eux une attitude favorable lintgration des
TIC, ou encore de crer des conditions favorables la modification des structures
reprsentationnelles du rle ou de lutilit des TIC, soit par rapport leur apprentissage ou leur pratique denseignement (stages ou pratique future). Celles-ci, possiblement parce quelles ont t exprimentes dans un contexte socioconstructiviste,
sont alors vues comme des outils dapprentissage pour lesquels lapprenant accrot
son autonomie, son sens critique parce que, lorsque confront des dilemmes, il doit
trouver des sources dinformation crdibles et pertinentes afin de rpondre son
questionnement.
ABSTRACT
Prospective Teachers and ICTs :

Changes in Educational Attitude, Motivation and Practice
This study examines the tendencies, issues and challenges related to the integration of ICTs into training for the teaching profession and into the teaching
practice itself. Its objective is to deepen our understanding of the changes occurring
among prospective teachers presented with ICTs (beginning with the educational
innovation of on-line courses), with respect to their motivation vis--vis the integration of ICTs into university teaching, their attitudes to this new learning mode,
and their in-class teaching practices. The first experiments with on-line courses took
place in the fall of 1998. The results presented are based on data collected between
September 1998 and May 2000 (four academic sessions).
The experiment of course mediatization on the Web at the Universit du Qubec
Hull indicated that a change takes place among prospective teachers when they are
presented with ICTs in their teacher training. Changes were noted in terms of their
motivation to learn with ICTs, their attitudes with respect to the integration of ICTs
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into university teaching, and - for a quarter of the students participating in the experiment - some changes in their teaching practices in the classroom. Their actual
experience as learners, integrating ICTs into their courses, was also likely to lead to a
favourable attitude towards the integration of ICTs, or to the creation of conditions
supportive of modifying structures representational of the role or utility of ICTs,
either in their learning or teaching (practicum or future professional practice).
Possibly because the experiments were conducted in a socio-constructivist context,
ICTs are thus viewed as learning tools in which learners increase their autonomy and
critical faculties, since they must find sources of reliable and relevant information
when searching for answers to problems.
RESUMEN
Los futuros maestros frente a las TIC :

cambios en la actitud, la motivacin y las prcticas pedaggicas
El presente estudio aborda las tendencias, los retos y los problemas que conlleva la integracin de las TIC en la formacin de los maestros y en la prctica docente.
Tiene como objetivo comprender el cambio que se ha registrado entre los maestros
confrontados a las TIC (tomando como punta de partida la innovacin pedaggica
que representan los cursos en lnea ), con respecto a su motivacin frente a la integracin de las TIC en la pedagoga universitaria, sus actitudes frente a esta nueva
forma de aprendizaje y sus prcticas pedaggicas en el saln de clase. Las primeras
experiencias de cursos en lnea se realizaron en el otoo 1998. Los resultados aqu
presentados se basan en datos obtenidos entre septiembre 1998 y mayo 2000 (cuatro
sesiones).
La experiencia en la mediatizacin de cursos por el web realizada en la
Universidad de Quebec en Hull permiti verificar que se ha registrado un cambio
entre los futuros maestros que fueron confrontados a las TIC durante su formacin
prctica; un cambio en el plan de su motivacin de aprender con las TIC, un cambio
de actitud en lo que respecta a la integracin de las TIC en pedagoga universitaria,
y un cierto cambio - un cuarta parte de los estudiantes que participaron en esta
experiencia - en lo que respecta a sus prcticas pedaggicas en el saln de clases.
La experiencia vivida en tanto que educandos - integracin de las TIC en sus cursos
- es igualmente susceptible de promover entre ellos una actitud favorable para la
integracin de las TIC, o bien de promover actitudes favorables para modificar las
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estructuras representacionales del rol o de la utilidad de las TIC, sea en relacin con
sus aprendizajes o con sus prcticas docentes (durante el perodo de prcticas o para
un empleo futuro). Probablemente porque stas se experimentaron en un contexto
socio-constructivista, se perciben como tiles de aprendizaje que permten al educando aumentar su autonoma, su sentido crtico, pues al confrontar dilemas, el
educando debe localizar fuentes de informacin fiables y pertinentes para as dar
respuesta a sus interrogaciones.
Introduction
Au cours des 50 dernires annes, un grand nombre de changements ont affect
la socit dont les nouvelles technologies de linformation et de la communication,
communment appeles NTIC ou TIC. Ces innovations, jumeles aux transformations des habitudes familiales et des valeurs sociales, ont certainement eu un impact
particulier sur les tudiants, notamment ceux qui ont grandi au cur de ces transformations socitales et de cette rvolution technologique. Les nouvelles gnrations,
contrairement aux anciennes, ont ainsi des attentes et des besoins nouveaux qui
semblent particulirement prsents dans les milieux denseignement telle luniversit.
Contexte et objectif de ltude

Dans lespoir de rpondre aux nouveaux dfis que pose lenseignement universitaire, particulirement en ce qui a trait la motivation des tudiants, la construction de comptences visant lautonomie intellectuelle, lalphabtisation informatique des futurs enseignants et au dveloppement denvironnements technologiques
de plus en plus riches et stimulants, il a t dcid de dvelopper et dexprimenter
des cours en ligne sur les inforoutes lUniversit du Qubec Hull (Canada).
La prsente tude porte particulirement sur les tendances, enjeux et dfis lis
lintgration des TIC dans la formation la profession enseignante et dans la pratique enseignante. Elle a pour objectif de mieux comprendre le changement opr
chez les futurs enseignants confronts aux TIC ( partir de linnovation pdagogique
que reprsentent les cours en ligne ), sur le plan de leur motivation face lintgration des TIC en pdagogie universitaire, de leurs attitudes face ce nouveau mode
dapprentissage, de leurs pratiques pdagogiques en salle de classe.
Il semblait dautant plus opportun de raliser cette exprience en formation
des matres quune tude rcente de Larose, David, Lafrance et Cantin (1999) montrait que cest souvent en formation des matres que lintgration des TIC se fait plus
difficilement :
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[...] Ils (les professeurs de sciences humaines) font partie de celles et de

ceux qui recourent le moins frquemment ces moyens didactiques. Enfin,
un lment distingue le sous-chantillon enseignant de la facult dducation de lensemble de lchantillon. Les professeures et les professeurs
de cette facult ont une attitude nettement moins favorable que leurs
collgues (des sciences appliques) au regard de lutilisation pdagogique
des TIC et un sentiment danxit significativement plus lev que [...].
Nous postulons ainsi que les nouvelles technologies ne peuvent plus tre
tenues, comme elles lont t jusquici, pour des perfectionnements extrinsques et
instrumentaux, des cours dtachs de la pratique professionnelle quotidienne.
Au contraire, nous soutenons quelles sont susceptibles damener un changement
profond sur la formation en milieu de pratique ainsi que sur le profil de pratique
futur des enseignants en formation.
Problmatique
Depuis six ans au Qubec, tant le curriculum de lenseignement primaire et
secondaire que celui de la formation la profession enseignante sont en plein bouleversement. Non seulement les paradigmes classiques cdent-ils le pas de nouveaux
paradigmes, mais les fondements pistmologiques des pratiques pdagogiques et
didactiques tablies sont systmatiquement remis en question, tant sur le plan
curriculaire que sur celui de la formation initiale et continue la profession
enseignante. Depuis 1990, ltat a invit les universits qubcoises rformer la
formation la profession enseignante, et ce, en se centrant sur une formation professionnalisante recourant divers savoirs (dexprience, daltrit, etc.) ancrs dans
des pratiques exerces en milieu scolaire : les stages (Gouvernement du Qubec,
1997, 1998, 1999). Ltat a par ailleurs invit les universits faire une place de choix
lintgration des TIC, tant en formation la profession enseignante que dans la pratique actuelle des enseignants, dans une perspective de cohrence de la formation
initiale avec les nouvelles ralits scolaires et professionnelles (MEQ, 1997a). En
1995, la suite de la rforme de la formation des matres, tous les programmes de formation initiale lenseignement au Qubec ont rendu obligatoire un cours portant
sur les TIC. Le 29 janvier 1997, le MEQ lanait son Plan dintervention : les technologies de linformation et de la communication en ducation (MEQ, 1997c). Lobjectif
tait de contribuer une meilleure prparation des futurs enseignants au regard de
lintgration des TIC dans leur enseignement. lintrieur de ce plan dintervention,
on retrouvait deux principales critiques lies lintgration des TIC en formation des
matres :
le nombre de cours offerts est faible (un seul par universit);
les technologies sont gnralement prsentes comme une spcialit et non

