Les TIC Et Le Perfectionnement Professionnel Des Enseignats

Les TIC
(Technologies de lInformation et de la Communication)
et le perfectionnement professionnel
des enseignants
Table des matires
1. Introduction ............................................................................................ 2
2. Pourquoi changer et changer pour quoi ? ........................................... 4
3. Les habilets des enseignants avec les TIC et leur effet
sur la qualit gnrale de lintgration des TIC .................................. 6
4. Les croyances et les valeurs des enseignants envers lenseignement
et lintgration des TIC........................................................................ 11
5. Une approche systmique incontournable ......................................... 14
6. Une vision moderne.............................................................................. 18
7. Les obstacles lintgration des TIC.................................................. 24
8. Rflexion sur les obstacles lintgration .......................................... 27
9. Conclusion............................................................................................. 31
10. Sources................................................................................................... 33
Mes sincres remerciements

Rene Bourgeois
pour la correction et la rvision du texte
Les TIC et le perfectionnement professionnel des enseignants Donald Long CRDE page 1
1. Introduction
Versus
Comment viter de comparer le tlviseur et lordinateur lorsquon sinterroge sur
limpact probable de lordinateur sur lapprentissage des lves, surtout quInternet
pntre dans les foyers au mme rythme que la tlvision durant les annes 50
(Tapscott, 1998). Cependant, le tlviseur na pas tenu ses promesses envers lcole
! En fait, les attentes taient srement irralistes : la tlvision faisait miroiter une
rvolution dans les institutions de formation. tant donn que la tlvision suscitait
un vif intrt chez les jeunes, on croyait, tort, que cette motivation se traduirait
par un enrichissement de lapprentissage.
Si le tlviseur est un outil pdagogique,
lordinateur, lui, est un coffre outils pdagogiques
Parmi les causes de cette dception, lune nous apparat comme prdominante : la
tlvision est un mdia passif. Lordinateur, par contre, se distingue du tlviseur
par son caractre interactif. Le tlviseur attire des spectateurs, tandis que
lordinateur attire des utilisateurs. Le premier transmet des informations selon un
systme prconu et contrl, alors que le deuxime permet de contrler
linformation et de lorganiser ensuite selon un systme personnel. Tapscott (1998)
affirme que This shift from broadcast to interactive is the cornerstone of the NetGeneration (p. 2). Par contre, si lordinateur accentue la libert de choix et le
contrle de lusager, rien ne nous assure que le rsultat dapprentissage sera plus
prometteur que celui de la tlvision. Y a-t-il vraiment une diffrence entre zapper
la tlvision et naviguer dans Internet ?
Bref, nous avons cru que les institutions de formation se transformeraient par
linjection massive de nouvelles informations lorsque la tlvision fut
dmocratise. La rvolution attendue na pas eu lieu : le volcan sest teint plutt
que dexploser. La tlvision est davantage une source de divertissement que de
formation, au contraire de ce que nous souhaitions au dbut. Nous comprenons
maintenant que linformation elle seule ne suffit pas provoquer une rvolution
en milieu scolaire. Une rvolution pdagogique survient plutt lorsque lapproche
pdagogique subit un virage 180 degrs. Cest la faon dorganiser linformation
qui influence le milieu dapprentissage et non la nature ou le nombre
dinformations en soi.
Lordinateur va certainement influencer la pdagogie parce que cest un outil qui

incite les lves choisir le sujet de leur travail, discuter entre eux, rechercher
activement de nouvelles informations, les structurer dune manire personnelle
et collaborer entre eux la ralisation de projets. Nous verrons quune pdagogie
qui respecte ces caractristiques dapprentissage est susceptible damener les lves
un engagement accru envers leur apprentissage.
Aujourdhui, lhistoire se rpte et lordinateur laisse entrevoir une mtamorphose
de lcole. Cette fois-ci, elle pourrait se produire, car les nouvelles fonctions de
lordinateur font croire bien des pdagogues quil pourrait constituer le
catalyseur tant attendu. Cependant, lordinateur nest pas accompagn dune
pdagogie coule dans le bton : il est plutt un outil versatile, mallable.
Lordinateur reprsente un espoir pour les pdagogues dj convaincus de
nouveaux principes et de nouvelles pratiques en enseignement. Les constructivistes,
par exemple, se rendent compte quel point lordinateur peut faciliter la mise en
application de leur conception de lenseignement et de lapprentissage.
Quand un objet quelconque devient-il un outil pdagogique ? Depuis des

millnaires, certains outils continuent dtre utiliss pour lenseignement. La craie,
par exemple, a subi lpreuve du temps ; sa rputation nest plus faire. Pour viter
de nous perdre et de tergiverser sur le sujet, nous dsirons simplement mettre
laccent sur un aspect particulier de loutil pdagogique.
La puissance dun outil pdagogique dpend de sa flexibilit. La calculatrice, par
exemple, est fort rpandue dans les coles. Cependant, elle ne sert qu certaines
tches : la calculatrice nest donc pas un outil flexible. Le papier constitue lui aussi
un matriau de base. Ce qui le distingue des autres outils, cest quil sert une
multitude dactivits pdagogiques. Mieux encore, il na pas de fonction
pdagogique prcise comme la calculatrice. Par consquent, un outil pdagogique
peut tre fort rpandu cause de sa spcificit intrinsque ; le microscope ne peut
tre remplac par autre chose lorsque vient le temps dtudier linfiniment petit. Par
contre, il ne peut servir autre chose.
Le crayon, pour sa part, nest pas seulement utile pour une situation spcifique ; il
accompagne la majorit des activits pdagogiques, de l son caractre universel et
sa grande popularit. Limportance cruciale du livre en milieu scolaire nest pas
dmontrer. Ce dernier se distingue des autres outils en ce quil renferme un

contenu ; sa fonction principale consiste conserver et transmettre des
informations.
Certains outils pdagogiques sont donc reconnus parce quils contribuent
lexcution dactivits pdagogiques (p. ex. le tableau noir, la calculatrice, et
mme le crayon) alors que dautres reprsentent un matriau de base ces
activits (p. ex. le dictionnaire). Bref, pour des raisons diffrentes, des objets sont
devenus des outils pdagogiques indispensables et universels.
Bien peu de ces outils pdagogiques reprsentent la
fois un contenu de base et un instrument dexcution.
Il en existe un, cependant, qui attire notre attention :
lordinateur
Sans nous tendre davantage sur le sujet, il nous a sembl essentiel de situer
lordinateur parmi dautres outils pdagogiques pour montrer le potentiel quil
prsente du fait quil renferme la fois une capacit accder de linformation et
aussi une capacit faciliter lorganisation de cette information. Le papier et le
crayon runis constituent un outil pdagogique incomparable d leur flexibilit.
Nous devons admettre que lordinateur reprsente pour ces derniers un comptiteur
de taille.
2. Pourquoi changer et changer pour quoi ?
Que savons-nous
des pratiques pdagogiques les plus efficaces
pour intgrer les TIC lenseignement ?
Trop de gens sinterrogent prsentement sur comment devra se faire lintgration
des TIC, alors quil serait prfrable de sinterroger davantage sur pourquoi nous
devrions procder le plus tt possible avec ce virage technologique. Lordinateur ne
vient pas ajouter notre pdagogie traditionnelle : il ne vient pas non plus la
corriger. Lordinateur sintgre difficilement la pdagogie objectiviste.
Lordinateur est plutt vu comme un catalyseur de changement. Il nest pas le
changement ; il nous laisse croire quil pourrait nous appuyer dans le changement
de notre approche gnrale en pdagogie. Encore devons-nous rflchir la
ncessit de transformer notre pdagogie traditionnelle.
En fait, souhaitons-nous faire de nos enfants des pitonneux ou des penseurs ?
Lordinateur nest pas le changement :

