Universidad Multitcnica Profesional

Licenciatura en Pedagoga

Mdulo II
Antologa
Materia: Didctica I

Tutor: Luis Alfonso Polanco Terrquez

Colima, Col., Abril de 2013

NDICE
,QWURGXFFLyQ
'LQiPLFDGHODVVHVLRQHV
6HVLyQ
Actividades para los estudiantes (para efectos de fijacin del
DSUHQGL]DMH
6HVLyQ
Actividades para los estudiantes (para efectos de fijacin del
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6HVLyQ
Actividades para los estudiantes (para efectos de fijacin del
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Actividades para los estudiantes (para efectos de fijacin del
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&RQWHQLGRVWHPiWLFRV
&DVRSUiFWLFR
&RQFOXVLRQHV
%LEOLRJUDItD
/HFWXUDV

Hoy en da el propsito fundamental de la institucin escolar es

capacitar al alumno para que aproveche todos los estmulos
que el contacto con la realidad le proporciona, es decir: que
aprenda a aprender. Esto constituye el fundamento de la
educacin permanente.
(Arredondo, Prez Rivera y Aguirre: 2007).

Introduccin:
Entre las actividades del ser humano, aprender y ensear han sido una de las ms
antiguas, toda persona, desde que nace hasta la muerte, est sometida a un largo
proceso de aprendizaje.
Una de las tareas fundamentales del profesional de la educacin es tener un
conocimiento slido sobre la naturaleza que representa el proceso enseanzaaprendizaje; conocimiento terico metodolgico de las distintas corrientes didcticas
en el proceso educativo que le permitan hacer intervenciones educativas, con el fin de
mejorar y enriquecer el trabajo docente.
En el presente curso entenderemos a la didctica como una teora prctica de la
enseanza. Por tanto la enseanza se convierte en una tarea ineludible del trabajo
docente, donde al profesorado le corresponde facilitar y orientar el aprendizaje de
las y los alumnos, guiando, asesorando y coordinando las actividades de sus
estudiantes.
Entenderemos al aprendizaje como el proceso mediante el cual se obtienen nuevos
conocimientos, habilidades o actitudes, a travs de experiencias vividas que producen
algn cambio en el modo de ser o de actuar del ser humano. De tal forma que el
aprender da la oportunidad de crecer, de asimilar la realidad y transformarla de modo
tal que se logre una existencia ms plena y ms profunda.
La antologa se estructura en seis apartados que a continuacin se describen: en el
primero de ellos se explica la dinmica de cada una de las sesiones; en la siguiente
se muestran los contenidos temticos de la materia;en el tercer apartado se revisan
los criterios generales del caso prctico; posteriormente se hacen algunas
conclusiones entorno a la antologa precisando de ello expectativas de la materia y
retos futuros; el quinto apartado esta integrado por la bibliografa general; y
finalmente se encuentran las lecturas que servirn de apoyo para el desarrollo
efectivo de la materia.

1. DINMICA DE LAS SESIONES

Sesin 1:
En la primera sesin se har una breve introduccin a la materia: Presentacin del
programa educativo y los criterios generales del trabajo dentro del aula (15 minutos). La
facilitadora de la materia har una exposicin que abarcar los puntos de la primera
unidad del programa educativo; antecedentes histricos de la didctica, significado del
trmino y su divisin, la explicacin englobar la importancia de la didctica dentro del
campo educativo (60 minutos).
Actividades para los estudiantes (para efectos de fijacin del aprendizaje)
x
Actividad 1: Responder a las siguientes preguntas: Qu es la didctica? Cules son sus
tareas y lmites? Por qu es importante la didctica en el campo educativo?
(Redactar dos cuartillas). Tiempo estimado para la actividad 30 minutos.
x

Explicacin del caso prctico y acuerdos generales

Tarea 1: lectura sobre los temas: enseanza y aprendizaje

Sesin 2:
El facilitador de la materia har una exposicin donde se abordarn los temas de la
segunda unidad: El proceso enseanza-aprendizaje; se responder (analizar) a las
siguientes preguntas, Qu se entiende por enseanza? Cul es la importancia del
docente? Qu entendemos por aprendizaje? Cul es la importancia del alumno? (60
minutos).

Actividades para los estudiantes (para efectos de fijacin del aprendizaje)

Actividad 1: Realizacin de un esquema que englobe los agentes del proceso enseanzaaprendizaje y su significado (mapa conceptual, cuadro sinptico).
Actividad 2: Criterios para trabajo de investigacin (tarea): observacin de una clase en
cualquier nivel educativo, observar los roles de profesor y alumno (visita a una escuela)
Actividad 3: Trabajo en asesora para caso prctico (docente).

Sesin 3:
Se har uso de la simulacin didctica, entendindola tambin como simulacin
pedaggica, es una alternativa educativa para el aprendizaje de determinados contenidos
de enseanza, un mtodo idneo para aprender algo significativamente; didcticamente,
la simulacin consiste en la recreacin de una muestra selectiva e intencional de algn
aspecto de la realidad fsica o social. Es la representacin simplificada o reducida en
tamao y complejidad de un hecho, suceso o fenmeno que se quiere conocer y
comprender en esencia y en algunas ocasiones desarrollar determinadas habilidades al
respecto (Ferreiro:2007:161).
El tipo de simulacin didctica que se emplear ser el sociodrama, mediante un juego y
de modo abierto y creativo, los participantes (alumnos) asumirn la representacin de una
identidad o rol que no es suyo. Lo que se deber analizar son las caractersticas de la
didctica tradicional, funcin de los elementos del proceso educativo (enseanza4

aprendizaje) el maestro, alumno, medios didcticos, intenciones, objetivos instruccionales o

de aprendizaje, etc.
Posteriormente la facilitadora, a travs de lminas en PowerPoint, retroalimentar el
contenido abordado por las y los estudiantes, el sociodrama. Los puntos que se
abordarn son la didctica tradicional: sus caractersticas, roles o tareas de los elementos
del proceso y los lmites de la didctica tradicional.
Actividades para los estudiantes (para efectos de fijacin del aprendizaje)
Actividad: Trabajo en asesora para caso prctico (docente).
Tarea: Hacer la lectura sobre la tecnologa educativa

Sesin 4:
Docente: Uso del taller como recurso didctico para el desarrollo de la temtica Tecnologa
educativa: surgimiento de la tecnologa educativa, definicin de la tecnologa educativa,
bases de la tecnologa educativa y sus usos.
Actividades para los estudiantes (para efectos de fijacin del aprendizaje) Actividad: producto
final de las lecturas entregadas a las y los alumnos a travs de un cartel y exposicin al grupo.

2. CONTENIDOS TEMTICOS
FECHAS

HORARIO

9:00 a
13:00 hrs.

Pendientes

8:00 a
13:00 hrs.

TEMAS Y SUBTEMAS
I. INTRODUCCIN A LA DIDCTICA
1.1
Antecedentes histricos de la didctica.
1.2
Significado del trmino didctica
1.3
Problemas conceptuales de la didctica.
1.4
Tareas y lmites de la didctica,
1.5
Divisin de la didctica.
1.6
Importancia de la didctica dentro del campo
educativo.
II. EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE
2.1
Visin general
del proceso enseanza
aprendizaje.
2.2
Qu entendemos por enseanza
2.2.1 La importancia del maestro.
2.3
Qu entendemos por aprendizaje.
2.3.1 La importancia del alumno.
III

8:00 a
13:00 hrs.

8:00 a
13:00 hrs.

LA DIDCTICA TRADICIONAL
3.1
Caractersticas de la didctica tradicional.
3.2
Funcin de los elementos del proceso.
3.3
Lmites de la didctica tradicional.

IV. TECNOLOGA EDUCATIVA

4.1
Surgimiento de la tecnologa educativa.
4.1.1 Definicin de la tecnologa educativa.
4.2
Bases de la tecnologa educativa.
4.3
Usos de la tecnologa educativa.

3. CASO PRCTICO
El caso prctico es un recurso didctico que se disea con el fin de que los
estudiantes pongan en prctica los conocimientos tericos adquiridos dentro
del aula, mismos que se vern reflejados en una situacin especfica del
proceso educativo. Se prev que las y los estudiantes hagan una observacin
sistemtica en un aula escolar. El trabajo deber precisar la observancia de las
secuencias didcticas para cada uno de los agentes educativos dentro del
proceso enseanza aprendizaje.
El diseo precisar de todos los componentes que emergen de la tarea
docente y la cultura escolar: enseanza, roles asumidos por el profesor,
alumno, la temtica, propsito del curso, objetivos instruccionales o de
aprendizaje,

dimensin

conceptual,

los

procedimientos,

situaciones

de

aprendizaje, los tiempos, materiales y recursos, formas de evaluacin del

aprendizaje, etc. El propsito de la actividad (caso prctico) es que las y los
estudiantes analicen, reflexionen y cuestionen la actividad docente (ejercicio
docente).

4. CONCLUSIONES
La prctica docente es un proceso donde se necesitan al menos dos personas,
a travs de la cual se establece un proceso de comunicacin, donde una de
ellas tiene una relacin manifiesta de ensear y la otra de aprender, dado lo
anterior el proceso de enseanza implica tambin el proceso de aprendizaje.
Se espera que los estudiantes terminen con una nocin general de lo
que es la didctica y todo lo que ella implica en el proceso educativo, visin
general del proceso enseanza y del aprendizaje; entendiendo a la didctica
como una ciencia de la educacin y como una teora prctica para el desarrollo
de la enseanza, suma de mtodos, tcnicas y de estrategias mediante las
cuales se facilita la relacin entre el que ensea y los que aprenden. Lo anterior
implica que todos los componentes del proceso de enseanza (aprendizaje) se
entre mezclan, son inherentes y constituyen un sistema de representacin
(significados) y comunicacin entre docente y discente.

5. BIBLIOGRAFA
x

ARREDONDO, Galvn y otros. Didctica *HQHUDO/LPXVD3S

145.

Diccionario de las Ciencias de la Educacin. (2001). Santillana. Espaa.

1431.

FERREIRO GRAVI, Ramn. (2007). Nuevas alternativas de aprender y

ensear. Aprendizaje cooperativo. Trillas. Mxico. Pp. 21.6

KINGLER, &\QWKLD'LGiFWLFDMc Graw Hill.

LITWIN, Edith. &RUULHQWHV'LGiFWLFDV&RQWHPSRUiQHDV3DLGRV

LECTURAS

Lectura # 1
Didctica
general1
Subsistema de la didctica tiene por objeto el estudio y aplicacin de las decisiones
normativas hipotticamente obligatorias que llevan al *aprendizaje gracias a la ayuda de los
mtodos de enseanza validos para:
1) todos y cada uno de los *discentes
2) Todas y cualesquiera de las materias, comunicaciones o informaciones.
3) Todos y tipos de componentes docentes.
4) Todas y singulares situaciones y estructuras didcticas.
5) Todos y particulares mbitos o instituciones formales y no formales.
6) Todos y cada recurso didctico
7) Toda y cada va isomrfica aplicable de 1 a 6

Dado que en el ltimo siglo las Didctica General se han concebido para profesores y
escolares de seis a diecisis aos, tendemos a aceptar sistemas, estilos y modelos de actos
didcticos dentro de la enseanza obligatoria, que poseen la suficiente flexibilidad como para
extenderse y adecuarse universalmente. El baricentro de la Didctica General se asienta
sobre la intradiciplinariedad de teora, tecnologa y prcticas didcticas.
Las decisiones intradisciplinares de la Didctica General son:
1) Subordinacin a los principios hipotticos (dados por la meta didctica).
2) Estructuracin *heurstica (aunque cambie niveles de abstraccin, exigencias y matices
conforme sea terica, tecnolgica o artstica, yendo desde la mxima coherencia y rigor a la
mnima; desde la certeza sumida o presumida a niveles de certeza *estocstica (probabilstica)
que sobrepasen el umbral aceptable e indicador de existencia, desde el logro de normas
universales a normas particulares, etc.).
3) Interaccin teora-prctica a travs del filtro tecnolgico en ascenso- descenso diacrnico y
sinuoso entre niveles ms altos de teoricidad y ms bajos de aplicacin.
4) Normatividad hipottico-obligatoria que, al perder potencia probabilstica y reducir
universalidad, rebajan la obligatoriedad hasta diluirse si practicamos la orientacin didctica no
directiva (V. DIDCTICA; DIDAXIS).

Diccionario de las Ciencias de la Educacin. (2001). Santillana. Espaa.. 1431. (Pg. 412).

Lectura # 2
Didctica especial
Estudia las decisiones didctico normativas acomodadas a estructuras del saber, disciplinas, o
grupos de disciplinas. Sigue la tradicin de las metodologas especiales, elaboradas casi
siempre con criterios anlogos, tcnicos y aplicacin prctica, y apoyadas en el mensaje, en el
contenido de la informacin y en la exigencia tridimensional de ser congruente con
mtodos- medios, docentes y discentes.
Cabe as hablar de la existencia de varios niveles dentro de la didctica especial. Niveles
determinados por la amplitud y homogeneidad de los contenidos, por un lado, y por las
funciones mentales y didcticas puestas en juego, por otro. Niveles que podemos condensar
en cuatro: generalizado, particularizado, singularizado e individualizado. El nivel generalizado,
o didcticas especial generalizada, produce normas vlidas para grupos de disciplinas con
algo comn que las diferencia de otros grupos. As, la didctica de las matemticas, de las
ciencias naturales o de las sociales, del lenguaje de las artes plsticas, etc.
El nivel particularizado, o didctica especial particularizada, reduce amplitud y aumenta
homogeneidad. As didctica de la aritmtica, geometra, fsica, naturaleza, geografa, historia,
lectura, gramtica etc. El nivel singularizado subdivide ms. As, en la d. de la aritmtica, d.
del vocabulario, clculo, problema, etc.; en didctica de la lectura, didctica del aprestamiento,
iniciacin, comprensin, interpretacin, etc.
La subdivisin de las singularidades respecto del contenido nos lleva, finalmente, a la didctica
especial individualizada (V. ENSEANZA INDIVIDUALIZADA) en las variantes micro
didcticas (V. FICHA (S); ENSEANZA PROGRAMADA) para los diversos contenidos.
La actitud eclctica del profesorado entusiasta lleva a tcticas combinadas y convergentes
para comportamientos no atomizados. El sistema de Unidades Modulares de aprendizaje
(SUMA), al ser integrador y adaptativo, se instala entre la singularizada y la micro didctica, al
incidir sobre unidades o estructuras del saber, que integran como partes tanto las micro
didcticas como las meso didcticas.
El peligro aniquilador para las d. e. los habituales intentos de resolver los problemas
especiales por simple convergencia de las normas de la d. general y las caractersticas de
cada saber o materia. (V. DIDCTICA; DIDCTICA DIFERENCIAL.).

Referencia:
x

Diccionario de las Ciencias de la Educacin. (2001). Santillana. Espaa. 1431.

(Pg. 411-412).

10

Lectura # 3
Centro de Estudios Universitarios
Divisin de Posgrado Maestra en
educacin.
','$&7,&$

Autora: Gmez Santiago Mara Manuela.

