Acerca de la enseanza de la geometra

El propsito de este captulo es compartir algunas reflexiones en torno a la enseanza

de la geometra en la educacin primaria.
PENSAR LAS PRCTICAS Le pedimos que realice un punteo acerca de cul podra ser la fin
alidad de la enseanza de la geometra en la escuela primaria.
Desde el punto de vista de nuestras concepciones, la enseanza de la geometra en la
escuela primaria apunta a cuatro grandes objetivos: a. El estudio de las propie
dades de las figuras y de los cuerpos geomtricos. b. El estudio del espacio y de
los movimientos, y de las relaciones que en l se dan. c. El inicio en un modo de
pensar propio del saber geomtrico. transformacin y de conservacin de una parte sele
ccionada de la cultura, entre otras, la geometra. Nos detendremos a caracterizar
cada uno de estos objetivos. a. El estudio de las propiedades de las figuras y d
e los cuerpos geomtricos implica mucho ms que reconocerlos perceptivamente y saber
sus nombres. Implica tenerlos disponibles a fin de poder recurrir a ellos para
resolver diferentes tipos de situaciones, as como utilizarlos para identificar nu
evas propiedades sobre las figuras. En ambos casos, dichas propiedades permitirn
dar cuenta de la validez de lo que se va produciendo. Esto ser posible a travs de
un trabajo que requiera a los alumnos la puesta en juego de las caractersticas ya
conocidas de las formas geomtricas y que permita obtener nuevas relaciones entre
objetos conocidos, o definir nuevos objetos a partir de sus propiedades. d. El
reconocimiento de que la escuela es un lugar de creacin,

b. El estudio de este eje de contenidos se refiere a una serie de conocimientos

necesarios para el dominio de las relaciones espaciales, tales como la orientacin
en el espacio, la ubicacin de un objeto o de una persona, la organizacin de los d
esplazamientos, la comunicacin de posiciones y desplazamientos, y la produccin e i
nterpretacin de representaciones planas del espacio. Parte de estos conocimientos
se desarrolla en los nios antes de recibir alguna enseanza sistemtica. Estos apren
dizajes extraescolares se dan a travs de las propias acciones que el nio realiza e
n el espacio y con los objetos que estn en l. Por ejemplo, los desplazamientos en
el espacio fsico no requieren de la enseanza para que los nios pequeos los construya
n. Esto puede observarse desde muy temprana edad, cuando se desplazan por el esp
acio sin "perderse"; por ejemplo, cuando salen de la sala de Jardn de Infantes pa
ra ir al bao y luego regresan realizando el recorrido inverso. Si bien es cierto
que los nios construyen algunos conocimientos espaciales independientemente de la
enseanza formal, esto no significa que no tengan nada que aprender, en forma sis
temtica a lo largo de la escolaridad, en cuanto al dominio del espacio. Esos apre
ndizajes asistemticos no son suficientes para resolver con xito muchas situaciones
espaciales; por ejemplo, ante la necesidad de establecer puntos de referencia p
ara poder ubicarse o ubicar un objeto en el espacio; para poder interpretar la i
nformacin en un plano, etctera. c. El modo de pensar geomtrico supone poder apoyars
e en propiedades ya estudiadas de las figuras y de los cuerpos para poder antici
par relaciones desconocidas al resolver problemas. Se trata de poder obtener la
solucin de ese problema en principio, desconocida a partir de los conocimientos ya
disponibles. A esto, llamamos un proceso anticipatorio. Por otra parte, se trata
tambin de poder saber que dicho resultado es el correcto porque las propiedades
puestas en juego lo garantizan. A esto, llamamos validacin. Pensando este trabajo
como los inicios de una va de entrada privilegiada al razonamiento deductivo, es
necesario disear una propuesta que permita evidenciar los lmites de los dibujos y
las medidas. "Creemos que hay un modo de estudiar geometra que

permite que los alumnos desarrollen un modo de pensar propio de la matemtica, que
slo existe si la escuela lo provoca y al que creemos que todos los alumnos tiene
n derecho a acceder. Es la relacin con el saber lo que est en juego. d. Una de las
razones por las que, en general, la enseanza de la geometra tiene menos "presencia
" en las aulas es porque no se le reconoce, de manera sencilla, una vinculacin di
recta con su uso en la vida diaria. Las ideas referidas a que los nios slo podrn ap
render aquello que les resulte cotidiano y til responden a una corriente que se e
ncuadra en una concepcin de la matemtica instrumentalista. Estas concepciones prov
ocan forzamientos en los conceptos para vincularlos a los objetos reales, as, se
los matematiza; como por ejemplo, al ensear el concepto de paralelas a travs de la
s vas del tren. Estas no son paralelas, ni siquiera son lneas rectas. Nuestra prop
uesta es ensear los objetos geomtricos donde estos "viven", es decir, en las figur
as geomtricas. "Una centracin exclusiva en la utilidad hace perder de vista a la m
atemtica como producto cultural, como prctica, como forma de pensamiento". Si bien
hay problemas interesantes que vinculan lo cotidiano con el saber geomtrico por e
jemplo: qu medidas tomar cuando hay que reponer el vidrio de una ventana, hay todo
un universo de problemas intramatemticos, puramente geomtricos, que otorgan senti
do por s mismos a la enseanza de la geometra. Qu entendemos por trabajo geomtrico en l
a escuela? En trminos generales, la enseanza de la geometra casi siempre ha estado
ligada a un tratamiento que supone la "aparicin natural" de un concepto geomtrico
como un enunciado general, a partir de la observacin, de la percepcin, de presenta
r definiciones y de algunas mediciones que establezcan los alumnos sobre las rep
resentaciones de los objetos geomtricos. Por ejemplo, en Segundo Ciclo, se espera
que los alumnos establezcan el enunciado general acerca de que la suma de los ng
ulos interiores de un tringulo es 180. Se intenta "demostrar" esta relacin a travs d
el recorte de los ngulos del tringulo, del calcado de los tres ngulos de manera con
secutiva o de la medicin de los tres ngulos y de su posterior suma, etctera.

Sabemos que es inevitable que, en toda medicin, siempre haya error; cabe pregunta
rse entonces, cul es la relacin entre las constataciones empricas que los alumnos en
cuentran y la propiedad en cuestin? Por qu, si han obtenido valores cercanos a los
180, el enunciado general dice 180o? Quin explica la diferencia entre lo realmente
hallado y la formulacin terica? Este tipo de enseanza reduce la actividad del alumn
o a una "cuestin de fe". Se cree en la propiedad, porque el docente lo dice. El t
ipo de prctica que planteamos para el trabajo en geometra intenta no basarse en el
trabajo emprico de modo tal de insertar lo geomtrico en el terreno de la deduccin.
La actividad matemtica no es mirar y descubrir: es crear, producir, argumentar.
PENSAR LAS PRCTICAS
a. Sin medir, decida cul de los tringulos (ABC, ABD o AEB) tiene mayor rea, sabiend
o que la recta CE es paralela al segmento AB:
C D E
A
B
b. Identifique qu conocimientos son necesarios para poder resolver el problema. c
. Detalle los modos posibles de validacin.
Para resolver este problema, ser necesario advertir que los tres tringulos tienen
la misma base y la misma altura, por lo tanto, sus reas sern iguales. En general,
los alumnos contestan que "se ve" que el tringulo ADB tiene mayor rea basndose en l
o perceptivo. Esta respuesta no es casual. Si los alumnos despliegan frecuenteme
nte un trabajo geomtrico basado en la observacin, en la manipulacin y en la medicin,
es lgico que "miren", que "recorten y peguen" o que "midan",