il ne peut que le permettre
Les enseignants ne souhaitent pas seulement prparer les lves au monde
technologique qui les attend la fin de leurs tudes. Les enseignants jonglent avec
la possibilit dintgrer lordinateur leur enseignement. Ils comprennent, par
ailleurs, quune intgration vritable de lordinateur passe par un bouleversement
des pratiques pdagogiques quils connaissent bien et avec lesquelles ils sont
confortables. Tapscott (1998) soutien que A teacher is equally critical and valued
in the learner centered context, and is essential for creating and structuring the
learning experience ( p. 6).
Si lordinateur excite les lves, il rend anxieux bien des
enseignants. Un changement draconien de pdagogie, cest
bouleversant et lourd de consquences. Il serait dommageable de se
lancer tte premire dans une mtamorphose de lcole pour en
constater les consquences nfastes en cours de route.
Tout au long de notre recension des crits sur lintgration des TIC, nous avons
t surpris de la faible proportion dtudes srieuses ou tout autre document
faisant tat des revers de lintgration des TIC en milieu scolaire. Avons-nous
affaire une majorit silencieuse et une minorit bavarde et tendancieuse ?
Malgr tout, certains auteurs jettent un regard critique sur les travaux de recherche
portant sur lintgration des TIC lenseignement. Kimble (1999) nous fait part de
ses trois observations ce sujet :
First, research studies and meta-analysis provide evidence of the positive
impact of technology on student learning under specific conditions. Second,
because research findings often reflect a narrow set of conditions, they require
careful interpretation if used to support broad decisions about technology
integration. Third, research methods to determine technologys impact on
student learning are changing, due to rapid changes in the technology itself
and the way it is used (p. 3).
Jane Healey, dans son livre intitul, Failure to Connect (1998), se demande si les
applications pdagogiques lcole primaire ont t suffisamment rflchies. Nous
osons mme poser la question suivante : les TIC, telles que nous les connaissons
prsentement, sont-elles appropries pour inciter les lves la rflexion ?
Aprs tout, lcole est l pour nous former et non pour nous amener performer
Les recherches que nous avons consultes sur les expriences vcues en intgration
suffisent provoquer une interrogation profonde sur les modalits de cette
intgration. Comme Larry Cuban (2001), nous cherchons savoir ce qui doit
changer en classe pour permettre une intgration efficace et durable des TIC.
Bien des pdagogues jettent un regard critique sur lintgration des TIC. La vision
quils ont de lintgration suscite la rflexion. Par exemple, Ravitch (1998) ne se
gne pas pour affirmer que naviguer dans Internet peut constituer une perte de
temps pour les lves en les privant de prcieuses opportunits dacqurir des
connaissances et de dvelopper des habilets par le biais dautres activits
pdagogiques efficaces, mme si elles sont tiquetes de traditionnelles.
Les pdagogues objectivistes croisent le fer avec les pdagogues
constructivistes, entre autres ; une intgration saine des TIC ne peut se
raliser sans suivre attentivement ce dbat pistmologique qui ne
fait que dbuter.
3. Les habilets des enseignants avec les TIC et
leur effet sur la qualit gnrale de lintgration des TIC
Avant de songer intgrer lordinateur lenseignement, encore faut-il que les
enseignants possdent des habilets le manipuler. Peu importe la mthode de
formation, Morton (1996) prtend que sufficient time must be provided for
teachers to learn how to use technology in their teaching and to plan for its use (
p. 106). Autrement dit, avant de planifier des pratiques pdagogiques laide de
lordinateur, les enseignants doivent se familiariser avec la technologie de
lordinateur comme telle. Les enseignants ont besoin de formation, non seulement
en technologie, mais aussi dans les applications pdagogiques de la technologie
(Hawkins, 1990; Martin, 1987; Schofield & Verban, 1988; Watt & Watt, 1986).
Les croyances et lattitude des enseignants envers lordinateur
jouent un rle dterminant dans lintgration de lordinateur.
Dupagne & Krendl (1992) ont identifi travers leur recension des
crits vingt (20) aspects qui influencent lintention des enseignants
dutiliser lordinateur comme outil pdagogique. Ces aspects sont relis la
perception des enseignants de lordinateur et lutilisation personnelle et
professionnelle quils en font.
Ltude de Morton (1996) visait tablir une relation entre
lautovaluation des enseignants de leur expertise lordinateur et
les variables suivantes : lanxit envers lordinateur, la confiance
en soi, la pertinence dutiliser lordinateur, les pratiques pdagogiques, le

dveloppement professionnel, laccs aux ressources et les politiques
administratives de lcole. Une relation fut trouve pour les cinq premires
variables, surtout pour celles associes aux attitudes.
Lorsque les enseignants reoivent une formation adquate, la technologie a les
effets suivants, daprs une importante tude mene par Cradler & Bridgeforth
(1996) et commande par le Snat amricain :
1. Lapprentissage de concepts abstraits, de rsolution de problmes et
dhabilets de base;
2. Lapprentissage du travail autonome, du travail dquipe et de la recherche
collaborative;
3. Une adaptation de lenseignement pour accommoder les diffrents styles
dapprentissage et les besoins spcifiques des lves;
4. Des attentes plus leves chez les lves et la prsentation de
productions plus complexes;
5. Un enseignement centr sur llve plutt que sur lenseignant;
6. De nombreuses nouvelles opportunits dapprentissage.
On constate demble que la formation des enseignants dbouche sur une utilisation
plus adquate et plus productive de lordinateur. En scrutant cette liste, on voit bien
que pour parvenir de tels rsultats, les enseignants doivent certainement modifier
leurs pratiques pdagogiques de faon tirer profit des nouvelles technologies.
ce compte-l, lordinateur nest pas un simple ajout la classe : il transforme
lenvironnement dapprentissage.
Il reste chaque enseignant dterminer le niveau dhabilet
ncessaire avant dentreprendre des activits qui font appel
lordinateur. Nonobstant le niveau atteindre, il importe que les
enseignants reoivent une formation professionnelle dans les
technologies. Selon le Office of Technology Assessment (1995), helping teachers
use technology well may be the most important step to helping students (p. 95).
Bebelle et ses collgues (2004) ont dmontr que plus les enseignants se disent
habiles lordinateur, plus ils sen servent pour leur prparation de classe et pour
accder des sources dinformation. Les auteurs soulignent aussi le fait que les
facteurs qui influencent les enseignants intgrer les ordinateurs doivent tre
considrs comme un tout plutt que sparment. Cest un peu comme si
plusieurs conditions doivent tre au rendez-vous pour quune intgration vritable
et significative ait lieu. Cette perspective de recherche savre intressante ; tout

programme de formation professionnelle devrait en tenir compte pour sassurer
dobtenir des rsultats fermes et durables.
Johnson (1997) recommande que les tudiants dans les facults
dducation reoivent une formation en technologie tout au long
de leurs tudes. Ces cours doivent avoir un intrt immdiat pour
eux et doivent aussi les plonger dans des activits authentiques
quils devront leur tour faire vivre leurs lves une fois quils deviendront
enseignants.
Wenglinsky (1998) a dmontr que la raison principale pour
laquelle des enseignants nintgrent pas la technologie leur
enseignement, cest le manque dexprience. Cela va de soi :
mme avec un certain niveau dexpertise, lintgration des TIC
peut tre ardue. Lauteur ne manque pas de souligner que les enseignants ont
besoin de support adquat pour acqurir la formation ncessaire. La formation des
enseignants dans ce domaine doit tre institutionnalise, pour ainsi dire, et non
laisse la discrtion de chacun. Bien malin celui qui oserait soutenir le contraire,
puisque la technologie en soi est fort complexe et son intgration lenseignement
lest davantage.
Il est important
de recevoir du perfectionnement professionnel
concernant lintgration des TIC.
Il est encore plus important de sinterroger
sur le genre de perfectionnement le plus appropri.
Lorsque les enseignants tentent de se familiariser avec la technologie en mme
temps quils veulent sassurer de transmettre un contenu pdagogique convenable
leurs lves, ils se retrouvent vite coincs et lintgration des TIC en souffre au
dbut. Pour dissiper cette situation inconfortable et viter que les enseignants
laissent tomber lintgration, Goldman et al. (1999) font les trois suggestions
suivantes :
1. Arrter ltude de la technologie comme telle afin que les lves acquirent
le contenu pdagogique;
2. Se limiter utiliser une technologie avec laquelle on se sent confortable, et;
3. Plonger tte premire avec les lves en souhaitant que lexprience ne
tourne pas au cauchemar.
Si les enseignants craignent de ne pas pouvoir crer des situations dapprentissage

qui permettront leurs lves de faire les acquisitions souhaites en utilisant les
nouvelles technologies, cest quils ne savent pas encore comment structurer des
activits pdagogiques appropries. Il y a toujours cette crainte pour les enseignants
expriments de perdre le contrle de leur classe lorsque les lves deviennent le
centre dintrt plutt queux-mmes. En mme temps quils doivent se dpartir de
croyances objectivistes, ils doivent endosser des croyances constructivistes,
mouvement qui les inscurise. Aprs avoir collabor avec des enseignants raliser
des projets intgrant les TIC leur enseignement, Goldman et ses collgues (1999)
en sont venus la conclusion suivante :
We advocate for teachers to have time to experiment with technologies,
share best and worst practices, study exemplars of student work, and deal with
conflicts, successes and disappointments in their attempts with computer
technologies ( p. 11).
On devine que ces auteurs croient que lintgration des TIC doit tre une aventure
un
dapprentissage autant pour les enseignants que pour les lves ;
programme de perfectionnement professionnel doit dboucher tt ou