30 de noviembre del 2006

DIDCTICA

Introduccin
El estudio de la didctica es necesario para que la enseanza sea ms eficiente, ms
ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. La didctica se
interesa no tanto por lo que va a ser enseando si no como va hacer enseado. Hace mucho
tiempo se crea que para ser un buen profesor bastaba conocer bien la disciplina para
ensear; pero no es nicamente la materia lo valioso, es preciso considerar tambin al
alumno y su medio fsico, afectivo, cultural y social. Claro est que para ensear bien se debe
tener en cuenta las tcnicas de enseanza adecuadas al nivel evolutivo, inters,
posibilidades y peculiaridades del alumno.

Es por ello que me he interesado en abarcar este tema, que considero fundamental
para el trabajo docente que llevamos da a da en nuestras aulas y que el objetivo principal de
nuestra funcin es el transmitir al alumno la mejor enseanza para que se desarrolle y crezca
en su vida profesional futura. En esta redaccin contempla una breve descripcin sobre los
orgenes de la didctica, sus fundadores y precursores ms importantes, s como la aplicacin
de la didctica en la escuela actual.
Origen de la didctica
El nombre de la didctica proviene del verbo Didasco (enseo) y Didascalos
(maestro). (O TXH HQVHxD. El acto didctico es un proceso bilateral que consta de dos
movimientos simultneos y correlativos que es de ensear y el de aprender. La didctica
constituye aquella parte de la teora pedaggica que investiga los mtodos ms eficaces en la
prctica dirigida de la enseanza y del aprendizaje.

11

La didctica histricamente tuvo tan vasto sentido en el siglo XVII cuando Comenio
utilizo el trmino 'LGiFWLFD 0DJQD a su obra pedaggica ms importante. El primer
humanista que utilizo el nombre de didctico fue Rotke, y lo hizo para llamar as al
investigador que estudiaba los principios y reglas de enseanza en ese entonces. Los
humanistas Luis Vives y Montaigne vislumbraron las nuevas exigencias de la educacin ya
que Luis vives pidi un procedimiento racional de la enseanza y puso junto al aprendizaje de
las lenguas el estudio de las ciencias naturales, por su parte Montaigne propici ya claramente
un saber de cosas (res) frente a un saber de meras palabras (Verbo).

Algunos de los fundadores de la filosofa moderna son:

Wolfong Ratke (1571-1635): La didctica debe manejarse como doctrina de la
enseanza.
Juan Amos Comenio (1591-1670): La didctica es el arte complejo de ensear todo a
todos. Para l tres ideas medulares formaban la base de la nueva didctica
(Naturalidad, Intuicin y Auto actividad).
John Locke: Los materiales de todo lo conocimiento proviene de la experiencia
(Empirismo).
Port Royal: El mtodo de la enseanza se lleva a cabo gracias a la simplificacin del
estudio, cultivar el juicio por sobre la memoria y haciendo racional la enseanza.
Rousseau (1712-1778): Introduce en la didctica las ideas de educacin progresiva, ya
que establece que el nio no es el mismo en todas las edades que recorre y por
ello los recursos didcticos deben adaptarse a las sucesivas etapas de su
desenvolvimiento.
Pestalozzi (1746-1827): Para l la educacin elemental es el desenvolvimiento
natural, espontneo y armnico de las disposiciones humanas ms originadas y
esenciales.
Juan Federico Herbart (1776-1841): Ofrece el primer gran sistema pedaggico basado
en la tica, encargada de fijar los fines de la enseanza.

Otto Willmann (1939-1920): Postula la pedagoga Perenne, la cual recoga la

tradicin de Platn, Aristteles, etc. Los cuales expresaban que la didctica tena
que tomar en cuenta los factores individuales, sociales, e histricos para
obtener
verdaderos progresos en la educacin.

John
Dewey (1859-1952): Formula el conceptR SUDJPiWLFR GH OD GLGiFWLFD /D
HQVHxDQ]DSRUDFFLyQ

Concepto de la didctica
La didctica HV FLHQFLD y arte de HQVHxDU Es ciencia en cuanto investiga y
experimenta nuevas tcnicas de enseanza teniendo como base la biologa, la sociologa, la
psicologa y la filosofa. Es arte cuando establece normas de accin o sugiere formas de
comportamiento didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin.
La didctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica toda vez que
su objetivo primordial es dirigir la enseanza; a su vez, la enseanza no es ms que la
direccin del aprendizaje. La didctica o teora de la enseanza tiene sus caractersticas y

12

componentes propios que les confieren una personalidad especfica; de igual forma tiene un
sistema de categoras, leyes y principios propios que determinan una metodologa inherente al
proceso de enseanza-aprendizaje.
De ah que actualmente se considere como ciencia pedaggica independiente. La
enseanza como su concepto lo expresa no es otra cosa que transmitir por parte del maestro
conocimientos y el aprender por parte del alumno. Segn la pedagoga tradicional los tres
elementos del proceso didctico son:

MAESTRO

Ensear

Preparar

ALUMNO

Aprender

MATERIA

Aunque tambin hay que tomar en cuenta otros elementos importantes para el desarrollo de la
enseanza-aprendizaje y son:
El medio Geogrfico.
El medio Econmico.
El medio Cultural
El medio social.

Divisin de la didctica
6HJ~Q&RPHQLRHQVX'LGiFWLFD0DJQDODGLGiFWLFDVHGLYLGHHQ
Matetica = A quien aprende (alumno).
Sistemtica = A los objetivos y a las materias de enseanza.
Metdica = Al arte de ensear propiamente dicho.

Igualmente se puede decir que la accin didctica consta de tres elementos:

Planteamiento: Enfocado hacia los planes de trabajos adaptados a los
objetivos a alcanzar, a las posibilidades, aspiraciones y necesidades de los
alumnos y a las necesidades sociales.
Ejecucin: Orientada hacia la prctica de la enseanza. A travs de las clases,
actividades extraescolares y actividades de los alumnos dentro y fuera de la
escuela.

Verificacin: Dirigida hacia la certificacin de los resultados obtenidos con la

ejecucin. A travs de la verificacin se llega a la conclusin de que si es
preciso o no llevar a cabo rectificaciones de aprendizaje.

La didctica en la escuela actual

13

En la escuela actual persisten elementos negativos de una enseanza tradicional,

que se evidencia en que los docentes enfatizan la transmisin y reproduccin de
conocimientos, centran ellos la actividad y se anticipan al razonamiento de los alumnos, no
propiciando la reflexin y la comunicacin. Es decir; controlan atendiendo el resultado y no al
proceso para llegar al conocimiento o habilidad, encasillando el mtodo de trabajo con el
libro de texto de manera HVTXHPiWLFD Esto ocasiona que los alumnos reproduzcan
conocimientos y a no razonar sus respuestas. Los tres enfoques que tiene mayor evidencia en
el panorama de la didctica actual son:

Didctica Clsica: Es aquella que partiendo de los postulados de Comenio aport los
fundamentos pilares de esta ciencia. Se caracteriza por conducir a una enseanza directa
y a un aprendizaje receptivo. Tiene como centro de atencin fundamental el proceso
instructivo, no le presta la suficiente atencin a la asimilacin ya que concibe al profesor
como el sujeto principal de esta ciencia.

La Tecnologa Educativa: Constituye un cambio externo en la didctica. Adopta

diversas modalidades como la enseanza programada, la ciberntica, etc. Para cumplir con
su objetivo especifico que es la enseanza-aprendizaje. En su evolucin se destacan dos
grandes momentos que a la vez constituyen los objetivos y funciones fundamentales de la
actual tecnolgica educativa. La primera de ellas est orientada al equipamiento y recursos
tcnicos en la enseanza y la segunda analiza la aplicacin sistemtica de los
conocimientos cientficos y tcnicos de enseanza-aprendizaje.

Didctica Crtica: Tiene como base la concepcin de corte revolucionario que

fcilmente se identifico con los movimientos de liberacin sudamericanos en la poca. Esta
corriente considera que la didctica clsica tiende hacer verticalista y autoritaria.}

Elementos de la didctica
Para poder ofrecer a los docentes una gua acertada en la labor diaria. La didctica
cubre los puntos ms importantes para cumplir su objetivo principal que es la enseanzaaprendizaje y estos puntos son:
o

Para que ensear

Para que aprender

Qu ensear y aprender?

Cmo ensear y aprender?

Cmo organizar el ensear y el aprender?

En qu medida se logran los objetivos?

Estas categoras estn sistematizadas por la prctica y la teora pedaggica y deben

enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando
una didctica que asuma principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el
contexto socio- histrico concreto en cada pas, regin centro docente en particular y de los
propios estudiantes. Es por ello que se debe tomar en cuenta los siguientes elementos
fundamentales:
Objetivo: Define el encargo que la sociedad le plantea a la educacin institucionalizada,
estos objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que debe ser capaz de

14

lograr en trminos de aprendizaje.

Contenido: Expresa lo que debe apropiar el estudiante, es decir; Conocimientos,

habilidades, creatividad, valores, etc.
Mtodo: Constituye el sistema de acciones que regula la actividad del profesor y los
alumnos, en funcin del logro de objetivos.
Medios de enseanza: Son los instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes
y alumnos en funcin del cumplimiento del objetivo.
Formas de organizacin: Constituye el soporte en el cual se desarrolla el proceso de
enseanza aprendizaje en el cual intervienen todos los implicados (Maestros, alumnos,
escuela, familia y comunidad).
Evaluacin: Es el mtodo para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos
propuestos del proceso de enseanza-aprendizaje en su momento de orientacin y
ejecucin.

Conclusiones
La didctica tiene la caracterstica principal de proporcionarnos las formas y los
mtodos necesarios para poder desarrollar correctamente nuestra labor educacional, es por
ello que es de vital importancia. Creo que sin la didctica no podamos vincular la relacin
maestro-alumno porque fusiona de tal forma que nos da los medios necesarios para
comprender ms al alumno en su etapa de aprendizaje.
Tambin podemos apreciar que gracias a muchos investigadores (la mayora
humanistas) se lograron estos mtodos de estudios que comprenden, el cmo, el cundo, el
donde, el porqu, y l para que el objetivo de estudio.
Tambin nos ensea que la escuela actual trae consigo consecuencias de la escuela
tradicional y que gracias a varias corrientes (humanista, cognitivo, constructivismo) que la
preceden y sostienen se pueden ir mejorando los mtodos para enriquecer y fortalecer el
conocimiento del alumno.

Bibliografa

De Mattos, Luiz (1981) compendio de la didctica general. Argentina: kapelusz.

Larroyo. (1979) didctica general contempornea. Argentina: kapelusz.

Spencer, R., guidice, m (1964) nueva didctica general. Argentina: kapelusz

Giuseppe, Imideo (moreno 372) hacia una didctica general dinmica. Buenos aires:
kapelusz.

15

Lectura # 4
Fundamentacin de la didctica2
ESCUELA TRADICIONAL, NUEVA, TECNOCRATICA Y CRTICA
La institucin por excelencia de la educacin formal es la escuela. En ella se concretan los
problemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo que constituyen la problemtica bsica
del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera. La escuela constituye lo que llamamos
un aparato ideolgico especializado, ya que su funcin est relacionada con la transmisin,
conservacin y promocin de la cultura, lo cual favorece nuestra integracin en una sociedad
determinada.
"Para educar es necesario un aparato cultural, a travs del cual la generacin anterior
transmite a la generacin de los jvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas
generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hbitos (incluso los fsicos y
tcnicos que se adquieren con la repeticin) y transmite enriquecido el patrimonio del
31
pasado" .

Esta transmisin de contenidos, donde est implicitico lo ideolgico, se realiza principalmente a

travs de la escuela, rgano que, hasta fechas muy recientes, no haba sido cuestionado; pese
a ser depositaria de una serie de mitos tales como la neutralidad, tanto de la ciencia, como de
la accin educativa, de la igualdad de oportunidades, etc.
Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentaban problemas en la escuela,
relativos a la calidad de la enseanza, al aprovechamiento escolar, a la disciplina, etc., se
centraba el anlisis de stos, en las conductas individuales que el profesor o el alumno
asumieran, sin cuestionar la forma en que la escuela misma, con sus normas, su aislamiento
respecto a la sociedad global, los requisitos que impone al cuestionamiento de contenidos y
programas, contribuye a acentuar una problemtica que en algunos casos supera incluso los
lmites de la escuela, o sea, desconocindose en esta problemtica la forma como la institucin
misma determina o influye en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Esta reciente consideracin de la escuela, como un objeto de conocimiento que debe ser
abordado para tener una explicacin ms coherente del proceso de enseanza-aprendizaje y
proporcionar un marco referencial al trabajo docente, est muy relacionada con la difcil tarea
de la construccin del objeto cientfico de la educacin que, y desde luego est en proceso de
construccin.
El primer supuesto del que se debe partir en el anlisis de la escuela, es la consideracin de la
misma como una organizacin social y, en este sentido, el reconocimiento de su historicidad.
Es decir, la escuela es un producto histrico, una organizacin social, y por lo tanto
transitoria y arbitraria.
)DOWDQ principalmente todos los motivos para considerar (naturales) las instituciones y las
estructuras educativas que la historia nos ha trasmitido cristalizadas en la forma actual de la
escuela. En realidad la estructura de la escuela no es natural ni siquiera histrica en el
sentido inmediato y total que lo son las estructuras productivas de la sociedad; la escuela es
ms bien una superestructura.

16

La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados, ha sido condenada a muerte por sus
crticos ms radicales, quienes han desarrollado un movimiento terico en contra de ella,
acusndola bsicamente de reproducir los intereses de la burguesa, de ocultar la realidad de
la desigualdad social y de su elitismo. Caer en esta posicin suele llevar a u tipo especial de
idealismo, en el que ms que transformar la realidad se pretende destruirla, como si en esta
forma se acabase con los problemas sociales, con sus conflictos y contradicciones y su reflejo
en la escuela.

Nosotros creernos que ms que la muerte de la escuela, se debe someter a sta a una
crtica severa y a su radical transformacin; frente a las viejas estructuras educativas, se
impone la construccin de nuevas estructuras que contemplen los problemas de finalidad,
autoridad, interaccin y currculo, desde una perspectiva cientfica que parta del reconocimiento
de la educacin corno un hecho social y asuma las contradicciones y conflictos que se dan en
el proceso educativo, sentando las bases para la construccin de una didctica que
devuelva a profesores y alumnos la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones,
as como los lmites que la convivencia social impone al hombre:
El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social, llega a serlo con la educacin,
que le hace asumir poco a poco su situacin de hecho y originaria

La necesaria reconstruccin de los momentos histricos por los que ha atravesado la

conceptualizacin de la educacin y por ende de la didctica (referida ms especficamente a
los procesos de enseanza-aprendizaje), nos lleva a la elaboracin de modelos tericos que en
alguna forma recogen en lo general las caractersticas de la educacin formal que representan.
En este trabajo descubrimos brevemente, dichos modelos que estn dados con las siguientes
denominaciones:

Escuela tradicional

Escuela nueva

Escuela tecnocrtica

Escuela crtica

Escuela tradicional34
Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la
ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados nacionales y el surgimiento de
la burguesa; se debaten en el terreno de la educacin distintos proyectos polticos. Con
relacin a las prcticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y
la autoridad. El orden se materializa en el mtodo que ordena tiempo, espacio y actividad. La
autoridad se personifica en el maestro, dueo del conocimiento y del mtodo.
Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la
disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos. La
escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo y,
en ese sentido moderna. El vigor con que hoy subsiste es correlativo al modelo de sociedad
que le dio origen. Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo,

Margarita Pansza G.Esther C. Perez J. Y Porfirio Moran O. Mxico, Edit. Gernika sexta edicin 1996.