intentando determinar cul tiene mayor rea. Estas acciones sobre los dibujos podran
generar contradicciones difciles de salvar. Por ejemplo, si un alumno mide y dice
que el de mayor rea es el tringulo ADB, y otro mide y calcula que el de mayor rea
es el tringulo ACB, quin zanja esta diferencia? Sobre todo, si ambos "midieron bien
", y los errores son aquellos propios del hecho de medir (un milmetro de diferenc
ia en la regla, la escuadra apenas torcida, un ojo que no es muy preciso, etctera
). Desde la perspectiva que adoptamos, este tipo de trabajo emprico aleja a los a
lumnos del tipo de quehacer matemtico al que adherimos. Sin la posibilidad de ela
borar argumentos que sostengan lo que se responde, es decir, sin validacin, no ha
y geometra (ni matemtica), sea cual sea el ao escolar del que se trate. Cuando habl
amos de validacin, no estamos pensando en la elaboracin acabada de un teorema con
abrumantes consideraciones formales. Hablamos de que un alumno debe ser capaz de
argumentar, de fundamentar sus conclusiones, de considerar los fundamentos de s
us compaeros para aceptarlos o rechazarlos, de hacer el esfuerzo de entender la d
emostracin hecha por otro, de intentar proponer l mismo una demostracin. Pero a su
vez, efectuada la medicin y aplicada la frmula, los valores encontrados son esos,
pero para muchos alumnos, podran haber sido otros. En lugar de validacin, hay cont
ingencia, la cual queda claramente expresada en trminos de los alumnos cuando dic
en: "A m me dio..., a vos, cunto te dio?". Para que los alumnos entren en un trabaj
o argumentativo, habr que ofrecerles situaciones didcticas, adecuadas al nivel de
su escolaridad, que les muestren la insuficiencia de lo experimental como criter
io de validacin. Lo importante de este tipo de propuestas es que permiten que apa
rezca lo deductivo por sobre lo experimental aunque lo experimental forme parte
de un primer momento del trabajo con un tinte ms exploratorio. Las relaciones est
ablecidas son generales, es decir, independientes de las medidas de los lados de
los tringulos; en este caso: "Si tres tringulos tienen la misma altura por perten
ecer sus vrtices a rectas paralelas y tienen la misma base

entonces tienen igual rea". Con este tipo de argumentacin, cada problema de compar
acin de reas de tringulos no es un caso particular en el que hay que construir nuev
o conocimiento como si nada de lo aprendido recurriendo fuera a til. ellos Se pue
den reutilizar de los las conocimientos medidas. Resumiendo, para que una situac
in sea un problema geomtrico para los alumnos, es necesario que: Implique un ciert
o nivel de dificultad, presente un desafo, Exija usar los conocimientos previos,
pero que estos no sean Para resolverlo, se deban poner en juego las propiedades
de El problema ponga en interaccin al alumno con objetos que tenga algo de "noved
ad" para los alumnos. totalmente suficientes. los objetos geomtricos. ya no perte
necen al espacio fsico, sino a un espacio conceptual izado representado por las f
iguras-cuerpos. En la resolucin del problema, los dibujos no permitan arribar La
validacin de la respuesta dada al problema es decir, la a la respuesta por simple
constatacin sensorial. decisin autnoma del alumno acerca de la verdad o falsedad de
la respuesta no se establezca empricamente, sino que se apoye en las propiedades
instancias corroborar. Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas
de los cuerpos y figuras produzcan un nuevo conocimiento acerca de estos ltimos.
El estudio del espacio Los conocimientos espaciales estn vinculados a las relaci
ones con el espacio, sus representaciones, sus desplazamientos, etctera. En otros
trminos, se trata de ideas espaciales construidas para modelizar el espacio fsico
, vinculadas a l, que sirven para resolver problemas del espacio real. Esto no si
gnifica confundir el espacio de los objetos se geomtricos; puedan aunque otros en
algunas de exploratorias, aceptar modos independientemente

fsico y el espacio que estudia la matemtica. Con los mismos criterios con los que
analizbamos anteriormente la participacin de lo emprico en la construccin del conoci
miento geomtrico, sostenemos que los nios no aprenden los conocimientos espaciales
a travs de observar, tocar, etctera. Los conocimientos espaciales no se construye
n por abstraccin directa del espacio real, sino a partir de utilizar las propias
conceptualizaciones en la resolucin de problemas que plantea dicho espacio. Y esa
s conceptualizaciones constituyen los conocimientos espaciales de los alumnos. E
stas avanzarn frente a la resolucin de problemas espaciales. Existe una distincin e
ntre un espacio fsico o real y un espacio conceptualizado del que se ocupa la mat
emtica. Mencionemos un ejemplo que manifiesta esta diferencia. Un plano es una re
presentacin de la distribucin de calles de una ciudad real, que puede ser utilizad
o por una persona para decidir cmo realizar desplazamientos en el lugar represent
ado por ese plano, pero el plano no se confunde con el espacio fsico al que repre
senta. En sntesis, el espacio al que se refiere la matemtica no tiene existencia m
aterial, como ningn objeto matemtico la tiene. Los problemas vinculados a los cono
cimientos espaciales Estos conocimientos se ponen en juego para resolver problem
as cuya finalidad concierne al espacio sensible y pueden referirse a diferentes
acciones, como: construir, desplazarse, desplazar objetos, ubicar objetos en el
espacio, ubicarse a s mismos, dibujar, etctera. El lenguaje y las representaciones
espaciales permiten comunicar informaciones que sustituyen la percepcin. El xito
o el fracaso son determinados por el sujeto por comparacin entre el resultado esp
erado y el resultado obtenido (Salin y Berthelot, 1994). Por ejemplo, un nio anti
cipa que una pelota entrar en un aro determinado en funcin de representaciones men
tales de la forma y el tamao de ambos, y de la direccin en la que se desplazar la p
elota. Esta anticipacin podr verificarse, ajustarse, etctera, a partir del resultad
o del lanzamiento de la pelota.

Estos problemas varan en funcin del tipo de espacio del que se trate. Guy Broussea
u seala que la variable "tamao del espacio" interviene decisivamente en la resoluc
in de problemas espaciales. Distingue tres valores para esta variable: el macroes
pacio, el mesoespacio y el microespacio, sobre los que nos detendremos a continu
acin. Estos valores conllevan modos diferentes de relacin con los objetos incluido
s en ese sector del espacio y, por lo tanto, implican modelos conceptuales disti
ntos para orientar las acciones del sujeto. Por otra parte, en las relaciones qu
e los sujetos deben establecer con el espacio para poder representarlo, tambin el
tamao es una de las variables importantes para considerar. En este sentido, segn
el "tamao del espacio" con el cual interacte el sujeto, se ponen en funcionamiento
modelos conceptuales diferentes para realizar representaciones grficas de ese es
pacio. El macroespacio Esta categora corresponde a un sector del espacio cuya mag
nitud es tal que no puede obtenerse una imagen de conjunto de l sin realizar desp
lazamientos, o puede obtenrsela mediante conceptualizaciones que permitan reunir
representaciones sucesivas. Esto es as porque, en estas dimensiones, la percepcin
directa de la totalidad es inaccesible. Es posible distinguir varios tipos de ma
croespacios como, por ejemplo, el urbano, el rural, el martimo. Es imposible obte
ner una visin global simultnea de una ciudad, ese espacio slo puede abarcarse a tra
vs de una sucesin de visiones locales, separadas entre s por los desplazamientos qu
e realiza el sujeto sobre la superficie terrestre. Para orientar sus desplazamie
ntos, debe construir una representacin global del macroespacio, ligando sus visio
nes parciales, para recuperar la continuidad del espacio recorrido. En el caso d
el macroespacio urbano, existen mltiples objetos e informaciones que el sujeto pu
ede utilizar como puntos de referencia para estructurar su representacin: los nom
bres y la numeracin de las calles, los edificios pblicos, comercios, las plazas, e
tctera. En el macroespacio rural, si bien la cantidad de signos para la diferenci
acin precisa de sus partes es menor que en el macroespacio urbano, tambin existen
elementos que permiten ser utilizados como

