Investigaes em Ensino de Cincias V17(1), pp.

109-123, 2012

A PERSPECTIVA SOCIOCRTICA DA MODELAGEM MATEMTICA E A

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRTICA: POSSVEIS APROXIMAES
(The sociocritical perspective of mathematical modeling and the critical meaningful
learning: possible approaches)
Cntia da Silva [scintias@hotmail.com]
UNICENTRO Universidade Estadual do Centro-Oeste
Lilian Akemi Kato [lilianakato@hotmail.com]
UEM Universidade Estadual de Maring
Iramaia Jorge Cabral de Paulo [iramaiaj@gmail.com]
UFMT Universidade Federal do Mato Grosso
Resumo
A discusso sobre as potencialidades da Educao Bsica no processo de formao de um
cidado consciente de seus direitos tm suscitado amplos debates no mbito da Educao.
Particularmente no que se refere ao ensino da Matemtica, essa temtica abordada no contexto das
tendncias em Educao Matemtica. A Modelagem Matemtica uma destas, na qual esse tema
discutido destacando-se a importncia da Matemtica na compreenso de situaes advindas de
outras reas do conhecimento. Estas especificidades esto em consonncia com os pressupostos da
Teoria da Aprendizagem Significativa Crtica, o que nos levou hiptese de que a atividade de
Modelagem Matemtica pode favorecer tal aprendizagem. Este artigo apresenta os resultados de
uma pesquisa que aponta algumas das possveis aproximaes das caractersticas da atividade de
Modelagem Matemtica na perspectiva sociocrtica e os princpios facilitadores da Aprendizagem
Significativa Crtica.
Palavras-chave: ensino de matemtica; formao da cidadania; atividades de modelagem
matemtica.
Abstract
The discussion about the potentialities of basic education in the process of formation
of citizens aware of their rights has arisen extensive debates in education. Particularly with regard to
Mathematics teaching, this subject is addressed in the context of trends in Mathematics education.
The mathematical modeling is one of these trends, in which this topic is discussed. This occurs by
highlighting the importance of mathematics in the understanding of situations coming from other
areas of knowledge. These characteristics are consistent with the assumptions of the Critical Theory
of Meaningful Learning, which led us to hypothesize that the activity of mathematical modeling
may promote such learning. This article presents the results of a research that suggests some
possible approaches between the socio-critical perspective of mathematical modeling and Critical
Meaningful Learning.
Keywords: mathematics teaching; formation of citizenship; mathematical modeling activities.
Introduo
Os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2008) para a rea da Matemtica salientam a
importncia de um ensino voltado ao desenvolvimento das capacidades de comunicao, de
resoluo de problemas, de tomada de decises, de realizao de inferncias, de criao e
aperfeioamento de conhecimentos, necessrios para a construo da cidadania numa sociedade
cada vez mais voltada para a tecnologia e o trabalho cooperativo.
Tambm estabelecem alguns objetivos para que o ensino de Matemtica possibilite uma
aprendizagem mais significativa aos alunos, capacitando-os a aplicar os conhecimentos
109

Investigaes em Ensino de Cincias V17(1), pp. 109-123, 2012

matemticos em vrias situaes, incluindo as atividades cotidianas; a analisar e valorizar