tard sur des expriences authentiques.
Un programme de perfectionnement professionnel est-il suffisant pour
intgrer efficacement lordinateur lenseignement ? Hope (1997) est
catgorique ce sujet. Voici ce quil a crit :
It is an error by school leaders and other change facilitators to presume that
innovation introduction and initial training translate to innovation
implementation (Hord, Rutherford, Huling-Austin, & Hall, 1987). When this
assumption rules, the emotions teachers have about the impact of an
innovation on them, teachers perspective on how the innovation will affect
their work, and their need for ongoing staff development are neglected.
Indeed, the profundity of the change process that teachers experience with
innovation is often misunderstood (p. 147).
Lauteur a tudi les proccupations des enseignants avant et aprs deux sessions
de perfectionnement professionnel par le truchement du questionnaire Stages of
Concern Questionnaire (SOCQ) construit par Hall, George & Rutherford en
1986. En rsum, lauteur conclut que les proccupations et les inquitudes des
enseignants se dissipent grce des sessions dentranement et du support, surtout
lorsque celui-ci est individualis.
Knezek et Christensen (1997) ont donn six sessions de formation des

enseignants pour constater, par la suite, que lanxit envers lordinateur avait
diminu, quils accordaient plus de prestige au fait dutiliser un ordinateur et quils
reconnaissaient davantage le potentiel pdagogique de lordinateur en classe.
Avant dimplanter un programme de perfectionnement professionnel du genre
one size fits all il vaut mieux, dabord, passer par une valuation des besoins des
enseignants. Moersch (1995) a cr le questionnaire intitul Level of Technology
Implementation (LoTi) cette fin. En fait, ce questionnaire permet de prciser le
niveau dutilisation et dexpertise de chaque enseignant. Ensuite, un plan de
perfectionnement est labor pour chacun deux.
Lun des questionnaires que nous venons de suggrer pour mieux connatre les
besoins de perfectionnement professionnel quant lintgration des TIC fait partie
dun ensemble doutils dvaluation, le Concerns-Based Adoption Model
(CBAM) qui est vendu par SEDL ladresse suivante :
http://www.sedl.org/pubs/index.cgi?1=item&id=cbam15
Les deux autres questionnaires sont le Levels of Use (LoU) et le Innovation
configuration (IC). Ces instruments dvaluation, de par leur nature, reconnaissent
quel point les enseignants constituent le pivot du changement lorsquil sagit
dinnover en milieu scolaire. Mme en adoptant une approche systmique au
changement, il reste que ce changement est vcu et vhicul surtout par des
individus. Les changements attendus dans la pdagogie des enseignants mergent
du contexte social, politique et conomique. La socit exerce sur les enseignants
une pression afin quils prparent les lves la nouvelle ralit du march du
travail.
Daprs Dexter et al. (1999), les enseignants interviews qui ont
chang leurs pratiques pdagogiques dans la direction du
constructivisme prtendent que, si lordinateur les a encourags
changer, il ne constitue cependant pas le catalyseur, le dtonateur. Les
enseignants prtendent plutt que leur revirement pdagogique tient la rflexion
sur leurs expriences en classe, les cours suivis et la culture de lcole. Dautres
auteurs mentionnent que la philosophie du constructivisme doit prcder larrive
de lordinateur, car ce dernier nest pas exclusivement conu pour ce contexte
prcis dapprentissage.
4. Les croyances et les valeurs des enseignants

envers lenseignement et lintgration des TIC
Ltude de Clark & Peterson (1986) montre que les enseignants qui
rflchissent aux croyances qui sous-tendent leurs pratiques
pdagogiques et qui en sont conscients sadaptent mieux
lenvironnement scolaire. Zhao et al. (2002) ont trouv que
lintgration des TIC russit mieux lorsque les enseignants utilisent la technologie
en fonction de leurs croyances pdagogiques, et non linverse. Zhao (2002) crit :
When teachers choose a technology that is compatible with their
pedagogical orientation, the integration goes much more smoothly.
Additionally, we found that successful implementation of classroom
technology was more likely to occur when teachers viewed technology as the
means to an end, rather than an end to itself, and when they saw an intimate
connection between technology and the curriculum (p. 492).
Liu, MacMillan & Timmons (1998), dans une tude quantitative et qualitative
mene en Nouvelle-cosse, ont identifi diverses contraintes qui freinent
lintgration des TIC au niveau secondaire. Dabord, la formation des enseignants
en technologie fait dfaut, nourrissant une attitude de rticence et de manque de
confiance. Ensuite, le manque de support technique sajoute leurs
inquitudes condamnant ainsi lintgration des TIC rester marginale.
Lchantillon de leur tude se limitait une seule cole. Daprs les auteurs, cette
cole est typique, cependant. Tout au long de leur rapport de recherche, on constate
quel point les rticences des enseignants tirent leurs racines de linconnu. Par
exemple, puisquils ne savent pas trop comment amener leurs lves consulter
Internet de faon scuritaire, ils prfrent sen abstenir.
Lintroduction de lordinateur en classe provoque des changements dans les
pratiques pdagogiques des enseignants. Hadley & Sheingold (1993) et Moersch
(1995), entre autres, indiquent que la pdagogie centre sur lenseignant devient
plutt centre sur llve. Par ailleurs, Berg et al. (1999) observent que les
enseignants qui utilisent les TIC de faon efficace en classe crent au pralable un
environnement dapprentissage constructiviste. Pour bien des pdagogues,
lintgration des TIC est indissociable de la pdagogie constructiviste : les deux
sont complmentaires. Tant et si bien que nous avons produit un module sur le
sujet. Par ailleurs, Lumpe & Chambers (2001) ont conu un questionnaire afin de
mesurer les croyances des enseignants quant leur intention dintgrer les TIC.
Lintgration des TIC est ralisable, semble-t-il, dans une classe o lenseignement
est du type objectiviste. En lisant larticle crit par Varank et ses collgues (2001),
on est port le croire. Dautres recherches montrent bien que les applications
pdagogiques de lordinateur se font par des enseignants objectivistes et des
enseignants constructivistes (Becker, 1994; Hadley & Sheingold, 1993). Par contre,
la nature de ces applications diffre entre les deux groupes denseignants : les
objectivistes font un usage abondant de logiciels dexercices rptitifs, tandis que
les constructivistes laissent les lves utiliser lordinateur pour construire leurs
propres conceptions. Voil la diffrence.
Est-il vraiment ncessaire
de bouleverser les croyances des enseignants
afin dintgrer les TIC ?
Lutilisation des TIC en classe peut tre prdite partir de caractristiques
personnelles et professionnelles des enseignants. Vannatta & Fordham (2004) ont
utilis le questionnaire The Teacher Attribute Survey pour relier certaines
caractristiques des enseignants au degr dutilisation des TIC en classe. Les
rsultats ont montr que le temps pass des sessions de formation sur les
technologies, le temps pass lordinateur en dehors des heures rgulires
denseignement et louverture desprit face aux changements pdagogiques
entrans par lintgration des TIC prdisent bien le degr dutilisation des TIC en
classe.
Ironiquement, selon dautres recherches, les enseignants qui se plaignent du
manque de temps pour se donner une formation dans les nouvelles technologies de
lenseignement sont justement ceux qui sont rticents devant leur intgration. Nous
venons de voir que, lorsque les enseignants consacrent du temps leur formation
dans ce domaine, ils intgrent les TIC leur pdagogie spontanment.
Encore une fois, nous constatons quil est crucial daccepter que des
changements aient lieu avant de prendre des dispositions pour que des
changements se concrtisent.
Avant de se lancer tte premire dans un programme
systmatique de formation dans les TIC,
Ne serait-il pas prfrable de
rflchir
la ncessit de changements pdagogiques?
Les enseignants qui tentent dajuster leur pdagogie aux TIC sans trop comprendre
les motifs vritables de ce changement risquent de manquer dnergie et de
crativit en cours de route. Encore faut-il leur fournir loccasion de sapproprier
ces nouvelles technologies qui, dit-on, vont bouleverser lenseignement dans nos
coles.
Les administrateurs scolaires ont avantage crer une culture de changement avant
de suggrer des changements concrets. Vannatta & Fordham (2004) recommandent
aux administrateurs scolaires quils prennent les six dispositions suivantes auprs
des enseignants :
1. Technology training in which teachers personally experience
technologys power as a learning tool
2. Technology training combined with practitioner reflection and numerous
demonstrations of effective technology-enhanced lessons
3. Regular opportunities for collaboration and reflection with colleagues to
discuss pedagogy, instructional practices, and research-based practices
4. Opportunities for discussion and reflection on ones dispositions and
attributes that are brought to the teaching profession and how that affects
student learning
5. A positive leader who values teachers as learners, research-based
practices, and informed risk-taking
6. Modeling of risk-taking behaviours with technology (p. 263).
Lintgration des TIC est une aventure complexe et risque, ce que ces auteures ont
reconnu lorsquelles ont crit the adequate preparation of teachers in
educational technologys integral to using such a tool effectively in the teaching
and learning of our children (Vannatta & Fordham, 2004, p. 263). Elles croient
fermement que chacun des enseignants doit cheminer dans ce processus
lintrieur dune culture dinnovation et dun rseau de collgues. Si
lapprentissage des technologies requiert un effort personnel et individuel, le
positionnement pdagogique dpend dun effort collectif et dun rseau de support.
Les croyances guident et orientent les dcisions et les comportements des individus
(Bandura, 1997). Les enseignants ont besoin de structurer leurs croyances
(positionnement pdagogique) envers un changement avant dexcuter le
changement. Loucks-Horsley et al. (1998) insistent pour que les croyances des
enseignants soient la pierre angulaire dun programme de perfectionnement :
Beliefs are the ideas people are committed to sometimes called core
values. As designers clarify and articulate beliefs, these beliefs become the
conscience of the program. They shape goals, drive decisions, create