puntos de referencia; por ejemplo, los mojones que indican el kilometraje, los n
ombres de las localidades, los accidentes naturales (montes, ros, etctera). En cam
bio, en el macroespacio martimo, como tambin en el desrtico, no es posible recurrir
a una sucesin de encuentros con determinados objetos o elementos para reproducir
un trayecto. La nica manera de orientarse y desplazarse en ellos es a travs de co
nceptualizaciones que reconstruyan las informaciones que es posible obtener a pa
rtir de las escassimas referencias que aparecen (como, por ejemplo, la posicin de
unas estrellas determinadas). El conocimiento sobre las representaciones del esp
acio y las relaciones que estas representaciones permitan establecer posibilitar
la toma de decisiones en cada uno de estos mbitos. Por otra parte, la comprobacin
de cuan acertadas han resultado las decisiones para actuar sobre dicho espacio s
e obtendr a partir de evaluar si se logr o no la finalidad perseguida. En otros trm
inos, mientras menos puntos de referencia tenga el sujeto a su disposicin, mayor
necesidad tendr de recurrir a una teora para tomar decisiones, ya que los datos de
la percepcin no resultan suficientes. La escuela debe tomar a su cargo la enseanz
a de la orientacin en el espacio para garantizar que todos los alumnos alcancen u
n dominio en sus relaciones con estas dimensiones del espacio, tradicionalmente
libradas a los aprendizajes espontneos. Dado que no todos los sujetos alcanzan es
tos conocimientos de manera espontnea, se evidencia la necesidad de que existan i
ntervenciones explcitas es decir, educativas dirigidas a que todos lleguen a aprend
er a desplazarse autnomamente en un mbito de esta dimensin. En relacin con las repre
sentaciones grficas del macroespacio, es necesario establecer algunas distincione
s. Tanto el macroespacio martimo, como el desrtico, exigen conocimientos matemticos
inaccesibles an a los nios. Sin embargo, cuando los chicos van a la estacin de tre
n, a la plaza, al zoolgico o a otros lugares por diferentes caminos (macroespacio
urbano o rural), y los docentes plantean como problema la posibilidad de accede
r a estos sitios siguiendo recorridos diferentes, estableciendo reflexiones acer
ca de qu podr encontrarse a lo largo del recorrido, qu se ir encontrando en el recor
rido de regreso, cmo comunicar este recorrido a otra

persona, etctera, la representacin grfica o la interpretacin de representaciones ofr

ecidas por el docente o por la cultura a travs de planos, por ejemplo constituyen o
portunidades para que los nios comiencen a enfrentarse al problema de orientarse
en el espacio y representar recorridos, anticiparlos y comunicarlos. Qu condicione
s podramos pensar para que una situacin tal constituya verdaderamente un problema
frtil para nuestros alumnos? Si en la visita a la plaza, por ejemplo, el recorrid
o de regreso hacia la escuela se realiza por calles diferentes por las que fuero
n, los nios podran hacer un registro de los diversos lugares por los que pasaron:
distintos negocios, casas conocidas, cantidad de cuadras, etctera. Con esos regis
tros, ya en la clase, podrn elaborar una representacin de ese espacio recorrido. L
as comparaciones posteriores entre las diversas representaciones que puedan surg
ir deberan estar dirigidas a reflexionar acerca de la utilidad del registro previ
o y las dificultades vinculadas con su representacin. Si en diferentes dibujos ap
arecieran los mismos lugares en distinto orden, un debate colectivo a propsito de
su confrontacin dar lugar a analizar cmo se puede hacer para estar seguro de en qu
orden poner los diferentes lugares, qu cosas no pueden faltar para no perderse, p
or ejemplo, dnde doblar o hacia qu lado hacerlo, etctera. Asumimos que los alumnos
no podrn realizar dibujos que respeten las relaciones de perspectiva ni de tamaos
de los objetos representados. Lo que interesa de la situacin es que puedan tomar
contacto con la necesidad de establecer puntos de referencia para poder orientar
se y desplazarse en el macroespacio. Tambin sera interesante que se discutiera si
un mismo registro puede servir para orientarse por el mismo camino tanto a la da
como a la vuelta, y en qu orden entonces se irn encontrando, en cada caso, las ref
erencias anotadas en el papel. El mesoespacio Esta categora se asigna a un recort
e del espacio que resulta accesible a una visin global desde una misma posicin, au
nque no de un solo "vistazo", sino con desfasajes temporales mnimos, es decir que
, para acceder a una visin completa, se requiere de movimientos. Por ejemplo, el
espacio que contiene un aula puede ser

recorrido por el sujeto tanto interior como exteriormente. Contiene objetos fijo
s, que funcionan como puntos de referencia para los desplazamientos del sujeto p
or su interior: muebles, puertas, ventanas, paredes, etctera. Las otras aulas, el
patio, la puerta de entrada a la escuela, etctera, sern los puntos de referencia
para los desplazamientos exteriores. Los desplazamientos del sujeto estn restring
idos y deben ser realizados en funcin de la localizacin de los objetos. Esto deter
mina trayectos obligados, como los pasillos, las escaleras, los espacios entre m
esas, etctera, que implican la diferenciacin entre espacios vacos y llenos. Se pued
e decir que el mesoespacio es el espacio de los desplazamientos del sujeto. Las
experiencias que el sujeto obtiene en estos desplazamientos son acotadas. Los pu
ntos de vista estn restringidos, por una parte, por los recorridos posibles entre
los objetos fijos y, por otra parte, a causa de que los desplazamientos se real
izan mayoritariamente en postura erecta; con lo cual, las direcciones horizontal
y vertical se constituyen en direcciones bsicas para la organizacin del mesoespac
io. Esto no significa que sea imposible para el sujeto adoptar otras perspectiva
s, pero en la medida que no son usuales, no contribuyen significativamente a la
estructuracin del mesoespacio. Para lograr un mayor dominio en los desplazamiento
s, no procediendo sistemticamente por ensayo y error, es necesario construir una
representacin intelectual del mesoespacio. Si bien la exigencia de anticipaciones
basadas en conceptualizaciones que colaboren en la toma de decisiones aqu es men
or que la necesaria para desempearse en el macroespacio, la enseanza puede interve
nir para favorecer su dominio por parte de todos los alumnos. Por ejemplo, despl
azar un mueble de una habitacin a otra puede ser una tarea que requiera algo ms qu
e una estimacin visual. Si no se realiza una anticipacin midiendo el espacio deter
minado por la puerta en relacin con las dimensiones del mueble, en muchos casos,
descubriremos que el mueble "no pasa" una vez que ya nos hayamos tomado el traba
j de desplazarlo. En relacin con las representaciones grficas del mesoespacio, un e
jemplo de situacin posible es pedirles a los alumnos que realicen un plano del au
la para guardar de recuerdo al terminar el ao, o del

patio, para enviar a chicos que no lo conocen. Otro tipo de situacin posible cons
iste en pedirles que inventen un juego desplazando la pelota en el patio y luego
lo representen con lpiz y papel para poder repetirlo tal cual al da siguiente o p
ara poder comunicarlo a un compaero que falt. Hemos tenido la posibilidad de obser
var producciones de este tipo en las cuales, a travs de lneas, flechas y dibujos,
los nios han podido representar secuencias, como por ejemplo: hacer picar la pelo
ta tres veces, correr hasta el rbol, dar una vuelta alrededor de l, tirar la pelot
a para arriba, hacerla picar tres veces, volver corriendo hasta donde est la maes
tra. El microespacio Este es el sector del espacio ms prximo al sujeto y el que co
ntiene objetos accesibles, tanto a la visin, como a la manipulacin. El sujeto pued
e mover el objeto y a s mismo prcticamente en cualquier direccin. Por lo tanto, es
posible establecer cualquier perspectiva del objeto. A diferencia de lo que suce
de en los otros tamaos del espacio, la abundancia de informacin que le provee la m
anipulacin del objeto determina que, para seleccionar una accin determinada, el su
jeto no necesite hacer una anticipacin precisa de sus efectos, ni coordinar de an
temano una secuencia de acciones. Puede intentar obtener cierto efecto todas las
veces que quiera, hasta lograrlo. De hecho, en general, no necesita de muchos e
nsayos ya que su dominio del microespacio, tanto como la cantidad de informacin i
nmediata de la que dispone, le permiten encontrar rpidamente las acciones. Inclus
o en acciones irreversibles, como la de cortar con una tijera siguiendo un conto
rno, la percepcin inmediata del efecto permite ir haciendo correcciones a medida
que se avanza. Muchas de las situaciones que ocurren en el microespacio son alta
mente tolerantes a la bsqueda emprica de la solucin. Es decir, esta bsqueda no se vu
elve muy costosa, como sucede en cambio con los otros tamaos de espacio, que requ
ieren con ms fuerza entonces de anticipaciones apoyadas en conceptualizaciones qu
e economicen las bsquedas empricas.

