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O desenho infantil como instrumento de

avaliao da construo do conhecimento fsico
ARTICLE JANUARY 2008
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Maria da Conceio Barbosa Lima

Anna Maria Carvalho

Rio de Janeiro State University

University of So Paulo

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 7 N2 (2008)

O desenho infantil como instrumento de avaliao da

construo do conhecimento fsico
M. C. Barbosa-Lima e A. M. P. de Carvalho
Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Instituto de Fsica Armando Dias
Tavares, Brasil & Universidade de So Paulo / Faculdade de Educao, Brasil. Emails
mcablima@uol.com.br e ampdcarv@usp.br

Resumo: Este artigo se prope a discutir a utilizao do desenho infantil

como instrumento de avaliao do conhecimento fsico construdo por alunos
do primeiro ciclo do ensino fundamental brasileiro. Os desenhos realizados
foram o relato grfico dos alunos aps terem sido submetidos a trs atividades
integradas: a leitura de uma histria infantil, dirigida pela professora da turma;
uma sesso de discusso apoiada em exerccios de raciocnio retirados do
corpo da histria lida, realizada em pequenos grupos e a socializao das
idias surgidas nos grupos para toda a turma. Apresentamos como exemplo os
desenhos de um dos grupos sujeitos de nossa pesquisa. E conclumos que
estes relatos em forma de desenhos fornecem condies de avaliar a evoluo
particular de cada aluno envolvido com este tipo de atividade.
Palavras chave: desenho infantil, conhecimento fsico, instrumento de
avaliao
Title: The infantile drawing as an evaluation instrument of the construction
of physics knowledge
Abstract: This article aims to discuss the use of infantile drawing as an
evaluation instrument of the knowledge of physics constructed by pupils in the
first cycle of Brazilian basic education. The drawings made, represent the
graphical story of the pupils after having been submitted to the following three
integrated activities: the reading of an infantile history directed by the teacher
of the group; a session of debate based on reasoning exercises extracted from
the body of the read story, carried through in small groups, and the
socialization of the ideas appeared in the groups for the entire class. We
present as example the drawings of one group subject of our research. We
conclude that these stories, in the form of drawings, make possible to evaluate
the particular evolution of each pupil occupied in this type of activity.
Keywords: infantile drawing, physics knowledge, instrument of evaluation
Introduo
Este artigo est fundamentado em uma parte da tese de Barbosa-Lima
(2001), que teve por objetivo estudar a construo de conhecimento fsico por
crianas do ensino fundamental, do atual terceiro ano, atravs da resoluo de

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exerccios de raciocnio, sendo uma das solicitaes a confeco de um

desenho, tipo relatrio, sobre a discusso em grupo aps ter sido socializada
com a turma.
O procedimento empregado poca foi a leitura da histria To Simples e
To teis (Barbosa-Lima, 2001) por toda a turma sob direo de sua
professora; em seguida, os alunos foram divididos em grupos de quatro ou
cinco crianas para atravs de discusses solucionarem o exerccio de
raciocnio proposto (aqui podendo ser entendidos como problemas abertos). Na
terceira fase as crianas, em uma grande roda, socializaram suas solues
para o problema com os demais colegas para em seguida de maneira individual
relatarem suas solues de maneira escrita ou atravs de desenhos.
Na tese que ora comentamos as falas, os escritos e os desenhos foram
analisados e categorizados favorecendo que chegssemos concluso de que
a apresentao de exerccios de raciocnio tericos para crianas, mesmo de
baixa faixa etria, cria uma situao de desenvolvimento da construo do
conhecimento fsico.
Neste trabalho nossa proposta a de analisar apenas os desenhos de um
dos grupos estudados naquela ocasio, mostrando que a evoluo de cada
aluno individual e depende da aceitao ou no das idias propostas pelo
grupo a que pertence.
Faremos um breve estudo sobre a evoluo dos estudos sobre os desenhos
infantis, um pequeno relato sobre a parte da histria que gerou o exerccio de
raciocnio proposto, para depois aliceradas nas teorias de Vygotsky
analisarmos um dos grupos inicialmente estudados.
Sobre desenho
O estudo do desenho infantil comeou no final do sculo XIX e de acordo
com Silva (2002) as descries dos aspectos mais gerais e as descries das
mudanas ocorridas no processo deste estudo parecem coincidir em autores
como (Kellogg, 1969; Lowenfeld, 1977; Luquet, 1981; Lurat, 1988;
Goodnow; 1979 e Merdieu, 1979). Para Silva (op. cit.), na opinio desses
autores h a necessidade de um amadurecimento da criana, principalmente
nas reas neuromotora, scio-afetiva e cognitiva.
Ainda de acordo com a autora:
... ainda segundo os autores citados, crianas a partir de seis anos j
desenham de maneira que o adulto pode facilmente reconhecer
determinados objetos nas produes grficas infantis. Alguns aspectos
dos desenhos como linha de base... o plano deitado.... e a
transparncia... so mencionados de forma a constituir caractersticas
universais do desenho infantil. (Silva, op.cit. p. 19).
Por outro lado Wilson e Wilson (1982, apud Silva, op.cit.) reconhecem a
influncia exercida pelo contexto social no desenho infantil e afirmam que no
existe ningum que no seja modificado pelo seu entorno.

