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Parte I
Los nmeros y sus
operaciones
La forma de aprender matemticas
hacindose la vida de cuadritos
Introduccin
Se dice que aprender matemticas es algo reservado para quienes poseen
cualidades especiales, buen razonamiento o memoria as lo consideran
muchos!
2
lugar para seguir sus estudios. Pero no entienden la molesta conspiracin
en su contra.
Por ello, la labor del maestro se puede constatar realmente al observar a los
estudiantes que a pesar de querer comprender los contenidos matemticos
no pueden hacerlo, en efecto, en esta situacin el maestro puede mostrar el
nivel de profesionalizacin que posee. Este tipo de estudiantes,
desafortunadamente constituyen la mayora, pero son el principal objetivo
de la labor docente.
3
No es muy claro en que procedimientos podemos apoyarnos para tener xito,
en educacin no hay caminos definitivos ni recetas exitosas, lo nico que
est ampliamente comprobado es que la situacin actual no es la adecuada,
si por ello se entiende la clase tipo conferencia y la ejecitacin
indiscriminada.
5
Los bloques de Dienes son figuras que los maestros pueden elaborar de
diversos materiales y dimensiones. Si se les desea utilizar en un
retroproyector pueden elaborarse de acrlico, si es en un pizarrn magntico
se pueden construir con cartulina amrica y fragmentos de tiras imantadas,
o para usar con una franela se puede recurrir a lijas u otros materiales.
Por su parte los alumnos los pueden elaborar con cartulinas, madera,
plsticos u otro tipo de materiales.
Ya existen versiones para el maestro y el alumno en el mercado que pueden
adquirirse en diversas casas comerciales.
Un aspecto importante en la elaboracin de los bloques de Dienes es que el
lado del cuadrado pequeo es uno de los lados de las regletas (rectngulos) y
el otro lado de stas es el lado del cuadrado mayor:
6
Planear cuidadosamente cada sesin de trabajo con los materiales.
La improvisacin en este tipo de experiencias por lo general
provoca experiencias frustrantes.
Estar atento a los planteamientos de los alumnos. Hay que
escuchar con detenimiento lo que plantean los estudiantes porque
ello permitir interpretar adecuadamente sus dudas o reflexiones.
Manejar estrategias de enseanza flexibles. Es decir, sin caer en el
desorden permitir el trabajo en equipos orientando las discusiones
de stos. Permitir quemlos estudiantes se apoyen o corrigan u7nos
a otros. En suma, abandonar la posicin del maestro autoritario y
totalmente directivo.
Permitir la participacin de los estudiantes, sin importar si se
equivocan o proceden de manera correcta, el maestro corregir lo
necesario.
Dosificar adecuadamente los temas del programa por cubrir para
dar el espacio requerido al uso de materiales.
El uso de los maerales que se proponen implica un cambio en la enseanza,
pero no es una frmula mgica, se hace con el inters de contar con
elementos para apoyar el desarrollo conceptual y que sea este el punto de
partida para propiciar el manejo operativo. Es mejor contar con recursos
intuitivos para reconstruir por s mismo un conocimiento que confiar en la
memoria, si nos se acuerda alguien de una cierta frmula o procedimiento,
pero sabe bien a lo que refiere el asunto que se trate podr tener ideas para
utilizar procedimientos alternos para resolver satisfactoriamente las
situaciones a las que se enfrenta.
Supuestos constructivistas
El fundamento del uso de este tipo de materiales se encuentra en algunas
posiciones constructivistas. No es el caso revisar alguna de las corrientes en
esta direccin, pero consideremos de manera informal algunos de sus
supuestos bsicos. Esto siempre trae consigo la simplificacin de conceptos
importantes que pueden conducir a interpretaciones inadecuadas, pero vale
la pena manejar algunas ideas sobre las bases de esta corriente para
comprender el procedimiento de trabajo que se plantear.
Un aspecto principal es que el conocimiento se construye, esto es muy
importante, dado que implica que los conceptos y procedimientos no se
aprenden de manera instantnea y para siempre; esto es, los conceptos no
se aprenden de manera definitiva y permanecen estables en nuestra
mente.
Algunos autores contraponen los conceptos de aprendizaje y de
construccin de conocimientos, dejando al primero la adquisicin de
conocimientos, como si los conocimientos estuvieran por ah y de repente por
6
7
alguna situacin nos percatamos de su existencia y nos lo apropiamos, lo
tomamos para s de manera completa; en tanto que lo referido a
construccin de nociones implica un proceso de formacin del concepto que
no necesariamente concluye.
8
Otro supuesto importante es que los conceptos se construyen por medio
de procesos en los que intervienen acciones y la conformacin de
imgenes mentales sobre lo que sucede.
En la matemtica, disciplina caracterizada por sus conceptos abstractos, es
indispensable pasar de un contacto con situaciones en las que el estudiante
pueda realizar algunas indagaciones y formular sus propias ideas sobre lo
que sucede, a la simbolizacin y el manejo abstracto. Es como si para llegar
al conocimiento abstracto se pasara por diversos planos conceptuales en los
que el alumno va conformando imgenes mentales de los conceptos, hasta
llegar a entender las convenciones en simbologa y procedimientos que se
adoptan en la teora.
9
Es un nivel de exploracin centrada en el material y sus caractersticas.
Accin indagadora
Se asignan ciertos significados a los materiales y se permite que el
estudiante experimente con stos para verificar algunas conjeturas
sencillas y casi evidentes.
En este nivel el lenguaje para referirse a lo que sucede se hace tambin a
travs del lenguaje cotidiano sin establecer muchas restricciones en
trminos.