Sin embargo, es posible encontrar situaciones en el microespacio en las que sea

necesaria una planificacin cuidadosa de la accin y, en consecuencia, la intervencin
de representaciones espaciales. Por ejemplo, si los alumnos tienen que determin
ar la cantidad de caras que tiene un cubo para poder luego solicitarle a la maes
tra la cantidad de cuadrados necesarios para cubrirlas todas. Esta situacin requi
ere poner en juego los conocimientos previos acerca de las figuras geomtricas, su
s caractersticas, su denominacin, etctera. Es decir, requiere tomar decisiones en e
l momento de la resolucin, anticipaciones de lo que se necesitar para "forrar" el
cubo. Una situacin que hiciera intervenir representaciones grficas del microespaci
o podra consistir en pedir a los alumnos que dibujen un objeto apoyado sobre la m
esa tal cual lo ven. Por ejemplo, si se apoya un mueco sentado con un brazo levan
tado y el otro hacia abajo en la mitad de la mesa, y los nios se ubican en cuatro
sectores de manera que algunos vern al mueco de frente, otros de un costado con e
l brazo levantado, otros de atrs y los otros del otro costado con el brazo hacia
abajo, las representaciones mostrarn diferencias que son producto de los diferent
es puntos de vista desde los cuales se han producido los dibujos. Analizar dicha
s diferencias y concienciar acerca de cmo se ve el mueco en funcin del lugar desde
donde se lo observa es lo que nos interesa. Resumiendo: cuando los chicos van a
la estacin de tren, a la plaza, al zoolgico o a otros lugares por diferentes camin
os, y los docentes hacen observar esto (porque justamente salen a comprobar este
hecho), o cuando precisan y describen la ubicacin de determinados objetos en la
clase o en el patio, o bien, cuando trabajan haciendo un plano para que otro gru
po encuentre algo que escondieron, cuando discuten cmo se ve un objeto dibujado d
esde diferentes puntos de vista, estn resolviendo problemas espaciales, que invol
ucran los tres valores de la variable "tamao del espacio" que vimos. Estas situac
iones son factibles de ser presentadas al mismo tiempo, y no podra afirmarse que
uno de los tamaos del espacio se domina "antes" que otro. Es decir, no se trata d
e "niveles de adquisicin": esos tamaos deben abordarse simultneamente o, sin

un orden preestablecido, debe asegurarse el tratamiento de diferentes tamaos del

espacio.
PENSAR LAS PRCTICAS Por qu cree que es importante, para un docente, conocer esta re
ferencia al tamao del espacio?
A continuacin, incluimos una situacin de enseanza destinada a trabajar ubicaciones
espaciales y puntos de referencia. Dictado de maquetas Materiales: Para cada gru
po de alumnos, se contar con los elementos necesarios para construir una maqueta
de una granja. Por ejemplo, 1 casa, 2 caballos, 2 vacas, 1 ternero, 4 vallas, 2 r
boles diferentes, 2 ovejas, 1 pastor, etctera. Adems, existir un plano de apoyo, po
r ejemplo, una hoja tamao oficio. Organizacin de la clase: Al tratarse de una situ
acin de comunicacin en la cual un grupo funciona como emisor de informacin a otro g
rupo que la recibe, conviene organizar la clase en una cantidad par de grupos. A
s, por ejemplo, si se forman seis grupos, el A interactuar con el grupo B; el C, c
on el D; el E, con el F; etctera. A cada par de grupos, se le entrega un equipo i
dntico de material. Consigna: Si se hubieran constituido, por ejemplo, 6 grupos,
se advertir que el A trabajar con el B, el grupo C trabajar con el D, y el E trabaj
ar con el F. Los grupos A, C y E tienen que construir la granja sobre la hoja de
papel. Cuiden que los otros compaeros no vean cmo lo hacen. Luego debern darle indi
caciones al otro grupo para que ellos puedan ubicar todo el material de la misma
forma que ustedes lo hicieron. Cuando terminen, vamos a comparar las dos granja
s, veremos si quedaron iguales y analizaremos qu pas.

Comentarios: Es muy importante repetir la experiencia varias veces en diferentes

momentos, cambiando los roles que ejercieron los grupos: los emisores del dicta
do sern los grupos B, D y F; y los receptores sern los grupos A, C y E, respectiva
mente; y as irn alternando. Es importante hacer esto para que todos puedan partici
par como emisores y como receptores de los mensajes, ya que la tarea involucrada
en cada uno de estos roles hace intervenir diferentes formas de los conocimient
os espaciales requeridos. La repeticin de la experiencia tambin es importante porq
ue pasar por la situacin en reiteradas oportunidades permite que los alumnos vaya
n ajustando poco a poco sus mensajes basndose en las experiencias anteriores y en
los conocimientos que hayan circulado en los anlisis colectivos. En general, las
primeras veces que juegan, los chicos dan por supuestas muchas relaciones. Recin
cuando descubren que los otros no entienden, comienzan a establecer relaciones
ms precisas. Por otra parte, el grupo emisor suele ubicar los elementos sin tener
en cuenta si les va a resultar sencillo o no dictarles las indicaciones a sus c
ompaeros. Progresivamente, irn descubriendo la conveniencia de armar un modelo org
anizado para dictar. "Nos dijeron que pusiramos el caballo, pero no dijeron que e
staba al lado de la casa". Este es un ejemplo de las observaciones que realizan
los alumnos en el marco de las interacciones que la situacin permite y el docente
promueve, las que los lleva a comparar las maquetas. El grupo emisor descubre e
ntonces que, para que su dictado sea eficaz, hay que dar otro tipo de informacio
nes: los puntos de referencia. Son las crticas que le plantea el grupo receptor a
cerca del dictado las que van a favorecer un reajuste cuando vuelvan a enfrentar
se con la situacin. Algunas de estas cuestiones podrn ser retomadas por el docente
en un anlisis colectivo posterior: "Miren lo que pas ac. Les haban dicho que la ove
ja iba a la izquierda del cerco y la pusieron de este lado, en lugar de este. El
los estaban ac, y les dijeron... y ellos, ac pusieron la oveja, as... Qu les parece? P
or qu les habr quedado diferente?".

Estos avances en los conocimientos no son automticos, desde luego. Es un proceso

que va a llevar su tiempo, donde lo fundamental es cmo pueden interpretar esa inf
ormacin que la situacin les devuelve respecto de sus decisiones y el anlisis que de
ello puedan realizar conducidos por el docente. Es decir, la validacin es posibl
e, el alumno tiene la posibilidad de juzgar si el conocimiento que puso en juego
como medio para resolver (anticipacin) fue el adecuado o no al comparar las maqu
etas y descubrir si quedaron iguales o no. Las argumentaciones que puedan empeza
r a intentar los alumnos en los anlisis colectivos respecto de por qu no es adecua
da una determinada instruccin, por qu es insuficiente, por qu hay que volver a util
izarla favorecern los avances progresivos en los conocimientos. Como en toda situ
acin didctica, debe poder diferenciarse entre cules son los objetivos que persigue
el docente al plantear esta situacin y cul es la finalidad para el alumno que se e
nfrenta a ella. La finalidad para el alumno es lograr que el otro grupo pueda re
producir la maqueta y, para ello, tratar de emitir un buen mensaje para que el ot
ro grupo lo entienda y pueda as construir una granja igual. De ningn modo es consc
iente del objetivo del maestro, esto es, la enseanza de las relaciones espaciales
, tales como ubicaciones, puntos de referencia, vocabulario, etctera. Tener claro
cul es la finalidad para el alumno le permite al maestro, fundamentalmente, pens
ar acerca de sus posibles intervenciones. Por ejemplo, frente a preguntas como "E
st bien, seo?", el docente podra centrarse en sus objetivos y, desde all, explicar a
l grupo que deben dar algn punto de referencia para que los otros puedan entender
los; "sugerir" que indiquen a los receptores del mensaje que el caballo est a la
derecha de la casa, etctera. Si as lo hiciera, el problema perdera su riqueza, ya q
ue los alumnos veran coartada su accin y se limitaran a seguir las indicaciones que
aporta el maestro. Por otra parte, no sera la situacin misma la que les demostrara
a los alumnos que es necesario dar ms datos para que los compaeros puedan reprodu
cir la maqueta y, por lo tanto, no