comme un instrument dapplication gnrale en didactique et en pdagogie.
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Le ministre de lducation remettait en question, dans la mme foule, les

orientations curriculaires traditionnelles en privilgiant des approches socioconstructivistes, invitant les formateurs de tous les ordres denseignement cibler la
construction de comptences plutt que de privilgier lacquisition de connaissances (MEQ, 1997b). Ce virage requiert de la part des futurs enseignants une modification du rapport au savoir privilgi et induit un virage majeur sur le plan des pratiques pdagogiques. Comme le soulignait le Comit de lducation de lOCDE (1998)
dans son compte rendu du sminaire portant sur les TIC, il ne suffit pas de greffer
lutilisation de loutil informatique sur les pdagogies existantes, il est prfrable
dadapter lenseignement aux nouveaux avantages et possibilits qui soffrent.
Depuis quelques annes dj, le MEQ appuie de faon systmatique linformatisation des classes primaires et la formation initiale et continue des enseignants.
Plusieurs projets-pilotes raliss lintrieur du rseau scolaire, avec ou sans la
participation de chercheurs universitaires, montrent lintrt et lutilit des TIC en
tant quinstrument didactique ou quenvironnement dapprentissage. Cependant,
malgr laugmentation du nombre de postes de travail disponibles dans les coles et
notamment des ordinateurs relis au rseau Internet le ministre de lducation du
Qubec annonait le 14 juin 1999 que toutes les coles du Qubec taient branches
Internet1 , la croissance relle de lutilisation pdagogique des TIC dans les coles
qubcoises demeure relativement limite. Selon Larose, David, Dirand, Karsenti,
Grenon, Lafrance et Cantin (1999), la forme que prend cette utilisation varie essentiellement selon trois paramtres :
1) le degr dalphabtisation informatique de lenseignant;
2) la reprsentation quil a du rle que linformatique scolaire peut jouer sur le
plan de lapprentissage;
3) et les stratgies dintervention pdagogique quil privilgie.
Or, il semble que pour agir sur ces trois variables dterminantes dans lutilisation des TIC dans les coles, les futurs enseignants inscrits en formation des
matres ne doivent pas ncessairement suivre des cours portant sur les technologies,
mais plutt les vivre dans tous les cours (Chartrand, Moore et Lourie-Markowitz,
2000). Les TIC ne doivent pas tre un objet dapprentissage; les TIC doivent tre au
service de la pdagogie pour que les futurs enseignants soient exposs des modles
efficaces dintgration pdagogique des TIC. linstar de ce que soulignait le ministre de lducation du Qubec (2000) pour la Rforme des programmes au
primaire et au secondaire, les comptences technopdagogiques sont des comptences transversales qui devraient tre construites par les futurs enseignants dans
lensemble de leurs activits dapprentissage, et non pas dans un seul cours portant
sur les technologies.
La documentation scientifique rcente suggre que si ces technologies font
lobjet de cours spcifiques dans le curriculum, mais quelles nont pas dusage dans
1. Allocution du ministre de lducation du Qubec, 14 juin 1999 :

http://www.meq.gouv.qc.ca/CPRESS/cprss99/c990614.htm.
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le cadre des enseignements rguliers vcus par les forms; ceux-ci dveloppent
certaines comptences informatiques mais ne les oprationnalisent pas dans leurs
pratiques professionnelles, tant dans le cadre de leurs stages quen situation dinsertion professionnelle (Brummelhus et Plomp, 1994; Byard, 1995; Larose, 1997;
Karsenti, 2000).
Dans le contexte des nouveaux curricula de formation la profession enseignante, lobservation des pratiques de la part de professionnels chevronns pourrait
donc jouer un rle prpondrant dans la formation initiale (Lenoir, Larose et
Spallanzani, 1999). La faible frquence dexposition des pratiques didactiques et
pdagogiques recourant aux TIC de la part des enseignants associs risque fort de
renforcer la perception de la formation lutilisation pdagogique des TIC en tant
que formation instrumentale ayant une utilit sur le plan des pratiques prives mais
ne se transposant gure en tant que matriel ou que contexte didactique. La rforme
de la formation la profession enseignante doit permettre une adquation entre le
profil de pratique des professionnels et les vises de la rforme de lenseignement
lordre primaire et secondaire, tant dans le sens dune ducation permettant la
construction de comptences chez les forms que dans celui dun recours plus
systmatique aux TIC au sein des pratiques enseignantes (MEQ, 1997a, 1997b).
Mentionnons enfin, linstar de plusieurs chercheurs (Warschauer, 1996; Relan,
1992), que ces lacunes rencontres dans la formation la profession enseignante sur
le plan de lintgration des TIC pourraient tre combles, du moins en partie, par une
motivation accrue des futurs enseignants et futures enseignantes apprendre et
intgrer les TIC dans leur pratique pdagogique. Une motivation accrue permet, de
faon gnrale, un plus grand intrt pour les tches scolaires en gnral (Deci et
Ryan, 2000), une plus grande facilit faire face aux problmes scolaires rencontrs
(Arunkumar, Maehr et Midgley, 1995), une plus grande capacit concentrer ses
efforts sur des buts fixs (Scholes et Kardash, 1995), une plus grande flexibilit cognitive (Deci et Ryan, 2000), un meilleur apprentissage (Chapman et Tunmer, 1995;
Obach et Mly, 1995), plus de curiosit (Deci et Ryan, 2000).
Cadre thorique
Notre recherche recourt au construit de motivation, au construit dattitude,
au concept de pratiques pdagogiques, au processus dintgration des NTIC en
enseignement suprieur et au processus de changement. Ces concepts seront donc
prsents brivement en fonction de notre objet dtude. Aussi, puisque notre
approche sinscrit dans une thorie socioconstructiviste de lapprentissage, ce construit sera dabord trait.
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Le construit de socioconstructivisme et son implication

sur le recours aux TIC en milieu de pratique
Le dveloppement et lapplication massive des TIC en enseignement en lieu et
place des logiciels exerciseurs tirent son origine historique de la rupture du milieu
de lducation par rapport aux thses bhaviorales. Avec le temps, les chercheurs
en ducation et en psychologie ont adopt progressivement des positions pistmologiques voluant du bhaviorisme au nobhaviorisme (cognitivisme nordamricain) un constructivisme plus ou moins radical en passant par des nuances
piagtiennes. Notre approche sinscrit dabord dans une thorie socioconstructiviste
nopiagtienne de lapprentissage o linteraction sociale est importante et o
lapprenant doit tre plac dans un contexte qui lui permet de construire sa connaissance (Boulet, 1998). Pour Becker (1999), une approche socioconstructiviste en ducation conoit lintervenant comme un facilitateur de lapprentissage et non pas un
transmetteur dun contenu prdtermin . Les tudiants y sont encourags tre
plus autonomes dans leur apprentissage. Ils sont galement encourags travailler
en quipes, apprendre par les interactions sociales, se frotter des problmes qui
nont pas quune seule solution et uvrer sur des projets plus ou moins long terme.
De faon simplifie, nous identifions trois caractristiques thoriques qui dfinissent
le point de vue socioconstructiviste de lapprentissage.
1. Premirement, lapprentissage est toujours un phnomne contextualis socialement et, en consquence, linteraction sociale, par exemple entre lapprenant
et ses pairs ou le formateur, forme le fondement et demeure une partie intgrante du processus dapprentissage.
2. Deuximement, si lapprentissage est une ralit dialectique, chaque individu
construit ses reprsentations du rel, certes dans un contexte social particulier,
mais aussi partir dun rapport au savoir qui lui est particulier.
3. Troisimement, le socioconstructivisme considre quil y a apprentissage
lorsque lindividu prend conscience dune inconsistance entre ses structures
reprsentationnelles (univers de connaissance) et son exprience (situation
inusite laquelle il est confront) (McKnight, 1996).
Le recours aux TIC en ducation a t rapidement peru comme une condition
facilitant lindividualisation des rythmes dapprentissage. Le rseautage des environnements dapprentissage (salles de classe) a t identifi comme une condition
permettant dencourager la coopration entre apprenants, lorsque les liens sont de
type synchrone, tout en respectant les rythmes individuels lorsque les liens utiliss
sont de type asynchrone (Dalgarno, 1996).
Le concept de pratiques pdagogiques