17

autoritarismo, verbalismo, intelectualismo; la postergacin del desarrollo afectivo, la

domesticacin y el freno del desarrollo social son sinnimos de disciplina.
Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpeta al
ignorarla35. En la escuela tradicional se respeta un rgido sistema de autoridad; quien tiene la
mayor jerarqua es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organizacin,
tanto del trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que es el que est al final de
esta cadena autoritaria, carece de poder3.
El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela tradicional, donde la
exposicin por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias,
como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observacin; la experimentacin, etc.,
convirtiendo as la ciencia en algo esttico y al profesor en un mediador entre el alumno y el
objeto de conocimiento. La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno,
retarda la evolucin afectiva de este ltimo, infantilizndolo y favoreciendo su incorporacin
acrtica en el sistema de las relaciones sociales.
El intelectualismo implica privilegiar la disociacin entre intelecto y afecto. Creer que en la
escuela slo importa el desarrollo de la inteligencia implica negar el afecto y su valor
energtico en la conducta humana.

Escuela nueva
Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido
en educacin. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo consideran una revolucin
copernicana en el campo de la educacin, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la
atencin, que en la educacin tradicional se centrada en el maestro, hacia el alumno.
Este movimiento surge a principios del siglo XX y est ligado a una serie de
transformaciones econmicas y demogrficas. Curiosamente, la mayora de los hombres que
transformaron los criterios de la educacin formal tradicional no eran pedagogos sino
mdicos o psiclogos, que llevaron al campo de la escuela los conocimientos que sobre el
hombre estaban adquiriendo en sus campos disciplinarios.
La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la accin educativa, y contina
siendo actual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol
diferente para profesores y alumnos. La misin del educador estriba en crear las
condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello se vale
de transformaciones (no radicales) en la organizacin escolar, en los mtodos y en las
tcnicas pedaggicas.
Las principales consignas de la escuela Nueva, son:
9 La atencin al desarrollo de la personalidad, re-valorando los conceptos de motivacin,
inters y actividad.
9 La liberacin del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular
del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperacin.
9 La exaltacin de la naturaleza.

9 El desarrollo de la actividad creadora.

18

9 El fortalecirniento de los canales de comunicacin interaula.

En la prctica, la aplicacin de estos principios no ha sido nada fcil y no han tenido suficiente
fuerza para erradicar la Escuela Tradicional. Las crticas que ha recibido la Escuela Nueva,
desde el punto de vista de los partidarios de la Escuela Tradicional, se centran bsicamente
en el hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que es realmente
difcil identificar cules son los autnticos intereses de los nios, pues stos se encuentran
condicionados por el medio social.
Los partidarios de la Escuela Crtica sealan que los seguidores de la Escuela Nueva no han
tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como tericos y oportunistas
como prcticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad.
Podemos sintetizar las crticas en lo expresado por Lobrot en su libro Pedagoga Institucional:
Pese a sus buenos propsitos, esta pedagoga no ha sido capaz de transformar los hechos,
de cambiar la realidad de las instituciones educativas. Por eso a un nivel profundo, el
38
problema de la educacin no es pedaggico sino poltico"

Cabe destacar que la influencia del movimiento de la "Escuela Nueva", en la educacin

superior, ha sido mnima; pero existen ensayos de ella, en nuestro pas a nivel de la enseanza
media, es decir, en secundaria y bachillerato, mismos que debern ser evaluados con cuidado.

Escuela tecnocrtica
Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de
nuestro pas. La Tecnologa Educativa es un hecho El pensamiento ya presencia se deja sentir
en todos los niveles del tecnocrtico en sistema educativo nacional, con repercusiones
importantes en la educacin superior. Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su
difusin e implementacin en nuestras instituciones educativas.
Pero qu es la tecnologa educativa, y cules son los supuestos en que se apoya? Para
entender la influencia de la tecnologa educativa, debemos situarla con relacin al proceso de
modernizacin que a partir de los aos cincuenta caracteriza la educacin en Amrica Latina.
Como ya hemos sealado, la educacin est directamente relacionada con el acontecer del
sistema social, y as Vasconi39 relaciona la tecnologa educativa con la presencia creciente
del pensamiento tecnocrtico en los modelos de desarrollo de los pases.
Pero cmo caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrtico y qu influencia tiene ste en
la educacin? Vasconi seala tres elementos caractersticos de este pensamiento:
a. Ahistoricismo
b. Formalismo
c. Cientificismo

Aqu la educacin deja de ser considerada como una accin histrica y socialmente
determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser
trasplantados de un pas a otro, sin mayor dificultad, ya que estn lgicamente estructurados.
As las consideraciones socia-les e histricas son hechas a un lado y se da paso a una forma
"cientfica" del trabajo educativo. Pero qu pasa con las contradicciones, conflictos y deseos?
Qu con lo consciente e inconsciente que hemos sealado en pginas anteriores?
Todos estos problemas quedan soslayados con la supremaca de la lgica y la ciencia,

19

apoyada en la psicologa conductista, que pone su nfasis en la importancia de la objetividad

que se alcanza con el rigor de trabajar slo sobre la conducta observable41. Se recalca
tambin el carcter instrumental de la didctica; el microanlisis del saln de clases, tomado
corno suficiente en s mismo; el papel del profesor como controlador de estmulos, respuestas y
reforzamientos.
Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explcito. Lo
implcito no cae dentro de la consideracin de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de
ello la psicologa, la pedagoga o la didctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Surge as la Tecnologa Educativa, entendida no slo por el uso de las mquinas de
enseanza, o la elaboracin de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en
educacin, que si bien se presenta con un carcter eminentemente tcnico, instrumental,
escptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la psicologa conductista,
en el anlisis de sistemas, en la formacin de recursos humanos de corte empresarial, etc.
La Tecnologa Educativa es una corriente adoptada, como aspiracin o como realidad, en
diferentes mbitos y niveles: por los ingenieros de la conducta, que se especializan en la
planeacin de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a travs de la
sistematizacin de su enseanza van a elevar el nivel acadmico de sus alumnos y por los
propios alumnos, quienes mediante una serie de tcnicas-receta sobre cmo estudiar, van a
42
superar sus carencias .
Un fenmeno importante que se suscita con la implantacin de esta corriente educativa, es
un movimiento crtico que seala que la tecnologa educativa no logra superar al llamado
modelo tradicional como se pretende, sino solamente una modernizacin del mismo con la
perspectiva de la eficiencia y del progreso. De la crtica a la tecnologa educativa surge una
serie de alternativas interesantes y prometedoras que pretenden romper con el pensamiento e
ideologa tecnocrtica y retomar la educacin como un proceso histrico, socialmente
condicionado, asimilndose los conceptos de contradiccin- conflicto, poder e institucin que
hemos sealado. Dichos movimientos se inscriben en la Didctica Crtica.

No todas las crticas que se hacen a la tecnologa educativa, estn adecuadamente orientadas.
Vasconi nos alerta al respecto, sealando que "detrs de la exaltacin de la tecnologa, de los
tcnicos, hay algo diferente, ms profundo y que s debe ser atacado: me refiero al
pensamiento tecnocrtico... nuestra actitud no puede ser la de atacar los video-cassettes,
sino atacar ciertas modalidades del pensamiento que existe detrs de ciertas modalidades del
uso de los video-cassettes"43
La Tecnologa Educativa representa una visin reduccionista de la educacin, ya que bajo la
bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la prctica educativa se reduce "slo al plano
de la intervencin tcnica. Queda as la educacin planteada como espacio aplicativo de
principios y conceptos donados por la psicologa. El anlisis de la afectividad en la educacin
queda ausente de la problemtica propia del docente. El conflicto de autoridad se resuelve
haciendo del profesor un administrador de los estmulos, respuestas y reforzamientos que
aseguren la aparicin de conductas deseables.
La interaccin profesor-alumnos, contenido-mtodo se ve sometida a estos criterios. Se tipifican
las conductas profesor-alumno en funcin de modelos preestablecidos, se privilegia el
detallismo metodolgico sobre la reflexin epistemolgica profunda. La Tecnologa Educativa

20

ofrece la ilusin de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por su apariencia de

eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente

Escuela crtica
A mediados del siglo XX, surge una pedagoga que cuestiona en forma radical tanto los
principios de la Escuela Nueva como los de la Escuela Tradicional y la Tecnologa Educativa,
pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que
los ataen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el mbito
pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus relaciones,
revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el
mundo, es decir su ideologa.
Esta corriente aplica una didctica crtica, toma conceptos que haban sido cautelosamente
evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideolgico y el poder, y declara abiertamente que el
problema bsico de la educacin no es tcnico, sino poltico. Incorpora tambin elementos del
psicoanlisis las explicaciones y anlisis de las relaciones sociales en el proceso de enseanzaaprendizaje.
En la institucin escolar, el examen del problema del poder propicia una torna de conciencia
de que la escuela es un centro de contradicciones psicolgicas, econmicas y polticas. Este
anlisis es el que rescata el verdadero poder que, como clases institucionales, tienen
profesores y alumnos. El anlisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de su propia
autoridad y conduce a alguna forma de autogestin que se enfrenta al tradicional autoritarismo
pedaggico. Dentro de esta corriente se considera que el nico elemento real de maduracin
psicolgica y de progreso social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre, del
poder que le pertenece por su actividad y su trabajo, ese poder cotidiano que comenzando
logra por las instituciones en que transcurre su vida.
Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder colectivo que crean est el
germen de su propia transformacin. Esto implica un pronunciamiento contra las posturas
mecanicistas de la educacin, que quitan al hombre la posibilidad de transformacin de sus
instituciones de trabajo. Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de
pensamiento que asumen los individuos que las integran. Estos comportamientos y modos de
pensar nos son, como lo sostiene la Escuela Nueva, fruto de la psique individual, pues son
impersonales colectivos.
Para la pedagoga crtica, el anlisis institucional es muy importante, ya que permite sacar a
luz "la dimensin oculta no canalizada y sin embargo determinante"4~ del hecho educativo. Se
reconoce a la escuela como una institucin social regida por normas, mismas que intervienen
en la relacin pedaggica del docente, ya que ste slo se pone en contacto con los
alumnos en un marco institucional. Esta estructura puede cambiar tanto en su organizacin
como en las tcnicas de enseanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los
aprendizajes.
El docente realiza su trabajo dentro de una institucin que en alguna forma se ajusta a
cualquiera de los modelos tericos sobre la escuela que hemos caracterizado brevemente aqu,
modelos que quiz no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores. La
formacin didctica de los profesores es de vital importancia para lograr la transformacin de la
labor docente que realicen en las instituciones educativas, pero es insuficiente en s misma si
dicha formacin deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela misma, su

21

organizacin, sus finalidades implcitas y explcitas, sus currculos y formas de relacin.

"Nuestra poca est marcada por la necesidad de una renovacin de la enseanza, de una
47
renovacin fundamental, que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad" .

En dicha renovacin, profesores y alumnos tendrn que asumir papeles diferentes a los que
tradicionalmente han desempeado, recuperar para ellos mismos el derecho a la palabra y a la
reflexin sobre su actuar concreto, asumiendo el rol dialctico de la contradiccin y el
conflicto, siempre presente en el acto educativo. La accin y reflexin de docentes y alumnos
debern recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue
considerada como un obstculo o que no fue bien valorada, en su real dimensin, para el
desarrollo de profesores y alumnos.
La necesaria renovacin en la enseanza implica un proceso de concientizacin de profesores,
alumnos e instituciones, en diversos niveles. Aunada a otras disciplinas, la didctica puede
proporcionar elementos importantes para la renovacin de los roles de profesores y alumnos,
los currculos y la organizacin escolar.
Preguntas:
1. Identifique en cul de los modelos tericos podra ubicar, por un lado la escuela en la que
trabaja, y por otra parte su propia labor docente (respuesta libre).
2. Realice un breve resumen de la informacin que le ha parecido ms significativa. Si est
siguiendo este curso con otras personas, le sugerimos que primero realice un trabajo individual
y despus se discuta en el grupo. Le recordamos que no es indispensable llegar a tener una
visin nica sobre la problemtica tratada ya que esta opinin est necesariamente matizada
por la problemtica particular de quien realiza la sntesis.
Referencia:
x Pansza G, Margarita y otros. (1996). Fundamentacin de la didctica. Gernika.
Sexta edicin. Mxico. 214 pp.

Lectura # 5
Los cuatro pilares de la educacin3
El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento
de informaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin una doble exigencia que, a
primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y
eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos,
adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro.
Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la
corriente de informaciones ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados
y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos.
En cierto sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo
complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l. Con
esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente
cuantitativa a la insaciable demanda de educacin, que entraa un bagaje escolar cada vez

3
Delors, Jaques (19 /RV FXDWUR SLlares de la educacin HQ La educacin encierra un tesoro. El
Correo de la UNESCO, pp. 91-103.

22

ms voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida
una reserva de conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre todo, debe
estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le
presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo
en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educacin debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida
sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer,
es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre
el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas
las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una
sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera
exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras
dos formas de aprendizajes dependen las ms de las veces de circunstancias aleatorias,
cuando no se les considera una mera prolongacin, de alguna manera natural, de las dos
primeras. Pues bien, la comisin estima que, en cualquier sistema de enseanza estructurado,
FDGDXQRGHHVRVFXDWURSLODUHV del FRQRFLPLHQWR debe recibir una atencin equivalente a fin
de que la educacin sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la
sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y practico.
Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueron conscientes de que,
para hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indispensable asignar nuevos objetivos a la
educacin y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva
concepcin ms amplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e
incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de
nosotros, lo cual supone trascender una visin puramente instrumental de la educacin,
percibida como la va obligada para obtener determinados resultados (experiencia prctica,
adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter econmico), para considerar su
funcin en toda su plenitud, a saber, la realizacin de la persona que, toda ella, aprender a ser.
Aprender a conocer.
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y
codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse ala vez
medio y finalidad de la vida humana. En cuanto a medio, consiste para cada persona en
aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con
dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin,
su justificacin es el placer de comprender, conocer, de descubrir.
Aunque el estudio sin aplicacin inmediata este cediendo terreno frente al predomino actual de
los conocimientos tiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre
debera permitir a un nmero cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del
conocimiento y de la investigacin individual. El incremento del saber, que permite comprender
mejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual,
estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una
autonoma de juicio.