10
El lenguaje simblico aqui tiene una funcin muy importante para poder
buscar representaciones alternativas a las relaciones que se exploran.
10
11
Accin independizada
Es una accin totalmente mental sin evocaciones de los materiales
utilizados en las etapas anteriores, se trabaja de manera principal con
imgenes mentales y el lenguaje propio de la disciplina, es un
acercamiento a la formalizacin de los conceptos y sus relaciones con
otros.
En esta etapa el maestro debe involucrar al estudiante con situaciones en
las que no slo realice las cosas que se le han enseado si no que explore
caminos inversos, generalice resultados, pronostique resultados, realice la
actividad de diversas maneras (aunque esto se puede hacer desde la
etapas iniciales), genere nuevas situaciones problemticas vinculadas a
las que se le han planteado, entre otras actividades que estimulan el
pensamiento lgico y permiten profundizar en el manejo de contenidos
abstractos.
11
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No se trata de introducir actividades para distraer a los estudiantes, se
trata de eso y ms. No slo es incorporar algo que los distraiga y les haga
menos pesada la clase, se trata de ensear fortaleciendo las partes
conceptuales antes de llegar a la mecanizacin y el manejo operativo.
Los conceptos formales son nociones aceptadas de manera oficial por la
comunidad de matemticos, para llegar a ellos la humanidad tuvo que pasar
por muchas etapas constructivas, no se puede tratar de inducir un manejo
de conceptos formales si no se ha desarrollado un trabajo para construir
estas nociones.
Cuando los sujetos interactan con objetos o situaciones, se ponen en juego
diversas estructuras mentales, en las que intervienen aspectos como las
creencias, concepciones del sujeto a partir de las cuales ste da sentido a
las acciones que realiza.
El sujeto configura imgenes mentales de lo que sucede, stas provocan
ciertos significados personales que tienen sentido de manera personal para
el sujeto y que estn ligadas al concepto formal, aunque esta relacin puede
no ser consiente. stas imgenes entran en juego con las intuiciones de los
sujetos y las imgenes mentales que ya posea, las cuales son temporales,
dad que es posible su modificarn o abandono como consecuencia de otras
experiencias, lo cual es natural que intervenga en la conformacin de
nuevos conceptos.
Imagenes
Concepto
Formal
Significados
propios
intuiciones
imagenes temporales
previas
12
13
Tensin
Representacin
Externa
Representacin
Mental
Significados
Personales
Significados
Campos
Operacionales
Objetos
Matemticos
13
14
Equilibrio
Significados
Tensin
Campos
Operacionales
En este proceso no se conoce todo lo que hay que saber del objeto, se le
explora y paulatinamente se van generando otras imgenes de ste, no
14
15
siempre el proceso va en una direccin positiva, puede conducir a
desviaciones, pero el maestro puede ayudar a que esto no sudeda.
15
16
Los nis pueden referirse a ellos como cajitas, marquitos u otras denominaciones.
o si hay ms cuadraditos:
16
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o si hay tantos ositos como cuadraditos:
As los nios se van dando cuenta de situaciones en las que falta algo o
sobra algo, sin hacer uso de los smbolos o los nombres de los nmeros.
Accin intensionada
Se pueden incluir colecciones de objetos que no sean del mismo tipo.
En este tipo de actividades se puede inducir a los nios para que realicen la comparacin de manera
directa o utilicen algn otro recurso como poner marcas en su cuaderno y luego comparar.
17
18
Utilizando las marcas en el cuaderno u otros recursos, los nios se pueden dar cuenta de la necesidad
de manejar cdigos comnes.
Lo sual puede hacerse con cuadritos o con otros objetos, pero lo importante es que utilicen el conteo
como una de las estrategias para resolver este tipo de situaciones
18
19
Posteriormente se le pueden plantear las situaciones sin tener los objetos enfrente tratando de que
determinen el nmero de pelotas que se deberan tener para que hubiera un osito sin pelota o uno con
dos pelotas. En este caso cnvendra utilizar nmeros grandes para que no sea fcil recurrir a los
objetos.
20
El aprendizaje de la serie numrica es complejo, la siguiente lista intenta
resaltar las diversas componentes que deben ser contruidas y darles sentido:
Relaciones de correspondencia entre colecciones de objetos del
mismo tipo (colecciones homegneas).
Relaciones de correspondencia entre colecciones de objetos que
no necesariamente son del mismo tipo (colecciones
heterogneas).
Nombres de los nmeros bsicos (uno, dos, ...nueve, cero).
Smbolos bsicos del sistema de numeracin (0, 1, 2, ..., 9).
Tipos de agrupamientos en los que se basa el sistema.
Nombres de los diferentes agrupamientos (unidades, decenas,
centenas, millares, ...).
Reglas de composicin de nmeros bsicos para formar otros
nmeros (entre ellas la de escribirlos de derecha a izquierda
pero interpretarlos de izquierda a derecha).
Nomenclatura para la cosntruccin de nuevos nmeros (el uso
de los nombres de agrupamientos y los otros que ya se tienen
para determinar el nombre de un nuevo nmero)
Nombres de nmeros muy grandes
Simbologa para los nmeros muy grandes
Como vemos el camino es largo y no se puede preveer que todos los nios
adquieran las nociones correspondientes con slo decirles las convenciones
que tarde o temprano deben asumir.
Para el desarrollo de laserie numrica se puede trabajar tambin con los
Bloques de Dienes, dado que las partes se pueden hacer corresponder con
procesos en la construccin de los nmeros.