Nous croyons que laspect pdagogique ou encore de design instructionnel
(Bourdeau, 1999; Kahn, 1997) est fondamental dans lintgration des TIC en pdagogie universitaire, puisque le but dintgrer les TIC ne devrait pas tre de sduire
par un artifice de fioritures sans fondements. Lintgration pdagogique des TIC
luniversit devrait avoir pour but de favoriser, faciliter lapprentissage. Selon Clark et
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Dunn (1991) et Ornstein (1995), la pratique pdagogique est lie la reprsentation

de lenseignement, la planification effectue, lorganisation de la classe, au type
dapprenants prfrs, et aux caractristiques personnelles intgres dans lacte
denseigner et dans les mthodes dvaluation utilises. Lors de recherches
antrieures (Karsenti, 1998; Karsenti et Thibert, 2000), nous avions montr que les
lments composant la pratique pdagogique dun enseignant, tels que retrouvs
dans la littrature, peuvent se regrouper en deux grandes catgories :
1) des lments observables comme les comportements et les actions des
enseignants;
2) et des lments non observables, comme la reprsentation de ltre humain et
la reprsentation de lapprentissage propre chaque enseignant, ce qui renvoie
au concept de croyances pistmiques de lenseignant (Depover et Nol, 1999).
Nous avions alors avanc que la pratique pdagogique est le concept opratoire de lagencement spcifique et personnel dattitudes, dactivits et dinterventions particulires chaque situation pdagogique, mais aussi le reflet de qualits
personnelles de lenseignant exprimes dans lacte ducatif, avec le but de
dclencher et de soutenir lapprentissage des lves . linstar des rsultats des
travaux de Buriez (1981), nous avions galement constat limportance des comportements manifestes de lenseignant, du formateur mais aussi leurs significations
latentes, telles que perues par les apprenants.
Ainsi, selon nous, lintgration des TIC aux pratiques pdagogiques se situerait
trois niveaux : sur le plan des pratiques anticipatives (toutes les pratiques pdagogiques ayant trait la prparation ou la planification de lenseignement); sur
le plan des pratiques effectives (les pratiques actuelles en salle de classe virtuelle
ou non qui peuvent parfois tre diffrentes de celles anticipes); sur le plan des
pratiques rflexives (Schn, 1994).
Le construit de motivation
La motivation forme un construit central des thories de lapprentissage. Elle
est un concept hypothtique reprsentant des processus physiologiques et psychologiques (Vallerand et Thill, 1993). Daprs Pintrich et Schunk (1996, p. 4), la
motivation est le processus par lequel une activit oriente par un but prcis est suscite et soutenue. De plus, pour ces chercheurs, il est possible que les buts ne soient
pas clairement formuls ou quils changent avec le temps ou lexprience. Toutefois,
toujours selon Pintrich et Schunk, limportant est que lindividu ait un but en tte et
quil essaie de latteindre. Mme si leur thorie est intressante et relativement
rcente, Pintrich et Schunk (1996, p. 4) limitent la motivation un processus dans
lequel un individu poursuit une activit de faon soutenue en vue datteindre un but.
En fait, pour ces chercheurs, les activits dans lesquelles sengagent les lves ont
toutes pour objet latteinte dun but. Mais y a-t-il forcment toujours un but au del
de toute activit ralise? Une personne ne peut-elle pas, comme le soutient Deci
(1975), raliser une activit pour le plaisir et la satisfaction retirs par lactivit
elle-mme? Est-il ncessaire de toujours chercher satisfaire un but? Il est certain
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que les thories cognitives de la motivation comme celle de Pintrich et Schunk (1996)
mettent en vidence limportance des buts, mais il semble toutefois que ces conceptions de la motivation soient souvent incompltes. Viau (1994) est un de ceux qui se
sont inspirs de chercheurs ayant une approche sociocognitive comme Pintrich et
Schrauben (1992), Schunk (1991), et Zimmerman (1990) pour dfinir la motivation
en contexte scolaire, mais toujours en fonction de latteinte dun but :
La motivation en contexte scolaire est un tat dynamique qui a ses origines
dans les perceptions quun lve a de lui-mme et de son environnement
et qui lincite choisir une activit, sy engager et persvrer dans son
accomplissement afin datteindre un but (Viau, 1994, p. 7).
Lors de rcents travaux, nous avons montr que la motivation ntait pas
toujours dirige par un but (dans le cas de motivation intrinsque par exemple)
et que ce concept tait plutt le tenseur des forces dorigine interne et externe qui
influencent un individu sur le plan cognitif, affectif ou comportemental (Karsenti,
1998). La motivation serait donc un processus qui agit ventuellement sur le
dclenchement, la direction, lintensit, la persistance et la frquence de comportements ou dattitudes (Karsenti, 1998). Il sagit dun construit hypothtique complexe
reli celui dattitude en ceci que la motivation implique lintentionnalit et fonde la
zone dinterface entre la proactivit, linertie ou le retrait du sujet. Dans le domaine
de lapprentissage scolaire, la motivation est aussi relie au concept dautonomie en
ce que la proactivit implique la capacit du sujet procder une analyse de
contexte, se fixer un but et dterminer des tapes et des moyens datteinte de ce
but (Atkinson et Raynor, 1974; Weiner, 1986). En psychologie cognitive, la motivation
la russite est fonction du dsir de lindividu (attentes), de son sentiment defficacit personnelle, et du renforcement ou de lappui quil trouvera dans son environnement social (Pintrich et Schunk, 1996); elle est donc une caractristique individuelle de lapprenant. Deci et Ryan (1991, 2000) mettent en vidence deux grandes catgories de conduites :
1) celles qui sont autodtermines ou qui manent de la personne,
2) et celles qui sont contrles, gouvernes par un processus de soumission .
Des consquences positives sont engendres par des comportements autodtermins et des consquences ngatives sont susceptibles dtre engendres par
des comportements non autodtermins. Contrairement dautres thories qui ne
distinguent quun ou deux types de motivation la motivation intrinsque (MI) et la
motivation extrinsque (ME) , leur modle permet de considrer la motivation de
faon multidimensionnelle. Aussi, parce quil soutient lexistence de diffrents types
de motivation (la MI, la ME et lamotivation), ce modle facilite lidentification des
dterminants et les consquences relies ces types de motivation.
La motivation lapprentissage et le recours aux TIC