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Silva (op.cit.) inclui estes autores na linha maturacionista, aquela que

enfatiza que as crianas devem percorrer todas as etapas at alcanarem o
desenho figurativo. E afirma:
Tal concepo mostra-se incompatvel com a perspectiva histricocultural, segundo a qual a constituio do homem se d no plano da
intersubjetividade. (p.23).
E continua na pgina 24:
A perspectiva histrico-cultural permite criticar e superar as concepes
maturacionistas a respeito do grafismo, porque possibilita ver o desenho
como um signo empregado pelo homem e constitudo a partir das
interaes sociais.
J Sans (2007) reconhece que o mundo de hoje, que oferece outras
alternativas para o interesse da criana, principalmente os meios eletrnicos,
afirma que apesar do desenho infantil ser um processo criativo no o
mesmo para todas as crianas. Embora obedea a um ritmo pessoal, existem
caractersticas comuns que possibilitam a sua diviso em estgios. (p.42).
O desenho interpretado por Vygotsky (1989) como um estgio preliminar
do desenvolvimento da escrita, tendo ambas as mesmas origens de
construo: a linguagem falada. Enquanto a escrita no oferece segurana
para refletir o pensamento desejado, a criana emprega o desenho como meio
mais eficiente para exprimir seu pensamento. Ento em cada perodo do
desenvolvimento infantil, a imaginao atuar de uma maneira tal que respeite
a escala de seu desenvolvimento (Vygotsky, 1997). Afirma ainda o autor que
conforme a criana vai chegando adolescncia e conseqentemente
dominando melhor a escrita, sua vontade ou mesmo necessidade de desenhar
para expressar suas idias, imaginao e conhecimento a respeito de algo
comea a decrescer.
Para esse autor as crianas no desenham aquilo que vem, mas sim o que
sabem a respeito dos objetos. Ento, podemos afirmar que representam seus
pensamentos, seus conhecimentos e/ou suas interpretaes sobre uma dada
situao vivida ou imaginada.
Tambm Ferreira (1998), apoiada na psicologia histrico-cultural, afirma
que ... a criana desenha para significar seu pensamento, sua imaginao,
seu conhecimento, criando um modo simblico de objetivao de seu
pensamento. (p.104).
Ferreira & Silva (2001) afirmam:
As impresses que as crianas tm da realidade experenciada no se
amontoam, imveis, em seu crebro. Elas constituem processos mveis e
transformadores, que possibilitam criana agrupar os elementos que ela
mesma selecionou e modificou e combina-los pela imaginao.
O desenho que a criana desenvolve no contexto da escola um produto
de sua atividade mental e reflete sua cultura e seu desenvolvimento
intelectual....(p.51)