Los cuadrados pequeos se pueden hacer corresponder con unidades, las
regletas con decenas y los cuadrados mayores son centenas.
UNIDAD
DECENA
CENTENA
20
21
17
30
105
232
En el tratamiento de los nmeros naturales el cero significa ausencia de
cantidad, por eso cuando no hay decenas o unidades no se colocan bloques
de ningn tipo. Cualquier coleccin con objetos se podr relacionar con una
coleccin de cuadrados pequeos, de tal modo que tenga el mismo nmero de
cuadrados y de objetos en la coleccin:
21
22
Estrategias de conteo
Las estrategias de conteo son muy importantes para el manejo de la serie
numrica y el desarrollo de habilidades como la estimacin o el clculo
mental.
Con los nmeros naturales podemos desarrollar diversas estrategias de
conteo:
De uno en uno y en una secuencia dada, es decir siempre se inicia por un
lado y en el mismo orden:
22
23
5 4
7 y 1 son 8
7 y 2 son 9
7 y 3 son 10
Tenemos 7 ...
7 y 4 son 11
7 y 5 son 12
7 y 6 son 13
23
24
9 y 1 son 10
9 y 2 son 11
9 y 3 son 12
9 y 4 son 13
9 y 5 son 14
Tenemos 9 ...
9 y 6 son 15
24
25
Ambos procesos son muy importantes para establecer los algoritmos de las
operaciones de suma y resta.
Como vemos si no se han desarrollado importantes avances en el desarrollo
de las estrategias de conteo resulta difcil que los nios se desempeen
adecuadamente en el manejo de las operaciones aritmticas.
UNIDADES
DECENAS
CENTENAS
25
26
128
295
Se puede representar cada sumando con los bloques:
128
295
26
27
128
295
3
Ahora 10 regletas se agrupan y se intercambian por un cuadrado, es decir:
son 1, 2 y 9 decenas, lo cual da 12 decenas, se escribe 2 y se tiene una
cantena ms
1 1
128
295
23
de tal modo que el resultado final sera 423
1 1
128
295
423
Como se puede observar aqu se han aplicado diversas estrategias de conteo,
por otra parte los nios pueden intentar agrupamientos de diversas
maneras, no necesariamente iniciando por la derecha, lo cual puede resultar
beneficioso dado que al trabajar diferentes tipo de sumas se convencern de
que iniciar por las unidades esw la forma ms conveniente. El maestro debe
planear sus actividades considerando esta situacin.
27
28
La resta
Para el caso de la resta:
321
132
Procederamos de la misma manera, representando las cantidades
involucradas con los bloques:
321
132
Como a 1 no se le pueden quitar 2, entonces se pide prestada una decena
para completar 11 unidades y quitar entonces las 2 que se requieren, esto
hace que las dos decenas del 321 se reduzcan a una.
1 11
321
132
9
Como a una decena no se le pueden quitar tres decenas, pedimos prestada
una centena y se realiza esta operacin en la columna de las decenas, esto
hace que las tres decenas de 321 se reduzcan a dos.
28
29
2 11
1 11
321
132
89
2 11
1 11
321
132
189
3
2
Podemos considerar el rea de un rectngulo cuyos lados son dos y tres
unidades:
29
30
3
2
6
3
2
3
2
6
2 veces 3
13
5
tambin se puede proceder de la misma manera, como el rea de un
rectngulo de lados 13 y 5:
13
5
65
13
30
31
13
5
65
5 veces 13
13
5
5 X 3 = 15
13
5
5
31
32
1
13
5
5
5 X 10 = 50
13
5
65
El resultado es 65!
13
5
15
5 X 3 = 15
32
33
Despus continuamos multiplicando las decenas de 13 por 5, lo cual nos da
cincuenta pero que podemos considerar como 5 decenas, de lo cual podemos
escribir esto con un slo 5 en el lugar de las decenas:
13
5
15
50
5 X 10 = 50
13
5
15
50
65
Es importante tratar de realizar la operacin de varias formas y generar
algoritmos alternativos por que lejos de desviarnos proporcionan elementos
para el clculo mental o estimaciones y permiten convencer a los nios de
que los mtodos que se les proponen son los ms adecuados. Es mejor
convencer que las cosas deben suceder de cierta manera que imponen, al fin
y al cabo debemos propiciar la reflexin y el anlisis desde las primeras
experiencias escolares.
Cuando intentamos multiplicaciones cuyo resultado es un nmero mayor
que 100 y menor que 1000, podemos proceder de manera anloga.