23

Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada nio, donde quiera que
este, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para toda la
vida en un DPLJR de la FLHQFLD4 en los niveles de enseanza secundaria y superior, la
formacin inicial de proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de
referencia resultantes del progreso cientfico y de los paradigmas del poca.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez
ms utpico pretender conocerlo todo; por ello ms all de la enseanza bsica, la idea de un
saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especializacin incluso en el caso de
futuros investigadores no debe excluir una cultura general. (Q nuestros das una mente
verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la facilidad de estudiar a
fondo un pequeo nmero de materias.
De un extremo a otro de la enseanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas
tendencias5 pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante
todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre un riego de
desinteresarse de lo que hacen los dems. En cualesquiera circunstancias, le resultara difcil
cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el tiempo y en el
espacio, la formacin cultural entraa a una apertura a otros campos del saber, lo que
contribuye a fecundas sinergia entre disciplinas diversas
En el mbito de la investigacin, en particular, el progreso de los conocimientos se produce
a veces en el punto en el que confluyen disciplinas diversas. Aprender para conocer supone,
en primer trmino, aprender a aprender, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento.
Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven
debe aprender a concentrar su atencin a las cosas y a las personas. La vertiginosa sucesin
de informaciones en los medios de comunicacin y el frecuente cambio del canal de televisin,
atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una
profundizacin de la informacin captada.
Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas diversas y sacar provecho de mltiples
ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prcticos, asignaturas
cientficas, etc.). El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contra la
invasin de las informaciones instantneas que difunden los medios de comunicacin masiva.
Sera peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable
capacidad de almacenamiento y difusin de datos de que disponemos en la actualidad.
Desde luego, hay que ser selectivos, en la eleccin de los datos que aprenderemos GH
PHPRULD pero debe cultivarse con esmero la facultad intrnsecamente humana de
memorizacin asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden
en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado
suprimir de la prctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.
Por ltimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el nio es iniciado primero por sus padres
y ms tarde por sus maestros, debe entraar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto.
Asimismo, convendra combinar tanto en la enseanza como en la investigacin los dos
mtodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Segn las

4

Informe de la tercera reunin de comisin pars, 12-15 de enero de 1994.

Vase Lurent Schwartz /HQVHLJQHment VFLHQWLILTXH en Institut de France, Reflexions sur
/HQVHLJQHment, Paria, Flammarion, 1993.
5

24

disciplinas que se enseen, uno resultar ms pertinente que el otro, pero en la mayora de los
casos la concatenacin del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de
experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a
medida que ste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseanza bsica
tiene xito si aporta el impulso y las bases que permitirn seguir aprendiendo durante toda la
vida, no slo en el empleo sino tambin al margen de l.
Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo
est ms estrechamente vinculado a la cuestin de la forma profesional: cmo ensear al
alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la enseanza
al futuro mercado del trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? La comisin
procurara responder en particular a esta ltima interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas industriales, en las que
predomina el trabajo asalariado, y las dems, en las que subsiste todava de manera
generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economa. En las
sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al
modelo industrial, la sustitucin del trabajo humano por maquinas convierte a aquel en algo
cada vez ms inmaterial y acenta el carcter conflictivo de las tareas, incluso la industria,
as como la importancia de los servicios en la actividad econmica.
Por lo dems, el futuro de esas economas est suspendido a su capacidad de transformar el
progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas.
As pues, ya no puede darse a la expresin DSUHQGHU DKDFHU el significado simple que tena
cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que
participase en la fabricacin de algo. Los aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no
pueden considerarse mera transmisin de prcticas ms o menos rutinarias, aunque estos
conserven un valor formativo que no debemos desestimar.
De la nocin de calificacin a la de competencia
El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de produccin
industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional, entre otros en el caso de
los operarios y los tcnicos, y tienden a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el
progreso tcnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos
procesos de produccin. A las tareas puramente fsicas suceden tareas de produccin ms
intelectuales, ms cerebrales
como el mando de maquinas, su mantenimiento y supervisin y tareas de diseo, estudio y
organizacin, a medida que las propias maquinas se YXHOYHQPiVLQWHOLJHQWHV\ que el trabajo
VHGesmaterializD Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene varios
orgenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposicin de las tareas obligadas y del trabajo
fragmentado sede ante una RUJDQL]DFLyQ FROHFWLYRV GH WUDEDMR o JUXSRV GH SUR\HFWR
siguiendo las practicas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revs; los
desempleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan.
Cada vez con ms frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que

25

consideran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un

conjunto de competencias especificas a cada persona, que combina la calificacin propiamente
dicha, adquirida mediante la formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la
aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del trabajador, considerando
como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o
adquiridas que los empresarios denominan a PHQXGR VDEHU ser se combinan con los
conocimientos tericos y prcticos para componer las competencias solicitadas; esta situacin
ilustra de manera elocuente, como ha destacado la comisin, l vinculo que la educacin debe
mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje entre estas cualidades, cobra cada vez
mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar y
solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta
tendencia.
La GHVPDWHULDlizaciyQ del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado. Las
repercusiones de la GHVPDWHULDOLzDFLyQ GH las economas avanzadas en el aprendizaje se
ponen en manifiesto inmediatamente al observar la evolucin cuantitativa y cualitativa de los
servicios, categora muy diversificada que se define sobre todo por exclusin, como aquella
que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrcolas y que, a pesar de su diversidad,
tienen en comn el hecho de no producir ningn bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacin interpersonal que
generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios
de supervisin o de asesoramiento tecnolgico, servicios financieros,
contables o administrativos) que proliferan nutrindose de la creciente complejidad de las
economas, como la del sector no comercial ms tradicional (servicios sociales, de enseanza,
de sanidad, etc.).
En ambos casos, es primordial la actividad de informacin y de comunicacin; se pone al
acento en el acopio y la elaboracin personalizada de informaciones especificas, destinadas a
un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relacin entre el prestatario y el
usuario dependen tambin en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la
tarea de la que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar
la tierra o a fabricar una chapa metlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser
complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los
servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no
siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y
eficaces entre las personas.
Por ltimo, es concebible que en las sociedades ultra tecnificadas del futuro la deficiente
interaccin entre los individuos puede provocar graves disfunciones, cuyas superacin exijan
nuevas calificaciones, basadas mas en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que
quiz ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la
institucin, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espritu de equipo
no son cualidades reservadas forzosamente a los mas diplomados.
Cmo y dnde ensear estas cualidades, innatas? No es tan fcil deducir cuales deben ser
los contenidos de una formacin que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El
problema se plantea tambin a propsito de la formacin profesional en los piases en
desarrollo.

26

El trabajo en la economa no estructurada

En las economas en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de
naturaleza muy distinta. Hay mucho pases de frica subsahariana y algunos de Amrica latina
y Asia solo un pequeo segmento de la poblacin trabaja el rgimen asalariado y la inmensa
mayora participa en la economa tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no
existen ninguna funcin referencial laboral; los conocimientos tcnicos suelen ser de tipo
tradicional.

Adems, la funcin del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo
ms amplio de una participacin y de desarrollo dentro de los sectores estructurado o no
estructurado de la economa. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificacin social y
una formacin profesional. En otros pases en desarrollo hay, adems de la agricultura y de un
reducido sector estructurado, un sector econmico al mismo tiempo moderno y no estructurado,
a veces bastante dinmico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que
indican que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones
locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en pases en desarrollo se desprende
que estos consideran que su futuro estar estrechamente vinculado a la adquisicin de la
cultura cientfica que les permitir acceder a la tecnologa moderna, sin descuidar por ello las
capacidades concretas de innovacin y creacin inherentes al contexto local. Se plantea
entonces una pregunta comn a los pases, desarrollados y en desarrollo: Cmo aprender a
comportarse eficazmente en una situacin de incertidumbre, como participar en la creacin del
futuro?
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin
contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la
esperanza que algunos haban depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana
siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo, en particular el
extraordinario potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha creado durante el
siglo XX. A travs de los medios de comunicacin masiva, la opinin pblica se convierte en
observadora impotente, y hasta en rehn, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos.
Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer mucho para modificar esta situacin.
Sera posible concebir una educacin que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de
manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de sus culturas y espiritualidad?
La idea de ensear la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un instrumento
entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya
que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del
grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. La actual
atmsfera competitiva imprate en la actividad econmica de cada nacin y, sobre todo a nivel
internacional, tiende adems a privilegiar el espritu de competencia y el xito individual.
De hecho, esa competencia da lugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones
entre los poseedores y los desposedos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las
rivalidades histricas. Es de lamentar que, a veces, a la educacin contribuya a mantener
ese clima al interpretar de manera errnea la idea de emulacin. Cmo mejorar esta situacin?
La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y

27

la comunicacin entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que
concurran nios de varias etnias o religiones).
Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no estn en una situacin equitativa
en el espacio comn, este tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar
en conflictos. En cambio, si la relacin se establece en un contexto de igualdad y se formulan
objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a
una cooperacin ms serena e, incluso, a la amistad. Parecera entonces adecuado dar a la
educacin dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del
otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un
mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
El descubrimiento del otro
La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a
una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres
humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las
oportunidades que se presenten para esa doble enseanza. Algunas disciplinas se prestan
particularmente a hacerlo, como la geografa humana desde la enseanza primaria y, ms
tarde, los idiomas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno mismo; por
consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente una visin cabal del mundo la
educacin, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero
debe hacerle descubrir quin es. Solo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los
dems y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empata en la escuela era
fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida.
As, por ejemplo si se ensea a los jvenes adoptar el punto de vista de otros grupos tnicos o
religiosos, se pueden editar incomprensiones generadoras del odio y violencia en los adultos.
As pues, la enseanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre puede servir
de til referencia para futuros comportamientos6 por ltimo, la forma misma de la enseanza
no debe oponerse a este reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de
dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus
alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son modelos para
los jvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus
alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entres seres
humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dialogo y el intercambio de
argumentos, ser unos de los instrumento necesarios de la educacin del siglo XXI.
Tender hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la
rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso los conflictos
entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hbitos individuales y valoran los
puntos de convergencia por encima de los aspectos que se paran, dan origen a un nuevo modo
de identificacin. Por ejemplo, gracias a la prctica del deporte, cuntas tensiones entre
clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a travs de la
pugna y la felicidad del esfuerzo comn

6

Carnegie corporation of New York, Education for conclit resolution. Extracto del annual report 1994, por David A.
Hamburg, presidente de la Carnegie Corporation de New York

28

As mismo, en el trabajo, cuntas realizaciones podran no haberse concretado si los conflictos

habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto
de todos En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservar tiempo
y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jvenes en proyectos
cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participacin
en actividades sociales: renovacin de barrios, ayuda a los ms desfavorecidos, accin
humanitaria servicio de solidaridad entre las generaciones, etctera. Las dems organizaciones
educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades.
Adems, en la prctica escolar cotidiana, la participacin de los profesores y alumnos en
proyectos comunes pueden engendrar el aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos
y ser una referencia para la vida futura de los jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la
relacin entre educadores y educandos.
Aprender a ser
Desde su primera reunin, la comisin ha reafirmado enrgicamente un principio fundamental:
la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia,
sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres
humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su
juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para
determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
El informe aprende a hacer (1972) manifestaba en su prembulo el temor a una
deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnolgica7. La evolucin general de
las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los
medios de comunicacin masiva, ha agudizado ese temor y dado ms legitimidad a la
advertencia que suscit. Posiblemente, en el siglo XXI amplificar estos fenmenos, pero el
problema ya no ser tanto preparar a los nios para vivir en una sociedad determinada sino,
ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que
le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento
responsable y justo.
Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la
libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que
sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su
destino. Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente
demuestra que lo que pudiera parecer nicamente un modo de defensa del ser humano frente a
un sistema alienante o percibido como hostil es tambin, a veces, la mejor oportunidad de
progreso para las sociedades.
La diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de iniciativa, incluso el gusto por la
provocacin son garantes de la creatividad y la innovacin. Para disminuir la violencia o luchar

contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, mtodos inditos derivados de
experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su eficacia. En un mundo en permanente
cambio uno de cuyos motores principales parece ser la innovacin tanto social como

el riesgo de alimentacin de su personalidad, implcito en las formas obsesivas de la propaganda y de la
publicidad, en el conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exterior, en
detrimento de las necesidades autenticas y de la identidad intelectual y afectiva de cada cuaO 5LHVJR de
expulsin, por las maquinas, del mundo laboral donde tena al menos la impresin de moverse libremente y
determinarse a su DUELWULR Aprender a ser, informe de la Comisin Internacional para el desarrollo de la
Educacin, UNESCO- Alianza Editorial, Madrid, 1987,pg.31
7 

29

econmica, hay que conceder un lugar especial a la imaginacin y a la creatividad; manifestaciones

por excelencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalizacin de la
conducta individual.
El siglo XXI necesitar muy diversos talentos y personalidades, adems de individuos
excepcionales, tambin esenciales en toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer a nios y
jvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin esttica,
artstica, deportiva, cientfica, cultural y social que completaran la presentacin atractiva de lo
que en esos mbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporneos. En la
escuela, el arte y la poesa deberan recuperar un lugar ms importante que el que les
concede, en muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que en lo
cultural. El afn de fomentar la imaginacin y la creatividad debera tambin llevar a
revalorar la cultura oral y los conocimientos extrados de la experiencia del nio o del adulto.
As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del informe aprender a ser  El
desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la
complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de

su colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de VXHxRV Este

desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico
que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los
dems. En este sentido, la educacin es ante todo un viaje interior cuyas etapas corresponden
a las de la maduracin, constante de la personalidad.
En el caso de una experiencia profesional positiva, la educacin, como medio para alcanzar esa
realizacin, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuracin
social interactiva. Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos de describir
no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el capitulo
siguiente, es necesario replantear los tiempos y los mbitos de la educacin, y que se
complementen e imbriquen entre si, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda
aprovechar al mximo un contexto educativo e constante enriquecimiento.
Pistas y recomendaciones
x

La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la

posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que
supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la
educacin a lo largo de la vida.

Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional, ms generalmente

una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y
a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas
experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes bien
espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al
desarrollo de la enseanza por alternancia.

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de
interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando
los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.

Aprender hacer para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con

30

creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menos
preciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento,
sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes para comunicar.
x

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de

conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un
todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, en la
elaboracin de los programas y en la definicin de nuevas polticas pedaggicas.

Lectura # 6
Enseanza
(Del lat. Insigno, sealar, distinguir, mostrar, poner adelante.)
(Dca.) Enseanza significa mostrar algo a alguien. Segn R. TITONE, acto en virtud del cual el
docente pone de manifiesto los objetos de conocimiento al alumno para que ste los comprenda
Transmisin de conocimientos, tcnicas, normas, etc. a travs de una serie de tcnicas e
*instituciones. La enseanza se realiza en funcin del que aprende. Su objetivo es promover
*aprendizaje eficazmente (aunque el aprendizaje no es su correlato necesario). El acto de ensear recibe
HOQRPEUHGH DFWRGLGiFWLFRORVHOHPHQWRVTXHORLQWHJUDQVRQ:
a) Sujeto que ensea (*docente);
b) un sujeto que aprende (*discente);
c) el *contenido que se ensea/aprende
d) un *mtodo, procedimiento, *estrategia, etctera, por el que se ensea;
y e) acto docente o didctico que se produce.

Funcionalmente la enseanza se resuelve en un proceso de comunicacin, constituido bsicamente por

un *emisor (docente) y por un *receptor (discente), un contenido (*mensaje), un *canal (soporte por
donde se vehicula el mensaje) y un cdigo adecuado al contenido/emisor/receptor.

(V. DIDCTICA; INSTRUCCIN; PEDAGOGA; EDUCACIN).

Referencia:
x

Diccionario de las Ciencias de la Educacin. (2001). Santillana. Espaa. 1431. (Pg.

530).