discomfort when violated, and stimulate ongoing critique (p. 18).
Becker & Ravtiz (1999) accordent beaucoup dimportance au contexte social et
scolaire quand il sagit de revoir la mission de lcole. Ils crivent :
the climate in which teachers practice their craft sometimes contains
discourse that encourages or pressures teachers to modify their teaching styles
and even their underlying beliefs about good teaching (p. 356).
Les pressions ne viennent pas seulement de lintrieur de
lcole, mais de lextrieur aussi. Cest se demander si
lcole nest pas la remorque de la socit en gnrale
quant la place et au rle quon accorde aux nouvelles
technologies. certains gards, lcole accuse du retard sur le march du travail et
trane derrire.
En accord avec la recherche sur le sujet, nous proposons une dmarche gnrale qui
tient surtout compte de la ncessit de sassurer que les enseignants eux-mmes
dfinissent leurs croyances pdagogiques avant dlaborer des pratiques
pdagogiques qui intgreront les TIC.
Dmarche suggre
pour le perfectionnement professionnel des enseignants
qui souhaitent intgrer les TIC
Rflextion su r les croyan ces
Identification et valuation des croyances des

enseignants
laboration et application d'un programme
personnalis de perfectionn emen t professionnel
Intgration des NTIC
5. Une approche systmique incontournable

Toci & Peck (1991) ont remarqu que, mme si les TIC offrent lopportunit de
crer un environnement dapprentissage rempli de possibilits pour les lves, il
nen demeure pas moins que les enseignants rencontrent des obstacles
insurmontables lorsquils veulent les appliquer dans leur classe.
Leur principal obstacle, cest le manque de temps pour se
familiariser avec les technologies et pour dvelopper des activits
pdagogiques qui, par surcrot, concordent avec une nouvelle
pdagogie quils doivent endosser. Les autres obstacles sont le
manque de ressources pdagogiques et le manque dincitatifs se perfectionner.
Les auteurs ont dvelopp une approche systmique la taille de la problmatique
qui incommode les enseignants.
La cration de cette approche tire son origine de la reconnaissance de la ralit
vcue par les enseignants. Ils considrent que les enseignants sont des gens
occups, isols et pragmatiques. Ils ont aussi reconnu que les enseignants dsiraient
ardemment apprivoiser cette technologie et ladapter leur enseignement. De plus,
les auteurs ont vite dcel que la volont de changer ne suffit pas produire le
changement.
Les tentatives de perfectionnement professionnel se limitaient des sessions sans
suivi appropri dans lesquelles les animateurs et les experts ressemblaient des
colporteurs ; les enseignants taient exposs des sessions dinformation sur les
technologies plutt que des sessions de formation. Ces efforts ne faisaient rien
pour convaincre les enseignants de la ncessit de modifier leurs pratiques
ducatives : on peut simaginer que ce type de perfectionnement a suscit
davantage les rticences des enseignants lintgration des TIC.
Pour contrer toutes ces difficults, les auteurs ont conu une approche systmique
de perfectionnement professionnel. En fait, selon cette approche, pour amener les
enseignants intgrer les TIC, on doit tenir compte de toutes les variables en jeu.
Les auteurs se sont inspirs dun texte de Reigeluth (1994) qui porte sur
limportance davoir une vision globale lorsquon souhaite initier un changement
dans un systme comme le systme scolaire :
Systemic change is comprehensive. It recognizes that a fundamental change
in one aspect of the system requires fundamental changes in other aspects in
order for it to be successful. In education, it must pervade all levels of the
system: classroom, building, district, community, state government, and
federal government. And it must include the nature of the learning
experiences, the instructional system that implements those learning
experiences, the administrative system that supports the instructional system,

and the governance system that governs the whole educational system ( p. 3)
Les auteurs ont avanc aussi que lutilisation efficace des TIC en classe dpend,
selon eux, des trois facteurs primordiaux suivants:
1. La disponibilit des technologies;
2. Lhabilet des enseignants les utiliser et;
3. La volont des enseignants de faire leffort voulu et de prendre les
risques qui accompagnent un changement important dans leur travail.
Les trois conditions doivent tre au rendez-vous pour que lintgration simplante
de faon dfinitive. Pour raliser ces objectifs, le plan daction des auteurs a
consist crer 12 produits et 5 stratgies. Ces produits sont, entre autres, des
tutoriaux, des logiciels, des tudes de cas, des activits pdagogiques succs
garanti, des conversations en ligne avec dautres enseignants. Les stratgies mises
en place visaient, entre autres, la livraison des produits et des services, la promotion
de la synergie et la participation accrue des enseignants.
Larticle de Toci et Peck (1994) mrite une attention toute
particulire pour quiconque planifie des sessions de
perfectionnement professionnel pour les enseignants qui veulent
intgrer les TIC.
Les auteurs nont pas procd, au pralable, une valuation des acquis des
enseignants : la mme formule de perfectionnement a t applique tous. Ce nest
gure inquitant lorsque, chaque cole, il y a des mentors qui voient dpanner
leurs collgues au besoin. Il faut dire aussi que, mme si la plupart des enseignants
possdent un ordinateur la maison, plusieurs ne possdent que des habilets de
base en technologie : toute forme de perfectionnement professionnel ne peut tre
que bnfique, mme sil ne sert qu donner confiance en soi.
Siemer-Matravers (1999) explique sa faon pourquoi les enseignants ont des
rticences envers lintgration des TIC :
the evolution of computer use in the classroom has been very much
technology-driven with little attention to factors that go beyond the theoretical
issues of the functionality of the computer. The lack of experience with
computers in schools and the novelty of this technology have not left time to
establish teacher training schemes that prepare teachers appropriately. Also,
many in-service teachers are known for their reluctance to make use of this
new technology not only because they do not feel confident, but also because it
is unclear how the wide range of computer applications can best be integrated
into the existing teaching practices (p. 1).
De nombreux auteurs parlent des annes 80, poque laquelle
lintgration de lordinateur signifiait que les lves tudiaient la
technologie. Les annes actuelles voient plutt les lves
apprendre par le truchement des technologies. Encore faut-il des
enseignants en classe qui ne butent pas sur le moindre ppin de linfrastructure
technologique. Les enseignants doivent parvenir un point o ils ne sont pas
embts par la technologie. Il y a quelques dcennies, on ne pouvait faire autre
avec la technologie du temps qui manquait la flexibilit indispensable des
activits pdagogiques. Les enseignants de toutes les poques ont su que nimporte
quel outil en enseignement na de valeur pdagogique que sil permet de raliser
des objectifs pdagogiques. Lcole nest pas l pour tudier les outils
dapprentissage et denseignement. Lintgration de lordinateur la classe se
situe dans une perspective historique qui volue toujours. Depuis quelques
annes, il y a un intrt accru envers lordinateur comme outil dapprentissage tout
simplement parce quil se prte de mieux en mieux lenseignement dobjectifs
pdagogiques, ce qui explique que les enseignants envisagent de lintgrer leur
enseignement.
Si certains auteurs prtendent que lordinateur na pas dclench la rflexion sur les
pratiques pdagogiques des dernires annes, lordinateur semble vouloir les
orienter vers une pdagogie constructiviste. Nous avons produit un module sur le
sujet. Becker & Ravitz (1999) rsument bien la pdagogie constructiviste :
Designing activities around teacher and student interests rather than in
response to an externally mandated curriculum;
having students engage in collaborative group projects in which skills are
taught and practiced in context rather than sequentially;
focusing instruction on students understandings of complex ideas rather
than on definitions and facts;
teaching students to self-consciously assess their own understanding;
engaging in learning in front of students, rather than presenting oneself as
fully knowledgeable (p. 356).
Lorsquon songe rflchir sur les pratiques pdagogiques en cours et les
croyances qui les sous-tendent, il y a un avantage considrer la comparaison faite
par Becker & Ravitz (1999) entre la pdagogie traditionnelle et la pdagogie
constructiviste. Ils ont form quatre catgories de croyances et de pratiques