Para ilustrar el procedimiento consideremos la multiplicacin:
21
14
33
34
Podramos intentar tomar 14 veces 21, pero ello sera engorroso:
21
14
294
14 veces 21
Tambin se puede construir un rectngulo cuyos lados tengan dimensiones
de acuerdo a los factores, esto 21 y 14:
21
14
294
1
10
21
10
10
1 1 1 1
14
Esto induce una idea importante, se considera la multiplicacin de 21 por
las unidades y por las decenas de 14, lo cual se puede considerar de manera
separada:
21
14
10 X 21
4 X 21
34
35
Lo cual nos permite considerar el algoritmo colocando los resultados de cada
una de las multiplicaciones de la manera adecuada, considerando que la
multiplicacin de 10 X 21 dar como resultado decenas y por lo tanto no
ocupar lugares de las unidades:
21
14
84
21 0
294
10 X 21
4 X 21
36
24
Se iniciar multiplicando primero las unidades de 36 y de 24, es decir,
multiplicando 6 y 4:
36
24
4 veces 6
Lo cual es 24, es decir dos decenas y cuatro unidades, esto implica colocar
las cuatro unidades en su lugar y considerar las dos decenas para aadirlas
a la multiplicacin de las unidades por las decenas:
35
36
36
24
4
Posteriormente se multiplican las decenas de 36 por las unidades de 24, es
decir, 3 decenas por 4.:
36
24
4
4 veces 3 decenas
36
24
4
14 decenas en total
36
37
36
24
14 4
Ahora se pasa a multiplicar las unidades de 36 por las decenas de 24, o sea 2
X 6:
36
24
14 4
2 decenas de veces 6
(es decir, 20 veces 6)
37
38
36
24
14 4
De tal modo que se deben considerar una centena y dos decenas que se
colocan en el lugar correspondiente, no hay unidades:
1 2
36
24
14 4
2
Posteriormente se multiplican las decenas de 36 por las decenas de 24 o sea
2X3
38
39
1 2
36
24
14 4
2
2 decenas de veces 3 decenas
Lo cual nos da 60 decenas, es decir 6 centenas:
1 2
36
24
14 4
2
39
40
1 2
36
24
14 4
72
De lo cual resulta que el producto es: 864
1 2
36
24
14 4
72
864
Este proceso trabajado con los nios no resulta tan laborioso dado que
muchos pasos se realizan de manera inmediata.
La divisin
La divisin se puede inducir como una operacin inversa a la multiplicacin,
esto lo podemos aprovechar para tratar los aspectos relativos a su algoritmo
ms conocido.
Por ejemplo, la divisin:
3 6
40
41
Se puede abordar considerando una coleccin de seis objetos que se deben
agrupar de tres en tres, la pregunta sera Cuntos de stos se pueden
formar?
As consideramos seis cuadritos y formamos grupos de tres:
Es decir de seis objetos se pueden formar dos grupos de tres. Por tanto el
resultado de la divisin ser dos.
2
3 6
3 6
3 7
En este caso de una coleccin de siete objetos se forman bloques de tres:
41
42
2
3 7
1
3 7
5 65
Procedemos entonces a utilizar seis regletas y cinco cuadraditos para tratar
de agruparlos en bloques de 5, lo cual implicar canjear cada regleta por 10
cuadraditos:
13
5 65
Esto tambin se podra intentar de otra forma, para ello podramos haber
considerado las 6 decenas y las cinco unidades para tratar de formar un
rectngulo en el que uno de los lados sea 5:
42
43
13
5
Como se puede observar el otro lado del rectngulo es 13, lo cual nos
conduce al mismo resultado:
Tambin esta situacin se puede detectar el residuo:
5 69
13
5 69
4
En relacin al algoritmo podemos hacer la siguiente relacin:
5 69
43
44
Iniciamos la construccin del rectngulo, que tiene uno de sus lados como 5,
para lo cual se agrupan inicialmente las regletas (decenas) en bloques de 5.
1
5 69
1
como se observa sobra una.
Convertimos la decena que nos sobr a unidades
1
5 69
19
Se forman entonces tres grupos de cinco unidades y sobran cuatro
13
5 69
19
Por tanto se forma el rectngulo de lados 5 y 13, con cinco bloques y nos
quedan cuatro unidades.
13
5 69
19
4
44
45
De tal forma que el cociente el resultado de la divisin es 13 y sobran cuatro.
Recordemos que el camino a seguir es utilizar primero los bloques sin
simbolizar las operaciones, luego tratar de que los estudiantes generen sus
propios algoritmos y notaciones, para que al final se desarrollen los
algoritmos de manera tradicional.
Podemos realizar el proceso anterior sin problemas cuando el dividendo es
mayor o igual que 100 y menor que 1000, y si el divisor mayor que 10 y
menor que 99:
Veamos el caso de la divisin:
21 296
se consideran las piezas con las que se representa a 294
21 296
Se procede posteriormente a formar el rectngulo donde uno de los lados es
21.
1
21 296
86
Se form un rectngulo como el que se desea con las centenas y una decena,
sobraron 8 decenas y 6 unidades, con estas piezas completamos el
rectngulo:
45
46
14
21 296
86
2
De este modo obtenemos que el resultado de la divisin es 14 y sobran 2.
Como se puede observar de lo anterior se puede deducir el algoritmo y se
justifica el inicio en la divisin por la izquierda en vez de por la derecha
como se hace en las otras operaciones.
Elevar al cuadrado
Podemos entonces proponernos introducir la forma en que se elevan al
cuadrado los nmeros, solamente con decir que dado un nmero hay que
formar un cuadrado con las piezas que lo representan y posteriormente
determinar que nmero es representado por las piezas empleadas.
Por ejemplo el cuadrado de 3 ser 9:
3=9
El cuadrado de 7 ser 49:
7 = 49
El cuadrado de 11 ser 121:
11 = 121
El cuadrado de 25 es 625
46
47
25 = 625
16 = 4
La raz cuadrada de 36 es 6:
36 = 6
47
48
La raz cuadrada de 258 ser aproximadamente 16:
Para convencernos de ello conviene considerar la representacin de 258:
258
Con estas piezas dificilmente se podr construir un cuadrado, por ello se
hacen unos cambios para lograrlo como sera cambiar una centena por 10
decenas:
258 = 1
158
258 = 1
158
48
49
En este momento se observa que se pueden colocar seis de los cuadrados
pequeos:
258 = 1
158
26
258 = 16
158
26
2
49
50
969
969 3
69
Las seis decenas se pueden acomodar tres en cada lado, por lo que slo
sobraran 9 unidades, de las cuales se puede acomodar una:
50
51
969 31
69 61
8
Para sumar
1+2
A 1 se le agrega o pone 2
De tal forma que 1 + 2 = 3
Para restar
2-1
A 2 se le quita 1
De tal forma que 2 - 1 = 1
51
52
Hay que notar que en este caso la operacin no se puede realizar si se desea
quitar algo ms grande de lo que se tiene.