Lectura # 7
Estilos de enseanza
'FD6RQORVPodos o formas que adoptan las relaciones entre los elementos personales del proceso
educativo y que se manifiestan precisamente a travs de la presentacin por el profesor de la materia o
aspecto de enseanza. Los estilos de enseanza vienen configurados por los *rasgos del propio profesor
que presenta o imparte los *contenidos, por los distintos miembros de los *equipos docentes y por las
caractersticas del *centro o *comunidad educativa en la que tanto stos como aqul se integran. Para
que estos rasgos se configuren como estilos deben tener dos caractersticas fundamentales: la
consistencia o continuidad a travs del tiempo y la coherencia o continuidad a travs de las personas.
Aunque de podran utilizar varios criterios para clasificar los estilos de enseanza (finalidad, principios o
recursos didctico, posturas del profesor ante la clase..) se pueden ceir al de la *actitud del profesor
ante la materia y ante sus propios alumnos. As, surgen tres estilos fundamentales: directivo o
autocrtico, no directivo o anrquico y mixto, democrtico o permisivo.

Caractersticas:
Estilo directivo

Estilo no directivo

Estilo permisivo

31

x
x
x

Impone
Protege
Adoctrina

o
o
o

Abandona,
No da importancia
Calla

o
o
o

Estimula
Da confianza
Explica y da instrucciones

En resumen, y como se advierte, se destaca la idea de que es muy difcil encontrar en la realidad de la
prctica docente estilos puros; parecen conductas concretas en funcin de situaciones especficas y no
siempre generalizables. (V. RELACIN EDUCATIVA; DIRECTIVIDAD; LAISSEZ- FAIRE; ENSEANZA
NO DIRECTIVA; AUTORITARISMO).
Referencia:
x

Diccionario de las Ciencias de la Educacin. (2001). Santillana. Espaa. 1431. (Pg. 530).

Lectura # 8
Aprendizaje
Ing.: Learning
(Psic., Pedag.) Proceso mediante el cual un sujeto adquiere *destrezas o *habilidades prcticas,
incorpora *contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o accin. Es
importante distinguir entre aprendizaje (entendido como los procesos que se producen en el *sistema
nervioso del sujeto) y la *ejecucin o puesta en accin de lo aprendido (que es la *conducta que realiza el
sujeto, y a travs de la cual se comprueba que efectivamente se ha producido el aprendizaje).
El primero es un proceso que no se observa directamente, y que adems se complica con los procesos
de *memoria (ya que lo que se aprende ha de retenerse), existiendo una interaccin entre ambos
procesos. La ejecucin se puede observar y medir, y por ello las definiciones operativas del aprendizaje
se hacen apoyndose en ella (p. ej., la famosa definicin de *HILGARD y MARQUIS, 1969: FDPELR
permanente en la conducta del sujeto, que ocurre como resultado de la SUiFWLFD(Q cualquier caso, el
a. rene aspectos muy distintos, que son estudiados desde distintos enfoques. A continuacin se
presenta un esquema aproximativo:

TIPOS DE APRENDIZAJE

CONTENIDO QUE SE PRESENTA

ENTUDIANDO EN

SIMPLES (relacin entre estmulos y respuestas). Teora del *aprendizaje

Adquisicin de CONDUCTAS COMPLEJAS (habilidades motoras).
slo conductas

'$726

0HPRULDSXUD

Adquisicin de INFORMACIN
CONOC,0,(1726
slo informacin

Adquisiciones 0,;7$6DGTXLVLFLyQ
de conductas
LQIRUPDFLyQ,QVLJKW DSUHQGL]DMHYLFDULR

*Nemotectecnia
*Psicolingstica
*Psic. cognitiva

motoras

complejas

por medio de la

Las teoras desarrolladas por los psiclogos conductistas (J. B. *WATSON, E.L.
THORNDIKE, C. L. *HULL, E. C. *TOLMAN, B. F. *SKINER, ETC.) estudian las relaciones
entre los *estmulos y las *respuestas desde una perspectiva ambientalista y asociacionista,
postulando varias leyes del aprendizaje. Los ms importantes paradigmas de stas teoras del
aprendizaje son el *condicionamiento clsico (descubierto por I. *PAVLOV), segn el cual si un
estmulo E (1) llamado estmulo incondicionado --, que produce automticamente una
respuesta R (1) respuesta incondicionada--, se presenta a continuacin de otro estmulo E
(2) llamado estmulo condicionada, que es inicialmente neutro para el sujeto, al cabo de una

32

serie de presentaciones sucesivas E (1)-E (2), ocurrir que E (2) acabar elicitando una
respuesta R (2) respuesta condicionadamuy similar a R (1), siendo ste el mecanismo por
el que se aprenden, p. ej., las emociones.
Un segundo paradigma llamado *condicionamiento operante establece que la probabilidad de
aparicin de una respuesta aumentar si va seguida de una circunstancia agradable para el
sujeto (*reforzamiento positivo) o de la desaparicin de una circunstancia desagradable para el
sujeto (*reforzamiento negativo). A partir de este principio bsico (ley del *efecto), se han
desarrollado las leyes del reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha
de ser inmediato tras la aparicin de la conducta U y que una vez establecido el
condicionamiento, el reforzamiento intermitente resulta ms eficaz para el mantenimiento y
fuerza de la respuesta que el reforzamiento continuo.
Finalmente, los conductistas han estudiado el *castigo. Dicho paradigma de aprendizaje fue
cuestionado en un primer momento como modelo de condicionamiento instrumental, pues
se pensaba que la supresin de la respuesta poda ser debida al efecto inhibidor de la
conducta por parte del castigo y no tanto a la contingencia respuesta-castigo.
Se demuestra, sin embargo, que la estimulacin adversita aplicada independientemente de la
respuesta (al azar durante su ejecucin) tiene un efecto supresito menor que si se aplica
inmediatamente despus de la respuesta. Desde el punto de vista pedaggico el castigo no
slo plantea problemas debido a su efecto inhibidor sobre conductas cuya desaparicin no se
desea, sino porque se aprende WDPELpQHOPRGRGHFDVWLJDU
Las conductas motoras complejas (tales como aprender a conducir, jugar al tenis, a escribir a
mquina, etc.), consideradas por algunos autores (C. H. HULL) como *hbitos consisten en
el encadenamiento de conductas simples, semejantes a las mencionadas anteriormente. En
cualquier caso, parece claro que estas conductas se aprenden mediante *entrenamiento
(repeticin), habindose determinado que es ms efectivo el dividir la tarea en parte que
son aprendidas independientemente, para luego reunirlas (a. fraccionado), y para combatir los
efectos de la *fatiga es ms efectivo realizar un a. distribuido en distintas sesiones, que hacerlo
de forma masiva, de una sola vez.
El aprendizjae que hemos denominado mixto, es decir, que supone una interrelacin de
conductas e informacin, ha sido estudiado por la psicologa de la *Gestalt (W. KOHLER), que
postula que ante un problema conductual, (por ejemplo, alcanzar un objeto que no se llega con
la mano) se produce un Insight, el sujeto llega sbitamente a la solucin mediante una
reorganizacin del campo perceptivo (p. ej., se da cuenta de que poniendo una caja encima de
una silla llegar al objeto que desea coger).
Otro Punto de vista en este campo es aportado por el *conductismo con el llamado
*aprendizaje vicario (A. BANDURA), segn el cual un sujeto llega a aprender una conducta
nueva como consecuencia de la observacin de un *modelo que realiza tal conducta. Es
importante destacar que este tipo de aprendizaje es ms efectivo cuanto mayor sea la
recompensa que el PRGHOR reciba como consecuencia de su conducta, y cuanto ms se
identifique el sujeto con el PRGHOR De aqu se deriva la enorme importancia que tiene el tipo
de relacin maestro-alumno de acara al aprendizaje de este ltimo y el valor pedaggico de
la utilizacin de XQRVDOXPQRVFRPRPDHVWURVRWXWRUHVGHRWURV
En cuanto al aprendizaje de informacin, el nivel ms simple, el aprendizaje de datos (p.

33

ej., fechas, formulas, etc.), sera la memoria pura, trmino ste que cada vez est ms puesto
en cuestin. Las llamadas reglas *mnemotcnicas (trucos para aprender listas), tiles para este
tipo de aprendizaje, se basan en el hecho de demostrado de que si se asocian, uno a uno, los
elementos de una lista que se desea memorizar con los de otra lista ya memorizada, se facilita
enormemente el aprendizaje de la primera. Un paso ms en la adquisicin de informacin lo
constituye el aprendizaje verbal y de la lectura y escritura, estudiados fundamentalmente por la
*psicolingstica y la psicologa cognitiva.
Referencia:

Diccionario de las Ciencias de la Educacin. (2001). Santillana. Espaa. 1431.

(Pg. 116-117)

Lectura # 9
La clase escolar.
Una mirada desde la didctica de lo grupal
Marta Souto
IV. II. Anlisis de algunos rasgos de las clases escolares
Lo que presentamos a continuacin son algunos rasgos de las clases escolares
encontrado en la investigacin /D clase escolar en OD HQVHxDQ]D PHGLD Estos
aparecido en las observaciones del medio natural del aula y consideramos que son
de lo que acontece en muchas clase escolares, aunque en cada una toma
peculiares.

que hemos
rasgos han
reveladoras
significados

El hecho de presentar rasgos no es contradictorio con el abordaje de la complejidad ni

de lo singular. Aquellos han aparecido cargados de significados que nos resultad reveladores
de esa complejidad, y es desde ella como les hemos atribuido significados. Significados que,
por otro lado, se bifurcan en cada medio ambiente escolar singular de acuerdo con la
idiosincracia de cada clase y escuela. Nos referimos a rasgos encontrados en torno a dos
dimensiones: el tiempo y el espacio.

El tiempo de las clases

Hemos encontrado que dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio.
Podramos hablar provisionalmente de una atemporalidad, en tanto:
x

El tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la escuela no est presente
dentro de ella;

El tiempo personal, vivido por cada uno de los actores no tiene cabida;

El tiempo compartido dentro del aula parece no suceder, no se toma conciencia de la historicidad
de los hechos vividos en la escuela, muy escasamente se registra su cronologa. Se vive un
eterno presente, el de GDUFODVHSDVDGR\IXWXURTXHGDQH[FOXLGRVGHHVWDDWHPSRUDOLGDG

No se trabaja en su construccin. No interesa por ello el proceso compartido en su historicidad.

Hay una negacin del transcurrir, del devenir, del movimiento, del cambio. Eso trae aparejada
una dificultad para tomar conciencia del ensear como hecho social e histrico y para aceptar

34

las transformaciones.
Las siguientes situaciones y referencias lo muestran.
o

En una aula un docente ha estado ausente durante dos meses, el curso quedo sin profesor en
ese periodo. Al volver a la escuela y retomar la clase, el profesor saluda e inicia su clase
continuando el desarrollo del tema que haba dejado dos meses sin concluir referencia alguna al
corte temporal existente. El tiempo real que ocurri no fue registrado, es ignorado. Parecera que
ODHVFHQDFRQWLQ~DPiVDOOiGHOWLHPSRWUDQVFXUULGR

La observacin muestra que las clases no tienen, por lo general, una iniciacin, un desarrollo, un
cierre. Esto se evidencia en que las clases se suceden unas a otras sin cortes desde la
organizacin misma de la enseanza. No hay un periodo de tiempo destinado al reencuentro del
docente y los alumnos, ni tampoco a establecer una relacin con la temtica, la propuesta
pedaggica en desarrollo, desde el punto en que hubiera quedado en la clase anterior. Todo es
GHVDUUROOR GDU FODVH como si se continuara en una lnea de montaje ininterrumpida. Son
pocas las clases en las que cada encuentro se toma en s mismo y desde all se lo relaciona
con lo ya compartido y con lo programado para el futuro. Las secuencias se cortan por
cambios temticos, a veces por las evaluaciones, para luego seguir en una continuidad
ininterrumpida.

Los conocimientos impartidos suelen carecer de referencias temporales, a stas slo se incluyen
como un dato ms, fuera de contexto, como mera cronologa.

Las ideas, los conceptos, se transmiten sin referencias a los tiempos histricos en que
fueron creados. Los autores, los personajes, los prceres, los hechos no suelen no suelen
ubicarse desde una perspectiva histrica, o si lo hacen slo desde una perspectiva lineal. La
enseanza de la historia ms que plantear la dinmica del cambio y del proceso histrico, se
transforma en un inventario de hechos que se organizan cronolgicamente, sin relacin
transversal con otros sucesos, sin anlisis, sin comprensin.

Hechos, por otro lado, seleccionados por su carcter poltico y militar ms que
socio-cultural. En este sentido la nocin de tiempo que se ensea en muchas clases de historia
es lineal y queda aislada, descontextualizada. Los contenidos quedan as alejados de sus
tiempos. Los que participan en las clases tambin. El tiempo parece entonces excluido de
las clases, de diversas formas.
Esto plantea lo siguiente:

Qu pasa en las clases y en la escuela con el tiempo?

Hay un tiempo propio de lo escolar?

Hay una desconexin con el afuera, una descontextualizacin, una separacin de los
tiempo externos, vitales?

Se reedita un tiempo eterno? Se produce una suspensin en el tiempo de los

orgenes, el de la etapa funcional de la escuela, en un tiempo inactual en la
realidad?

Se trata de un funcionamiento regresivo, de una vuelta a lo primitivo, a lo primero?

Hay una negacin de lo vital, del crecimiento y una afirmacin del sentido de muerte?

Es un indicador de enajenacin, de cosificacin, de burocratizacin de la enseanza?

35

Por qu??

En distintas instituciones y clases hemos encontrado significados variados. Un mismo rasgo

adquiere sentidos peculiares en la trama institucional y grupal en la que surge. Los estudios
realizados sobre esta dimensin nos permiten afirmar que en la escuela y en las clases el
tiempo toma caractersticas de lo que hemos denominado WLHPSR programtico Esto es as
desde la lgica propia del mundo escolar. Entendemos por tal el tiempo de desarrollo de
programas, de secuencias temticas, contenidos. El devenir est dado por el pasaje a travs
de programa.
Avanzar en l significa tiempo del ao escolar transcurrido. Los otros significados del tiempo
quedan reducidos a ste. Ello explica las incoherencias que desde la realidad externa a la
escuela parecen inexplicables. El saludo, el reencuentro, el inters por el tiempo personal,
social e histrico quedan reemplazados por el avance en la sucesin de temas.

El espacio en las clases

Los espacios escolares, la distribucin, el mobiliario, las paredes los escritorios, los
dibujos del aula estn cargados de significados. En la vida cotidiana se construyen esos
significados. El espacio UHJLVWUDKXHOODV de esa vida que los grupos-clase pasan en el aula. En
este sentido podemos afirmar metafricamente que ORVHVSDFLRVKDEODQ
En nuestras investigaciones realizamos una primera aproximacin a la escuela
conectndonos con sus espacios: fachada, aulas, pasillos, sala de profesores, direccin,
etctera. Observamos detenidamente la distribucin, las condiciones ambientales, el
mantenimiento, las inscripciones, los adornos, los materiales didcticos, etctera. Los actores
se apropian en mayor o menor medida de esos espacios y trasmiten a partir de ellos su forma
de vivir, de estar en las clases. Tomaremos dos situaciones para ilustrar esto.
x

Una escuela nueva con claros signos de deterioro: paredes golpeadas, vidrios rotos, bancos y
sillas inutilizables amontonados en un rincn. Una aula deteriorada, sucia, con evidencias de
golpes en las paredes, con insultos escritos, suciedad, desorden, papeles y mochilas tirados en
el piso. La distribucin de bancos no es por filas.