Les aspects motivationnels de lapprentissage soutenu par les TIC sont relativement bien documents, quoique parfois de faon contradictoire (Warschauer,
1996). La documentation scientifique attribue limpact positif du recours aux TIC (ou
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encore aux applications pdagogiques de lordinateur APO) sur la motivation quatre lments :
1) le fait de travailler avec un nouveau mdium (Fox, 1988; Karsenti, 1999e);
2) la nature de lenseignement plus individualis permis par les TIC (Relan, 1992);
3) les possibilits dune plus grande autonomie pour lapprenant (Williams, 1993;
Viens et Amlineau, 1997; Karsenti, 1999a, 1999b);
4) et, enfin, les possibilits dun feed-back frquent et rapide (Wu, 1992; Karsenti,
1999c).
Le concept dattitude
Selon Legendre (1993 : 112), lattitude est un tat desprit (sensation, perception,
ide, conviction, sentiment, etc.), disposition intrieure acquise dune personne
lgard delle-mme ou de tout lment de son environnement (personne, chose,
situation, vnement, idologie, mode dexpression, etc.) qui incite une manire
dtre ou dagir favorable ou dfavorable. Sur le plan de lintgration ou de lutilisation des TIC par les futurs enseignants, on peut donc considrer lattitude comme
un tat desprit ou une disposition intrieure qui inciterait (ou non) utiliser et
intgrer les TIC dans la pratique pdagogique.
Lintgration des TIC en enseignement suprieur :

des rsultats de recherche partags
De plus en plus de professeurs et de chargs de cours intgrent les TIC leur
pratique pdagogique, quil sagisse du simple plan de cours en ligne ou du cours
exclusivement sur le Web. Lintrt quasi dmesur de tout vouloir mdiatiser
luniversit semble n, outre une mode socitale appuye par une remarquable volution technologique des modes de communication, de plusieurs tudes qui ont
dmontr quun tudiant apprenait souvent mieux grce aux TIC, aux APO et aux
cours en ligne quen face face dans une salle de classe normale (Haughey et
Anderson, 1999; Martel, 1999; Schutte, 1999; Thurston, Cauble et Dinkel, 1998; Brett,
1997; Proctor et Richardson, 1997; Najjar, 1996; Yildiz et Atkins, 1996; Ehrmann, 1995;
Zirkin et Sumler, 1995; Howe, 1994; Bialo, 1993; Jacobson et Spiro, 1993; Jonassen et
Wang, 1993; Orey et Nelson, 1993).
Plusieurs toutefois sinsurgent, parce quau nom du progrs de plus en plus de
cours qui intgrent les TIC sont proposs aux tudiants (Russell, 1999; Wisher et
Priest, 1998; Clark, 1994a). Peut-on vraiment apprendre avec les TIC? Y a-t-il des
cours dont le contenu sadapte plus lenvironnement TIC ou virtuel? Y en a-t-il
dautres qui ne devraient pas tre dispenss avec les TIC? Lopinion des experts
semble partage. Mme si un nombre important dtudes montrent que lintgration
des TIC favorise plus lapprentissage que les cours rguliers (Haughey et
Anderson, 1999), une littrature importante souligne aussi quil nexiste pas de diffrence significative au niveau de lapprentissage (Russell, 1999; Clarke, 1999; Wisher
et Priest, 1998; McAlpin, 1998; Goldberg, 1997; Clark, 1994a). Le dernier ouvrage de
Russell (1999) intitul The no significant difference phenomenon et dans lequel sont
rpertories plus de 355 publications vient en tte de cette littrature qui soutient
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quil nexiste aucune diffrence entre un enseignement en ligne intgrant les TIC et
un enseignement en rgulier en salle de classe. Il y a galement les nombreux travaux
de Clark (1994a, 1994b) qui soulignent, entre autres, que :
there are no learning benefits to be gained from employing any specific
medium to deliver instruction [...] The best current evidence is that media
are mere vehicles that deliver instruction but do not influence student
achievements any more than the truck that delivers our groceries causes
changes in our nutrition (Clark, 1994a, p. 28).
Cette dichotomie relative dans les rsultats de recherche semble tre cause, du
moins en partie, par le type dintgration des TIC effectue, mais aussi par loutil ou
lenvironnement que lon dsire didactique . linstar des conclusions des tudes
de Boshier, Mohapi, Moulton, Qayyum, Sadownik et Wilson (1997); de Karsenti
(1999a), de Drent (2000), pour nen nommer que quelques-unes, il semble vident
que le type dintgration des TIC de mme que les outils ou les environnements dapprentissage peuvent varier. Par exemple, Boshier (1997) et ses collgues prcisent
clairement que ce ne sont pas tous les cours qui suscitent lintrt des tudiants. Les
rsultats de leur recherche suggrent, entre autres, quil existe des cours ennuyants
au possible qui ne sont rien de plus que des notes denseignement affiches sur le
Web . lautre extrme, il y aurait [...] des cours truffs dhyperliens, danimations,
de fioritures, et de dcors enchanteurs qui blouiraient Liberace lui-mme . En
outre, soulignent-ils, les cours en ligne sont souvent crs sans fondements pdagogiques. Comme lindique Marton (1999), force est de constater que malheureusement, de faon gnrale, on semble y recourir plus pour lattrait du nouveau et du
moderne que pour des objectifs prcis de formation. Depover, Giardina et Marton
(1998) rappellent aussi que les fondements sur lesquels les environnements multimdias devraient tre construits, soit les principes rgissant la communication, la
smiotique, lapprentissage, la systmique, etc., ne sont pas toujours respects. Ces
auteurs mettent galement en garde, linstar de Marton (1999), contre la tendance
voir les TIC comme tant en soi une solution. Selon eux, le haut niveau de technologie ne garantit pas de facto sa qualit et encore moins sa pertinence ducative.
Marton (1999) abonde dans la mme direction et il souligne que le problme du multimdia est souvent le manque de rigueur pdagogique. La rflexion fondamentale
de Saint-Onge (1993) Moi jenseigne, mais eux, apprennent-ils? peut galement
aider mettre en lumire la dichotomie qui existe dans les rsultats de recherche
portant sur lintgration des TIC.
Le processus de changement et les transformations

des pratiques pdagogiques
Sengager dans un changement important tel que celui propos par la rforme
scolaire qubcoise implique de nombreux ajustements en gnral, et linsertion
des TIC comme outils dapprentissage en est un particulier. Fullan et Stigelbauer
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(1991) ont dj propos que tout changement en ducation comportait toujours trois
facettes.
1. La premire est fondamentale puisquil sagit des croyances pdagogiques que
lenseignant possde. Cest partir de ses croyances que lenseignant valuera
la situation de changement vue comme tant plus ou moins compatible avec ce
quil prne dj.
2. La seconde facette est celle des pratiques pdagogiques qui articulent en
quelque sorte les croyances individuelles.
3. La troisime facette est celle des outils qui sont dvelopps pour oprationnaliser les croyances et les pratiques.
Il ne sagit pas de voir ces trois facettes comme senchanant de faon linaire les
unes aux autres mais bien intimement imbriques les unes dans les autres. Dans une
situation de changement complexe comme celui de la prsente rforme scolaire, on
assiste non pas la modification dune des trois facettes et aux rpercussions de ce
changement sur les autres, mais bien la transformation des trois facettes en mme
temps : les croyances pdagogiques sont remises en cause; les pratiques pdagogiques sont interpelles et rorientes ainsi que les ressources pdagogiques sujettes
renouvellement, et incluant, notamment, les TIC.
Selon Fullan et Stiegelbauer (1991), toute dmarche de changement implique
que lindividu cherchera donner du sens, tablir un rapport individuel, profondment subjectif avec le changement envisag. Quest-ce que ce changement signifie
pour moi, comme enseignant? Comment affecte-t-il la reprsentation que jai de
mon rle, de mes responsabilits? Les reprsentations, les liens que les individus
tissent avec lobjet du changement, nomm dimension subjective, demandent du
temps pour se dvelopper. Elles sont toutefois essentielles mettre en place afin que
la personne soit motive poursuivre son engagement dans le changement. Fullan
et Stiegelbauer parlent aussi de la dimension objective du changement. Elle dsigne
la nature mme du changement et les habilets spcifiques qui sont acqurir pour
tre capable deffectuer une tche :
comment effectuer une telle tche?

comment utiliser un pareil outil de travail?
comment lintgrer dans lenseignement?