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J Cox (1995) afirma que Corrado Ricci em sua obra Larte dei bambini,
publicada em 1887, lanou a idia de que os desenhos que as crianas fazem
no so uma tentativa de mostrar a aparncia real dos objetos, mas
expresses do que as crianas conhecem sobre eles (p.104).
Na mesma pgina a autora comenta que Kerschensteiner desenvolve essa
idia em 1905, afirmando que as crianas representam em seus trabalhos
grficos os principais aspectos conceituais que tm elaborado sobre
determinado objeto.
O desenho como representao do aprendido
A experincia demonstra que ao apresentar-se um exerccio de raciocnio,
terico (Barbosa-Lima, 2001), ou experimental (Carvalho et. ali. 1998) a
alunos do nvel fundamental de ensino, eles tentaro resolv-lo.
Garca & Garca (1989, apud Barbosa-Lima, op.cit.) entendem como
problema algo um fato, uma situao, uma colocao que no se pode
resolver automaticamente com os mecanismos usuais, mas sim aquele que
exige a mobilizao de diversos recursos intelectuais.
Da mesma forma, Gil-Perez & Valds Castro (1997) afirmam que existe um
consenso entre os pesquisadores em considerar problema aquelas situaes
que apresentam dificuldades e para as quais no se tm respostas prontas.
Diante de tais situaes torna-se imperioso que se tome uma postura de
investigao.
a idia bsica que subjaze quando o processo de resoluo de problemas
concebido como uma atividade de investigao dirigida, esse processo
pode representar para os estudantes uma atividade sumamente criativa e
interessante, que ao mesmo tempo contribui para uma aprendizagem
significativa e para familiariz-los com as estratgias do trabalho
cientfico (p.19).
Ento, quando um tipo de problema apresentado, solucionado pelo aluno e
se solicita um relatrio em forma de desenho, considerando que a criana
desenha o que sabe sobre o objeto ou aqui neste caso, sobre o assunto, ela
representar seu conhecimento.
O desenho como instrumento de avaliao
Antes de entrarmos no tema deste subitem conveniente esclarecermos o
que entendemos avaliao.
Em geral, a avaliao dos alunos realizada de maneira comparativa entre
todos os componentes de uma turma. Atribuem-se notas, ou conceitos,
normalmente variando entre um valor muito baixo correspondente a vrios
erros e outro muito alto, o que significa uma maioria absoluta de acertos.
Neste caso, os alunos so comparados entre si e valorados pelo nmero de
notas ou conceitos elevados. E por conseqncia so atribudos rtulos de bons

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ou de maus alunos dependendo da evoluo escolar avaliativa que cada um

consegue apresentar.
Nas palavras de Darsie (1996, apud Carvalho et. ali. 1998 p. 34):
nessa perspectiva (a do ensino tradicional) a avaliao assume o papel
de controle, visando adequar o planejado e o aprendido. tambm a
avaliao em sua concepo de julgamento, de resultados finais e
irrevogveis.
Para ns a avaliao feita entre o sujeito e ele mesmo. O que desejamos
avaliar seu desenvolvimento, seu prprio crescimento e sua evoluo em um
determinado ensinamento. O quanto evoluiu seu aprendizado quando
utilizamos diversas abordagens de ensino. Por este motivo, estamos
trabalhando neste artigo um dos instrumentos que possibilita este tipo de
avaliao, posto que, nos permite ir e vir a pontos que aparentemente o aluno
no conseguiu, ainda, construir os conceitos necessrios sua compreenso.
Existem vrias maneiras de analisar e avaliar os desenhos infantis.
Normalmente eles so usados para diagnstico das condies psico- sociais
das crianas, mtodo utilizado tanto em consultrios de psiclogos quanto em
vrias escolas. Aqui no entraremos nestas questes. O que nos interessa
perceber se o desenho realizado por uma criana capaz de mostrar o
caminho de sua evoluo para a compreenso de conceitos fsicos.
Ferreira (1998, apud Japiassu, 2005, p.88) quando comenta referindo-se
teoria vygotskyana:
a teoria de Vygotsky apresenta um avano no modo de interpretao do
desenho... porque... (1) a figurao reflete o conhecimento da criana; e
(2) seu conhecimento, refletido no desenho, o da sua realidade
conceituada, constituda pelo significado da palavra.
De acordo com Santos (2004):
A avaliao tem diversos efeitos sobre a aprendizagem, entre eles o de
prover informao ao professor e ao aluno sobre os progressos e os
obstculos que se encontram no processo de sua aprendizagem, como os
possveis erros que o aluno e o professor devem superar (p. 988).
Essas palavras de Santos so sem dvida aplicveis a qualquer que seja a
disciplina ou tipo de avaliao. Mas referindo-se diretamente ao desenho do
aluno esta autora afirma ainda na mesma pgina:
O aluno que pelo menos tenta fazer alguma coisa, mesmo que no
alcance ou no consiga, no pode ser considerado mau aluno. Voc tem
que aproveitar o que ele faz.
Apesar de no estarmos preocupadas com a beleza ou quaisquer outros
atributos inerentes ao desenho dos alunos, ns concordamos com Santos no
que se refere ao aproveitamento do que ele nos diz atravs de seu relato
grfico. Assim sendo, o que procuraremos mostrar que o aluno do ensino