informaes oriundas de diversas fontes, usando a Matemtica para formar opinio prpria que lhe
permita uma expresso crtica sobre os problemas da Matemtica, de outras reas do conhecimento
e da atualidade; a desenvolver habilidades de raciocnio e resoluo de problemas, e de
comunicao; e a aprimorar suas atitudes de autonomia e cooperao.
Nesse sentido, identificamos a Modelagem Matemtica como uma das estratgias de ensino
que pode favorecer a abrangncia dos alvos estabelecidos pelos PCN (Brasil, 2008), por utilizar os
conceitos e procedimentos matemticos para resolver problemas e compreender fenmenos,
abarcando outras reas do conhecimento, possibilitando a atribuio de significados s variveis
envolvidas e favorecendo a aprendizagem da Matemtica. Alm da motivao que o assunto
abordado pode gerar, o aluno pode ver as diferentes facetas da Matemtica de forma
contextualizada, percebendo sua importncia (Franchi, 2007, p. 181).
Outra recomendao dos PCN (Brasil, 2008), em relao ao ensino da Matemtica, refere-se
aprendizagem significativa como meta para o ensino, sugerindo a adoo de metodologias que
permitam ao aluno o estabelecimento de relaes entre um novo conceito e suas experincias
anteriormente vivenciadas, bem como a sua compreenso e atribuio de significados a esses
contedos, de forma que atenda s exigncias do contexto em que est inserido, por construir seus
conhecimentos solucionando problemas significativos.
Mesmo sem explicitar de que aprendizagem significativa o documento se refere, aspectos do
texto nos remetem Teoria da Aprendizagem Significativa, proposta por David Ausubel na dcada
de 1960, como estabelecimento de relaes, conceitos prvios, atribuio de significado,
dentre outros.
Assim, pode-se entender que os PCN (Brasil, 2008) orientam o trabalho do professor de
Matemtica para que utilize, dentre outros recursos, a Modelagem Matemtica, com vistas
Aprendizagem Significativa.
Nesse sentido, objetivando realizar um estudo sobre Modelagem Matemtica e
Aprendizagem Significativa que buscasse compreender as suas possveis relaes, observamos
algumas proximidades em seus referenciais tericos, mais especificamente nos que tratam da
perspectiva sociocrtica da Modelagem Matemtica e da Teoria da Aprendizagem Significativa
Crtica, um dos desdobramentos da Teoria da Aprendizagem Significativa. Isto nos levou hiptese
de que podem existir aproximaes entre elas como, por exemplo, no que se refere formao de
cidados ativos na sociedade, questionadores e que utilizem seus conhecimentos na argumentao
de problemas reais e na discusso de problemas sociais.
Estudos sobre a Modelagem Matemtica (DAmbrosio, 1993; Bassanezi, 2002; Barbosa,
2001; Bean, 2001) tm mostrado sua eficincia ao associar conhecimentos matemticos escolares a
problemas reais, permitindo que os alunos conheam parte da realidade (Borges & Nehring, 2008).
DAmbrosio (1993) salienta o potencial da Modelagem Matemtica em tornar a ao do cidado
sobre a sociedade distinguida de outras aes.
Barbosa (2003) argumenta, quanto perspectiva sociocrtica da Modelagem Matemtica,
que as aplicaes da Matemtica esto contidas na sociedade e tm efeitos sobre a vida das pessoas.
Se estamos interessados em construir uma sociedade democrtica devemos reconhecer a
necessidade de as pessoas se sentirem capazes de intervir em debates baseados em matemtica
(Barbosa, 2003, p. 4).
Orey & Rosa (2007) acreditam que a Modelagem oportuniza aos alunos a discusso sobre
o papel da matemtica e a natureza dos modelos matemticos no meio social. Segundo os mesmos
autores, utilizar a perspectiva sociocrtica da Modelagem permite que a Matemtica seja vista como
110

Investigaes em Ensino de Cincias V17(1), pp. 109-123, 2012

uma disciplina humana e dinmica. Uma forma de introduzir a Modelagem aos alunos e conduzilos ao entendimento da dimenso crtica desse processo exp-los a uma ampla variedade de
situaes-problema ou temas (p. 207). Para eles, a dimenso sociocrtica da Modelagem envolve a
compreenso e o entendimento da realidade em que os alunos esto inseridos por meio de reflexo,
anlise e ao crtica sobre essa realidade.
Isto corrobora com Jacobini e Wodewotzki (2007), que propem a formao de estudantes
crticos, investigadores e cientes dos problemas da sociedade, sensveis para refletir sobre situaes
sociais, econmicas e ambientais, ou sobre polticas pblicas de interesse da sociedade; conscientes
da importncia da participao dos cidados, que se envolvam na ao democrtica para a conquista
da igualdade de direitos e oportunidades entre os homens e pelo trmino dos preconceitos e
discriminaes (na sala de aula e na sociedade); conscientes da importncia de sua participao na
comunidade como indivduo formador, questionador e provocador de mudanas; interessado na
partilha do conhecimento resultante do processo de aprendizagem em algum contexto e, de alguma
forma, contribua para a formao da sua cidadania.
No que se refere Teoria da Aprendizagem Significativa, conforme proposta por David
Ausubel, por meio dela que o novo conhecimento adquire significado por interagir com conceitos
relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz e, estes, por sua vez, se modificam
durante o processo (Moreira, 2006).
Moreira (2010) argumenta que, depois de j sabermos o que aprendizagem significativa,
preciso pensar nas condies em que ela ocorre, como possvel facilitar esta ocorrncia em sala de
aula e como os professores podem torn-la crtica. Ele esclarece que a aprendizagem significativa
crtica aquela perspectiva que permite ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo,
estar fora dela (p. 5). por meio dela que o aluno se depara com a incerteza, com a probabilidade,
com o pensamento de que o conhecimento uma inveno humana. Baseia-se nas ideias de
Postman & Weingartner (1969) de aprendizagem significativa subversiva. Nesse sentido, Moreira
(2010) prope onze princpios facilitadores da Aprendizagem Significativa Crtica, os quais
considera viveis de serem implementados em sala de aula.
Assim, com base nos estudos desses referenciais tericos, levantamos a hiptese de que o
ensino da Matemtica, por meio da Modelagem Matemtica, segundo a perspectiva sociocrtica,
pode favorecer a Aprendizagem Significativa Crtica.
Nesse sentido, esta pesquisa pretende identificar quais relaes podem ser estabelecidas
entre a Aprendizagem Significativa Crtica e a perspectiva sociocrtica da Modelagem Matemtica.
Para tanto construmos uma categorizao das principais caractersticas da Modelagem nessa
perspectiva, a qual foi utilizada para apontar possveis aproximaes que indiquem que tais
caractersticas conduzem, tambm, ao favorecimento da Aprendizagem Significativa Crtica.