pdagogiques :
1.
2.
3.
4.
Les tches des lves

Le programme scolaire
Le style denseignement
Les perceptions quont les enseignants de leurs pratiques
Le contraste de ces deux approches pdagogiques peut contribuer mieux

distinguer en quoi et comment lordinateur peut enrichir lenvironnement
dapprentissage. Dans un contexte de pdagogie objectiviste, lordinateur ne fait
quappuyer un programme scolaire dj tabli. La pdagogie constructiviste
intgre profondment lordinateur dans des nouvelles activits dapprentissage qui
se ralisent selon dautres principes. Les activits dapprentissage diffrent
normment entre ces deux types denvironnement.
Ltude Becker & Ravitz (1999) visait mesurer quel point les enseignants
avaient modifi leurs pratiques pdagogiques au cours des trois annes prcdentes
et voir quel point ces changements taient associs lintgration des TIC.
Daprs les auteurs, lutilisation de lordinateur en classe entrane une rorientation
de la pdagogie vers des activits sapparentant au modle denseignement
constructiviste.
Rien nempche dadapter la conception gnrale de leur instrument de mesure

pour valuer, par exemple, quel point les croyances et les pratiques des
enseignants ont chang suite un perfectionnement professionnel intensif et
prolong.
6. Une vision moderne
Nous avons prlev ce texte dun article de recherche publi par Mills & Tincher
(2003) et nous souhaitons vous en faire part parce quil renferme une vision qui
nous semble reflter les rcents dveloppements et rsultats de recherches quant
lintgration des TIC en milieu scolaire.
The potential for technology to help people learn anything except objective
facts or rules has been largely ignored until only recently (Winn & Synder,
2001). The use of technology for teaching and learning has evolved from
computer-assisted drill and practice instruction to highly interactive
multimedia learning environments. In schools and classrooms, we are
beginning to comprehend the potential for technology to help students
construct meaning for themselves based on learning activities where they are
presented with opportunities to perform and learn in multiple modalities and

across multiple domains.
The computer is quickly becoming more than just a tool for acquiring content
or skill more efficiently and effectively. Many aspects of technology make it
possible to create complex learning environments that augment the mental
processes associated with learning (Pea, 1985). For computer technology to
recreate or reorganize the learning environment --- what we call technology
integration --- computers and technology must be viewed in terms of function
rather than application, process rather than approach (Becker, 1994; Hadley
& Sheingold, 1993). More than a decade ago, Sheingold (1990) pointed out
that integrating technology in schools and classrooms is not so much about
helping people to operate machines as it is about helping teachers integrate
technology as a tool for learning. Our own evaluations of technology
integration in classrooms have led us to conclude that technology integration
in classrooms is more about teaching and learning than it is about technology.
The potential for technology use in the classroom extends far beyond being a
mere teaching tool --- we could say that for teachers to teach expertly they
must be the technology! (Mills & Tincher, 2003, p. 382).
Pour ces chercheurs, lordinateur reprsente plus quun simple outil
dapprentissage : il sert recrer des situations dapprentissage qui stimulent le
dveloppement de processus mentaux. Lordinateur fascine parce quil facilite
laccs une quantit inoue dinformations et parce quil permet de les stocker
efficacement. Par la suite, en faisant appel aux multiples fonctions de lordinateur,
il est possible de traiter ces informations emmagasines de manire leur donner
un sens particulier et personnel. Enfin, lordinateur est quip de diverses
applications qui permettent de prsenter et de communiquer les rsultats ; en fait,
lutilisateur construit de toutes pices un concept quil concrtise, analyse,
applique et prsente.
remarquer que, en ayant recours aux mmes informations, diffrents individus
dboucheraient sur des concepts ou des constructions mentales diffrentes. Parce
que lordinateur sadapte avec souplesse lutilisateur et lui offre de plus en plus
dopportunits pour exprimer sa crativit et pour affirmer son individualit, les
pdagogues se rendent compte que lordinateur fait plus que faciliter la production
et la communication, il constitue de plus en plus un outil de cration et
dapprentissage.
Comme lordinateur et les TIC dans son ensemble

facilitent la cration, les pdagogues ralisent quel
point les lves peuvent en bnficier
Les pdagogues reconnaissent le potentiel des TIC pour leur enseignement. Encore
doivent-ils les intgrer. Sandholtz et al. (1997) prtendent que ce processus
dintgration des TIC en classe passe par cinq (5) tapes successives :
1.
2.
3.
4.
5.
Initiation
Adoption
Adaptation
Appropriation
Invention
ltape dinitiation (1), les enseignants se servent de lordinateur pour

transmettre des informations. ltape dadoption (2), les enseignants sinitient au
clavier (mthode de doigt) et font appel au traitement de texte et aux logiciels
dexercices rptitifs. ltape dadaptation (3), lordinateur est intgr aux
pratiques ducatives en incitant les lves utiliser le traitement de texte, les bases
de donnes et les logiciels de prsentation graphique. En mme temps ils reoivent
de lenseignement assist de lordinateur. ltape dappropriation (4), les lves
utilisent lordinateur pour raliser des projets. Enfin, ltape dinvention (5),
lenseignement et lapprentissage sont centrs sur llve et respectent ses intrts,
son rythme et ses projets. cette dernire tape, lenseignant invite llve la
cration et des apprentissages signifiants souvent par le truchement de projets de
groupe.
Lorsquun projet dintgration des TIC est lanc dans une cole, il importe de
suivre de prs le cheminement de chaque enseignant travers ces tapes. On
constate, en examinant la grille de dveloppement professionnel propose par
Sandholtz et al. (1997), que le passage de ltape 3 ltape 4 ne peut se faire sans
que les pratiques pdagogiques de lenseignant sappuient sur une conception
constructiviste de lapprentissage. Ds que le centre dattention se dplace de
lenseignant vers llve, la pdagogie se transforme de faon importante pour, la
plupart du temps, passer dune pdagogie objectiviste une pdagogie
constructiviste.
Il va de soi que, si la plupart des enseignants dans une cole ne parviennent pas
dpasser ltape trois de cette grille, limpact de lordinateur en classe restera
marginal. Avant ltape 3, lordinateur est utilis pour appuyer un enseignement
plutt magistral et inspir dun programme scolaire bien dfini. Pour ces
enseignants, lordinateur constitue tout de mme un renforcement indniable leur