Les habilets spcifiques requises par le changement sacquirent lors dactivits
de formation. Celles-ci sont instrumentales et doivent tenir compte des liens subjectifs que lenseignant est en cours de dvelopper avec lobjet du changement. Cest
partir de sa reprsentation individuelle et hautement subjective du changement
envisag que la personne dcidera de lintgrer ou non. Cest cette condition, selon
Fullan et Stiegelbauer, que se situe le vritable changement.
Le changement consiste ainsi en un processus de transformation qui affecte
lindividu. Il convient toutefois de positionner cet individu comme membre dun
groupe. Lapport de la collectivit est important dans un processus de transformation
des pratiques. Le caractre social et partag de la pratique enseignante fait que celle-
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ci doit tre clarifie, exprime, argumente, justifie lintrieur dun groupe de

pairs. Cest par le discours de lenseignant sur sa pratique, ou par lactivit rflexive
(Schn, 1994), que celui-ci est en mesure de clarifier ses postulats, ses valeurs
pdagogiques, ses prsupposs, les examiner avec laide de ses collgues, de faon
critique et obtenir aide et support de ses pairs pour y apporter des changements
(Pfeiffer et Featherstone (s.d.), cits par Wilson et Berne, 1999). Une telle vision du
changement comme processus individuel et social est tout fait congruente avec
la perspective socio-constructiviste telle que dfinie par Berger et Luckman (1966),
perspective qui est la base des principes sur lesquels repose la rforme scolaire et
qui supporte linterprtation des TIC dans lapprentissage. Cest dans un esprit de
collaboration et dchanges entre les pairs que les transformations des pratiques sont
possibles.
Les niveaux dimplantation de changement

Parler de changement, cest serfrer un processus hautement dynamique
dont lissue repose sur le caractre des individus invits sy engager. Il convient
donc de sintresser aux niveaux dimplantation de changement. Pour Fullan et
Stiegelbauer (1991), limplantation dsigne un processus de re-socialisation et dapprentissage pour la personne qui sengage dans un changement. Le processus dimplantation, longtemps nglig des thoriciens du changement (Gross, Giacquinta et
Bernstein, 1971), a ainsi t dcrit par Berman et McLaughlin (1976) comme pouvant
tre observ selon quatre niveaux : limplantation symbolique; la cooptation;
lapprentissage technologique; et ladaptation mutuelle. Le tableau suivant illustre
les paramtres de variation des quatre niveaux.
Le projet dinnovation
nest pas modifi.
Les enseignants ne sajustent pas. 1- implantation symbolique
Les enseignants sajustent.
nest pas modifi.

2- cooptation
3- apprentissage technologique 4- adaptation mutuelle
Le niveau 1 :
Limplantation symbolique dcrit un tat o limplantation na pas lieu. Le projet
dinnovation suscite lindiffrence gnrale : le matriel didactique est prsent,
disponible. Sa prsence ninspire toutefois aucun intrt dappropriation.
Le niveau 2 :
La cooptation dsigne un niveau dimplantation o le projet dinnovation est
intgr partiellement dans lenvironnement scolaire, cest--dire que lenseignant en fait usage. Son utilisation nimplique toutefois aucune modification au
niveau des comportements et des attitudes des individus. Il sagit alors davan-
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tage dun changement par substitution, alors quun produit en remplace un

autre, sans que la pratique comme telle soit affecte.
Le niveau 3 :
Lapprentissage technologique consiste en un stade dimplantation o les
enseignants tablissent un lien de dpendance avec le projet dinnovation,
cest--dire que les procdures prvues par le nouveau matriel implanter
sont respectes la lettre, sans modification aucune de la part des enseignants.
Des adaptations la pratique sont toutefois effectues par les personnes afin
dintgrer convenablement le changement la pratique.
Le niveau 4 :
Le dernier niveau (4), ladaptation mutuelle, dsigne selon Berman et
McLaughlin (1976) le vritable stade dimplantation, alors que la pratique se
transforme pour intgrer un nouvel lment qui a aussi subi des modifications
afin dtre cohrent avec les faons de faire dj bien ancres chez lenseignant.
Il sagit donc dune implantation dun changement qui est rflchie, critique et
qui tient compte de la pratique actuelle de la personne implique. Il sera donc
intressant de vrifier quel type dimplantations ces nouveaux enseignants
parviennent lorsquil est question de lintgration des TIC, tant dans la pratique
actuelle (stages) que dans la pratique future.
Mthodologie
En fonction de lobjectif de ltude, soit de mieux comprendre le changement de
motivation, des attitudes et des pratiques pdagogiques chez les futurs enseignants
confronts aux TIC, nous avons opt pour une mthodologie mixte (Savoie-Zajc et
Karsenti, 2000) o seront mises profit des mthodes de collecte et danalyse de donnes qualitatives et quantitatives. Dans la prsente recherche, nous ne considrerons
pas les mthodes de recherche dites qualitatives quantitatives comme deux ples
dune dichotomie, mais plutt comme deux ples dun continuum o il est possible
de puiser tant dun ct que de lautre, en fonction du problme, de la question et des
objectifs de recherche. Les donnes quantitatives seront particulirement exploites
en vue dvaluer et de mieux comprendre le changement de motivation des futurs
enseignants. Les donnes qualitatives permettront une meilleure comprhension du
changement dans les attitudes et les pratiques pdagogiques des futurs enseignants.
chantillon
Nous avons constitu un chantillon de convenance, soit lensemble des tudiants inscrits au cours Introduction la recherche en ducation, cours qui est exclusivement enseign en ligne 2. Il sagit dun cours obligatoire dans les programmes
de formation des matres lUniversit du Qubec Hull, tant au baccalaurat en
enseignement au prscolaire et au primaire quau baccalaurat en enseignement
au secondaire. Les premires expriences de cours en ligne ont eu lieu lautomne
2. Pour une description complte du cours, il est suggr de lire T. Karsenti, (1999a), Cours mdiatiss sur le
Web en formation des matres. In Formation et profession, vol. 6 (1), p. 14-24.
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1998. Les rsultats prsents sont donc bass sur des donnes recueillies entre
septembre 1998 et mai 2000 (quatre sessions). En tout, 327 tudiants (206 femmes et
121 hommes) ont particip ltude.
Mthodes de collecte de donnes de type qualitatif
Les rsultats prsents plus bas sont aussi issus de lanalyse de messages lectroniques reus (un chantillon de 3 553 productions parmi plus de 5 000 reus), et
de transcriptions de conversations en mode synchrone - chat/clavardage (n = 40).
Une enqute par questionnaire a galement t ralise auprs de 151 tudiants
aprs lobtention de leur diplme (et qui avaient dj suivi le cours en ligne), afin de
vrifier, entre autres, si les TIC taient ou non intgres leurs pratiques pdagogiques en salle de classe.
Mthodes de collecte de donnes de type quantitatif
En ce qui a trait lvaluation du changement de la motivation des tudiants et
des tudiantes, des versions quivalentes dune chelle de motivation, lMITICE
(chelle de motivation lors de lintgration des technologies de linformation et des
communications dans lenseignement), ont t administres aux tudiants. Il sagit de
ladaptation dune chelle dveloppe lorigine par Vallerand, Blais, Brire et
Pelletier (1989) et qui est base sur la thorie motivationnelle de Deci et Ryan (1985,
1991, 2000). Les rsultats des analyses effectues montrent que lMITICE possde
des niveaux de fidlit et de validit trs intressants. En ce qui a trait la fidlit,
lMITICE possde des niveaux de cohrence interne relativement levs (0,74
0,91). Les rsultats de la prsente tude sont galement concluants sur le plan de la
validit : une analyse factorielle effectue sur lensemble des donnes recueillies avec
lMITICE montre que les diffrents types de motivation sont prsents.
La premire mesure a eu lieu lors de la premire semaine de cours, alors que les
tudiants ntaient pas vraiment au courant du mode denseignement du cours (sur
le Web). La deuxime mesure a eu lieu entre la 3e et la 4e semaine de cours, alors que
les tudiants taient plus conscients de la nature particulire de cet environnement
dapprentissage. Enfin, la troisime mesure a eu lieu entre la 12e et la 13e semaine de
cours.
Traitement et analyse des donnes qualitatives
Puisque cette recherche vise essentiellement la comprhension plus approfondie dun phnomne, le traitement et lanalyse des donnes est surtout de type
qualitatif. Lanalyse des donnes sest inspire des dmarches proposes par Lcuyer
(1990), Sedlack et Stanley (1992) et Huberman et Miles (1991, 1994). Nous avons
privilgi une approche de type analyse de contenu . Selon Sedlack et Stanley
(1992) et Lcuyer (1990), lanalyse de contenu est :
une mthode de classification ou de codification des divers lments du
matriel analys, permettant lutilisateur den mieux connatre les caractristiques et la signification (Lcuyer, 1990, p. 9).
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Les analyses ont t effectues laide du logiciel NUD-IST4. Il nous parat