A perspectiva sociocrtica da Modelagem Matemtica

O termo sociocrtica foi sugerido inicialmente por Barbosa (2003) para denominar a
perspectiva da Modelagem Matemtica que tem por objetivo oportunizar aos alunos discutir o papel
e a natureza dos modelos matemticos na sociedade, apoiando-se na Educao Matemtica Crtica 1
(Skovsmose, 1994).
Utilizando o sistema de classificao para atividades de Modelagem Matemtica proposto
1

Pode-se dizer que o movimento da Educao Matemtica Critica se deu por volta das dcadas de 1970 e 1980, a partir
de discusses sobre as ideias de Paulo Freire e a Pedagogia Crtica, tendo por objetivo promover a discusso poltica,
democrtica e tecnolgica na sala de aula (Soares, 2008).

111

Investigaes em Ensino de Cincias V17(1), pp. 109-123, 2012

por Kaiser e Sriraman (2006), segundo as perspectivas educacional, epistemolgica, realstica,

sociocrtica e conceitual, Blomhj (2009) analisou e organizou os trabalhos apresentados no Topic
Study Group 21 Mathematical applications and modelling in the teaching and learning of
mathematics do 11th International Congress on Mathematical Education ICME 11. O resultado
deste estudo foi que, de um total de quatorze trabalhos, apenas quatro foram classificados como
pertencentes perspectiva sociocrtica: Arajo (2008), Aravena e Caamao (2008), Barbosa (2008)
e Caldeira (2008). Segundo Blomhj (2009), esta perspectiva parece estar se desenvolvendo rpido,
especialmente em pases da Amrica Latina.
No Brasil podemos destacar diversos trabalhos de Modelagem Matemtica que tm se
preocupado com a discusso sobre a natureza e o papel dos modelos matemticos na sociedade,
fundamentando-se na Educao Matemtica Crtica, dentre estes destacamos alguns autores que
descrevem teoricamente esta perspectiva da Modelagem.
Barbosa (2003) argumenta sobre a importncia de as pessoas utilizarem a Matemtica
como forma de interveno em discusses, possibilitando refletir sobre a presena da Matemtica
na sociedade. Tendo isso em mente ao se organizar uma atividade de Modelagem, o autor prope
que se leve os alunos a analisar o papel da Matemtica nas prticas sociais, ressaltando a
importncia da negociao entre professor e alunos na conduo da atividade. Nesse sentido, a
organizao ou a forma de conduzir uma atividade de Modelagem est relacionada com os objetivos
que se quer atingir.
Jacobini e Wodewotzki (2007) argumentam que possvel fazer os alunos olhar para a
Matemtica e para a realidade social ao mesmo tempo por meio de um trabalho investigativo,
oportunizando a convivncia com contedos prticos, que sejam teis e tenham significado. O
interesse est em contribuir na formao da cidadania dos alunos.
[...] interessamo-nos igualmente por reflexes que decorrem do compartilhamento
do conhecimento resultante do processo de aprendizagem baseado na Modelagem,
em algum contexto (social, poltico, econmico, educacional, da escola, da prpria
sala de aula etc.) que tenha alguma relao com os atores envolvidos e que possa, de
alguma forma, contribuir para a formao da sua cidadania (Jacobini & E
Wodewotzki, 2007, p. 3-4).