La multiplicacin de nmeros naturales
Vimos que la multiplicacin de nmeros naturales se puede considerar como
una suma reiterada o sea poner tantas veces un nmero segn lo indica
otro:
Para multiplicar 2 3
se piensa como 3 + 3
es decir, poner dos veces tres
De tal forma que 2 3 = 6
Una vez 3
Dos veces 3
Conviene realizar ejercicios con o sin los bloques donde los nios encuentren
los factores o sumandos que se conduzcan bajo cierta operacin al resultado
dado y que se manejen algunos aspectos como los nmeros figurativos o las
series numricas. Esto es, las configuraciones:
52
53
12 = 1
22 = 1 + 3
32 = 1 + 3 + 5
42 = 1 + 3 + 5 + 7
1 3 5 7...(2n 1) n 2
De la misma forma podemos observar que la suma de nmeros pares
consecutivos ser igual a un rectngulo de lados n y n+1, es decir:
2(1) = 2
3(2) = 2 + 4
4(3) = 2 + 4 + 6
5(4) = 2 + 4 + 6 + 8
2 4 6 8...2n n(n 1)
Lo cual nos da la frmula para la suma de los primeros nmeros
consecutivos:
53
54
1 =1
2(3)
2
=1+2
3(4)
2
=1+2+3
4(5)
2
=1+2+3+4
n(n 1)
1 2 3 4...n
2
Las modificaciones que se hagan a lo aqu expuesto dependern de las
decisiones de los maestros, la opcin de presentacin que se decidi slo
dependi de hacer la exposicin lo ms sencillo posible.
54
55
f: S S
tal que a cada elemento le corresponde otro al que se le denomina sucesor
n S(n)
y es tal que si n m, entonces S(n) S(m).
La interseccin de toda la familia de conjuntos sucesores es precisamente el
conjunto de nmeros naturales
N.
{}
{, {}}
{, {}, {, {}}}
y as sucesivamente.
En este caso queda claro que el 0 representa ausencia de cantidad,
cardinalidad cero.
Sin embargo en el caso de los nmeros enteros las interpretaciones deben
ser diferentes. En efecto, en la construccin de los nmeros enteros
trabaja con el producto cartesiano
equivalencia:
Z se
Z es el conjunto cociente:
Z = NN /
55
56
lo cual tiene implicaciones interesantes, dado que los elementos de Z son
clases de equivalencia, graficamente podemos observar esto de la siguiente
manera:
-4
+3
[0,4]
[0,0]
[3,0]
(0,6)
(1,6)
(2,6)
(3,6)
(4,6)
(5,6)
(6,6)
(7,6)
(0,5)
(1,5)
(2,5)
(3,5)
(4,5)
(5,5)
(6,5)
(7,5)
(0,4)
(1,4)
(2,4)
(3,4)
(4,4)
(5,4)
(6,4)
(7,4)
(0,3)
(1,3)
(2,3)
(3,3)
(4,3)
(5,3)
(6,3)
(7,3)
(0,2)
(1,2)
(2,2)
(3,2)
(4,2)
(5,2)
(6,2)
(7,2)
(0,1)
(1,1)
(2,1)
(3,1)
(4,1)
(5,1)
(6,1)
(7,1)
(0,0)
(1,0)
(2,0)
(3,0)
(4,0)
(5,0)
(5,0)
(7,0)
De esta forma vemos que los nmeros enteros son denominaciones de las
clases de equivalencia, representadas por franjas en el diagrama anterior,
de esta forma tenemos:
Representante Nmero
de la clase de entero
equivalencia
asociado
.
.
.
.
.
.
.
.
.
0,3
0,2
0,1
0,0
1,0
2,0
3,0
-3
-2
-1
0
+1
+2
+3
.
.
.
.
.
.
.
.
.
56
57
Desde una perspectiva sicolgica tambin se tiene esta dualidad con el
smbolo del cero que por un lado es ausencia de objetos en una coleccin y
por otra parte es la realizacin de una operacin como aadir y su
contraria suprimir.
La creacin de la serie numrica de los nmeros naturales como
actualmente la conocemos tard mucho tiempo en formarse, todava
tuvieron que pasar cientos de aos antes de que se incorporaran los
nmeros negativos.
Desafortunadamente, se comete el error comn al pensar que los nmeros
enteros se pueden aprender de manera rpida dado que slo implica
colocarles signo a los nmeros naturales y ya.
Por comodidad se identifican a los nmeros +3 y 3, pero en realidad
corresponden a situaciones diferentes, por ello cada vez que se considere un
nmero entero se presentar con un parntesis y en cursivas negritas para
distingirlo de un nmero natural.
Para poder identificar con claridad que +3 y 3 se pueden manejar de la
misma manera debe pasar algn tiempo, pero en la enseanza es frecuente
que esto se trate de hacer a la brevedad posible.
De esta forma las operaciones con los nmeros enteros deben ser
interpretadas de maneras diferentes a lo que se ha hecho con los nmeros
naturales, por ello utilizaremos los mismos signos pero en cursivas negritas
para ser distinguibles.
Para el desarrollo de este apartado utilizaremos los cuadraditos de colores,
de tal forma que a los obscuros se les identifique con una unidad positiva,
mientras que los blancos correspondan con una unidad negativa.