important de souligner que lanalyse qualitative de textes des messages lectroniques et des conversations en mode synchrone semble une avenue de plus en plus
prometteuse en ducation, tout particulirement avec les moyens didactiques et
lenvironnement dapprentissage proposs aux tudiants dans les cours en ligne
(Winiecki, 1999).
Traitement et analyse des donnes quantitatives
Dans la prsente recherche, lchelle de motivation (MITICE) a t utilise
pour valuer le changement de motivation des tudiants. Les rsultats de ces deux
mesures permettront de faire des infrences sur la motivation des lves. Selon
plusieurs auteurs (Lord, 1956; Richards, 1974; Corder-Bolz, 1978; Willet, 1988-1989),
lutilisation du gain, soit la diffrence brute entre les sommes obtenues deux
mesures diffrentes pour un mme test, est la meilleure mthode pour mesurer
adquatement le changement dune caractristique individuelle. La vrification de la
prsence ventuelle dun changement sera dabord effectue pour la priode
observe, et cela pour chacun des types de motivation mesurs. Cette analyse sera
faite laide du test t de Student entre les scores obtenus au post-test et au
prtest, pour lensemble des sujets prsents aux deux mesures.
Prsentation et analyse des rsultats

Lobjectif de la prsente tude est de mieux comprendre le changement de
motivation, des attitudes et des pratiques pdagogiques chez les futurs enseignants
confronts aux TIC, partir de linnovation pdagogique que reprsentent les cours
en ligne . Lanalyse effectue met en vidence un grand changement : celui de la
motivation et de lattitude des tudiants face lintgration des TIC dans la pdagogie universitaire. Ce premier constat est particulirement vident lorsque lon
constate les rsultats des tudiants au test de motivation ou lorsque lon procde
une analyse chronologique de courriers lectroniques reus. Le dernier changement se situe au niveau de la pratique enseignante en salle de classe, bien aprs avoir
suivi le cours en ligne.
Changement du type de motivation des tudiants
Les scores des tudiants lchelle de motivation (MITICE) mettent en vidence la baisse significative des motivations autodtermines (IDEN, MI) entre la
premire et la quatrime semaine de cours. Les motivations autodtermines sont
celles qui, selon Deci et Ryan (1985, 1991, 2000) et plusieurs autres (Pintrich et
Schunk, 1996), favorisent un plus grand apprentissage et des attitudes positives face
lapprentissage. En ce qui a trait aux motivations non autodtermines (AMO, REG,
INTR), dont Deci et Ryan (2000) souponnent un impact trs ngatif sur lapprentissage, on remarque une hausse significative (Tableau 1, Figure 1).
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Tableau 1 : Reprsentation du score moyen du profil motivationnel des tudiants

aux semaines 1 et 4.
Types de motivations peu ou pas

autodtermins (dont on souponne
un impact ngatif en ducation)
Types de motivations
autodtermins
Amotivation
Rgulation
externe
Rgulation
introjecte
Rgulation
identifie
Motivation
intrinsque
Semaine 1
1,42
2,16
3,05
5,62
5,29
Semaine 4
1,98
2,73
3,42
4,05
3,74
Signification
(p) du gain
t = 4,92
p < 0,0001
t = 7,18
p < 0,0001
t = 8,03
p < 0,0001
t = 15,97
p < 0,0001
t = 22,79
p < 0,0001
Analyse
Hausse
significative
Hausse
significative
Hausse
significative
Baisse
significative
Baisse
significative
Figure 1 : Reprsentation du score moyen du profil motivationnel des tudiants

aux semaines 1 et 4.
La Figure 2 et le Tableau 2 illustrent le changement ventuellement positif

et significatif des motivations autodtermines entre la 1re semaine de cours et la
13e semaine de cours, mais aussi entre la 4e semaine de cours et la 13e semaine de
cours. Sur le plan des motivations non autodtermines, on constate une baisse
significative, entre la 1re semaine de cours et la 13e semaine de cours, mais aussi
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entre la 4e semaine de cours et la 13e semaine de cours. La Figure 3 met particulirement en vidence le changement qui sest opr entre la 1re et la 13e semaine sur le
plan des motivations autodtermines.
Tableau 2 : Reprsentation du score moyen du profil motivationnel des tudiants
aux semaines 1, 4 et 13
Types de motivations peu ou pas

autodtermins (dont on souponne
un impact ngatif en ducation)
Types de motivations
autodtermins
Amotivation
Rgulation
externe
Rgulation
introjecte
Rgulation
identifie
Motivation
intrinsque
Semaine 1
1,42
2,16
3,05
5,62
5,29
Semaine 4
1,98
2,73
3,42
4,05
3,74
Semaine 13
1,12
1,96
2,76
5,97
6,12
Signification (p) du gain

entre les semaines 1 et 4
t = 4,92
p < 0,0001
t = 7,18
p < 0,0001
t = 8,03
p < 0,0001
t = 15,97
p < 0,0001
t = 22,79
p < 0,0001
Analyse
(semaines 1 et 4)
Hausse
significative
Hausse
significative
Hausse
significative
Baisse
significative
Baisse
significative

t = 6,62
p < 0,0001
t = 4,72
p < 0,001
t = 5,04
p < 0,0001
t = 7,31
p < 0,0001
t = 14,36
p < 0,0001
Analyse
(semaines 1 et 13)
Baisse
significative
Baisse
significative
Baisse
significative
Hausse
significative
Hausse
significative

t = 16,54
p < 0,0001
t = 18,26
p < 0,0001
t = 21,30
p < 0,0001
t = 23,95
p < 0,0001
t = 38,93
p < 0,0001
Analyse
(semaines 4 et 13)
Baisse
significative
Baisse
significative
Baisse
significative
Hausse
significative
Hausse
significative
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Figure 2 : Reprsentation du score moyen du profil motivationnel des tudiants

aux semaine 1, 4 et 13
Figure 3 : Reprsentation du score moyen des tudiants aux semaine 1, 4 et 13,

pour les motivations autodtermines3
3. Laxe des abscisses (x) dbute 3 afin de mettre en vidence le changement significatif qui sest produit.
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Les rsultats obtenus par les tudiants lMITICE mettent en vidence que
lintgration des technologies, et notamment les environnements dapprentissage
virtuels comme les cours sur le Web, participent ventuellement leur motivation
apprendre, mais quune priode de dmotivation sinstalle ds le dbut. Cette
dmotivation temporaire pourrait possiblement tre explique par les niveaux dimplantation du changement (Fullan et Stiegelbauer, 1991) o les apprenants seraient,
au dbut du cours sur le Web, au niveau 1, cest--dire au niveau de limplantation
symbolique que Fullan et Stiegelbauer (1991) dcrivent comme un niveau o limplantation na tout simplement pas lieu. Puis, au fur et mesure que le cours progresse, les apprenants pourraient cheminer vers des niveaux plus levs. Dun point
de vue plus motivationnel, cette baisse de motivation est peut-tre due ce que
Festinger (1957) appelle la dissonance cognitive. La dissonance cognitive est prsente lorsquun individu est dstabilis cognitivement et quil arrive peu ou pas
prvoir ce qui arrivera. Il y a alors dissonance entre lenvironnement de ltudiant et
linterprtation quil a lhabitude den faire. Cette dissonance est certainement
cause, entre autres, par le nouvel environnement dapprentissage que reprsentent
les cours en ligne.
Changement des attitudes des tudiants
Lanalyse des transcriptions de conversations ralises en mode synchrone
(clavardage ou chat) et des courriers lectroniques reus met aussi en vidence comment un cours virtuel a un impact ngatif, mais temporaire, sur la motivation et les
attitudes des tudiants face ce nouveau mode dapprentissage.
Cette analyse est aussi trs rvlatrice du changement dattitude des tudiants
face ce nouvel environnement dapprentissage, en particulier lorsquune attention
particulire est porte aux problmes rencontrs par les tudiants. En effet, les donnes lectroniques recueillies ayant trait aux dfis et aux difficults rencontrs par les
tudiants mettent en vidence le changement dattitude qui sest opr chez eux.
Lanalyse de contenu des 3 553 courriers lectroniques reus nous permet de les
regrouper en quatre catgories :
des messages lis au cours (questions, etc.);