habra validacin ya que el conocimiento puesto en juego no sera el de ellos, sino el

del maestro. En cambio, si la respuesta del maestro ante la misma pregunta estu
viera destinada a reinstalar el problema para permitir que los alumnos puedan av
anzar en sus competencias, la contestacin podra ser como la del siguiente ejemplo:
"Les parece que as se puede entender?, si les parece, adelante". O a posteriori:
"Se entendi?, qu podran hacer para que se entienda la prxima vez que jueguen?". O: "Qu
e tendran que haber dictado para que el otro grupo pusiera el caballo como ustede
s queran?". Es decir, no se trata de dar informacin que reemplace la actividad del
alumno, sino de guiar la discusin con la finalidad de que sea en la interaccin co
n la situacin donde los alumnos aprendan. El segundo grupo va a apropiarse de cie
rtas formas de expresin del primero y descartar otras al verificar que no son adec
uadas. Paulatinamente, va a producirse la elaboracin de una codificacin en comn, qu
e se ver enriquecida y perfeccionada en la medida en que los alumnos dispongan de
varias oportunidades de enfrentarse a esta situacin o a otras similares. Los nios
construirn, de a poco, las nociones requeridas; y el docente podr hacer instituci
onalizaciones de esos conocimientos, con lo cual habr avanzado en la direccin de s
us objetivos. Estos objetivos consisten en que los nios aprendan a organizar el e
spacio, y esto implica que tienen que descubrir que es necesario establecer rela
ciones entre los objetos, y que hay que encontrar puntos de referencia propios,
externos, o de la hoja, para poder dictarlos. Organizar el espacio requiere de t
odo eso. Al tener que hacer un dictado de las localizaciones espaciales de objet
os, hay un espacio de aprendizaje y un tiempo para ir aprendiendo, para ir elabo
rando ideas, conceptos, vocabulario, actuando y verificando si se entendi el mens
aje. Se puede modificar, reajustar, seguir discutiendo... En cuanto a las produc
ciones de los nios, podemos describir tres tipos diferentes:

 A veces, sobre todo inicialmente, los nios consideran que un mensaje eficiente co
nsiste en describir los objetos. Por ejemplo: "Pongan una casa, pongan un caball
o, hay dos vacas, un corral...". Es decir, no comunican ninguna relacin entre los
objetos y, por lo tanto, la granja no resulta igual. El hecho de que los alumno
s no logren, desde un principio, la reproduccin de la maqueta, es un indicador de
que la situacin no es para ellos porque no pueden resolverla con eficiencia? Todo
lo contrario, justamente, planteamos esa situacin porque asumimos que no van a d
isponer, desde un comienzo, de los conocimientos necesarios para solucionarla. Cmo
podran aprender esos conocimientos si no se enfrentan a problemas para los cuale
s estos sean herramientas de resolucin? Por otra parte, si pudieran resolver ese
problema desde un principio sin ninguna dificultad, esto significara que los cono
cimientos necesarios ya haban sido aprendidos con anterioridad. Es decir, aquel n
o era un problema para ellos. Despus de jugar algunas veces, advierten que es nec
esario dar informacin acerca de las relaciones entre los objetos. Comienzan a est
ablecer relaciones parciales. Por ejemplo: "El rbol est al lado de la casa"; "La v
aca est dentro del corral". Son relaciones parciales, en tanto no consideran las
relaciones entre el rbol, la casa y el corral. No logran an controlar la ubicacin d
e todos los elementos entre s. Son como pequeas "islas" que flotan en el vaco pero,
sin duda, hay un avance con respecto a las producciones anteriores. Finalmente,
logran establecer relaciones entre todos los objetos, para lo cual utilizan pun
tos de referencia. "Anclan" uno de los objetos con respecto a la hoja (por ejemp
lo, el corral puesto en el centro) y, a partir de ah, dictan los dems. Buscamos qu
e los nios progresen en la consideracin y en la precisin de las relaciones espacial
es entre los objetos y la necesidad de establecer los puntos de referencia. De h
echo, hay errores en las reproducciones de las maquetas que son aceptados. Al no
intervenir la medida, las distancias son aproximadas. Otro tipo de error genera
lmente aceptado por los integrantes de los grupos es la orientacin de algunos ele
mentos: que el caballo, por ejemplo, est

mirando hacia un lado o hacia otro es algo que, seguramente, no generar discusion
es en un principio. Es importante tener en cuenta la cantidad de elementos que s
e incluyan. Alrededor de diez objetos es lo adecuado. Si se incluyeran muchos ms,
los alumnos tendran que controlar demasiadas relaciones y, por otra parte, sera m
ucho el tiempo que ocuparan dictando. El lector podra suponer que la tarea se faci
litara disminuyendo sensiblemente la cantidad de elementos. Ahora bien, una canti
dad demasiado pequea por ejemplo, slo tres tornara ms compleja la tarea. Se requiere u
na cantidad mnima de elementos que permita poner en juego las relaciones entre un
a totalidad de objetos y, al mismo tiempo, posibilite a los nios establecer los p
untos de referencia. Otro aspecto para considerar es la variedad del material. U
bicar cuatro vacas todas iguales es ms complejo que dictar diferentes objetos y u
bicarlos si estn interrelacionados significativamente: una granja, el comedor de
una casa, una plaza, etctera.
PENSAR LAS PRCTICAS Lea la siguiente cita de Actualizacin Curricular. Matemtica, de
A. Castro (2000). Bs. As.: Mimeo. Uno de los aspectos a tener en cuenta para qu
e los alumnos dominen sus relaciones con el espacio est dado por el manejo de un
lenguaje, de un vocabulario que les permita comunicar posiciones, describir e id
entificar objetos, indicar oralmente movimientos, etc. Se trata entonces de que
la adquisicin de un vocabulario geomtrico se produzca a raz de su utilidad para res
olver situaciones y es en el marco de esas situaciones que se podr hacer surgir l
a necesidad de expresiones cada vez menos ambiguas. Establezca relaciones entre
la situaci n descripta y las que usualmente se utilizan en los primeros grados pa
ra trabajar los mismos contenidos, por ejemplo: el maestro divide la hoja en dos
planos y pide a los alumnos que peguen la figurita de la casa a la izquierda y
la del rbol, a la derecha.