Transcribimos las notas tomadas al observar el aula: /DV paredes estn pintadas de
colores claro arriba y oscuro abajo. La parte de abajo est muy arruinada, con trozos enteros
de mampostera saltada y la pintura PX\ DOWHUDGD En la parte de arriba hay una gran
cantidad de inscripciones con dibujos y escritos entre los que abundan los insultos. La pared
termina con vidrios que dan a otro curso. stos estn rotos, tapados en parte con papeles, que
a su vez estn escritos con marcador. Los bancos estn desordenados, hay un pupitre y
silla por alumno. Algunos miran hacia el frente, otros hacia los costados o el centro.
Tienen inscripciones como HO PHMRU comunista es el que est PXHUWR o WH TXLHUR
WH DPR o malas palabras o insultos dirigidos a algn compaero. Hay inscripciones
nuevas sobre otras anteriores. En el centro queda un amplio espacio vaco, con forma
cambiante en el que aparece algn banco suelto que no es ocupado por los alumnos, un
asiento roto, tiles tirados, etctera. No hay escritorio para los profesores. El frente se identifica
por el pizarrn. No hay filas ni hileras ordenadas. En el fondo hay dos filas de bancos
compactas, contra la pared. Del lado de la ventana, dos columnas de bancos desordenadas y
al frente cinco bancos que parecen mantener la apariencia de una clase detrs de los cuales se

36

inicia HOHVSDFLRYDFtR
Esta descripcin es vlida para los das siguientes. Alumnos y docentes se mueven en
el aula sin manifestar preocupacin ni disgusto por la organizacin descrita. Parecen aceptarla
como su espacio cotidiano. La impresin que el aula provoca a quienes la observan es de
desorden, descuido, suciedad, desprolijidad. El espacio ulico parece mostrar agresin. En ese
momento de la investigacin, nos preguntamos con respecto a los espacios:
x

Qu VLJQLILFDHVWHRUGHQLQWHUQRDODFODVH"

Qu significa el espacio central vaco?

Cul es la lgica a la que responde?

Fue necesario recoger muchos datos y buscar significados ms all del nivel consciente para
llegar a comprender e interpretar esta realidad. Un anlisis de la complejidad de esta clase y
de esta institucin fue necesario para entender la enseanza en este medio ambiente.

Una escuela antigua, con paredes con colores vivos, con motivos vinculados a los docentes. El
interior es oscuro pero cuidado. Todas las puestas con carteles indicadores. El de la sala de
profesores prohbe la entrada a los alumnos. Grandes vitrinas exhiben trabajos manuales de
los alumnos. Las salas estn ordenadas, prolijas, limpias. Las aulas con bancos en filas,
con pasillos intermedios bien delimitados.

Una aula ordenada, con bancos en fila. Las paredes estn limpias, sin smbolos visibles de la
pertenencia de un grupo de alumnos a ella. Algunos bancos tienen inscripciones. Una pequea mesa al
frete marca el lugar del profesor. En la pared del fondo hay un agujero que conecta con otra aula.
Permite pasar informacin. Papeles que van y vienen, tironeos de ropa, preguntas y respuestas que
forman parte de pruebas escritas, mensajes verbales en algn recreo. Los alumnos conocen este
agujero y lo utilizan. Los docentes, cambio, no manifiestan conocerlo.
Este espacio ulico se organiza segn la lgica de lo escolar y del modelo ms habitual de
enseanza l. El agujero de fondo, Qu significados encierra? Qu circula en torno a l?
El cuidado por una enseanza de calidad, el predominio de lo racional, el control y la neutralidad afectiva
son algunas caractersticas de esta vida escolar. Una vida paralela a la vida RILFLDO VH expresaba en
torno al agujero. All se genera una comunicacin oculta con el otro curso la cual tambin forma parte de
la enseanza que se imparte en esta clase.

Qu expresan los espacios? Qu queda registrado como huella en ellos? Qu conexindesconexin hay con los espacios externos? Qu grado de apropiacin tienen sus ocupantes? El
espacio, su organizacin, su distribucin, integra la complejidad de una clase y es revelador de
muchos significados. Hemos tomado aqu dos dimensiones y sealado caractersticas que en nuestra
investigacin constituyen rasgos especficos de las clases. Lo hemos hecho para, a travs de ellos,
penetrar en la vida escolar, en cu cotidianidad.
Tambin creemos que pueden mostrar el proceso por el cual a travs de la investigacin avanzamos en
el conocimiento de las clases, en sus prcticas, y a partir de ellas en la produccin terica de la didctica
grupal.

Orientaciones para el trabajo pedaggico

Despus un recorrido por las cuestiones epistemolgicas, tericas y por la caracterizacin de la
investigacin que sustenta nuestra produccin, estamos en condiciones de avanzar en el sentido de la
accin de la enseanza, de su modelizacin. Nos preguntamos: qu caractersticas adopta una
propuesta de enseanza desde la perspectiva hasta aqu presentada? Haremos entonces algunas
puntualizaciones propias del nivel tcnico- instrumental sin intentar agotar aqu esta perspectiva.

37

Desde nuestra perspectiva el trabajo pedaggico se ubica en el nivel tcnico-instrumental. En lo que

plantearemos a continuacin tomaremos a la clase como objeto de operacin ms que de anlisis. Se
trata de un cambio en el eje de predominio, ya que la accin requiere del anlisis. Lo instrumental
debe integrase, hacer eco a los significados que circulan en la clase, penetrar ese mundo y su lgica,
para proponer modalidades de organizacin e instruccin en ese medio ambiente con el propsito de
cumplir con la funcin de ensear.
Para ello deben desarrollar en los docentes las estrategias y los conocimientos necesarios para
comprender las clases escalares en su complejidad y para plantear propuestas diversificadas de accin
que puedan adecuarse a los movimientos que surgen en la realidad.

El trabajo pedaggico debe tener estas caractersticas:

a) Estar orientado a la clase en su conjunto y en su complejidad.
b) Tomar al mbito grupal como prioritario y operar desde el nivel tcnico en el campo grupal.
c) Tomar la clase desde una doble perspectiva: como objeto de anlisis y como objeto de operacin. La
accin se centra en la segunda.
d) Considerar la tarea como articuladora y organizadora de la clase. Ello requiere de una perspectiva
desde la complejidad.
e) Apoyar las propuestas de accin en los significados provenientes de los anlisis de lo social y de lo
psquico, buscando las mutuas relaciones y atravesamientos.
e) Utilizar tipos de pensamientos coherentes con la complejidad, no simplificadores ni reductores. Para
ello se requieren formas de pensamiento estratgico y comprensivo, esquemas flexibles y reversibles. Es
decir, que trabaje con la incertidumbre, el azar, la diversidad, las transformaciones, el movimiento; que
busque bifurcaciones ms que caminos nicos, diferencias ms que uniformidades. Se Trata de un
pensamiento abierto, crtico y autocrtico, que acepta la incertidumbre y la frustracin propias del
conocimiento.
f) Indagar acerca de los significados que los distintos actores atribuyen a los actos.
e) Considerar la historicidad de los sucesos y su connotacin social, tomando en cuenta la historia del
grupo-clase, su devenir.
f) Analizar lo singular, lo idiosincrsico, tanto como lo general.
g) Plantear propuestas con alternativas variadas y no nicas o uniformes, que permitan acceder a las
metas desde diversos caminos.
h) Trabajar sobre interrogantes y no sobre certezas.
g) Incluir la subjetividad de los otros y de s mismo.
h) Incluir la existencia del mundo y de la realidad psquica al igual que la externa, la significacin
de las conductas desde lo latente e inconsciente y la presencia de lo emocional en las clases como
estructurante de la trama de relaciones.
i) Plantear explcitamente y trabajar en consecuencia sobre los aprendizajes sociales, ticos y
actitudinales, adems de los cognitivos y motores.
j) Pensar el rol docente como el de un coordinador que interviene desde el campo de lo grupal facilitando

38

los procesos de aprendizaje individual y los de interaccin, y generando ambientes favorables al cambio.
k) Se desempea desde su calidad de experto en: el conocimiento disciplinar que ensea, las formas de
enseanza de ese conocimiento, los procesos dinmicos y las estrategias que favorecen el desarrollo de
la grupalidad.
l) Cumple con la doble funcin de atender a los problemas de la enseanza, y de la gestin y
administracin de la clase.
ll) Desempea roles diversos que apuntan a la produccin de tareas; a proveer el conocimiento
necesario para los alumnos; al seguimiento de los procesos individuales y grupales de aprendizaje; a la
facilitacin de los procesos dinmicos que tienden a la transformacin y el trabajo sobre esteriotipias; al
anlisis de situaciones de conflicto grupal y a su abordaje sobre problemas; a la toma de conciencia y al
autoanlisis de cada sujeto.
m) Crea dispositivos metodolgicos diversos para permitir la produccin y a travs de ella el logro de
aprendizajes integrados (sociales, cognitivos, actitudinales, etctera) y para que acten como
reveladores y analizadores de los significados y las representaciones que circulan en la clase.
n) Se cuestiona acerca de su lugar de poder de clase, el tipo y las fuentes de poder que utiliza y la
calidad afectiva de los vnculos que establece con los dems.
) En los dispositivos metodolgicos que crea, utiliza tcnicas diversas (individuales, grupales, colectivas)
y las combina creando estrategias y alternativas de accin variadas.
o) No es posible extendernos ms en los aspectos operativos de la didctica de lo grupal. Hemos
sealado algunas orientaciones para trabajar dentro de una didctica a la vez analtica y operativa
basada en la concepcin pedaggica que aqu hemos esbozado. El trabajo con la diversidad, la
heterogeneidad, con alternativas variadas de accin, con combinatoria de tcnicas en funcin de las
demandas, el desarrollo de estrategias de anlisis y de interpretacin del complejo ambiente de clase, el
eje puesto en lo grupal sin por ello excluir lo individual, institucional, etctera, la observacin continua de
los sucesos y su anlisis como base para la toma de decisiones en la accin son ideas centrales
para un trabajo pedaggico que intente dar cuenta de la complejidad de lo que acontece en las aculas
y que genere intervenciones favorecedoras de los aprendizajes de los alumnos.
p) En estas pginas hemos efectuado un recorrido a fin de comunicar una lnea de produccin didctica
actual. Para ello hemos mostrado la arquitectura de nuestro pensamiento, formulndonos los
interrogantes que nosotros haramos a otras producciones y contestndolos: acerca del conocimiento
mismo de las construcciones tericas, de las formas de produccin en la investigacin, de las propuestas
para la accin. Ello se ha hecho con referencia a la clase escolar considerada como un objeto de estudio
de la didctica.
Este trabajo ha exigido un ejercicio de metanlisis. Este tipo de presentacin corre el riesgo de efectuar
una cristalizacin del conocimiento en tanto se lo tome como conocimiento acabado. Para evitarlo
insistimos en que expone de manera sinttica y parcial el estado de conocimiento en el momento actual
y por lo tanto est sujeto a los cambios que los avances provenientes de la investigacin y de la prctica
profesional reflexiva generan. Desde una perspectiva compleja y dialctica, la arquitectura mencionada
est lejos de constituir compartimientos separados; los avances y an los retrocesos involucran todos los
sectores considerados.
Referencia:
Souto, Marta. La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal. En Litwin, (GLWK&RUULentes
Didcticas &RQWHPSRUiQHDV Paidos. Argentina. (Pg. 144-154).

39

Lectura # 10
Didctica, escuela tradicional
Trmino por los reformadores escolares de la (VFXHOD 1XHYD HQ sentido crtico y a veces
despectivo, a un tipo de enseanza al que definen con una serie de notas negativas.
a) En la organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento:
1) *Curriculum centrado en las materias de enseanza sin prestar atencin a los
*intereses y la evolucin psicolgica del nio. (V. LOGOCENTRISMO).
2) Pedagoga FROHFWLYDGLULJLGD al alumno medio, no personalizada, verbal, memorstica, que
pone el nfasis en los contenidos frente a los procesos y en las soluciones frente al
planteamiento de los problemas. (V. MEMORISMO).
3) *Evaluacin Concebida como examen, no continua, centrada en la respuesta y en los
conocimientos.
b) Respecto a la organizacin social de la enseanza:
1) El alumno tiene un papel pasivo mero receptor del conocimiento y sujeto a normas en cuya
elaboracin no participa.
2) El profesor tiene todo el poder (ensea unidireccionalmente), impone el contenido, ritmo y
secuencia de la transmisin, trabaja aislado y no en equipo o cooperativamente. (V.
MAGISTROCENTRISMO).
3) El espacio y el tiempo estn fuertemente delimitados. La unidad organizativa es el aula
FHUUDGD el *horario es inflexible y los periodos de tiempo se repiten rgidamente.
4) El *agrupamiento de los alumnos es homogneo, en funcin de criterios como la
edad, el sexo y la capacidad.
5) La *disciplina es represiva, basada en la imposicin.
Con todo, el concepto de enseanza. t. est poco definido y se aplica para contraponerlo a
toda concepcin novedosa y/o diferenciada. (V. ESCUELA NUEVA; ESCUELA
ACTIVA).
Referencia:
x

Diccionario de las Ciencias de la Educacin. (2001). Santillana. Espaa. 1431. (Pg. 577).

Lectura # 11
Tecnologa educativa
Antes de que los tecnlogos de la educacin abordaran el intento de definir la tecnologa
educativa como una realidad global, de hecho el uso particularizado de ciertas tcnicas
especficas haban aportado ya aspectos parciales de considerable inters. Las tcnicas de
programacin y organizacin, las de informacin y comunicacin, los medios *audiovisuales,
etc., han aportado soluciones concretas a problemas educativo antes de que hablramos de
tecnologa educativa con el sentido que hoy le otorgamos.
Las definiciones que podemos encontrar en la literatura especializada van desde la apreciacin de
*HOBAN XQD compleja trama de ideas, procedimientos y sistemaV- hasta la expresada por
ROMISZOWSKI XQ FXHUSR coherente de tcnicas basadas en el *mtodo cientfico y los
resultados de las investigaciones cientficas y aplicadas a los problemas prcticos de la
HGXFDFLyQ-, llegando en otros casos a precisiones ms detalladas, segn las cuales la tecnologa
educativa HV XQD IRUPD de disear, desarrollar y evaluar el proceso total de *enseanza-

40

*aprendizaje en trminos de *objetivos especficos, basada en las investigaciones sobre el

mecanismo de aprendizaje y la *comunicacin, que, aplicando una coordinacin de recursos
humanos, metodolgicos, instrumentales y ambientales, conducen a una educacin ms HILFD]
(Reunin Nacional de Tecnologa Educativa, INCIE, Madrid, febrero 1976).
En todo caso nos encontramos ante una aplicacin sistemtica al campo educativo del
conocimiento y las prcticas cientficas. Esta accin bsica de la tecnologa educativa se vierte en
el diseo y puesta en marcha de sistemas de *instruccin, con una decidida acentuacin de los
objetivos mensurables y precisos, centrados en el sujeto que aprende; la *evaluacin emprica de
la tarea educativa, y, en ciertos casos, el empleo de equipo audiovisual como apoyo. Es ya clsica y
clarificadora la distincin de H. DIEUZEIDE entre tcnicas en la educacin y tecnologa de la
educacin.
La primera alude a la incorporacin del instrumental tcnico al servicio de una mejora del proceso
didctico. La segunda encierra todo un enfoque particular de los problemas educativos a partir,
fundamentalmente, de la aplicacin del *anlisis de sistemas. Cabe distinguir igualmente tres
niveles de realizacin de la tecnologa educativa, que en su conjunto acogen la diversidad de
realidades a que la tecnologa educativa hace referencia:
1) La mquina y sus tcnicas de funcionamiento. En ste, un nivel instrumental, donde
prevalece la consideracin de la mquina como elemento facilitador de determinados
procesos. Todo el potencial tcnico- con sus realizaciones a nivel de *hardware y *softwareofrecido por los avances de nuestra era tecnolgica, especialmente la tecnologa de la
comunicacin, encuentra su lugar dentro de una concepcin amplia de la tecnologa
educativa.
2) El nivel instrumental no constituye el objeto primario de la tecnologa, que tiene que ver,
sobre todo, con mtodos y medios. Este segundo nivel hace referencia al proceso
enseanza-aprendizaje, en el que los instrumentos pueden integrarse tecnolgicamente, es
decir, sistemticamente. En ste, pues, un nivel metodolgico, e implica el programa.
3) El tercer nivel se inserta de lleno en una concepcin sistemtica no slo de la
HQVHxDQ]D
Referencia:
x