des messages lis aux cueils quant ce nouveau mode dapprentissage;
des messages comportant des travaux (les travaux taient galement envoys
par courriel);
des messages portant sur des sujets divers qui ntaient pas directement lis au
cours.
La Figure 4 illustre la rpartition des 3 553 courriers lectroniques reus en
fonction de ces quatre catgories. Cette figure montre clairement que les cueils
(problmes rencontrs par les tudiants) reprsentent le type de message reu le plus
souvent.
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Figure 4 : Rpartition des courriers lectroniques reus selon les catgories

de lanalyse de contenu
Afin de mieux comprendre le changement dattitude des tudiants face ce

nouveau mode dapprentissage, nous avons dcid danalyser, de faon chronologique et dtaille, le contenu des messages lis aux problmes rencontrs par les
tudiants (les cueils). Nous avons russi regrouper les courriels-cueils (problmes
reus des tudiants par courrier lectronique) en trois grandes catgories, soit :
les problmes techniques;
les problmes lis lautonomie des tudiants;

les autres types de problmes.
Au dbut de lanalyse de contenu, la catgorie problmes lis lautonomie

des tudiants avait dabord t tiquete problmes lis au fait dapprendre par
soi-mme . Nanmoins, comme lillustrent les extraits de courriers lectroniques
reus et prsents ci-dessous, il semble que les courriels-cueils classs dans cette
catgorie soient surtout des problmes dautonomie plutt que des problmes lis
au fait dapprendre par soi-mme. Un tudiant qui met en cause des difficults techniques pour ne pas avoir lu... un chapitre de livre, ou encore une tudiante qui ne
peut lire le guide (de quelque 200 pages) parce quelle dit ne pas comprendre linformatique, sont de bons exemples de problmes lis lautonomie. Il sagit ainsi de
problmes surprenants pour des tudiants qui en sont leur dernire anne de formation en enseignement. Nanmoins, il semble important de noter que ce ne sont
pas des problmes exclusifs aux tudiants de lUniversit du Qubec Hull, puisque
le cours virtuel auquel les tudiants ont particip tait galement dispens
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lUniversit du Qubec Montral, et des problmes similaires avaient aussi t

identifis. Viens (sous presse) note galement des problmes similaires lors de la
mise en place denvironnements virtuels auprs dtudiants en formation des
matres lUniversit de Montral.
Exemples de courriers lectroniques reus et classs dans la catgorie manque
dautonomie .
[Courriel reu la 4e semaine, cours Hiver 2000]
Monsieur, excusez-moi pour le retard. Je fais beaucoup de supplance ces joursci et je nai pas tellement le temps pour votre cours [...]. Jespre que cest OK
avec vous [...] et que je ne perdrai pas de points.
[Courriel reu la 6e semaine, cours automne 1999]
[...], Dsol pour le retard. Je ne suis pas trs bon en informatique [...] cest pour
a que je nai pas eu le temps de lire mon chapitre [...]
[change par courriel entre le professeur et un tudiant la fin de la 3e semaine, hiver
1999 (la partie du professeur est en gras et en italique)]
Monsieur, pouvez-vous mexpliquer? Quest-ce quil faut faire? Je ne comprends
rien!
Quest-ce que tu ne comprends pas? Il faut dbuter par le Module... 1. As-tu lu
le guide?
Non. Je nai pas lu parce que (sic) je ne comprends pas.
[Courriel reu la 4e semaine, hiver 1999]
Monsieur [...], quest-ce quil faut faire dans le cours? Est-ce quil y a des travaux
remettre?
[Courriel reu la 4e semaine, hiver 1999]
Monsieur, est-ce quil fallait faire le premier module?
[Courriel reu la 4e semaine, automne 1998]
Monsieur, quels sont les modules que vous allez corriger et quil faut faire?
La Figure 5 met en vidence la rpartition des types de problmes rencontrs
par les tudiants, et ce, pour lors des quatre premires semaines de cours. On remarque que les problmes techniques reprsentent 34 % des courriels-cueils reus,
mais que les problmes lis lautonomie sont plus importants avec une proportion
de 49 %.
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Figure 5 : Rpartition des courriels-cueils selon les catgories de lanalyse

de contenu (semaines 1 4)
La Figure 6 illustre la rpartition des courriels-cueils pour les semaines 5 8. En

comparant avec la Figure 4, on remarque que les problmes techniques ne sont
presque plus prsents (3 %), et que les problmes lis lautonomie des tudiants
reprsentent le type de courriels-cueils reu le plus souvent (78 %).
Pourquoi une telle baisse de courriels-cueils lis aux problmes techniques?
Comme le cours ne prsentait pas particulirement de difficults technologiques (la
connaissance du courriel, des attachements pices jointes , de la navigation sur
les inforoutes et le tlchargement de fichiers pdf constituaient les seules habilets
techniques ncessaires la poursuite du cours4), il est possiblement normal que les
tudiants nprouvent plus de problmes techniques aprs quatre semaines. En
outre, plusieurs travaux obligatoires devaient tre remis avant la fin de la quatrime semaine, et pour les raliser les tudiants devaient matriser les habilets
instrumentales pralablement numres.
4. Des ateliers sur ces aspects techniques du cours taient offerts aux tudiants au dbut de la session.
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La Figure 7 (Rpartition des courriels-cueils, semaines 9 11) indique que les

problmes dautonomie prouvs par les tudiants ont diminu de faon trs significative par rapport aux semaines prcdentes. Ils ne reprsentent plus que 18 % des
courriers-cueils reus, alors quils taient de 78 % lors des semaines 5 8. Un extrait
de conversation en mode synchrone illustre bien ce changement dattitude face
ce nouveau mode dapprentissage que reprsentait ce cours sur le Web.
[...] au dbut, je ntais pas habitue me discipliner. Mais, aprs quelques
semaines, jai trouv a vraiment bien. Ctait la premire fois depuis
longtemps que je me sentais responsable de ce que jallais apprendre [...].
(Extrait de conversation; tudiante)
Avec la Figure 7, on remarque galement que les problmes techniques
reprsentent toujours un trs faible pourcentage des courriels-cueils reus (0,2 %),
alors que les autres types de problmes rencontrs reprsentent 81,8 % des courrielscueils reus.
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La Figure 8 montre que les problmes dautonomie (3 %) reprsentent un faible

pourcentage des courriels-cueils reus dans les semaines 12 15, tout comme les
problmes techniques (0,2 %). L, encore, ce sont les autres types de problmes qui
reprsentent le plus fort pourcentage de courriels-cueils reus (96,8 %).
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Il semble toutefois important de noter que, mme si les autres types de problmes rencontrs par les tudiants semblent reprsenter un fort pourcentage des
courriels-cueils reus au cours des semaines 9-11 et 12-15, ils ne reprsentaient
quun faible pourcentage du nombre total de courriels-cueils reus. La Figure 9
illustre la rpartition du pourcentage du nombre total de courriels-cueils reus, et
ce, pour chacune des priodes chronologiques danalyse des courriels-cueils. On
remarque que 62 % des courriels sont reus lors des quatre premires semaines de
cours, et que prs de 90 % des courriels-cueils sont reus dans les huit premires
semaines de cours.
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Figure 9 : Pourcentage de courriels-cueils reus, selon les quatre priodes danalyse