Ainda, para Jacobini e Wodewotzki (2007), uma atividade de Modelagem na perspectiva

sociocrtica se caracteriza pela democracia na sala de aula, por considerar os interesses dos alunos e
por entender que professor e aluno assumem o papel de participantes na aprendizagem.
Arajo (2009) concebe a Modelagem Matemtica com fundamentao na Educao
Matemtica Crtica. Para a autora, a perspectiva sociocrtica deve promover a atuao crtica dos
alunos na sociedade, por meio do conhecimento matemtico, de forma que possam reconhecer e
valorizar sua cultura e sua realidade. Visando estes objetivos, enfatiza-se a importncia de os alunos
trabalharem em grupos, que sejam abordados problemas no-matemticos da realidade e que estes
sejam, preferencialmente, escolhidos por eles.
Prope, ainda, que se utilize a matemtica, nas atividades de Modelagem, como suporte
para discusses sobre a realidade e que as discusses em sala de aula sejam problematizadas para o
contexto social. Isto para promover a atuao crtica dos alunos na sociedade, sem visar apenas a
instrumentalizao matemtica, mas a emancipao dos alunos como cidados. D importncia
tambm discusso do uso da Matemtica na sociedade, ideologia da certeza2 e ao poder
formatador da Matemtica.
2

Skovsmose (2007) define a ideologia da certeza como uma forma de acreditar que as solues matemticas sero
sempre as melhores abordagens, devido s certezas que representam. Preza pela viso de uma Matemtica certa, nica,
que produz o argumento definitivo. Relaciona-se a forma como a Matemtica vista na sociedade.

112

Investigaes em Ensino de Cincias V17(1), pp. 109-123, 2012

Se trabalharmos com Modelagem Matemtica na educao matemtica e no
discutirmos questes como o uso da matemtica na sociedade, a ideologia da certeza
e o poder formatador na matemtica, podemos estar contribuindo para a manuteno
de uma sociedade injusta ou at mesmo reforando tal situao (Arajo, 2009, p.
64).

Orey e Rosa (2007) tambm discorrem sobre a perspectiva sociocrtica da Modelagem,

enfatizando um ensino para a eficincia sociocrtica. Para eles, ensinar para a eficincia
sociocrtica tem por objetivo preparar os alunos para uma participao ativa na sociedade e para o
exerccio da cidadania, ajud-los a buscar solues prticas para situaes-problema da sociedade,
considerando seus valores e crenas, e capacit-los para resolver problemas do dia-a-dia. A
formao do aluno deve ser direcionada com o objetivo de transform-los em indivduos flexveis,
adaptveis, reflexivos, crticos e criativos (Orey & Rosa, 2007, p. 201).
Para atingir a eficincia sociocrtica, Orey e Rosa (2007) recomendam a adoo de
prticas pedaggicas no-tradicionais, colocando os alunos no centro do processo de ensinoaprendizagem. Destacam, tambm, que devem ser oferecidas condies para que os alunos possam
dialogar e analisar criticamente os contedos do currculo, engajando-os num ensino relevante e
contextualizado. Os autores enfatizam a importncia de se trabalhar em grupo(s) e da interao
social, considerando os interesses e as motivaes dos alunos. Incluem ainda o dilogo e a
democracia na sala de aula.
Para Orey e Rosa (2007), na organizao de uma atividade de Modelagem, deve-se buscar
relacionar as atividades do currculo com problemas da comunidade que sejam relevantes para os
alunos. Isto pode se dar permitindo que os alunos selecionem os problemas que sero estudados,
levando-os a refletir no apenas sobre os aspectos matemticos envolvidos, mas dando-lhes
condies de entender um fenmeno, atuar sobre ele e transform-lo.
O estudo desses referenciais tericos aponta algumas caractersticas prprias, segundo
esses autores, da perspectiva sociocrtica da Modelagem, a saber, o trabalho em grupo, o dilogo e a
democracia na sala de aula, a escolha de problemas no-matemticos da realidade feita pelos
alunos, a importncia de se considerar sua cultura e seus interesses, objetivando a formao de
cidados que atuam ativa e criticamente na sociedade, capazes de utilizar a Matemtica em
discusses e na tomada de decises. Inferimos, a partir dessa observao, que algumas
equivalncias podem ser estabelecidas entre a perspectiva sociocrtica da Modelagem Matemtica e
a Aprendizagem Significativa Crtica.

A teoria da Aprendizagem Significativa Crtica

Baseado nas ideias de Postman e Weingartner (1969) e Postman (1993, 1996), Moreira
(2010) argumenta sobre a necessidade de uma aprendizagem, alm de significativa, subversiva, para
a sobrevivncia na sociedade contempornea. No entanto, utiliza o termo Aprendizagem
Significativa Crtica, pois a subverso a que se refere trata-se de uma postura crtica (p. 2).
Nesse sentido, a Aprendizagem Significativa Crtica definida como a perspectiva que
permite ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela (MOREIRA, 2010,
p. 7). Em outras palavras, uma perspectiva que permite ao indivduo participar das atividades de
seu grupo social e, tambm, reconhecer quando a realidade se afasta a ponto de no ser mais
captada pelo grupo. por meio da Aprendizagem Significativa Crtica que o aluno poder fazer
parte de sua cultura e lidar de forma construtiva com as mudanas sem se deixar dominar por elas.
Por meio dela, poder trabalhar com a incerteza, a relatividade, a no-causalidade, a
probabilidade, a no-dicotomizao das diferenas, com a ideia de que o
conhecimento construo (ou inveno) nossa, que apenas representamos o mundo

113

Investigaes em Ensino de Cincias V17(1), pp. 109-123, 2012

e nunca o captamos diretamente (Moreira, 2010, p. 7).