Diccionario de las Ciencias de la Educacin. (2001). Santillana. Espaa. 1431. (Pg. 1330-)

Lectura # 12
+DFLD1XHYos Ambientes de ASUHQGL]DMH
Ramn Ferreira Gravi
En los ltimos aos se han introducido en las enseanzas diferentes, recursos tecnolgicos.
Entre las ms extendidas y conocidas tecnologas de punta aplicadas a la Educacin estn el
satlite, la videoconferencia, la computadora y con ellas diferentes plataformas
computacionales, por ejemplo el correo electrnico, el Internet, las pginas electrnicas (home
page), los chats o lneas de discusin y otras muy HVWUXFWXUDGDV aportadas por compaas
como IBM- Lotus que propone el Lotus Learning Space y en general las multimedias.
A lo anterior hay que aadir los multimedios: CD y videos interactivos, adems de una nueva
concepcin de materiales impresos para el autoaprendizaje sin olvidar los audiocasets el
empleo del fax. Con esa instruccin han surgido diferentes alternativas educativas que en un

41

inicio estuvieron muy relacionadas con la Educacin a Distancia y poco a poco han venido a
formar propuestas innovadoras para introducir y emplear los recursos tecnolgicos en la
enseanza presencial y por supuesto a distancia.
Es por ello que recientemente ha aparecido en la literatura cientfica pedaggica el concepto
de Nuevos Ambientes de Aprendizaje muy Vinculado con la revolucin en las
telecomunicaciones y la informtica, y el impacto de sta en la enseanza. El concepto de
Nuevos Ambientes de Aprendizaje constituye an un constructo en JHVWDFLyQ \GHVDUUROOR y
la bibliografa disponible no lo trata exhaustivamente, ms bien lo emplea dando por
sentado que todos o casi todos estamos entendiendo lo mismo de tal expresin.
Qu entender entonces por 1XHYRV Ambientes de $SUHQGL]DMH" En una primera
aproximacin podemos plantear que es una forma diferente de organizar la enseanza y el
aprendizaje presencial y a distancia que implica el empleo de tecnologa. En otras palabras,
consiste en la creacin de una situacin educativa centrada en el alumno que fomenta su
autoaprendizaje y el desarrollo de su pensamiento crtico y creativo mediante el trabajo en
equipo cooperativo y el empleo de tecnologa de punta e incluso de QR GHSXQWD
La creacin de Nuevos Ambientes de Aprendizaje implica tener en cuenta los elementos
esenciales que propician una enseanza desarrolladora de potencialidades y de competencias
valiosas para toda la vida. En dependencia del tipo de institucin, nivel y el contenido de
enseanza, entre otras variables, los elementos que conforman los Nuevos Ambientes de
Aprendizaje varan. Lo Anterior tiene que ver tanto con las condiciones fsicas, como el espacio,
el mobiliario y los recursos para ensear y para aprender, as como de ambiente psicoafectivo
que se crea al respecto, que determina el tipo de interrelaciones y permite la bsqueda de
mejores relaciones educativas.
El problema no se limita a introducir tecnologa. Podemos tener video aulas y aulas virtuales y
sin embargo no habernos replanteado acorde con los resultados y tendencias de la ciencia
educativa contempornea nuestra forma de ensear y lo que es ms importante, la de
aprender de nuestros alumnos.
Las nuevas tecnologas dan lugar a nuevas posibilidades de aprender, no sustituyen a las
tradicionales, lo que hacen es ampliar y enriquecer las posibilidades lo distintivo est en la
forma en que empleamos los recursos, tanto los recientes como los que no lo son tanto, en
su combinacin a integracin, en el respeto a su cdigo propio de comunicacin y sobre todo
en el empleo pedaggico que hacemos de cada uno -y de todos integrados como sistema.
Los nuevos Ambientes de Aprendizaje responden en sentido general a la necesidad y exigencia
de diversificar y flexibilizar las oportunidades de aprender cualquier cosa, en cualquier lugar y
tiempo y de distinto modo, atendiendo a las diferencias individuales; muy personales y de
grupo. No se trata de insertar lo nuevo en lo viejo, o de seguir haciendo lo mismo, con los
nuevos recursos tecnolgicos. Es innovar haciendo uso de los aciertos de la Pedagoga y la
Psicologa contemporneas y por supuesto de las nuevas tecnologas.
El desarrollo de las nuevas tecnologas de comunicacin a informticas hacen que los
ambientes de aprendizaje puedan ser considerados de acuerdo a la variable tiempo en tipos:
sincrnicos y asincrnicos. Son sincrnicos los ambientes en que coinciden maestros y
alumnos en el tiempo, es decir, se da la simultaneidad temporal en forma independiente de si
coinciden o no en un lugar o espacio. En los ambientes asincrnicos no hay tal coincidencia

42

en el tiempo.
Por ejemplo, cuando la situacin de aprendizaje contempla el empleo de la videoconferencia
interactiva, tiempo real, la experiencia de aprendizaje es sincrnica. Sin embargo, si
entregamos un software educativo o bien hacemos use de una plataforma tecnolgica como es
el Lotus Learning Space (IBM) o el Internet para que los alumnos aprendan, determinado
contenido de enseanza, la experiencia educativa es asincrnica,
Los Nuevos Ambientes de Aprendizaje al disearse no slo toman en consideracin el empleo
de distintas tecnologas sino tambin hacen use acorde de las posibilidades, potencialidades y
condiciones de estos recursos tecnolgicos; para lograr mayor interactividad alumno-contenido
de enseanza e interaccin alumno-alumno y alumno-maestro, al enfatizar en todo momento
el autoaprendizaje Independiente. El hecho de que coincidan o no en el tiempo el profesor y
el alumno, no es la variable ms importante. Varias son las razones que imponen los Nuevos
Ambientes de Aprendizaje. Sin pretender mencionarlas a todas, solo algunas, recordemos:
1. El vertiginoso ritmo del cambio tecnolgico y social existentes. Se ha llegado a
plantear que nunca antes como ahora, los cambios son tantos, tan diversos y frecuentes.
A tal punto de que el ciclo de vigencia de algunas innovaciones apenas es de 2-3 aos.
2. La revolucin en las comunicaciones y la informtica. Los cambios tan abruptos han
impactado de tal forma la vida social y productiva que es imposible que la escuela que es la
institucin encargada de formar al hombre y a la mujer que la sociedad requiere, no tenga
en cuenta las innovaciones que de forma cada vez ms masiva y extensiva, se convierten
en parte de la sociedad contempornea.
3. El aumento exponencial del volumen de informacin. La cantidad de informacin en
cualquier rea de desempeo humano es tal, que es imposible su retencin, su
memorizacin total. De ah la necesidad de saber acceder a las fuentes de informacin
cada vez ms diversas, saber buscarla y procesarla de forma crtica y ms aun expresarla de
maneras creativas por diferentes vas.
4. La aplicacin de las innovaciones tecnolgicas al entretenimiento y la diversin. La
industria del entretenimiento se ha convertido en una muy lucrativa que brinda muy buenos
ejemplos de como se puede aprender pasndola bien, de manera agradable y divertida.
5. El impacto del cambio social en et aprendizaje humano. No se aprende de igual
manera por lo que no se puede ensear como antes se haca. Es necesario proveer a los
alumnos de las diferentes experiencias que les permitan enfrentarse al mundo cambiante
en que vivimos en el cual, se calcula que la mitad de los mismos se desempearn en una
categora laboral- profesional que aun no ha sido creada por la sociedad.
6. La aceleracin y tendencia secular. En trminos de desarrollo humano se ha acelerado
el, ritmo ontogentico de los procesos de desarrollo existiendo un aumento secular de
algunos de los indicadores ms sensibles del desarrollo en las nuevas generaciones. Esta
celeridad en el crecimiento y desarrollo humano se debe a mltiples factores, algunos
socioeconmicos, otros ambientales, un tercer grupo relacionado con factores alimentarios,
adems de aquellos que, tienen, que ver con los procesos migratorios y el intercambio
gentico (heterosis) entre los miembros de una pareja. Todo lo anterior ha sido puesto en
evidencia en numerosas investigaciones experimentales.
7. La diversidad humana existente que se manifiesta por estudios multi e
interdisciplinarios. Todos somos iguales pero a su vez bien diferentes. Distintos
morfolgicamente (biotipo) pero tambin en lo cognitivo (estilo de aprendizaje) y en lo

43

emocional-espiritual. Es necesario tomar en consideracin esa variabilidad de la especie a la

hora de ensear y aprender. No es posible desconocer los resultados de investigaciones
tan importantes, y a su vez tan evidentes.

El diseo de Nuevos Ambientes de Aprendizaje permite reconceptualizar la forma de ensear y

aprender acorde con el desarrollo de la sociedad contempornea, al apoyarse en nuevos
recursos y al replantearse el empleo de otros ya existentes y en uso. La finalidad es optimizar
todos los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje, tanto los personales, aquellos
que tienen que ver con el maestro y los alumnos, como con los componentes no
personales, los recursos de todo tipo, entre ellos el empleo de la llamada tecnologa de punta.
Salta a la vista el enfoque de sistema de los Nuevos Ambientes de Aprendizaje el cual todos
los elementos son importantes, porque -cada uno juega un papel y contribuye a que los
restantes tambin lo hagan y entre todos lograr un proceso de enseanza-aprendizaje mejor.
En especfico los Nuevos Ambientes de Aprendizaje propician una formacin de mas calidad.
La intencin no se reduce a informar, se plantea la necesidad, dado su enfoque holstico, de
desarrollar habilidades tanto las cognitivas y psicomotoras, como las afectivas y sociales, as
como el desarrollo de actitudes, valores, virtudes, creencias y convicciones necesarias para- el
desempeo laboral-profesional con la tica correspondiente.
El problema del mundo contemporneo ms que un asunto de conocimientos es un problema
de tica y en tal sentido no es posible seguir magnificando en el saln de clase la "adquisicin"
de conocimientos. Se requiere poner nfasis en habilidades para su bsqueda, localizacin
y procesamiento critico, almacenamiento y expresin creativa por distintas vas. Se necesita
adems como ya planteamos, trabajar conscientemente el desarrollo de habilidades
socioafectivas, as como en las actitudes y valores.
El proceso de enseanza-aprendizaje es por su naturaleza un proceso contradictorio, pero del
tipo de contradiccin no antagnica, ya que auspicia el desarrollo por ser factor de cambio, de
movimiento de un estado de "no saber a saber, de uno poder hacer" a otro de ser capaz de
hacer y lo ms importante de "no VHU a ser. La enseanza es un proceso social, conjunto, de
dos o ms personas, en la que una de ellas gua y orienta hacia el logro de un objetivo
previamente establecido.
El aprendizaje por su parte si bien es un proceso individual, personal, al menos en el caso del
aprendizaje escolar necesita de otras personas para su realizacin plena. Se da as una
relacin entre lo social y lo individual, de complementariedad y enriquecimiento mutuo, de
contradiccin dialctica que exige la participacin ineludiblemente del que aprende.
Segn el Diccionario Ocano de Lengua Espaola (1995) participar es tomar parte en una
cosa, recibir una parte de algo, compartir, tener algo en comn con otro a otros. Mientras
que participacin es accin y efecto de participar. La participacin en un saln de clase
tradicional privilegia la participacin del maestro en clase pero no la del alumno. Es l quien
expone, escribe en el pizarrn, se pregunta y se responde. La participacin de los alumnos se
reduce en la mayora de los casos a escuchar y tomar apuntes.
Sin embargo participar es accin, ms an, accin reciproca con alguien (interaccin) o con
alga (interactividad); es confrontacin directa o indirecta, sincrnica o asincrnica, individual y
en equipo, continua y en el caso de la Educacin escolar es adems dirigida. Participar es en

44

suma un sistema de acciones interrelacionadas que permite mediante la actividad y la

comunicacin conocer, comprender y transformar, es decir, hacer, de manera creativa y
critica, y en sucesivas aproximaciones alga que permita resolver un problema plantear
alternativas y proyectos, etctera.
Cabra preguntarnos quien participa realmente en un juego de futbol? Los espectadores en
las gradas o los jugadores en el terreno? Sin duda que la forma trascendente de participar es la
de los jugadores en el terreno, par la experiencia que les reporta. No discutimos que o se
aprenda al ser espectador pero es al jugar cuando realmente se aprenda y se disfruta. Tambin
pudiramos preguntamos Cmo se aprende a nadar, al tirarse a la alberca o desde fuera
de ello?
Sin duda, dentro de la alberca. Existen muchas modalidades de participacin posibles en el
proceso de enseanza-aprendizaje que son empleadas en el diseo de los Nuevos Ambientes
de Aprendizaje, por ejemplo observar, leer, comunicar ideas puntos de vistas, opiniones,
justificar y fundamentar criterios y sobre todo hacer: escribir, registrar, resolver ejercidos, tareas
y problemas, tomar decisiones, crear propuestas, plantear proyectos y todo ello mientras se
tiene muy en cuenta los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. El diseo de los
Nuevos Ambientes de Aprendizaje exige del maestro para garantizar la participacin activa de
los alumnos:
Planeacin previa
Gua, orientacin a los alumnos' 'hacia el "logro" de una competencia con antelacin planteada
Informacin, la necesaria y suficiente, ni ms ni menos y en el momento oportuno
Contextualizacin de lo que se aprende
Ayuda, ms an, sistema de ayuda al alumno que aprende
0HGLDFLyQSHGDJyJLFD\
Creacin de un ambiente de comunicacin horizontal, asertiva y de cooperacin entre todos los que
participan En cuanto al alumno, los Nuevos Ambientes de Aprendizaje exigen:
Una actitud favorable, es decir una disposicin a hacer (actividad) y a comunicar
3UHFLVLyQ de las reglas de participacin que les enseen a participar Qu se puede, qu no
se debe, por qu y para que participar, como proceder...
&ODULGDG en la meta/objetivo/propsito de la actividad
,QIRUPDFLyQ previa y/o modelacin de la tarea a realizar
Ayuda, la necesaria y oportuna, ni ms, ni menos, por parte del maestro y tambin de
los alumnos
Retroalimentacin continua Si algo garantizan los Nuevos Ambientes de Aprendizaje es
realmente y de manera significativa la participacin de los estudiantes. En tal sentido la
tecnologa se pone en funcin de lograr ms y mejor participacin para hacer posible la
comprensin y apropiacin de contenido de enseanza y que por tanto haya aprendizaje
significativo. Una de las condiciones bsicas a cumplimentarse por los Nuevos Ambientes de
Aprendizaje es la interaccin y la interactividad.