 Registre a travs de cul cree Ud. que se favorece la aparicin de las relaciones prop
uestas y por qu.
Resumiendo, las prcticas de enseanza de los conocimientos espaciales tienen que es
tar centradas en la resolucin de problemas y en la reflexin en torno a ellos. Por
ejemplo, un nio de Primer Ciclo podra trabajar con el plano de un zoolgico o del ba
rrio despus de haberlo visitado y recorrido, como representacin de lo realizado. E
sto es lo habitual. Ahora bien, cul sera el inters de recurrir al plano cuando ya se
recorri el lugar? Justamente, el plano adquiere sentido como una herramienta que
permite anticipar los trayectos posibles, qu animales se encuentran cerca, elegi
r un recorrido de acuerdo con determinados intereses o criterios, tener prevista
la ubicacin de los sanitarios y el lugar de las comidas, de las informaciones, l
a entrada y la salida, etctera. O, tambin, durante el recorrido, ubicados en un de
terminado lugar, consultar el plano para decidir hacia qu sitio continuar o para
averiguar diferentes posibilidades a fin de acceder al mismo lugar. No estamos d
iciendo que no sea interesante recurrir al plano tambin luego del recorrido para
reconstruir algunos trayectos, analizar algunas cuestiones, comunicar algo, etcte
ra. Slo estamos queriendo resaltar en qu situaciones un plano realmente constituye
una herramienta para la ubicacin y orientacin en el espacio. Estos recursos como
el del plano suponen una referencia al espacio fsico, pero lo hacen de diferente
manera. La primera opcin presenta el plano como ilustracin de un recurso para una
situacin que ya fue plenamente resuelta. Las ltimas utilizan el plano como una her
ramienta para resolver problemas de localizacin y desplazamientos en dicho espaci
o. El solicitar la realizacin del plano despus de recorrer el lugar sugiere la cre
encia acerca de que existe un cierto orden evolutivo por el cual, primero, se re
quiere un trabajo sobre una situacin concreta para, luego, poder pasar a su repre
sentacin grfica y, finalmente, simblica. Tambin en relacin con esta idea, a veces, se
cree que los nios slo tienen posibilidades de efectuar anticipaciones despus de

haber pasado por la "observacin" o experimentacin sobre una situacin "concreta". En

cambio, y siguiendo con el ejemplo anterior, sostenemos que los nios pueden inte
rpretar el plano sin haber recorrido el zoolgico; y esto genera aprendizajes acer
ca de la localizacin de los objetos y de los desplazamientos necesarios para lleg
ar a ellos. Proponemos que la introduccin de materiales y de situaciones prcticas
sea utilizada por posibilitar y requerir la toma de decisiones, anticipaciones y
validaciones para resolver problemas ("Cmo se puede llegar al kiosco desde el lug
ar en que estamos parados?"). Estamos pensando que la actividad matemtica despleg
ada frente a problemas espaciales tambin permite la puesta en juego de quehaceres
matemticos (anticipaciones, resoluciones, validaciones). Tales procesos, en un c
ontexto de diversos intercambios intelectuales en la clase, generarn avances en l
os conocimientos de los alumnos. El estudio de las propiedades y de las relacion
es entre las figuras y los cuerpos En las primeras aproximaciones de los nios, la
s figuras son marcas en el papel cuya interpretacin est fundamentalmente basada en
la percepcin, y acerca de las cuales no se plantean todava relaciones que puedan
ser generalizadas. Pensemos, por ejemplo, en la circunferencia. Los nios estn en c
ondiciones de reconocerla y diferenciarla de otras figuras mucho antes de saber
que se trata del conjunto de puntos que equidistan de un centro. Por otro lado,
esta ltima propiedad no va a ser accesible por el slo hecho de "observar" pasivame
nte dibujos de circunferencias. Ser necesaria cierta actividad intelectual que tr
ascienda el nivel perceptivo para que la propiedad se torne observable. Para que
los alumnos puedan profundizar sus conocimientos geomtricos, es decir, para que
puedan avanzar en el anlisis de las propiedades de las figuras, ser necesario como
ocurre en otros mbitos de la actividad matemtica que el conocimiento geomtrico se el
abore a partir de la resolucin de los problemas que los nios enfrenten. En este se
ntido, en el momento de pensar un proyecto de

enseanza, es importante superar la idea de que los dibujos "muestran" las relacio
nes que los nios deben construir. Aquello que el dibujo "muestra" o mejor dicho, a
quello que un sujeto es capaz de "ver" en el dibujo ser en funcin de los conocimien
tos que se posean con relacin al objeto que ese dibujo representa. Como ya dijimo
s, en ciertas prcticas, el maestro asume como estrategia para que los alumnos apr
endan el mostrar el objeto que concretiza el conocimiento para ensear. En relacin
con el trabajo con los cuerpos, rollos de papel, dados, con las cajas de remedio
, etctera, sern los insumos a travs de los cuales se intentar que los alumnos se apr
opien de las propiedades de cilindros, cubos, prismas. Como suele ocurrir la may
ora de las veces, los alumnos no "ven" lo que el maestro pretende, con lo cual se
ve obligado a "hacerles ver". Las definiciones son entonces las herramientas de
las que se vale el maestro para que los alumnos se apropien de esos conocimient
os. Creemos que el malentendido estriba en confundir "dibujo" con "figura". Lo p
rimero designa al dibujo concretamente trazado sobre una hoja de papel que "se p
arece" a una determinada forma geomtrica, a la cual intenta representar. En cambi
o, lo segundo designa a un objeto geomtrico, un "objeto ideal" de la matemtica, pu
ramente conceptual, que no tiene existencia fsica. El problema didctico es cmo hace
r para que los alumnos se apropien de lo que no se "ve": no se ve que los cuatro
lados de un cuadrado son iguales; tampoco, que sus cuatro ngulos miden 90 y, much
o menos, que sus dos diagonales se cortan perpendicularmente en el punto medio y
son iguales. Es necesario que los docentes comprendan la naturaleza "ideal" de
los objetos geomtricos lneas, puntos, cuerpos, figuras, etc. que permiten modelizar
algunas formas y relaciones del espacio fsico real, pero no se corresponden exact
amente con ninguna de ellas, como suele ocurrir con los modelos. Una posible sit
uacin de enseanza para establecer las relaciones entre cuerpos y figuras para plan
tear en Primer Ciclo es la siguiente.

Situacin de pedido de figuras El maestro entrega a cada pequeo grupo de alumnos (3

4 integrantes) un cuerpo geomtrico. Por ejemplo, un cubo o un prisma rectangular
, o una pirmide. Sobre una mesa distante de las que trabajan los alumnos, se disp
one de las figuras geomtricas necesarias para cubrir cada una de las caras de los
diferentes cuerpos. El docente explica a sus alumnos que esta es una situacin de
"pedidos". Cada grupo debe discutir y ponerse de acuerdo sobre el tipo y la can
tidad de figuras necesarias para cubrir por completo el cuerpo que tienen. Un in
tegrante del grupo, una vez que hayan tomado las decisiones, se acercar a la mesa
en donde se encuentra la maestra para entregar el pedido por escrito, en el que
no podrn incluir dibujos.
PENSAR LAS
siguientes
apel juega
tilizar?

PRCTICAS Le pedimos que analice, respecto de la situacin anterior, las

cuestiones: Cree Ud. que la actividad constituye un problema? Por qu? Qu
lo perceptivo? Cules son los conocimientos mnimos que la situacin exige u
Qu tipo de validacin permite la situacin?

Nos parece importante resaltar que no se trata simplemente de un trabajo de reco

nocimiento perceptivo. Las tareas involucradas ponen en juego conceptualizacione
s, representaciones espaciales e inferencias ligadas a ellas. Otro tipo de probl
emas
Representaciones tridimensionales
grficas
bidimensionales
de
objetos

La maestra entrega "planos" para que, con cuerpos geomtricos los nios realicen una
construccin que resulte igual al modelo. Por ejemplo:
Posteriormente, sern los alumnos quienes debern hacer una construccin, elaborar la
representacin bidimensional y enviarla para que otro grupo que no ha visto la cons
truccin la reproduzca. Las dificultades propias del dominio de las representacione
s bidimensionales de objetos tridimensionales debern ser objeto de anlisis y de re
flexin grupal. Por ejemplo, qu condiciones requiere un dibujo para que el otro grup
o no confunda el cuerpo que debe utilizar, ni la posicin de este ltimo?

PENSAR LAS PRCTICAS Reflexione acerca de las siguientes cuestiones: La mayora de l

as veces, los alumnos no logran realizar sus represen taciones reproduciendo las
formas, los tamaos, las localizaciones de una manera exacta. Esto, invalida la si
tuacin? Por qu? Cul sera su sentido? Qu permitir a los alumnos "ajustar" sus produ
de manera tal que tanto las representaciones como las construcciones que realic
en sean cada vez ms cercanas a lo que se espera? De qu modo el docente podr interven
ir para ayudar a los alumnos a anticipar si lo realizado resultar correcto?