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fundamental nos d pistas de seu estgio de construo de conhecimento

fsico.
Um resumo da histria
Em Barbosa-Lima & Carvalho (2002) encontramos um bom resumo da
historia que desejamos apresentar, assim sendo, passamos a faz-lo.
O texto da histria To simples e to til (Barbosa-Lima, op. cit.) se passa
em um stio onde no h eletricidade. Gustavo, o personagem principal, um
menino de cidade grande que vai ao stio visitar seu av, que aps a
aposentadoria decidiu mudar-se para o interior e tomar conta de um stio para
complementar seu oramento.
Ao chegar ao stio, Gustavo fica desanimado quando constata a inexistncia
de eletricidade, o que o probe de usar as mquinas com as quais est
habituado: principalmente a televiso e os vdeo-jogos. Conversando com o
av sobre a ausncia de mquinas no stio tem seu argumento contestado e
recebeu do av a promessa de conhecer vrias das mquinas que l existiam e
que o auxiliavam em seu trabalho.
No dia seguinte, logo cedo, quando foram pegar gua para o banho,
Gustavo foi apresentado ao sarilho, mquina completamente desconhecida por
ele e que, a princpio, o menino acreditou tratar-se de um amigo de seu av.
Em seqncia, foram cortar arbustos o que deu oportunidade que seu Tom, o
av, mostrasse ao neto a tesoura. Para carregar os galhos cortados de um
lugar ao outro do terreno foi necessrio o uso de um carrinho de mo.
No caminho surge um problema: h um degrau que deve ser ultrapassado
para colocar os galhos em lugar conveniente. Nesse momento o plano
inclinado construdo pelo prprio Gustavo.
A ltima das mquinas, a alavanca, descrita pelo av para seu neto
durante uma conversa em que combinavam os trabalhos a serem realizados no
dia seguinte.
A histria termina em uma festa onde Gustavo apresentado aos amigos de
seu av.
O problema em questo
Apoiamos o nosso problema na histria acima resumida.
Cabe ressaltar que h na histria a ilustrao de todas as mquinas
apresentadas no livro, com exceo, exatamente, da alavanca.
A relevncia de no haver ilustrao para a mquina alavanca est em ela
no poder servir de modelo para as crianas na hora de desenh-la.
Recorrendo novamente a Ferreira & Silva (op. cit.) vemos:
Essa atividade (os varais na sala de aula) considerada artstica por um
nmero significativo de professores reduz a possibilidade de a criana
desenhar de outro modo. (p. 146).

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Figura 1.- O problema.

Os sujeitos do trabalho original

A turma da ento segunda srie do Ensino Fundamental, hoje terceiro ano,
era composta por 30 (trinta) alunos, dos quais 14 (quatorze) eram meninas e
16 (dezesseis) eram meninos, com idade mdia de 8 anos, todos tinham a
participao como um forte trao de comportamento.
Encontramos a turma dividida em sete grupos, sendo dois deles quintetos e
os demais, quartetos. Em todos eles havia equilbrio entre o nmero de
meninos e de meninas. Tambm o grau de facilidade ou de dificuldade em
relao aprendizagem apresentado pelos alunos componentes de cada grupo
estava equilibrado. Os grupos eram formados pelos seguintes indivduos que
tm aqui nomes fictcios:
grupo 1: Andreia, Julie, Marcelo, Carmelo, Kaue.
grupo 2: Pietro, Lucio, Lino, Beatriz, Liana.
grupo 3: Danilo, Gabriel, Carmela, Karla.
grupo 4: Liliana, Yujo, Rafael, Jurema.
grupo 5: Nilton, Tain, Denise, Leo.
grupo 6: Henry, Ferdinando, Marilia, Jessica.
grupo 7: Emma, Judite, Mauro, Augusto.
O grupo eleito para este trabalho foi o grupo 7.
Esta escolha tem dois motivos bsicos: o primeiro, para que o trabalho no
fique por demais longo, e o segundo, pelo fato de todos os componentes deste
grupo terem participado da atividade alavanca, enquanto que em outros
grupos alguns alunos no compareceram a este encontro. Sendo assim,

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discutiremos os desenhos do grupo sete, composto por: Emma, Judite, Mauro,

Augusto.
Apesar de os alunos, em sua maioria, terem utilizado em seus relatos tanto
a parte desenhada quanto a escrita, ns vamos estudar exclusivamente seus
desenhos.

Figura 2.- Desenho de Emma.

O desenho de Emma, que no apresenta quaisquer complementos,

objetivo e sinttico, representando exclusivamente a mquina em questo.
Notamos pela imagem reproduzida de seu desenho que Emma preocupa-se em
colocar a linha de base (normalmente representada como uma linha horizontal
na qual o desenho apoiado). No desenho aqui apresentado, sua autora
utilizou o final da folha de papel como se fora sua linha de base e nela apoiou
seu relato grfico.
Podemos observar por seu desenho que a aluna, apesar de reconhecer a
necessidade de um apoio (a pedrinha) e de um brao (no caso da histria um
pedao de pau) no compreendeu o que fazer com eles. Olhando para seu
desenho podemos ver que ele mais se assemelha a uma gangorra que a uma
alavanca.
O entendimento sobre a alavanca ainda est distante de sua compreenso.
Em um caso como este necessrio e mesmo fundamental retomarmos o
ensinamento atravs de outra estratgia de ensino. Talvez a experimentao,
neste caso, fosse adequada por se tratar de uma forma mais concreta de
visualizao.