Es ms, no hay participacin autentica sin interaccin a interactividad: Una y otra, son las
formas bsicas de participacin activa. No es lo mismo interaccin que interactividad. La

45

interaccin tiene que ver con la actividad y la comunicacin de los sujetos entre s implicados
en una tarea de aprendizaje La interactividad por su parte consiste en la relacin del sujeto que
aprende con el contenido de enseanza. La didctica contempornea al enfatizar la necesidad
de la participacin activa del sujeto que aprende durante el proceso de enseanzaaprendizaje hace hincapi en la actividad y la comunicacin del mismo con otros, as como con
el contenido de enseanza. Segn Hargreaves (1997) la interaccin se da:
1. Cuanto ms prximas estn dos personas
2. Cuando mayores oportunidades poseen las personas para interactuar
3. Y a su vez, cuanto ms interactan dos personas, mas se aficionan entre s
4. Cuanto ms se agradan dos personas
5. Y al contrario, cuanto ms se desagradan dos personas, mas evitaran la interaccin
reciproca
6. Y cuanto ms semejanza existe entre dos personas en, valores y actitudes, ms
probabilidades hay de que se agraden De lo anterior se desprende que la creacin: de
"Nuevos Ambientes de $SUHQGL]DMH
 H[LJH VLWXDFLRQHV educativas en que se propicie el
contacto, el intercambio y la participacin de cada miembro de un grupo independientemente
del espacio y el tiempo, por lo que pueden ser presnciales o a distancia, sincrnicas o
asincrnicas.

Por su parte, la interactividad se refiere a la confrontacin directa del estudiante con el

contenido de enseanza, la cual deber ser siempre "amigable" y cumplimentar determinados
requisitos ya sea al emplearse un material escrito o un software educativo para lograr que el
alumno "aprenda haciendo", gracias a la mediacin presencial y/o "a distancia" del maestro.
La interactividad se caracteriza entre otras cosas, por la accin reciproca entre dos agentes,
uno material o virtual, el material de autoaprendizaje o bien el software instalado en una
computadora; y el sujeto que aprende lo antes planteado exige por parte del maestro o de
equipos de ellos, la confeccin de recursos didcticos que permitan el proceso de mediacin y
por tanto, un aprendizaje realmente significativo.
La mediacin Pedaggica es el proceso mediante el cual el maestro dirige la actividad / comunicacin, es
decir la participacin de los alumnos, hacia el logro de objetivos previamente establecidos que harn
posible que muestren determinadas competencias necesarias para la vida soda y profesional. La
mediacin pedaggica establece un tipo de direccin del aprendizaje que no es ni directa, ni frontal. Todo
lo contrario: indirecta y con la participacin activa de los implicados en el proceso, al propiciar la
interaccin y la interactividad de los alumnos en "clase".

Mientras, que en la Educacin presencia-tradicional el maestro acude a las preguntas al grupo

como la nica manera de hacerlos participar y se esfuerza por que "entiendan" lo que l
expone, en los Nuevos Ambientes de Aprendizaje, la mediacin pedaggica permite un rango
ms amplio de formas de participacin de los alumnos en clase. De ah que una condicin
necesaria aunque no suficiente, para que realmente haya participacin genuina de los alumnos
en el proceso de enseanza es la mediacin pedaggica. Sin ella no es posible la interaccin
ni la interactividad y por consiguiente un aprendizaje significativo como ya apuntamos.
Los elementos de una interactividad son:
x

Interruptibilidad

46

*UDQXODULGDGILQD
$FFHVRDOHDWRULR\QROLQHDO
3UHGLFWLELOLGDGOLPLWDGD
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Apariencia de infinitud Si importante resulta tener claro los elementos presentes en una buena
interactividad que se da en la relacin sujeto que aprende-recurso didctico-contenido de enseanza,
tambin se requiere precisar cules son los criterios ptimos de una buena interactividad. Por ejemplo, en
la literatura se plantea:
1~PHURGHYHFHVTXHHODOXPQRSDUWLFLSD
5DQJRGHDFWLYLGDGHVHQTXHSDUWLFLSD
Relevancia de las actividades en que se involucra La interaccin y la interactividad son como las dos
caras de una moneda. Cul? la participacin activa del estudiante en el contexto de un ambiente de
aprendizaje que las propicia con un fin educativo determinado. Recordemos que se busca la creacin de
una situacin educativa centrada en el alumno, mas aun, de la interaccin alumno-alumno y de ellos con
el maestro, que fomenta su autoaprendizaje, el desarrollo de su pensamiento crtico y creativo mediante
el trabajo en equipo cooperativo y con el empleo de recursos tecnolgicos de punta y no de punta.

Para lograr lo anterior hay una condicin necesaria, aunque no suficiente a cumplir: la
interaccin y la interactividad. Tambin resulta relevante como se dan esas relaciones en un
medio social. Veamos cmo es la participacin en una case tradicional. Entremos en una clase
cualquiera, no importa la materia, ni el nivel. Qu es lo que observamos? Alumnos que
coinciden en tiempo y espacio con el maestro y que estn dispuestos frontalmente.
El profesor al frente dictando la clase, es decir exponiendo conocimientos que los alumnos
deben aprender. En otras palabras lo que deben memorizar, para repetir tal cual en las
evaluaciones, mejor aun "mediciones" que se hagan de lo "aprendido" Para hacer participar a
los alumnos en clase el maestro les hace una pregunta a todo el grupo. Cuntas en total?
Varias, pero sin dudas pocas durante la clase. Supongamos que e1 saln tiene 30 alumnos. En
el momento de la pregunta abierta a toda la case la posibilidad de participacin activa es de 1 a
30 o un 3.3 %.
Pero cabria preguntarse, y el resto, y el 96.7% restante de los alumnos? Qu hacen? Par
supuesto observan y escuchan al chico seleccionado par el profesor para contestar, o bien al
que se autopropuso. Analicemos tal situacin. Primero el aspecto cuantitativo: las
posibilidades de participar, de aprender hacienda coma. ya planteamos, son mnimas. Desde el
otro ngulo, la participacin se reduce a uno o dos. tipos de. actividad:, escuchar y tomar
apuntes. En esta media los alumnos compiten por la atencin y reconocimiento del maestro, y
se da una interdependencia negativa entre los miembros del "grupo"
Cuando el maestro selecciona a un alumna para contestar una pregunta o bien para pasar al
pizarrn, los dems pierden la oportunidad. Pero lo lamentable no es eso, sino la percepcin de
los restantes alumnos cuando el seleccionado no contesta correctamente. En ese momento los
alumnos se emocionan, suben y agitan sus manos con alegra par la posibilidad de participar y
sin dudas porque el fracaso de un compaero, aumenta as la posibilidad de recibir atencin.
Estamos en presencia de una relacin competitiva para aprender que conspira contra la
formacin de actitudes y valores.

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Es cierto que siempre lo hemos hecho as. Y de esa manera nos hemos formado o
deformado un poquito todos. De esta manera el error, la insuficiencia, la deficiencia de un
compaero aumenta las propias posibilidades de reconocimiento. Se comienza as a desear
el fracaso de los dems. En un media como este la formacin de valores y virtudes es una
utopa. La relaciones de las personas para aprender son de tres tipos fundamentalmente:
,QGLYLGXDOLVWDV
&RPSHWLWLYDV\
Cooperativas Las individualistas privilegian la no comunicacin a intercambio entre los
miembros de un grupo escolar, lo cual se presenta, entre otros factores, por la distribucin
frontal en el saln de clase.

En las competitivas cada uno de los miembros de, grupo percibe que pueden obtener un
objetivo de enseanza-aprendizaje, si y slo si los otros alumnos no obtienen el suyo. Las
relaciones cooperativas se dan cuando cada uno de los miembros de un grupo percibe que
puede lograr un objetivo de enseanza-aprendizaje, si Y slo si los otros compaeros
alcanzan los suyos y entre todos construyen su conocimiento aprendiendo unos de otros. Hay
autores que emplean indistintamente los trminos colaboracin Y cooperacin, otros los
distinguen entendiendo que cooperacin es una fase superior de la colaboracin.
Cooperar es compartir una experiencia vital, significativa, de cualquier ndole y naturaleza que
exige trabajar juntos para lograr beneficios mutuos mediante la interdependencia positiva que
se da entre los miembros de un equipo. Cooperar implica lograr resultados en conjunto
mediante una interdependencia positiva que involucra a cada uno en lo que se hace donde
cada quien aporta sus talentos a la identificacin y solucin del problema o la creacin de
algo "nuevo"
La relacin o mejor la interrelacin cooperativa entre compaeros aporta entre otras cosas:
Modelos a imitar Oportunidades de hacer, sentir, decir. Apoyo segn necesidades
manifiestas Expectativas "in crecendo" Direccin y autorregulacin grupal y personal
Reforzamiento Positivo constante Perspectivas diferentes, ms amplias y complejas Desarrollo
de habilidades cognitivas y tambin de habilidades sociales afectivas Los Nuevos Ambientes
de Aprendizaje favorecen las relaciones de cooperacin para aprender, propiciando la
actividad y comunicacin entre todos los miembros del grupo para la construccin social del
conocimiento.
En tal sentido los recientes y notan recientes recursos tecnolgicos que se toman en cuenta
en el diseo instruccional de los Nuevos Ambientes de Aprendizaje deben ser puestos en
funcin de la participacin activa de los estudiantes, de la interaccin cooperativa entre ellos y
de una interactividad productiva y eficiente con el contenido de enseanza mediante las
tecnologas seleccionadas como parte de un diseo instruccional que favorece la participacin.
En otras palabras, los Nuevos Ambientes de Aprendizaje promueven la interaccin y la
interactividad, es decir, la participacin activa en un ambiente de cooperacin entre todos los
miembros de un grupo.
Cada vez ms se extiende el criterio de la necesidad de crear Nuevos Ambientes de
Aprendizaje, es decir, de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje con el empleo de
recursos tecnolgicos de purita que faciliten disear situaciones educativas cuyo centro sean
los alumnos, su actividad y comunicacin no importa que estn presentes y/o a distancia, o que
se integren ambas modalidades. Lo que se busca es el desarrollo del pensamiento crtico y
creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo.

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La nocin de Nuevos Ambientes de Aprendizaje se puede aplicar y de hecho as se hace, en

diferentes niveles y tipos de Educacin lo que constituye un modelo de indudables beneficios
para la prctica educativa, dado las exigencias de la sociedad contempornea, y de las
nuevas generaciones. Son muchas las instituciones educativas que estn en la bsqueda de
estos Nuevos Ambientes de Aprendizaje, es decir, en la concrecin de modos diferentes de
ensear y aprender a la luz de las necesidades y exigencias tan ambientes que la enseanza
tradicional ya no puede resolver como antes lo hacia.
Lectura # 13

Escuela Nueva
(Educ.) Movimiento pedaggico surgido a finales del siglo XIX, encaminado a perfeccionar y
vitalizar la educacin existente en su poca, modificando las tcnicas educativas empleadas por
la tradicin secular. ADOLPHE *FERRIRE, uno de los principales representantes del
movimiento, la define FRPR ,QWHUQDGR familiar establecido en el campo, donde la experiencia
del nio sirve de base a la educacin intelectual, mediante el empleo adecuado de los trabajos
manuales, y a la educacin moral, mediante la prctica de un sistema de autonoma relativa de
ORVHVFRODUHV
Como precursores remotos puede citarse a *SOCRATES, *PLATN, y en pocas ms cercanas
a M. *MONTAIGNE, F. *RABELAIS, J. A. *COMENIO, J. *LOCKE y, sobre todo J. J.
*ROUSSEAU, verdadero precursor, tanto por su filosofa naturalista como por sus aciertos
sobre la psicologa evolutiva, as como J. E. *PESTALOZZI y F. *FROEBEL. La Escuela
Nueva, como todos los movimientos sociales se halla sometida a cambio y evolucin. No es del
espritu de la Escuela Nueva la sumisin a dogmas o credos o ideologas rgidas e invariables.
La Escuela Nueva reconoce al nio como la nica realidad, en torno al cual deber efectuarse la
*programacin escolar y la actividad profesional del docente. La educacin se hace
SDLGRFpQWULFD frente a las corrientes pedaggicas tradicionales que asignaban al educador todo
esfuerzo y orientacin del proceso educativo. Los rasgos ms sobresalientes de la educacin
innovadora son: *actividad, vitalidad, *libertad, individualidad y colectividad, conceptos que se
hallan estrechamente relacionados entre s. De entre ellos se destaca como idea esencial la
actividad, lo que hace que algunos identifiquen dicho movimiento con el de la *escuela activa.

En el desarrollo histrico de la Escuela Nueva pueden distinguirse cuatro etapas

sucesivas netamente caracterizadas:
1) Fase de creacin de las primeras Escuela Nueva: comprende de 1889 a 1900. Primera Escuela Nueva
Abbotsholme (Inglaterra), en 1889, por C. REDDIE. Despus se produce una reaccin en cadena: J. H.
BADLEY funda en Bedales (Inglaterra), en 1893, otro centro similar. En 1889 el aleman HERMANN LIETZ
fundaba en Isemburg lo que l denomLQyhogares de educacin en el FDPSR para nios de 8 a12 aos.
En Francia, en 1889, /eFROH des 5RFKHV cerca de Verneuil, por EDMOND DEMOLINS. En los Estados
Unidos se crea la (VFXela 3ULPDULD8QLYHUVLWDULDGH&KLFDJRSRU-2+1 '(:(<HQ
2) Formulacin de la ideologa (1900-1907). Destacan dos grades corrientes terico-prcticas:
a) *Pragmatismo experiencial, de JOHN DEWEY, y
b) Escuela del trabajo de GEORG *KERSCHENSTEINER, que expone por primera vez
la concepcin de la escuela activa.

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3) Creacin de mtodos (1907-1918): M. MONTESSORI, en Roma; O. *DECROLY, en

Bruselas; el Plan Dalton; el sistema *Winnetka, y el mtodo de proyectos de W. *KILPATRICK.
4) Difusin de la Escuela Nueva a partir de 1918. Se crea en Estados Unidos la Asociacin de Educacin
Progresiva (1919), y en Europa (1921), la Ligue Internationale de La Education Nouvelle. El Bureau
Interantional des coles Nouvelles (BIEN), fundado por A. FERRIRE en Ginebra en 1899, redact
un programa de treinta puntos en 1921, en Calais, con ocasin de la fundacin de la Ligue
Internationale de Ia Education Nouvelle. En adelante toda escuela que quiera llamarse Nueva habr de
cumplir la definicin y quince condiciones, al menos, del programa.

Los treinta puntos mencionados se agrupan en seis aspectos diferentes con cinco contenidos
cada uno de ellos. Los seis apartados generales hacen referencia:
1) Organizacin de los centros;
2) Vida fsica;

3) Vida intelectual;
4) Organizacin de los estudios;

5) Educacin social;

6) Educacin artstica y moral.

(V. ESCUELA ACTIVA; PAIDOCENTRISMO; MTODO ACTIVO; ACTIVISMO).

Referencia:
x

Diccionario de las Ciencias de la Educacin. (2001). Santillana. Espaa. 1431.

(Pg. 574).

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