De forma anloga aos princpios propostos por Ausubel et al (1980) para a facilitao da
aprendizagem significativa, Moreira (2010) prope onze princpios facilitadores da Aprendizagem
Significativa Crtica. Alguns implicam diretamente na organizao de um ensino que busca este tipo
de aprendizagem e, outros, de natureza epistemolgica, podem auxiliar o professor a mediar um
ensino com o mesmo objetivo. Segundo o autor, estes princpios, listados a seguir, parecem viveis
de serem implementados em sala de aula e crticos em relao ao que geralmente nela ocorre.
P1. Princpio do conhecimento prvio. Aprendemos a partir do que j sabemos.
P2. Princpio da interao social e do questionamento. Ensinar/aprender perguntas ao
invs de respostas.
P3. Princpio da no-centralidade do livro de texto. Do uso de documentos, artigos e
outros materiais educativos. Da diversidade de materiais instrucionais.
P4. Princpio do aprendiz como perceptor/representador.
P5. Princpio do conhecimento como linguagem.
P6. Princpio da conscincia semntica.
P7. Princpio da aprendizagem pelo erro.
P8. Princpio da desaprendizagem.
P9. Princpio da incerteza do conhecimento.
P10. Princpio da no-utilizao do quadro de giz. Da participao ativa do aluno. Da
diversidade de estratgias de ensino.
P11. Princpio do abandono da narrativa. De deixar o aluno falar.
O foco, nesse sentido, permitir que o aluno conviva com incertezas e relatividades, que
rejeite as verdades absolutas e as certezas, que participe ativamente na sala de aula, tendo espao
para expor suas dvidas, crticas e opinies, bem como ouvir as dos outros tambm. Cabe ao
professor, tendo estes objetivos, adotar diversificadas estratgias de ensino, uma postura dialgica e
estimular os estudantes a questionar.

Percurso terico metodolgico da pesquisa

Esta pesquisa tem carter interpretativo, portanto no se preocupa em quantificar seus
resultados, mas valorizar todo o processo de anlise. Nesse sentido, adotamos para este trabalho a
metodologia qualitativa, que, segundo Moraes (2003), pretende aprofundar a compreenso dos
fenmenos que investiga a partir de uma anlise criteriosa e rigorosa [...], no pretende testar
hipteses para comprov-las ou refut-las ao final da pesquisa; a inteno a compreenso (p.
191).
Este estudo realizou-se seguindo os pressupostos tericos e metodolgicos da anlise
textual discursiva (Moraes, 2003), uma metodologia alternativa anlise de contedo e anlise de
discurso, que se organiza em torno de quatro focos: 1) desmontagem dos textos ou unitarizao; 2)
estabelecimento de relaes ou categorizao; 3) captando o novo emergente e 4) um processo autoorganizado. Sua matria-prima o corpus que, em geral, constitudo de produes textuais, um
conjunto de documentos que representa as informaes da pesquisa e permite a obteno de
114

Investigaes em Ensino de Cincias V17(1), pp. 109-123, 2012

resultados confiveis. Deve ser selecionado de forma a produzir resultados vlidos em relao ao
que se investiga.
A desmontagem dos textos deve produzir as unidades de anlise que so utilizadas para a
construo de categorias obtidas a partir das relaes entre tais unidades. Em seguida, costuramse as categorias entre si para que expressem a compreenso do todo. A intensa impregnao
proporcionada pelas duas fases, unitarizao e categorizao, possibilita a emergncia de uma nova
compreenso do material analisado, denominada de metatexto. Esta fase a que Moraes (2003)
chama de captando o novo emergente.