Figura 3.- Desenho de Judite.

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O desenho de Judite, ao contrrio do anterior, apresenta o que poderamos

chamar de uma cena. H o Sol, nuvens e tambm aparece a linha de base,
caracterstica do desenho de crianas desta faixa etria.
Judite mostra em seu desenho que sua compreenso a respeito do
funcionamento da mquina est um pouco melhor estruturado. Aparecem
todos os elementos necessrios para que a pedra grande seja retirada do local
em que est.
Apesar de no haver a representao de nenhuma fora agindo sobre o
sistema, podemos inferir que para uma menina de oito, nove anos seu
entendimento sobre como montar uma alavanca bastante bom, inclusive se
notarmos a distncia entre o ponto de apoio (a pedrinha) e o tamanho do
brao de alavanca disponvel para a aplicao da fora.

Figura 4.- Desenho de Mauro.

O desenho de Mauro, tal qual o de Emma no registra uma cena, mas a

linha de base est presente, o menino tambm aproveitou o final da folha de
papel para apoiar seu desenho. Esta determinao de utilizar a barra da folha
de papel como linha de base, pode indicar que estas crianas certo grau de
maturidade, j que normalmente esta linha representada por um trao
horizontal no papel.
O desenho do menino bastante elaborado. Ao contrrio de Judite ele
define e representa o local em que se deve aplicar a fora que provocar o
deslocamento da pedra maior, fazendo inclusive uma metfora com o esforo
necessrio para tir-la de seu lugar de origem, representado pelo suor na
cabea do boneco.
Apesar de ter representado o ponto de apoio necessrio um pouco distante
do que deveria, possvel afirmar que a compreenso de Mauro a respeito do
funcionamento da mquina bastante boa e se for preciso ele saber utilizla.
Por fim o desenho de Augusto. O menino segue a maioria, no representa
nenhuma cena e coloca a linha de base clssica bem definida em seu
trabalho.
Augusto nos mostra que entendeu os materiais necessrios para construir
uma alavanca. No entanto, assim como Judite no representa nenhuma fora
aplicada e, como Mauro, coloca o ponto de apoio em um lugar pouco
adequado.

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Figura 5.- Desenho de Augusto.

conveniente aproveitarmos o desenho de Augusto para chamarmos a

ateno para um fato interessante: os alunos tentaram representar o pedao
de madeira que faz o papel de brao de alavanca por baixo da pedra grande,
como podemos observar neste desenho e nos de Mauro e Judite. Porm, eles
o colocaram encostados na base da pedra o que nos faz supor que seja devido
no a uma incompreenso do funcionamento da mquina, mas sim a uma
dificuldade de representao grfica.
Concluso
Pelos exemplos que expusemos acreditamos ter mostrado que os desenhos
de alunos da segunda srie do nvel fundamental de ensino, hoje terceiro ano,
realmente representam o que eles conseguem compreender como soluo de
problemas propostos. Claro est que aqui s fizemos a apresentao de um
exerccio de raciocnio desenvolvido por apenas um grupo de alunos, com o
objetivo de exemplificao, mas, se tivssemos apresentado o trabalho
realizado originalmente com os sete grupos estudados, veramos que o
resultado no seria diferente.
Vimos que os alunos selecionados apresentam nveis de compreenso
distintos que variaram do no entendimento do funcionamento da mquina at
a colocao correta da fora a ser aplicada para seu bom funcionamento.
Acreditamos que o desenho realizado pelos alunos possa ser um
instrumento precioso de avaliao para o professor perceber quando e porque
deve voltar a tocar naquele assunto para que o aluno possa pensar sobre ele e
procurar resolv-lo construindo solues mais adequadas buscando sanar suas
dvidas e desenvolver mais e melhor seu raciocnio.
Mais uma vez reforamos que os desenhos no devem ser tratados como
instrumentos de classificao dos alunos: no importa a qualidade grfica, no
importa se A desenha melhor ou pior que B e, tambm no importa se C
deixou de lado um componente importante, que deveria ter sido representado.
O que importa o que o aluno apresentou, para a partir da oferecer-lhe meios
de melhor entendimento e construo para o conceito que se pretende ensinar.

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