pdagogie.
La plupart des pdagogues esprent que les TIC
accomplissent davantage en les aidant remanier leurs
pratiques pdagogiques de manire rendre
lapprentissage des lves plus signifiant et engageant
Si les enseignants qui intgrent lordinateur dans leur classe passent par un
processus de perfectionnement et dapprentissage dont les tapes sont identifiables,
il sensuit quun programme de perfectionnement professionnel peut tre agenc
pour justement assurer un dveloppement harmonieux des comptences
technologiques et pdagogiques acqurir afin datteindre cet objectif. Mills &
Tincher (2003) ont conu un programme de perfectionnement en sappuyant sur
cette prmisse. Leur travail a surtout contribu mieux approfondir cette
progression naturelle qui caractrise le processus dapprentissage de lenseignant
qui sinitie aux TIC et qui finit par les intgrer son enseignement. nimporte
quel moment au cours de cette progression, il devient possible de comprendre la
relation privilgie entre les acquisitions technologiques de lenseignant et les
rpercussions concomitantes quelles ont sur ses pratiques pdagogiques.
Le vritable effet du dveloppement professionnel des
enseignants dans les technologies se mesure par la nature
des applications pdagogiques quils crent par la suite
Comme nous souhaitons dterminer les avantages offerts par lordinateur en classe,
il nous faut, auparavant, mieux saisir limpact dun programme de
perfectionnement professionnel auprs des enseignants. Cet impact se mesure
surtout par la nature des activits pdagogiques proposes par lenseignant. En
mme temps que lenseignant apprivoise les TIC, il cre des activits pdagogiques
qui amnent ses lves des rsultats dapprentissage souhaits. Bien sr, la nature
de ces activits reflte tout moment le niveau dexpertise de lenseignant en
technologie. De fil en aiguille, lenseignant va tre amen rflchir sur sa
conception de lapprentissage des lves et recrer des situations dapprentissage
qui exploitent davantage les fonctions de lordinateur et qui refltent cette
conception de lapprentissage.
Le seul fait de rendre les TIC plus accessibles en milieu scolaire ne garantit pas un
revirement dans les pratiques pdagogiques des enseignants. La difficult majeure
concernant lintgration des TIC ne rside pas tant dans le dveloppement des
expertises technologiques comme dans la cration dun environnement qui mne
des rsultats dapprentissage qui font de plus en plus lobjet dune profonde
rflexion chez les pdagogues. Il ne suffit pas lenseignant dtre habile dans les
technologies ; il doit aussi devenir habile proposer des activits pdagogiques
appropries aux TIC.
Est-il possible que lenseignement assist de lordinateur
ne ressemble en rien aux mthodes conventionnelles
denseignement et quil reste dfinir ?
Lorsque vient le temps de mesurer limpact des technologies utilises dans des
activits pdagogiques, le changement dans lattitude des lves et des enseignants
envers lapprentissage est important connatre. Cet objectif est, cependant,
secondaire celui de mesurer la nature des apprentissages raliss par les lves
et leurs relations avec les mthodes pdagogiques utilises par les enseignants.
Certes, il est informatif de savoir quel point les lves
apprcient leur environnement dapprentissage. Mais, il lest
davantage didentifier dans ce nouvel environnement les caractristiques
particulires quils apprcient ou non et la mesure dans laquelle ces
caractristiques sont responsables de leurs rsultats dapprentissage. Il ny a
quun pas faire pour affirmer que les auto-valuations sont utiles, mais que
les valuations objectives et quantitatives sont indispensables et doivent tre
excutes en rfrence un cadre conceptuel construit partir des thories
modernes dapprentissage qui orientent la pdagogie des enseignants.
Cette digression nous a paru ncessaire avant dintroduire un instrument de mesure
conu par Mills et Tincher (2003) et destin valuer le progrs fait par les
enseignants qui apprennent intgrer les TIC. Cet instrument sappelle Technology
Integration Standards Configuration Matrix (TISCM). Par une technique de
consensus dveloppe par Heck et al. (1981), les chercheurs ont mis au point le
TISCM qui comprend non pas cinq tapes, mais plutt trois phases de
dveloppement dans le processus de perfectionnement professionnel. Le processus
par lequel passe lenseignant lorsquil intgre les TIC comprend les trois phases
suivantes rparties sur un continuum:
1. Utiliser la technologie comme outil de production professionnelle
2. Utiliser la technologie pour faciliter et livrer lenseignement
3. Intgrer la technologie lapprentissage des lves
Pour chacune de ces trois phases, six critres dintgration des TIC ont t dfinis
de concert avec divers intervenants scolaires ; linstrument comprend donc 18
critres au total. En fait, pour chacune des trois phases de linstrument de mesure,
ces critres reprsentent des stratgies denseignement qui illustrent ce que font
vraiment les enseignants lorsquils intgrent les TIC.
Chacun de ces critres est mesur par une chelle refltant quatre variations qui,
elles aussi, ont t dfinies de concert avec les membres du comit de technologie
du district scolaire. Le tableau suivant fournit les dfinitions oprationnelles de
chacun des critres dintgration relatifs la Phase 1.
Technology Implementation Standards Configuration Matrix (TISCM) *
Mills & Tincher (2003)
Critres dintgration
4
Usage
idal
1. Oprer les appareils de

technologie courante
Crer une image

digitale et la
sauvegarder
2. Grer des fichiers
Dplacer un fichier
dun dossier lautre
3. Rsoudre les problmes

usuels lis la technologie
Tlcharger la
nouvelle version dun
logiciel
Prparer un rapport au
traitement texte en y
incluant des tableaux
imports
4. Utiliser des logiciels de

production et de prsentation
5. Utiliser la technologie pour
communiquer avec dautres
Crer un courriel et
lenvoyer une liste
de destinataires
6. Utiliser la technologie pour

situer, valuer et sapproprier
des informations
Sinscrire et participer
un rseau de
clavardage
3
Usage
modr
Connecter un
appareil de
projection
Crer un dossier
et y insrer un
fichier
Remettre en
marche une
imprimante
Crer un
chiffrier incluant
des formules de
calcul
Ajouter et
extraire un
fichier attach au
courriel
Accder des
revues
scientifiques
2
Usage
minimal
1
Usage
inacceptable
0
Aucun
Usage
Connecter
limprimante
Choisir un icne
sur lcran
Aucune de ces
tches
Rechercher un
fichier par date
Sauvegarder un
fichier
Aucune de ces
tches
Confirmer si
lordinateur est
reli au rseau
teindre et
redmarrer
lordinateur
Faire venir
lcran un
logiciel
dapplication
Envoyer un
courriel un
destinataire dj
en liste
Naviguer dans
Internet partir
dune adresse
URL
Crer un texte
et limprimer
Ajouter un nom
et une adresse
de destinataire
Excuter une
recherche dans
Internet
Aucune de ces
tches
Aucune de ces
tches
Aucune de ces
tches
Aucune de ces
tches
* Les descriptions ont t traduites et simplifies partir du tableau rapport par Mills et
Tincher (2003) cause des restrictions que ce format de tableau nous imposait. Nous vous
prions, par consquent, de vous rfrer au tableau original des auteurs pour une description
complte dans la langue des auteurs.
Une fois cet instrument dfini, il ne restait plus aux chercheurs qu le valider
auprs des enseignants qui participaient au projet dintgration des TIC, ce qui
reprsentait un travail denvergure considrant les analyses statistiques auxquelles
ils ont d faire appel. Les rsultats des analyses confirment la validit de construit
du TISCM : les phases de dveloppement de lintgration des TIC telles que
prvues par le modle existent bel et bien. Les chercheurs concluent que le
TISCM was an effective tool to determine technology integration in classrooms,
to reveal the technology integration characteristics of teachers integrating
technology in classrooms, and to distinguish appropriate technology training
themes that focus on specific technology standards (Mills & Tincher, 2003).
Lintgration des TIC par les enseignants suit donc un processus de

dveloppement. Les constituantes de ce processus (critres dintgration) peuvent
tre identifies. Le passage dune phase lautre peut aussi tre mesur (phases).
Les enseignants dbutent leur apprentissage des TIC en les utilisant pour des tches
plutt personnelles pour se rendre jusqu un niveau dexpertise leur permettant de
recrer un environnement dapprentissage mieux adapt aux lves et aux
technologies de pointe.
Il reste dterminer dans des recherches futures comment les rsultats
dapprentissage varient en fonction du niveau de dveloppement atteint par
lenseignant. Il est vident que lenvironnement dapprentissage propos par
lenseignant varie selon son niveau dexpertise. On est en droit de sattendre que le
niveau dexpertise de lenseignant en technologie dtermine la nature des
activits pdagogiques de sa classe qui, leur tour, influencent les rsultats
dapprentissage des lves.
Cette recherche devrait servir montrer surtout que limpact de lordinateur en
classe est indissociable de lvaluation de lenvironnement dapprentissage cr par
lenseignant. Nous devons prendre conscience aussi que cet environnement est
troitement li au niveau dexpertise de lenseignant dans les technologies et dans
leur intgration une pdagogie singulire. Par-dessus tout, un programme de
perfectionnement professionnel qui respecte le rythme dapprentissage des
enseignants est indispensable pour que les projets dintgration des TIC ne
seffondrent pas en bout de piste.
7. Les obstacles lintgration des TIC
Lintgration des TIC requiert des ressources diverses qui doivent tre
coordonnes dans un systme intgral. Chacune de ces ressources ne
suffirait pas elle seule mettre en place et rendre fonctionnelle
lintgration des TIC. Nanmoins, nous avons pris linitiative de les
sparer dans le tableau qui suit afin de mieux identifier les principaux
obstacles qui entravent lintgration des TIC. Certes, certains obstacles peuvent tre
parfois plus rsistants que dautres, surtout au dbut du processus.
Il y a bien sr maintes faons de procder cette intgration. Comme les modalits
dimplantation varient dune cole lautre, voire dune classe lautre, les
solutions toutes prtes aux problmes nexistent pas toute fin pratique. Les
individus impliqus parviennent la plupart du temps inventer sur le tas des
solutions convenables.
Lorsquon cherche une solution, cest quil y a un problme vritable. Le problme

surgit lorsque le plan daction rencontre un obstacle quelconque qui empche de
complter une action en cours ou prvue. Certains de ces obstacles sont temporaires
et sont limins rapidement. Dautres, par contre, ncessitent une injection
considrable de ressources. Le perfectionnement professionnel des enseignants, par
exemple, mrite plus dattention et de rflexion quun nombre dordinateurs
suffisant dans une cole. Par contre, un problme technique banal, mais rcurrent
constitue un facteur qui mine la confiance et la dtermination de lenseignant ; une
telle situation nest pas ngliger.
Le tableau qui suit numre des obstacles importants dont plusieurs ont t rencontrs dans divers
projets dintgration des TIC et rapports dans les recherches que nous avons consultes.
Cependant, il en existe bien dautres.
Tableau rsumant les obstacles lintgration des TIC