Construo das caractersticas para a perspectiva sociocrtica da Modelagem Matemtica

Na construo das principais caractersticas de uma atividade de Modelagem Matemtica
segundo a perspectiva sociocrtica, analisamos trabalhos publicados que tratam da Modelagem
Matemtica nesta perspectiva, com destaque para aqueles cujos autores apresentavam um histrico
de pesquisa dentro desta temtica, sejam em dissertaes, teses ou outras publicaes. Ainda
durante esta leitura e anlise, selecionamos, para este estudo, aqueles que apresentavam,
explicitamente, uma descrio dos objetivos e das caractersticas pertinentes a esta perspectiva.
Conforme Barbosa (2003), Kaiser & Sriraman (2006) e Arajo (2009) grande parte dos autores que
abordam a perspectiva sociocrtica da Modelagem so brasileiros e, destes, poucos a ensaiam
teoricamente.
Considerando a anlise dos trabalhos publicados que tratam da Modelagem Matemtica
nesta perspectiva, o corpus de anlise, nessa etapa, constituiu-se dos seguintes artigos: Modelagem
Matemtica e a perspectiva sociocrtica (Barbosa, 2003), A dimenso crtica da Modelagem
Matemtica: ensinando para a eficincia sociocrtica, (Orey & Rosa, 2007), Uma reflexo sobre a
Modelagem Matemtica no contexto da Educao Matemtica Crtica (Jacobini & Wodewotzki,
2007) e Uma abordagem scio-crtica da Modelagem Matemtica: a perspectiva da Educao
Matemtica Crtica (Arajo, 2009).
A construo das caractersticas, aqui denotadas por categorias, da perspectiva sociocrtica
da Modelagem Matemtica, foram obtidas seguindo os encaminhamentos da metodologia da anlise
textual discursiva (Moraes, 2003). Para tanto, o corpus de anlise foi fragmentado para dar origem
s unidades de anlise, que foram reescritas de forma que assumissem um significado o mais
completo possvel em si mesmas. A seguir, as unidades semelhantes foram agrupadas
determinando-se finalmente as categorias. O quadro a seguir apresenta as categorias construdas
nesse processo, com base no corpus adotado, juntamente com as respectivas unidades que as
constituem.
As categorias, apresentadas no Quadro 1, construdas a partir do corpus selecionado,
descrevem algumas das principais caractersticas inerentes a atividade de Modelagem na
perspectiva sociocrtica. Portanto, denominamos estas categorias de Caractersticas da perspectiva
sociocrtica da Modelagem Matemtica.
Em tempo, destacamos que estas caractersticas so o resultado de um dos possveis
agrupamentos das unidades de significado obtidas dos fragmentos extrados do corpus. Por
exemplo, em Silva & Kato (no prelo) apresentamos outra configurao para estas caractersticas,
obtida a partir de outro agrupamento, contudo, sem perder a essncia destas caractersticas.
Para concluir o processo de anlise textual discursiva e considerando o propsito de
identificar possveis aproximaes entre as principais caractersticas de uma atividade de
Modelagem Matemtica segundo a perspectiva sociocrtica e a Aprendizagem Significativa Crtica,
produzimos um metatexto, descrito a seguir, que expressa as novas compreenses e entendimentos
115

Investigaes em Ensino de Cincias V17(1), pp. 109-123, 2012

emergentes da aplicao desta metodologia.

Quadro 1: Unidades de significado semelhantes agrupadas para constituir uma nica unidade
Categorias

Unidades de significado correspondentes

C1.1) Discutir a ideologia da certeza e o poder formatador da
matemtica;

C1.2) Extenso das discusses da sala de aula para questes

Categoria 1 (C1): Abordar a sociais relacionadas com o papel da matemtica na sociedade;
Modelagem
Matemtica
segundo a Educao Matemtica C1.3) Utilizar a matemtica para anlise das caractersticas
Crtica.
crticas de relevncia social.
C2.1) Convidar os alunos a trabalhar em grupo(s);
C2.2) Negociar, debater, ouvir e respeitar as ideias do(s)
grupo(s);
C2.3) Compreender e criticar argumentos matemticos para
intervir na tomada de decises coletivas;
C2.4) Estimular investigao e comunicao;
C2.5) A sala de aula como um espao democrtico;
Categoria 2 (C2): Trabalho em C2.6) Professor e aluno assumem o papel de participantes na
grupo(s).
aprendizagem;
C2.7) Objetivar a formao de estudantes conscientes da
participao democrtica dos cidados em assuntos de interesse
da comunidade ou de toda a populao.
C3.1) Problemas ou temas escolhidos preferencialmente pelos
alunos;
C3.2) Discusso de questes da realidade utilizando a
matemtica como suporte;
C3.3) Negociao entre alunos e professor na conduo da
atividade;
C3.4) Oferecer ao aluno a oportunidade de conviver com
contedos vivos, prticos, teis e com significado;
Categoria 3 (C3): Abordagem de
C3.5) Objetivar formar estudantes que reflitam sobre situaes
problemas no-matemticos da
de interesse da sociedade;
realidade.
C3.6) Problematizao das discusses para o contexto social;
C3.7) Considerar os interesses dos alunos e os conflitos
culturais relacionados com a escola;
C3.8) Considerar a cultura dos alunos.
Categoria 4 (C4): Participao C4.1) Extenso das discusses da sala de aula para questes
crtica dos estudantes na
116