des donnes
Avant lanalyse des courriers lectroniques et des conversations en mode synchrone, nous avions suppos que la baisse de motivation et les attitudes ngatives
face ce nouvel environnement dapprentissage taient causes, en grande partie,
par le nouvel environnement dapprentissage qui recourt aux TIC. Cependant, bien
quil soit facile de prsumer que la technologie ait t le principal obstacle auquel ont
fait face les tudiants inscrits au cours, les rsultats de notre analyse montrent clairement que ce nest pas le cas : les difficults lies aux TIC viennent au deuxime rang.
Le problme majeur rencontr par les tudiants semble donc tre leur manque dautonomie. linstar de ce que soulignait Lamontagne (1999), les tudiants avaient de
la difficult rapprendre apprendre . Cette constatation est particulirement
vidente aprs quatre semaines de cours, lorsque lenvironnement dapprentissage
tait devenu plus familier et que tous pouvaient naviguer avec aisance dans le site du
cours.
Malgr ces obstacles, lanalyse des transcriptions de conversations ralises en
mode chat (clavardage) et des courriers lectroniques reus met en vidence comment un cours virtuel participe, ventuellement, au dveloppement de la motivation
apprendre des tudiants. Cette analyse chronologique des courriels-cueils reus
illustre aussi le changement dattitude des tudiants face au nouvel environnement
dapprentissage que reprsente un cours sur le Web. On remarque une phase de
dstabilisation vidente au dbut du cours, en particulier lors des quatre premires
semaines, puis les tudiants semblent sadapter, voire adopter une attitude beaucoup plus positive face lintgration des technologies en pdagogie universitaire.
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Changement dans les pratiques pdagogiques

Lenqute par questionnaire auprs des tudiants sest effectue par courrier
lectronique. Le questionnaire, envoy 151 tudiants qui avaient dj obtenu leur
diplme et qui avaient dj suivi le cours en ligne, avait pour but, entre autres, de
mieux comprendre si les TIC taient intgres leurs pratiques pdagogiques en
salle de classe. Une des questions poses tait :
Intgrez-vous les technologies de linformation et des communications (TIC)

votre pratique pdagogique en salle de classe?
Les nouveaux diplms devaient rpondre sur une chelle de Likert o 1 reprsentait aucunement , et 5 toujours . Le taux de rponse a t de 28,5 %
(43 rpondants sur une possibilit de 151). Parmi les tudiants ayant rpondu, 88,4 %
(n = 38) soulignaient intgrer de faon significative les TIC leur pratique enseignante (au moins 4/5 lchelle de Likert).
Ce pourcentage ne reflte toutefois pas la ralit vcue par tous les tudiants
puisque la mthode denqute par questionnaire lectronique est possiblement
biaise au dpart. Il est possible, par exemple, que seuls les tudiants branchs
aient rpondu, ou encore que seuls les tudiants qui intgrent tire-larigot les technologies aient rempli le questionnaire. Il y aurait donc lieu, dans des recherches
futures, de varier les mthodes denqute afin quelles comportent moins de biais.
Nanmoins, les donnes recueillies permettent daffirmer que 38 des 151 tudiants ayant suivi le cours en ligne intgrent de faon significative les TIC leur
pratique enseignante, soit 25,2 %. Cela reprsente un changement important par
rapport aux tudes prcdentes (Truog, 1998; Robertson, 1996) qui montrent que les
nouveaux enseignants intgrent peu ou pas les TIC leurs pratiques pdagogiques
en salle de classe. Il serait ventuellement intressant de poursuivre ltude afin de
mieux dcrire leurs pratiques intgratrices et didentifier les niveaux et les types dimplantation que ces jeunes enseignants effectuent.
Conclusion
Avec la Rforme de lducation au Qubec, le dveloppement des comptences
informatiques est identifi en tant que comptence transversale devant tre construite par llve dans le cadre de lensemble des activits des diverses matires scolaires (Ministre de lducation du Qubec, 2000). De la mme faon, la nouvelle
Rforme de la formation des matres ne devrait-elle pas assurer la cohrence entre
la formation initiale des enseignants et les enjeux de la Rforme au primaire et au
secondaire? Dans le contexte actuel de lenseignement universitaire et de la formation des matres (modification de programmes, exprimentation de projets-pilotes
dintgration des technologies lenseignement suprieur, etc.), il devient ds lors
trs important de sattacher aux effets de ces nouveaux contextes denseignementapprentissage sur les futurs enseignants et sur leur pratique dans les milieux denseignement. En ce sens, les rsultats obtenus dans la prsente tude semblent perti-
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nents et pourraient apporter une contribution significative lavancement des connaissances dans ce domaine.
Lexprience de mdiatisation de cours sur le Web ralise lUniversit du
Qubec Hull a permis de constater quun changement sopre chez les futurs
enseignants lorsquils sont confronts aux TIC dans leur formation pratique; un
changement sur le plan de leur motivation apprendre avec les TIC, un changement
dattitude face lintgration des TIC en pdagogie universitaire, mais aussi un
certain changement pour le quart des tudiants ayant particip lexprience sur
le plan de leurs pratiques pdagogiques en salle de classe. Leur exprience vcue en
tant quapprenants une intgration des TIC dans le cadre de leurs cours est
galement susceptible de soutenir chez eux une attitude favorable lintgration des
TIC, ou encore de crer des conditions favorables la modification des structures
reprsentationnelles du rle ou de lutilit des TIC, soit par rapport leur apprentissage ou leur pratique denseignement (stages ou pratique future). Celles-ci, possiblement parce quelles ont t exprimentes dans un contexte socioconstructiviste,
sont alors vues comme des outils dapprentissage pour lesquels lapprenant accrot
son autonomie, son sens critique parce que, lorsquil est confront des dilemmes,
il doit trouver des sources dinformation crdibles et pertinentes afin de rpondre
son questionnement.
Les cours virtuels semblent donc avoir un impact trs positif sur les futurs
enseignants, mais il ne faut pas oublier quil existe encore un foss important entre
la salle de classe luniversit et la salle de classe virtuelle, comme en tmoignent les
3 553 courriels reus et analyss. Lintgration des TIC en pdagogie universitaire
reprsente ainsi un dfi immense et les perturbations qui invitablement laccompagneront doivent tre releves la fois avec dynamisme et prudence. Cependant, cette
intgration semble incontournable (MEQ, 1997a; MEQ, 1997b; MEQ, 2000), car il
semble qu dfaut dexprience directe ou modele (observe directement chez un
tiers) et dfaut dune formation spcifique portant sur les divers aspects de lintgration des TIC lenseignement, les nouveaux enseignants ne seront pas outills
pour intgrer les TIC dans leur pratique actuelle (les stages) ou future.
Les rsultats de notre recherche pourraient ventuellement permettre aux
responsables de la formation des matres, aux intervenants et aux dcideurs de bnficier dinformations importantes quant limpact des pratiques dintgration des
TIC (par les formateurs de la formation la profession enseignante) sur le changement dattitudes et de motivation, mais aussi sur les habilets des futurs enseignants
intgrer les TIC dans les milieux de pratique. En outre, dans un contexte social o
les initiatives dintgration des TIC en pdagogie universitaire sont plurielles, les
rsultats obtenus pourraient faire bnficier les acteurs de lensemble du rseau
universitaire de la Francophonie dun clairage pertinent quant la nature la fois
pistmologique et technologique des avantages et des cueils dune formation
accrue lintgration pdagogique lors de la formation initiale.
Lors de recherches futures, il serait intressant de chercher mieux comprendre
limpact de lintgration des TIC en pdagogie universitaire sur les pratiques pdagogiques actuelles et futures des enseignants en formation. Mieux comprendre
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quel niveau et quel type dimplantation ces nouveaux enseignants situent leurs
pratiques intgratrices des TIC pourrait aussi savrer pertinent. Il serait enfin intressant de vrifier si les nouveaux enseignants ayant reu une formation accrue en vue
dintgrer les TIC de faon pdagogique bnficient dune insertion professionnelle
beaucoup plus riche et russie . Au lieu dtre perus comme de nouvelles
recrues dans lcole, seraient-ils perus comme des personnes ressources ?
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124
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confronts aux TIC :

Thierry KARSENTI, professeur

Lorraine SAVOIE-ZAJC, professeure

Franois LAROSE, professeur

volume XXIX, printemps 2001