Unidades Negativas
Unidades Positivas
57
58
0
Diferentes representaciones de nmeros enteros
De esta manera tambin los nmeros enteros tienen representaciones
diferentes, por ejemplo, +1 se puede representar de las siguientes maneras:
+1
Tambin -1 puede ser representado como sigue:
-1
La idea central es poner un creo adyacente al nmero que se trabaja con el
fin de obtener diversas representaciones, este es en esencia el truco
algebraico de restar y sumar la misma cantidad.
Veamos como esto se presenta en representacin de (+3) y (-3)
58
59
(+3)
(+3)
(+3)
(+3)
(+3)
(-3)
(-3)
(-3)
(-3)
0
(-3)
Para sumar
(+1) + (+2)
59
60
Es decir si gan uno y pongo otra ganancia de dos, al final gan tres.
Para sumar
(+1) + (-2)
Es decir si gan uno y luego aado una prdida de dos , al final perd uno.
60
61
Para sumar
(-1) + (+2)
Es decir si perd uno y pongo una ganancia de dos, al final gan uno.
Para sumar
(-1) + (-2)
61
62
Es decir si perd uno y pongo otra prdida de dos, al final perd tres.
De esta forma el estudiante se percata de lo que sucede y se evita que se
aprenda como dogma aquello de que para sumar dos nmeros enteros del
signo diferente ...., lo va poder constatar y podr establecer sus propios
procedimientos para interpretar lo que sucede.
La diferencia de nmeros enteros
Veamos a continuacin como se realiza esto a partir de considerar todas las
siguientes adiciones:
(+1) + (+2)
(+1) + (-2)
(-1) + (+2)
(-1) + (-2)
Iniciemos con mel primer caso:
Para restar
(+1) - (+2)
62
63
Para restar
(+1) - (-2)
Cuando un cero no alcanza para realizar la operacin se puede otro cero que
resulte conveniente para el caso que enfrentamos (es decir sumamos y
restamos de manera conveniente). Veamos como completar la operacin con
otro cero:
Para restar
(+1) - (-2)
63
64
El resultado no se alterara si se emplea otro cero que permita realizar la
peracin:
Es decir si gan uno y quito una prdida de dos, al final gan tres.
Para el tercer caso procedemos como sigue:
Para restar
(-1) - (+2)
(-1) - (+2)
65
Constatemos nuevamente que el cero, si es suficiente, no influye en la
operacin anterior:
Es decir si perd uno y quito una ganancia de dos, al final perd tres.
El ltimo caso de la diferencia de enteros que analizaremos es el siguiente:
Para restar
(-1) - (-2)
65
66
Es decir, si perd uno y quito una prdida de dos, al final gan uno.
La multiplicacin de nmeros enteros
Para multiplicar nmeros enteros nos tenemos que enfrentar a la temible
regla de los signos que generaciones van y vienen y no se la aprenden. Sin
embargo, veremos que si se procede de manera similar como se hizo con los
nmeros naturales podemos hacer evidente y plausible dicha regla.
Slo hay que tener cuidado que el nmero del signo se interpreta como
ganar o perder o como poner o quitar.
Veamos a continuacin como se realiza esto a partir de considerar todas las
siguientes multiplicaciones:
(+2) (+3)
(+2) (-3)
(-2) (+3)
(-2) (-3)
Consideremos el primer caso:
66
67
cero
un (+3) un (+3)
cero
Para multiplicar
(+2)
(+3)
se piensa como
poner dos veces (+3)
De tal forma que (+2) (+3) = (+6)
(+6)
(+6)
Es decir, si pongo dos veces (ganar dos veces), ganancias de tres, al final
habr ganado seis.
En el segundo caso tenemos:
un (-3)
un (-3)
Para multiplicar
cero
(+2)
(-3)
se piensa como
poner dos veces (-3)
cero
(-6)
Es decir, si pongo dos veces (ganar dos veces), prdidas de tres, al final
habr perdido seis.
Para el tercer caso podemos proceder como sigue:
67
68
un (+3) un (+3)
Para multiplicar
(-2)
(+3)
se piensa como
quitar dos veces (+3)
cero
(-6)
cero
(-6)
un (-3) un (-3)
cero
De tal forma que (-2) (-3) = (+6)
cero
(+6)
(+6)
68
69
La divisin de nmeros enteros
La divisin de nmeros enteros es un asunto que tambin resulta
complicado para los estudiantes, en parte por que se tiene que trabaja rde
nuevo la regla de los signos.
Veremos a continuacin como los Bloques de Dienes nos puedes ayudar para
trabajar este tema.
Para ello consideremos las siguientes divisiones de nmeros enteros:
(+2) (+3)
(+2) (-3)
(-2) (+3)
(-2) (-3)
Para efectuar dichas divisiones recordemos que esta operacin se puede
manejar como la inversa de la multiplicacin, en la que se toma tantas
veces un nmero (uno de los factores) segn lo indique otro (el otro factor).
Es decir, la divisin se podr interpretar como determinar el nmero de
veces (el cociente) que se debe tomar un nmero (el divisor) para obtener
otro dado (el dividendo).
Analicemos el primer caso:
Cero
Cero
Para dividir (+ 6)
(+3)
se trata de encontrar el nmero de veces
que hay que poner o quitar (+3)
para obtener (+6)
Como se observa poniendo dos veces
(es decir (+2)) el divisor (+3)
logramos obtener (+6)
70
Para dividir (+ 6)
(+3)
Cero
Cero
70
71
Para dividir (- 6) (+3)
Cero
Cero
72
con la representacin de estados o tranformaciones, es decir, comparaciones
(como tienes ms que o debes tanto a) y modificaciones a situaciones
dadas (como lo es el ganar o perder o el recibir o dar), esto hace que
los nis se confundan sobre todo por que estas interpretaciones no son tan
frecuentes y diversas cuando se maneja solamente nmeros naturales.