Investigaes em Ensino de Cincias V17(1), pp. 109-123, 2012

sociedade
professor.

mediada

pelo sociais relacionadas com o papel da matemtica na sociedade;

C4.2) Utilizar a matemtica para anlise das caractersticas
crticas de relevncia social;
C4.3) Objetivar a formao de estudantes conscientes da
participao democrtica dos cidados em assuntos de interesse
da comunidade ou de toda a populao.

O metatexto expressa as compreenses que so geradas pelo entrelaamento das categorias

obtidas a partir dos fragmentos extrados do corpus. Dessa forma as afirmaes nele contidas
remetem a esses trabalhos.

O que compreendemos como a perspectiva sociocrtica da Modelagem Matemtica

(Metatexto)
Durante a elaborao do modelo matemtico, importante que os alunos socializem suas
ideias, suas conjecturas e suas opinies. O trabalho em grupo, que pode significar trabalhar em
pequenos grupos ou constituir o grupo todo da sala de aula, pode permitir que os alunos
argumentem em defesa do que pensam e ouam os argumentos dos seus pares, e que decidam em
conjunto como construir o modelo matemtico em conformidade com as decises do grupo. Da
mesma forma, ao se conceber a sala de aula como um espao democrtico, em que todos podem
expor suas ideias, os alunos podem participar expondo, criticando e reformulando o modelo criado
em determinada situao. Destaca-se tambm a importncia de escolher um problema do interesse
de todo o grupo, o que os torna mais envolvidos nas problematizaes e discusses, fazendo com
que encontrar uma possvel soluo para o problema seja realmente importante para eles. Assim, as
atividades de Modelagem Matemtica, na perspectiva sociocrtica, fazem da sala de aula um espao
em que todos podem participar igualmente, expondo seus pensamentos e incentivando o respeito
pelas ideias dos outros, permitindo que observem como a matemtica e o modelo matemtico
construdo podem servir para analisar e tomar decises sobre determinado problema.
Considerando-se um problema que escolhido pelos alunos, torna-se evidente o seu
interesse em analis-lo, seja por curiosidade ou por este fazer parte da sua realidade. Dessa forma
natural que as solues encontradas sejam levadas de volta para o contexto social do qual foram
extrados. Para a realizao desta proposta, so necessrias algumas aes, por parte do aluno, que
evidenciam mudana de atitudes em relao a uma determinada situao ou, ainda, uma nova
maneira de se posicionar na sociedade. Alguns exemplos so as aes comunitrias, visando
mudanas no ambiente em que esto inseridos, e as discusses e tomada de decises decorrentes das
possveis interpretaes do modelo matemtico obtido, que transformam a comunidade em uma
extenso do espao democrtico da sala de aula.
Numa atividade de Modelagem Matemtica, segundo a perspectiva sociocrtica, os alunos
escolhem problemas que tm interesse em resolver ou estudar, isto significa que esses problemas
tornam-se reais para eles. Alm disso, a forma como este problema apresentado aos alunos indica,
em um primeiro momento, que eles no so problemas matemticos ou que aparentemente
envolvem alguma matemtica. Esta escolha considera a cultura do grupo e tambm da sua
comunidade, o que envolve, igualmente, os conhecimentos que j possuem (matemticos ou no).
Considerar a cultura dos alunos tambm influenciar na interpretao dos modelos matemticos
obtidos. preciso verificar a soluo encontrada dentro do contexto em que esto inseridos. Isto
propicia a discusso da matemtica na sociedade, a pensar de que forma a matemtica foi utilizada
para interpretar e/ou resolver o problema, e que a matemtica tambm auxilia na tomada de
117

Investigaes em Ensino de Cincias V17(1), pp. 109-123, 2012

decises, que preciso compreend-la para optar por uma ou outra resposta. Isto tudo contribui para
combater a ideologia da certeza e o poder formatador da matemtica, pois nem sempre ser possvel
encontrar uma soluo matemtica para a questo, ou que um resultado obtido pode ser melhor do
que outro.