Copia de un espacio bidimensional

Tambin esta actividad plantea ciertas cuestiones interesantes desde la mirada de
la geometra. Por ejemplo: ampliar o reducir el tamao de un modelo a travs de un dib
ujo. Con figuras geomtricas, puede pedirse a los alumnos que armen una forma cual
quiera. Luego, debern reproducir en una hoja lo construido, en tamao reducido y en
viarlo a otro grupo para que, con el mismo material, lo reproduzcan.

PENSAR LAS PRCTICAS Qu tipo de relaciones deben considerarse para poder resolver es
ta situacin? Qu diferencias implicara la resolucin de la misma situacin, pero con hoj
cuadriculada o con hoja lisa?
Profundizar el estudio de las figuras En el captulo 1 de este libro, cuando se al
ude a la actividad matemtica, se puede leer lo siguiente: "... podemos decir que
un problema es tal en la medida que invita a un desafo y a la toma de decisiones
en donde los conocimientos de que se disponen no son suficientes, pero tampoco t
an escasos. La situacin debe estar ubicada en el centro de la balanza entre lo 'n
uevo' por producir y lo 'viejo' que ya se sabe...". Es reconocido que parte del
trabajo geomtrico involucra estudiar y tratar con las propiedades de las figuras.
Cabe, entonces, la siguiente pregunta: qu tipo de tareas, actividades, situacione
s, que preserven el espritu del trabajo que se viene proponiendo, permitirn profun
dizar este estudio?

PENSAR LAS PRCTICAS

Se le entrega a cada alumno una hoja con un dibujo como el siguiente. La tarea d
e los nios es copiarlo en una hoja en blanco, usando los instrumentos de geometra
necesarios.

Qu conocimientos deberan tener los alumnos para resolver este problema? Qu supone que
harn alumnos de 4 ao/grado de educacin primaria para resolver este problema? Qu error
es supone que cometern? Cmo se podr dar cuenta de si la copia coincide o no con el d
ibujo? Con qu contenidos geomtricos se podra relacionar esta situacin?
Esta actividad invita a analizar un tipo de tarea que, en funcin de los conocimie
ntos de los alumnos y de los contenidos que se pretenda abordar, puede resultar
frtil para el estudio de las propiedades de las figuras geomtricas. Se trata de ac
tividades de copiado de figuras, en las cuales los alumnos debern tener en cuenta
sus elementos, sus medidas, identificar ciertas caractersticas, preservar cierta
s relaciones y propiedades, as como seleccionar los instrumentos ms apropiados. Cu
ando un alumno tiene que copiar un dibujo, en primer lugar, debe "interrogarlo".
Es decir, identificar aquellas caractersticas que lo determinan y seleccionar la
s que permiten hacer la copia, descartando otras que no son relevantes para la t
area. Por ejemplo, muchos alumnos intentan hacer la copia en un lugar de la hoja
que resulte coincidente con el lugar de la hoja donde se encuentra el dibujo or
iginal. Es decir, consideran una propiedad de la figura el lugar que ocupa en un
a hoja. Y sabemos que esta cuestin no determina al objeto geomtrico ni a sus propi
edades.

Ahora bien, si se trata de estudiar las propiedades de las figuras, en este tipo
de tarea...
... no es necesario explicitar las propiedades mientras se realiza la actividad.
Para lograr dicha explicitacin de propiedades, ser imprescindible generar luego u
n trabajo colectivo de comunicacin de procedimientos de copiado. Los alumnos podrn
compartir con sus compaeros sus producciones, compararlas. El docente puede sele
ccionar dos o tres alumnos que debern relatar lo realizado, o bien, reproducirlo
en el pizarrn. El docente puede guiar la comparacin de recursos utilizados por med
io de preguntas al resto de los alumnos. Por ejemplo: por dnde empezaron? Alguien e
mpez el copiado por otro lado? Todos usaron comps? Alguien us la escuadra?, etctera.
De todas maneras, las actividades de copiado de figuras exigen al docente tomar
ciertas decisiones didcticas que favorecern el avance de los alumnos en relacin con
la conceptualizacin de las figuras: -La clase de figuras para copiar depender del
contenido que se est abordando en la clase. -El tipo de hoja presentada y que ut
ilizar el alumno (por ejemplo, en un copiado de un rectngulo, si la hoja es cuadri
culada, no ser necesario enfrentarse al uso de la escuadra para hacer ngulos recto
s o para comparar longitudes; en cambio, el mismo copiado en hoja lisa s lo exigi
r). -Los materiales que pueden usar los alumnos (por ejemplo, se puede poner como
condicin no usar escuadra para que los alumnos tengan que hacer de otros modos e
l ngulo recto, o no permitir el uso de regla graduada para que tengan que transpo
rtar la medida con el comps, etc.).

A continuacin, y para seguir analizando este tipo de problemas, le proponemos pen

sar en la siguiente actividad, que ha sido elaborada para docentes:
PENSAR LAS PRCTICAS
En una hoja lisa, intente copiar el siguiente dibujo, explicitando todas las car
actersticas que ha considerado, las medidas que ha tomado y los instrumentos que
ha utilizado. Luego superponga el original y la copia, y verifique si coinciden
o no.
A
B
D
C
Una particularidad que puede adquirir este tipo de trabajo es que en algunos dib
ujos, hay relaciones que permanecen "ocultas" al ojo, como ya se ha mencionado e
n pginas anteriores, pero que igual forman parte de la figura. En este caso, aunq
ue no se lo "vea", los puntos ABCD forman un cuadrado. Y desde esta caracterstica
, conviene interpretar y comenzar a copiar la figura, aunque luego haga falta bo
rrarla. Por otro lado, cada semicircunferencia tiene centro en el punto medio de
cada lado del cuadrado, cuestin que tampoco es evidente. Es decir, muchas de las
relaciones que determinan un dibujo sern necesariamente explicitadas en la medid
a en que haya que copiarlo. No alcanza con "mirarlo" para que sus propiedades pu
edan ser reconocidas y utilizadas. Una cuestin para destacar en este tipo de trab
ajo tiene que ver con el modo de validar la tarea. Es decir, los alumnos, sin ne
cesidad del docente, pueden dar cuenta del resultado de la reproduccin por superp
osicin. Si coinciden el original y la copia, el copiado ser correcto; de lo contra
rio, deber analizarse con los nios los aspectos que no han sido considerados y que
propiciaron algn error. Este

anlisis permitir a los alumnos interpretar nuevas relaciones que no han tenido en
cuenta y que forman parte de las caractersticas que determinan el dibujo en cuest
in. Otro aspecto para destacar es el tipo de hoja en el que se propone la tarea.
Si se trata, por ejemplo, de copiar el siguiente dibujo:
no es lo mismo si el dibujo se presenta en un papel cuadriculado, y los alumnos
deben copiarlo en un papel del mismo tipo. En los primeros aos de la escolaridad,
el apoyo en este tipo de papel permite a los alumnos enfrentarse slo con algunas
variables: el tamao de cada lado, la diagonal, pero este papel deja fuera otras
caractersticas: los ngulos rectos que son "resueltos" por la hoja cuadriculada. En
cambio, si los nios ya tienen un cierto recorrido, es posible ofrecerles el dibu
jo en hoja cuadriculada y que la tarea sea copiarlo en hoja lisa. En estas nueva
s condiciones, el uso de la escuadra ser pertinente as como la discusin acerca de l
os ngulos rectos. Una vez ms sostenemos que, en funcin de la edad de los nios, sus c
onocimientos y los conceptos que se pretenda abordar, el dibujo, el tipo de pape
l y los instrumentos de geometra que se utilicen sern las variables que comanden l
a tarea, variables que el docente deber determinar.
Pensar las prcticas
Se plantea a los alumnos de 4 grado la siguiente actividad: Primera parte: Se ent
rega a cada alumno una hoja cuadriculada con el siguiente dibujo:

La consigna es la siguiente: deben copiar este dibujo en otra hoja cuadriculada,

de manera tal que, al superponerlos, coincidan el original y la copia. Segunda
parte: Se le propone a los alumnos copiar ahora el dibujo, pero en una hoja lisa
, de modo tal que, al superponer el original y la copia, coincidan.
Qu conocimient
os deben tener disponibles los alumnos para enfrentar esta tarea? Qu cree que los
alumnos considerarn del dibujo para la primera copia? Y para la segunda? Qu errores
cree que cometern?
Qu propiedades se podrn identificar como producto dl trabajo? Qu
strumentos de geometra habilita esta actividad? Cmo gestionara una discusin colectiva
con los nios sobre el trabajo realizado, de modo de poner en evidencia aciertos,
y errores, lograr avances y conceptualizaciones?
Aunque se haya mencionado antes, creemos que vale la pena insistir en la idea de
que los alumnos, como parte del trabajo que se propicie, puedan involucrarse en
un tipo de cultura particular que puede generarse desde la Matemtica, y lgicament
e, desde la geometra. Dicho trabajo presenta, entre otras, las siguientes caracte
rsticas: - Los objetos de la geometra (puntos, figuras, cuerpos, etc.) no pertenec
en a un espacio fsico real, sino a un espacio terico, conceptualizado. - Los dibuj
os trazados son representantes de esos objetos tericos. Es decir, la marca que de
ja un lpiz cuando traza un tringulo no hace ms que representarlo. Y es bien conocid
o que los alumnos asignan a estos dibujos numerosas propiedades o caractersticas
que no tienen

categora de tales para la geometra, como la posicin en la hoja. Incluso, los dibujo
s son "ledos" por los alumnos de una cierta manera que no siempre es aceptada por
la geometra. - Muchos problemas geomtricos pueden ser, en un comienzo, explorados
empricamente, analizando diferentes dibujos que resultan sumamente tiles (como se
ver ms adelante) o recurriendo a mediciones. Estas experiencias permiten la obten
cin de resultados, la formulacin de propiedades que, a esta altura del trabajo, ad
quirirn estatus de conjeturas y debern encontrarse argumentos que den cuenta de la
validez de lo que se afirma. - En el trabajo geomtrico, los enunciados, las rela
ciones y las propiedades son generales; y se establece un dominio de validez, es
decir, se explicitan las condiciones a partir de las cuales una coleccin de obje
tos (los tringulos rectngulos, por ejemplo) cumplen una cierta propiedad o relacin.
Adquieren un cierto nivel de convencionalidad en la formulacin apelando a un voc
abulario mnimo necesario para poder socializarlas. Intentando avanzar en la lnea q
ue se viene abordando, le proponemos realizar la siguiente actividad:
PENSAR LAS PRCTICAS a. Construir un paralelogramo en el cual un lado mida 6 cm y
otro lado mida 4 cm.
Habr un solo paralelogramo que cumpla es-condiciones? b. Cuntos paralelogramos ser po
sible construir que tengan uno de sus lados de 7 cm, que otro lado mida 4 cm y l
a diagonal mida 11 cm? c. Cuntos paralelogramos ser posible construir que tengan un
o sus lados de 6 cm y que los ngulos adyacentes a dicho lado midan 30 y 150o? d. Cun
tos paralelogramos ser posible construir que tengan uno de sus lados de 7 cm y qu
e los ngulos adyacentes midan 40 y 12 0 : ; e. Construir un paralelogramo en el cu
al un lado mida 8 cm, otro lado mida 4 cm y la altura correspondiente al lado de
8 cm sea de 3 cm. La construccin es la nica

posible? f. Construir un paralelogramo en el cual un lado mida 7 cm; otro lado,

3 cm; y la altura correspondiente al lado de 7 cm sea de -cm. La construccin, es l
a nica posible?
La intencin de la actividad recientemente propuesta es analizar diversos problema
s que involucran construcciones geomtricas. Una primera cuestin que asumimos es qu
e "... bajo ciertas condiciones, el trabajo alrededor de las construcciones de f
iguras puede favorecer la puesta en juego explcita o implcita de algunas de las rela
ciones que las caracterizan. Las diferentes maneras de gestionar las construccio
nes en la clase supone: para los alumnos distintas formas de desplegar el conoci
miento geomtrico...". Para profundizar esta cuestin, le proponemos la siguiente ac
tividad:
PENSAR LAS PRCTICAS
Lea las pginas 30 a 35 del Documento N. 5 La enseanza de la geometra en el segundo c
iclo. (1998) Bs. As. GCBA. Secretara de Educacin. Direccin de Curricula. Luego, res
ponda a las siguientes cuestiones. Cul es el rol que podran jugar los instrumentos
geomtricos? Cul es el sentido de proponer a los alumnos si se puede construir con c
iertos datos, o si la construccin es nica, o si hay muchas construcciones posibles
? Cmo se podra dar cuenta de la validez o no de lo construido?
Por ltimo, lo invitamos a resolver los siguientes problemas, que tienen por final
idad involucrar, de manera ms explcita, la idea del trabajo argumentativo, propio
de la actividad geomtrica:
Pensar las prcticas
a. El siguiente dibujo est conformado por el cuadrado ABCD y el tringulo issceles B
CE, que tiene en C un ngulo recto. Ser cierto que el cuadriltero ABEC es un paralelo
gramo? D C E
A
B

b. Determinar el valor del ngulo D, sin medirlo, sabiendo que ABCD es un rombo y
que el ngulo BCA mide 20:
C D
B A
c. En el siguiente dibujo, ABCD es un paralelogramo. CE=AG y DF=BH. Ser cierto que
EFGH tambin es un paralelogramo?
C E D F B H
G A
Para el anlisis, consideremos el problema b. de la actividad anterior. Se trata d
e determinar el valor de un ngulo sin medirlo. Y esto es una parte importante de
la actividad geomtrica: poder conocer eL valor de un rea, de un ngulo; poder compar
ar superficies, sin necesidad de apelar al recurso de la medida. Por lo tanto, d
eber recurrirse a las propiedades de las figuras con las que se trate de manera t
al de poder dar cuenta de un resultado, en funcin de las relacin que puedan establ
ecerse entre los componentes de las figuras, si propiedades y los datos que se

conocen. Por qu la insistencia en no medir? Si se mide, es claro que el valor del n

gulo se establece sin ningn otro recurso que el del transportador. Y podra ocurrir
que dos alumnos obtuvieran medidas diferentes. No porque midan mal, sino por el
error que conlleva el acto de medir: el instrumento, el ojo, las lneas que quiz s
e deban trazar para alcanzar la medida, etctera. Junto a esto, no se apela a prop
iedad alguna, con lo cual el resultado que se obtiene puede ser ese o cualquier
otro. No hay manera de controlar que el resultado sea correcto. En cambio, si se
impide medir, se fuerza al establecimiento de relaciones:
C D
B A
Como BCA mide 20, es seguro que CAB tambin mide 20, pues en el rombo, AB = BC y ent
onces ABC es un tringulo issceles. Debe tener dos ngulos iguales. Luego, el ngulo B
debe medir 140, pues la suma de los ngulos interiores del tringulo ABC es 180. Final
mente, D tambin debe medir 140 pues, en todo rombo, los ngulos opuestos son iguales
. Y este es un modo es claro que hay otros de encontrar el valor del ngulo D con la
certeza que brindan las propiedades puestas en juego. Para concluir este captulo
, queremos mencionar que este trabajo implica, por parte del docente, una fuerte
apuesta a la elaboracin, identificacin y validacin de propiedades de las figuras p
or parte de los alumnos, as como el uso de dichas propiedades para producir nueva
s relaciones y obtener soluciones a nuevos problemas, poniendo el acento, no slo
en los resultados a los que se arriben, sino en el modo de dar cuenta de la vali
dez de dichos resultados. De esto se

trata el trabajo geomtrico, as como todo el trabajo matemtico