Ressource
Domaine
Nombre dordinateurs
Services de support
Rpartition
Accessibilit
Options de lordinateur
Obstacle
Peu nombreux1
Absent ou insuffisant2
Rpartition inapproprie3
Manque daccessibilit4
Options insuffisantes et obsoltes5
Lenseignant
Variables personnelles
& professionnelles
Sexe et ge de lenseignant6
Expriences vcues avec les TIC7
Manque dhabilet avec les TIC8
Mauvaise attitude9
Manque de motivation10
Manque de disponibilit ou de temps11
Croyances inappropries12
Manque de formation dans les TIC et
leur intgration la pdagogie13
Lcole
Culture de lcole
Appui des collgues
Travail dquipe
Perfectionnement
professionnel
Manque douverture au changement14

Indiffrence des collgues15
Pas de rseau dappui16
Absence de formation
professionnelle continue17
Ladministration
Support
Leadership
Coordination
Absence de support18
Manque de leadership19
Indiffrente la coordination20
La technologie
Rfrences associes au tableau qui prcde

1. Difficults grer la classe lorsque le nombre dordinateurs est insuffisant
(Drenoyianni & Selwood, 1998; Cox et al., 1999). Manque dquipement
(Pelgrum, 2000; Guha, 2000). Cots levs de lquipement (Cox et al., 1999).
2. Manque de connaissances des enseignants et de support technique (Butler &
Sellbom, 2002; Cox et al., 1999; Preston et al., 2000; Snoeyink & Ertmer, 2001;
VanFossen, 1999;).
3. Manque daccessibilit aux ordinateurs d une mauvaise rpartition de
lquipement (Fabry & Higgs, 1997; Cuban et al., 2001).
4. Manque daccessibilit aux ordinateurs (Loveless, 1996; Mumtaz, 2000) ou
aux applications (Manternach-Wigans et al., 1999). Le manque daccessibilit
aux ordinateurs diminue la confiance chez les enseignants (Cox et al., (1999;
Ross et al., 1999)
5. Logiciels ou quipement dsuets (Preston et al., 2000; Bosley & Moon, 2003).
Manque de fiabilit de lquipement (Butler & Sellbom, 2002; Cuban et al.,
2001).
6. Les enseignants plus gs utilisent moins lordinateur (European
Commission, 2002).
7. Mauvaises expriences passes avec les TIC (Snoeyink & Ertmer, 2001).
8. Manque dhabilet en TIC (Bitner & Birner, 2002; Lee, 1997; Preston et al.,
2000).
9. Manque de confiance dans lutilisation des TIC (Pelgrum, 2001). Peur dtre
embarrass devant les lves et les collgues et de perdre sa rputation (Russell
& Bradley, 1997).
10. Manque de motivation changer des pratiques pdagogiques dmodes
(Snoeyink & Ertmer, 2001; Larner & Timberlake, 1995).
11. Manque de temps pour le perfectionnement professionnel, lexploration
libre ou la prparation dactivits pdagogiques (Cuban et al., 2001; Fabry &
Higgs, 1997; Kirkwood et al., 2000; Manternack-Wigans et al., 1999; Preston et al.,
2000; Snoeyink & Ertmer, 2001).
12. La perception que la technologie namliore pas lenvironnement

dapprentissage (Albaugh, 1997; Yuen & Ma, 2002; Preston et al., 2000;
Snoeyink & Ertmer, 2001). La perception que les enseignants ont de la
pertinence des apprentissages quils font de la technologie (Simpson et al.,
1999). Rigidit dans la philosophie de lenseignement des enseignants (Veen,
1993).
13. Perception que les ordinateurs sont compliqus et difficiles utiliser (Cox
et al., 1999). Manque de perfectionnement professionnel personnalis (Veen,
1993). Manque de perfectionnement dans llaboration des activits
pdagogiques (VanFossen, 1999; Pepi & Scheurman, 1996; Wild, 1996). Manque
de formation en milieu universitaire (Murphy & Greenwood, 1998; Simpson et
al., 1999)
14. Difficult grer le changement (Cox et al., 1999). Manque douverture au
changement dans les pratiques pdagogiques (Snoeyink & Ertmer, 2001).
15. Le manque de collgialit et de support des collgues inhibe lintgration
des TIC (Mumtaz, 2000).
16. Les enseignants peu conscients de la dynamique sociale de lcole
prouvent plus de difficults que les autres intgrer les TIC (Zhao et al.,
2002).
17. Manque de perfectionnement professionnel personnalis et spcialis
(Cuban et al., 2001; Kirkwood et al., 2000)
18. Manque de support de ladministration (Albaugh, 1997; Butler and Sellbom,
2002; Veen, 1993).
19. Manque de leadership de ladministration (Larner & Timberlake, 1995).
20. Manque dorganisation (Fabry & Higgs, 1997; Pelgrum, 2000).
8. Rflexion sur les obstacles lintgration
Le texte qui suit comprend la fois des conclusions de recherches
consultes et des opinions que nous osons exprimer concernant les
obstacles lintgration des TIC.
Pour russir lintgration des TIC dans une classe avec un minimum
dobstacles sur le parcours, il semble prfrable de mobiliser un ensemble
de ressources. Plusieurs enseignants se butent des embches parce quils
sont des pionniers dans leur cole et quils se lancent seuls dans cette
aventure. Des difficults de toutes sortes surgissent rapidement. En labsence
dune vision globale et systmique de lintgration des TIC, limpact des
TIC sur lapprentissage des lves risque dtre faible et restreint. Par
exemple, il est possible de construire une auto avec un minimum de pices.
Cependant, chacune de ces pices sera ncessaire pour que lauto
fonctionne : chacune delles pourrait empcher lensemble de ne pas tre ce
pour quoi il a t conu. Pourquoi en serait-il autrement pour un projet
ducatif ?
Daprs Pelgrum (2001), la difficult majeure rencontre porte sur le manque
dquipement. On ne peut parler dintgration lorsquil na quun seul
ordinateur par classe ou que chaque classe se rend au laboratoire de lcole
une fois par semaine. Dans ces cas, on parle dinitiation plutt que
dintgration. Si, dans la philosophie de lcole, il nexiste pas de plan
dintgration, il ne faut pas se surprendre que les enseignants ne se plaignent
pas du manque de ressources quant linfrastructure technologique.
Les enseignants qui ne peroivent pas la pertinence des TIC dans leur
enseignement nont pas de raison dexiger un plus grand nombre
dordinateurs leur cole et une plus grande accessibilit aux ordinateurs
(Ertmer et al., 1999).
Les enseignants qui se plaignent davantage du manque dquipement sont
justement ceux qui souhaitent le plus intgrer les TIC dans leur enseignement
(Guha, 2000).
Il reste dterminer les conditions minimales ncessaires dans une cole
pour que lintgration des TIC se ralise. Avant tout, les enseignants doivent
possder une expertise lordinateur. Cette expertise dpend de leffort et du
temps que lenseignant y consacre. Cependant, un perfectionnement
professionnel systmique doit appuyer les enseignants. Laisss euxmmes, la plupart des enseignants ne vont pas acqurir lexpertise
ncessaire, surtout quils se plaignent du manque de temps pour se
perfectionner en mme temps quils enseignent. (Fabry & Higgs, 1997).
Lattitude des enseignants constitue un indicateur pivot pour plusieurs