Esta pronlemtica tiene que ver con la resolucin de problemas que no es un
punto sonbre el cual se discute en este trabajo, pero conviene tenerla
presenta siempre que se desee manejar a los nmeros enteros.
No obstante a los matemticos de primera lnea se les hacan nmeros
extraos que no se tenan que aceptar. La comunidad matemtica tard
cientos de aos para incorporarlos de manera definitiva al conocimiento
matemtico.
No tratemos que los estudiantes los acepten en una o dos clases, slo por
decirles quienes son, se requiere una preparacin muy cuidadosa para
convencerlos de sus propiedades y lograr un manejo efectivo de este tipo de
nmeros.
Los modelos como los del elevador o las temperaturas pueden ser de utilidad
para ciertos aspectos como la suma o la resta, pero no pueden ser aplicados
a otras operaciones con los enteros, esto confunde a los estudiantes quienes
tienden a utilizar o generalizar todo lo que se maneja en las clases, por ello
se ha propuesto el modelos de los Bloques de Dienes que guardan cierta
coherencia en el trabajo de los nmeros enteros sobre todo asumiendo que se
utilizan tambin algunas propiedades y situaciones establecidas para los
nmeros naturales.
72
73
Las fracciones
En la construccin formal de los nmeros racionales Q, en el mbito de la
teora matemtica, en particular de la teora de conjuntos, se parte de
trabajar con el producto cartesiano
relacin de equivalencia:
Z(Z-{0}) en
Q = Z(Z-{0}) /
lo cual tiene implicaciones importantes, porque en este sentido los
elementos de Q son clases de equivalencia, graficamente podemos observar
esto de la siguiente manera:
1/2
[1,2]
[0,0]
[1,1]
(-3,3)
(-2,3)
(-1,3)
(0,3)
(1,3)
(2,3)
(3,3)
(-3,2)
(-2,2)
(-1,2)
(0,2)
(1,2)
(2,2)
(3,2)
(-3,1)
(-2,1)
(-1,1)
(0,1)
(1,1)
(2,1)
(3,1)
(-3,-1)
(-2,-1)
(-1,-1)
(0,-1)
(1,-1)
(2,-1)
(3,-1)
(-3,-2)
(-2,-2)
(-1,-2)
(0,-2)
(1,-2)
(2,-2)
(3,-2)
(-3,-3)
(-2,-3)
(-1,-3)
(0,-3)
(1,-3)
(2,-3)
(3,-3)
De esta forma vemos que los nmeros racionales que conocemos son
denominaciones de las clases de equivalencia, representadas por franjas en
el diagrama anterior, de esta forma tenemos:
Representante Nmero
de la clase de racional
equivalencia
asociado
73
74
.
.
.
.
.
.
.
.
.
-1,3
-1,2
-1,1
0,1
1,1
1,2
1,3
-1/3
-1/2
-1
0
+1
+1/2
+1/3
.
.
.
.
.
.
.
.
.
a
b
75
8
24
1
3
TERCERA PARTE
TOTAL
8 1
24 3
4
12
TERCERA PARTE
1
3
TOTAL
Esto es, 4 de 12, representan la relacin 1 de 3:
4 1
12 3
TERCERA PARTE
2
6
1
3
TOTAL
De ah que tambin la relacin 2 de 6 representa la tercera parte:
2 1
6 3
75
76
1
8
4
2
=
=
=
3
24
12
6
Esto es, la misma relacin entre una parte y un total, puede ser
representada por diferentes formas:
Con lo cual se muestra que la tercera parte es una nocin que se refiere a
una situacin genrica y que se puede representar de diversas maneras.
Esto permite dar un sentido y resaltar la equivalencia de fracciones.
Se pueden realizar actividades en las que los estudiantes se enfrenten con
colecciones que no pueden dividirse de manera exacta, lo cual ayuda a
repasar temas como los referidos a mltiplos y divisores de un nmero
entero.
Por otra parte se puede analizar cuando es posible que con una coleccin se
puedan separar dos partes diferentes dadas, como sera el caso de tercios y
los quintos:
Admite
terceras
partes
Admite quintas partes
Admite terceras partes
Admite
quintas
partes
76
77
1 = 2 = 3 = 4 = 5
3
6
9
12
15
1
2
3
4
5
=
=
=
=
5
10
15
20
25
Esto permitir encotrar reglas como la de fijarse en el mnimo comn
mltiplo que en algunos casos resulta ser el producto de los nmeros
considerados.
Adicin de fracciones
Lo anterior se puede aprovechar para la suma de fracciones, consideremos
nuevamente una coleccin de 24 objetos y sealaremos la suma de una
mitad ms una tercera parte:
1 + 1 = 8 + 12 = 20
3
2 24
24
24
Como vemos el resultado se encontr solamente contando y sin ningn
problema.
Si la coleccin consistiera de doce objetos se tendra:
77
78
1 + 1 = 4 + 6 = 10
3
2 12
12
12
Nuevamente el resultado se puede encontrar solo contando, no existe
ninguna dificultad adicional.
Si la coleccin consistiera de seis objetos se tendra:
1
1
2
3
5
+
=
+
=
3
2
6
6
6
Si la coleccin consistiera de tres objetos no se podra realizar esta operacin
sin cortar uno de los cuadritos, esto nos ayudara a reconocer que se debe
utilizar en la suma los menores denominadores posibles y el uso de
denominadores comnes adems de que este puede obtenerse con la
multiplicacin de los denominadores. El algoritmo para sumar fracciones
surge de manera inmediata, sin problemas ni actos de fe, absolutamente
prohibidos en matemticas.
Veamos otro ejemplo, sumar un tercio con un quinto. Apoyados en lo
realizado con anterioridad vemos que una coleccin de quince objetos sirve
muy bien para nuestros propsitos:
78
79
1 + 1 = 5 + 3 = 8
3
5 15
15
15
Esto puede aplicarse en caso de que el resultado sea mayor que la unidad,
por ejemplo, para efectuar la suma de dos tercios ms tres cuartos:
2
3
+
3
4
Tenemos que representar esta situacin con una coleccin que sea
susceptible de dividirse en tercios y cuartos de manera simultnea, esto nos
conducira a analizar varios casos, una de tres, una de cuatro, una de seis,
una de ocho y as hasta ver que la adecuada esla de doce:
2 + 3 = 8 + ...
3
4 12
Se podran separa de una coleccin de doce los dos tercios pero faltarian
fichas para separar los tres cuartos, por ello nos veremos en la necesidad de
tomar otra unidad o sea otros doce cuaditos:
79
80
2
3
8
9
+
=
+
3
4 12
12
Por lo tanto el resultado sera 17 de los cuadritos, de una unidad de doce, lo
cual es razonable porque requerimos de tomar otra unidad, as que el
resultado es una unidad ms cinco doceavos:
2 + 3 = 8 + 9 = 17 = 5
1
3
4 12 12 12
12
Todos los problemas catastrficos con las fracciones se pueden resolver
contando, el nico aspecto por considerar es que las fracciones que se
manejan estn en las mismas unidades, lo cual es natural, recordemos que
si sumaramos: 2m + 3m el resultado sin dudar sera 5m, si consideramos
unidades de peso 2Kg + 3 Kg = 5 Kg, entonces por uqe no anticipar que:
8 doceavos + 9 doceavos = 17 doceavos
Es decir la palabra doceavos esta siendo interpretada como una unidad de
medida.
Diferencia de fracciones
Para restar fracciones se procede de la isma manera que la suma de
fracciones. Consideremos otra vez una coleccin de 24 objetos y sealaremos
la resta de una mitad menos una tercera parte:
80
81
1
2
tercio
mitad
1 = 12
3 24
8 = 4
24
24
1
2
1
6
4
2
=
=
3 12
12
12
1 2
1 = 3 + 2 = 1
3
6
6
6
81
82
Como se dijo con anterioridad, resulta inmediato que 2m + 3m = 5m o en
otro caso 2Kg + 3 Kg = 5 Kg, entonces por que no pensar los denominadores
comnes como unidades de medida, de hecholo son:
11 doceavos + 7 doceavos = 4 doceavos
Multiplicacin de fracciones
Llegamos ahora a un punto interesante que es el de la multiplicacin de
fracciones. Consideremos para esta seccin al producto de dos nmeros como
el rea de un rectngulo, como ya se utiliz con anterioridad.
Iniciemos nuestra discusin con la multiplicacin:
1 1
2 3
1/2
1/2
1/3
1/3
1 1 1
2 3 6
Veamos otro ejemplo
2 4
3 5
4/5
4/5
2/3
2/3
2 4 8
3 5 15
Con estas ideas el algoritmo salta a la vista. Cabe mencionar que en el caso
de la suma y la resta de fracciones se procedia a transformar las cantidades
82
83
que se tenan con el mismo denominador y por tanto lo que se haca era
operar solamente los numeradores conservando el mismo denominador.
2 4 10 12 22
3 5 15 15 15
4 2 12 10 2
5 3 15 15 15
1 1 3 5
15
2
5 3 15 15 15
Entonces parece perfilarse como regla general que si se suman, restan o
multiplican fracciones se puede transformar cada elemento de la operacin
al mismo denominador y slo operar los numeradores, cuidando dar el
tratamiento adecuado a las unidades que se estn manejando y que estn
representadas por el denominador comn.
Divisin de fracciones
Despus de lo anterior no resulta difcil considerar a la divisin como una
operacin invesrsa de la multiplicacin. Por lo cual tenemos que encontrar
un lado de un rectngulo del cual sabemos el rea total (dividendo) y uno de
los lados (divisor). Veamos algunos ejemplos:
1 1
6 3
83
84
1/2 1/6
1/6
1/3
1/3
1 1 1
6 3 2
8 2
15 3
4/5
8/15
2/3
8/15
2/3
8 2 4
15 3 5
9 2 36 12
36
6 4 24 24 12
Entonces, sin duda, slo hay un algoritmo para realizar operaciones con
fracciones:
Transformar cada elemento de la operacin al mismo denominador y slo
operar los numeradores, considerando a los denominadores como unidades y
sujetndose a las reglas para stas.
ALGORITMOS
ANALOGAS
84
85
a c ad cb ad cb
b d bd bd
bd
a c ad cb ad cb
b d bd bd
bd
a c ad cb ad cb
b d bd bd
bd 2
a c ad cb ad
b d bd bd cb
ad m + cb m = (ad + cb) m
ad m - cb m = (ad - cb) m
ad m cb m = (ad cb) m
ad m cb m = (ad cb)
85
86
Bibliografa:
Dienes, Z (1972); Algebra; Varazn
Howden, H.; Algebra Tiles for the Overhead Projector; Cuisenaire
Dreyfous, R.; Algebloks, users manual; Dreyfous & Assoc.
86