aspects de lintgration. Leur attitude est influence par des obstacles et,
son tour, lattitude influence la perception dautres obstacles. Par exemple,
lexprience pralable avec les ordinateurs agit sur lattitude (Guha, 2000) et
lattitude a des rpercussions sur la perception de la pertinence et de
limportance des TIC et sur lanxit ressentie face lutilisation des
ordinateurs (Larner & Timberlake, 1995).
Le perfectionnement professionnel contribue liminer bien des obstacles de
nature technologique. Cependant, lenseignant habile en technologie ne va
pas toujours jusqu lintgration des TIC dans sa pdagogie (VanFossen,
1999; Veen, 1993; Wild, 1996). Nous avons fait plus haut cette distinction
entre le perfectionnement professionnel sur les technologies et celui sur
lintgration des technologies lenseignement. Lenseignant habile en
technologie a besoin dautant de formation sur comment utiliser les
technologies disponibles pour rinventer lenvironnement dapprentissage
de sa classe. Daprs Conlon & Simpson (2003), la plupart des enseignants
utilisent les technologies pour appuyer leurs pratiques existantes plutt que
pour innover.
Nous savons tous que, dans le cas o il ny a quun seul ordinateur en classe,
il sert rcompenser les lves plutt qu leur permettre un apprentissage
signifiant. Comment lenseignant peut-il faire autrement avec un seul
ordinateur sa disposition ? Le nombre dordinateurs auxquels les lves ont
accs et la frquence de leur utilisation de lordinateur dterminent srement
quel point les pratiques pdagogiques vont se transformer en classe. Une
classe o chaque lve possde un ordinateur portable devient vite
constructiviste. Cette infusion massive dordinateurs saccompagne
gnralement dautres ressources vitales lintgration : lorsquun
investissement important est fait dans linfrastructure technologique, les
dcideurs prennent gnralement le soin de prvoir les autres conditions
ncessaires la russite du projet.
Une vritable intgration des TIC la pdagogie
peut-elle ntre que partielle ?
Bien des coles sont pourvues dun laboratoire dordinateurs. Dans ces
conditions, tous les lves sont initis cette technologie. Par contre, les
pratiques denseignement ne changent pas. Comment peut-il en tre
autrement ? Pour que les pratiques et les activits changent de cap, il semble
vident que tous les lves doivent avoir accs lordinateur de faon
continue. Autrement, lintgration nest que partielle et nincite pas
lenseignant transformer sa pdagogie de faon dfinitive.
Lintgration vritable des TIC est un processus
de tout ou de rien !
Quen penses-tu ?
Dans la plupart des recherches que nous avons consultes, on fait mention du
support dont les enseignants ont besoin autant pour dbuter lintgration que
pour la faire voluer. Le support prend trois formes distinctes : technique,
pdagogique et administrative. Bitner & Bitner (2002) prtendent que les
enseignants ont besoin dappui pour vaincre leurs peurs, leur anxit et leurs
proccupations diverses. En fait, les enseignants ont besoin daide pour
vaincre leur crainte de faillir et aussi pour viter de faillir carrment.
Intgrer les TIC, mme dans une seule matire, ce nest gure une sincure !
Zhao et al. (2002) ont constat que, dans les coles o le support technique
et humain est soutenu, lintgration russit.
Justement, certains auteurs rapportent que lintgration des TIC se produit
davantage dans certaines matires que dans dautres. Il nous semble
souhaitable que lintgration se limite une seule matire jusqu ce que
lenseignant soit confortable assez pour sattaquer dautres matires.
Le perfectionnement professionnel qui naborde pas lintgration des TIC
la pdagogie a peu de chance damener les enseignants tenter laventure de
lintgration (Veen, 1993).
La rsistance au changement devient perceptible dans une cole lorsque les
enseignants sentent une pression de lextrieur pour endosser ce changement.
Les enseignants ont besoin de sapproprier ce changement plutt quil ne
leur soit impos. Les enseignants doivent avant tout identifier tous les
bnfices de lintgration des TIC. Des sessions conues pour accrotre leurs
habilets en technologie ne font rien pour les convaincre de ces bienfaits.
Les obstacles peuvent se prsenter en grappes. Certains obstacles sont
troitement lis entre eux : le manque dexprience avec lordinateur rend
lenseignant anxieux, indispose son attitude envers les TIC, et le rend rticent
au changement. Autrement dit, certains obstacles sont plus fondamentaux
que dautres en ce sens quils sont la source dautres obstacles. Le
perfectionnement professionnel doit sattaquer avant tout ces obstacles

souches.
9. Conclusion
Pour certains enseignants, lintgration des TIC signifie que leurs lves se rendent
au laboratoire de lcole une fois par semaine pour travailler un projet qui
comporte plusieurs des qualits quon reconnat gnralement aux projets raliss
dans une classe de type constructiviste.
Pour dautres enseignants, lintgration des TIC consiste permettre aux lves
dutiliser tour de rle lordinateur de la classe pour faire du travail en faisant
appel un logiciel de production, de prsentation ou de simulation. Dans ce cas, on
devrait plutt parler dajout lenseignement plutt que dintgration. La
classe ne fait quapprivoiser lordinateur.
Il existe certainement dautres arrangements en classe qui font croire que
lordinateur est intgr la pdagogie. On doit regarder de plus prs afin de voir
sil nest pas seulement intgr la classe. Lordinateur fait partie intgrante de
la pdagogie lorsquil sert actualiser cette pdagogie. Lorsque les activits
avec lordinateur se passent en marge de la pdagogie, il vaut mieux dire que
lordinateur est ajout au programme scolaire au lieu de prtendre ou de laisser
croire quil sert excuter ce programme.
Nous osons prtendre que lordinateur est intgr la pdagogie lorsque le
programme scolaire a t conu en fonction dune philosophie de lducation et
non en fonction du potentiel de cet appareil. Dans ce cas, lordinateur est, pour
ainsi dire, asservi la pdagogie, et non linverse.
Dans la majorit des documents que nous avons consults et qui ont trait la
formation des enseignants sur les TIC, les auteurs insistent pour que les enseignants
rflchissent leur pdagogie avant de sinitier aux technologies comme telles.
Lintgration des TIC semble aise dans un environnement de type constructiviste.
Est-il ncessaire, cependant, de transformer sa mthode denseignement ou
deffectuer un virage aussi important avant de vivre des expriences avec un
ordinateur en classe ? Ces enseignants ont peut-tre besoin de dcouvrir par euxmmes ce quil doivent modifier dans leur pdagogie pour mieux intgrer les TIC
leur enseignement.
Nous avons aussi constat que plusieurs auteurs recommandent de connatre les
besoins de formation des enseignants de manire leur proposer un plan de
perfectionnement la carte ou presque.
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Les TIC Et Le Perfectionnement Professionnel Des Enseignats

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Les TIC

(Technologies de lInformation et de la Communication)

Mes sincres remerciements

Lordinateur va certainement influencer la pdagogie parce que cest un outil qui

Quand un objet quelconque devient-il un outil pdagogique ? Depuis des

dmontrer. Ce dernier se distingue des autres outils en ce quil renferme un

Lordinateur nest pas le changement :

en soi, la pertinence dutiliser lordinateur, les pratiques pdagogiques, le

et significative ait lieu. Cette perspective de recherche savre intressante ; tout

Si les enseignants craignent de ne pas pouvoir crer des situations dapprentissage

programme de perfectionnement professionnel doit dboucher tt ou

Knezek et Christensen (1997) ont donn six sessions de formation des

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conscience of the program. They shape goals, drive decisions, create

Identification et valuation des croyances des

Intgration des NTIC

5. Une approche systmique incontournable

experiences, the administrative system that supports the instructional system,

constructiviste. Ils ont form quatre catgories de croyances et de pratiques

Les tches des lves

Le contraste de ces deux approches pdagogiques peut contribuer mieux

Rien nempche dadapter la conception gnrale de leur instrument de mesure

presented with opportunities to perform and learn in multiple modalities and

Comme lordinateur et les TIC dans son ensemble

ltape dinitiation (1), les enseignants se servent de lordinateur pour

enseignants, lordinateur constitue tout de mme un renforcement indniable leur

1. Oprer les appareils de

Crer une image

2. Grer des fichiers

3. Rsoudre les problmes

4. Utiliser des logiciels de

6. Utiliser la technologie pour

Lintgration des TIC par les enseignants suit donc un processus de

Lorsquon cherche une solution, cest quil y a un problme vritable. Le problme

Tableau rsumant les obstacles lintgration des TIC

Manque douverture au changement14

Rfrences associes au tableau qui prcde

12. La perception que la technologie namliore pas lenvironnement

Lattitude des enseignants constitue un indicateur pivot pour plusieurs

perfectionnement professionnel doit sattaquer avant tout ces obstacles

Hope, W. C. (1997). Resolving teachers concerns about microcomputer technology. Computers

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