Como observamos a Aprendizagem Significativa Crtica na perspectiva sociocrtica da

Modelagem Matemtica
Nesta seo apresentamos as relaes entre as caractersticas da perspectiva sociocrtica da
Modelagem Matemtica e a teoria da Aprendizagem Significativa Crtica, identificando as
aproximaes encontradas no metatexto descrito anteriormente.
Quadro 2: Fragmentos extrados do metatexto, as categorias e os princpios facilitadores a
Aprendizagem Significativa Crtica correspondentes
Caractersticas da
perspectiva
sociocrtica da
Modelagem
Matemtica
correspondentes

Princpios facilitadores da
Aprendizagem
Significativa Crtica
correspondentes

O trabalho em grupo, que pode significar

trabalhar em pequenos grupos ou
constituir o grupo todo da sala de aula,
pode permitir que os alunos argumentem
em defesa do que pensam e ouam os
argumentos dos seus pares, e que decidam
em conjunto como construir o modelo
matemtico em conformidade com as
decises do grupo.

C1, C2

P2, P3, P4, P6, P10, P11.

[...] as atividades de Modelagem

Matemtica, na perspectiva sociocrtica,
fazem da sala de aula um espao em que
todos podem participar igualmente,
expondo seus pensamentos e incentivando
o respeito pelas ideias dos outros,
permitindo que observem como a
matemtica e o modelo matemtico
construdo podem servir para analisar e
tomar decises sobre determinado
problema.

C1, C2, C3

P2, P3, P4, P5, P6.

Considerando-se um problema que

escolhido pelos alunos, torna-se evidente o
seu interesse em analis-lo seja por
curiosidade ou por este fazer parte da sua
realidade.

C1, C3

P1, P4

[...] a forma como este problema

apresentado aos alunos indica, em um
primeiro momento, que eles no so

C3

P1, P5

Fragmentos do metatexto

118

Investigaes em Ensino de Cincias V17(1), pp. 109-123, 2012

problemas
matemticos
ou
que
aparentemente
envolvem
alguma
matemtica.
A atuao do professor nas atividades de
Modelagem Matemtica fundamental.
ele quem vai oportunizar aos alunos o
trabalho em conjunto, estimulando a
exposio de ideias e argumentos, fazendo
da sala de aula um espao democrtico, em
que a todos so dadas condies iguais de
trabalho.

C4

P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10,

P11

O metatexto, produzido a partir das quatro categorias que descrevem as caractersticas da

atividade de Modelagem na perspectiva sociocrtica, apresenta nossa compreenso do material
analisado, atingida a partir da impregnao do corpus de anlise, incorporando e interpretando os
novos entendimentos a cerca desta perspectiva.
Esse texto, assim constitudo aponta a existncia de aproximaes que podem ser
estabelecidas entre a Aprendizagem Significativa Crtica e a perspectiva sociocrtica da Modelagem
Matemtica. Para realizar esta anlise, extramos os fragmentos do metatexto correspondentes s
categorias construdas e os identificamos com os princpios facilitadores da Aprendizagem
Significativa Crtica, apresentados por Moreira (2010). Os resultados desta anlise so apresentados
no Quadro 2.

Concluses
Utilizando a anlise textual discursiva (Moraes, 2003) como metodologia para esta pesquisa,
usamos os principais referenciais tericos no Brasil que discorrem sobre a perspectiva sociocrtica
da Modelagem Matemtica, objetivando identificar os principais elementos que a caracterizam, o
que nos permitiu elaborar quatro categorias, as quais denominamos caractersticas da perspectiva
sociocrtica da Modelagem Matemtica.
Segundo este conjunto de caractersticas, podemos dizer que uma atividade de Modelagem
Matemtica enquadra-se na perspectiva sociocrtica se for abordada segundo a Educao
Matemtica Crtica, se houver trabalho em grupo, se os problemas ou temas abordados no forem
matemticos e forem extrados da realidade e, ainda, se a atividade propiciar ou levar os alunos a
uma participao crtica na sociedade. Estas caractersticas tm muitas particularidades e cada uma
delas traz consigo outras implicaes e/ou encaminhamentos para a implementao da atividade em
sala de aula.
Os princpios facilitadores da Aprendizagem Significativa Crtica, propostos por Moreira
(2010), mostram-se presentes em atividades de Modelagem Matemtica na perspectiva sociocrtica,
em vrios aspectos: os trabalhos em grupo podem oportunizar a interao social e a procura por um
modelo que descreva melhor determinada situao ou que resolva algum problema pode suscitar
questionamentos. A validao do modelo ou anlise da soluo encontrada tambm pode levar
reflexo sobre o erro ou necessidade de reformulaes.
Esta leitura conduziu-nos investigao em busca de algumas das possveis aproximaes
entre a perspectiva sociocrtica da Modelagem Matemtica e a Aprendizagem Significativa Crtica,
evidenciando que as atividades de Modelagem, nesta perspectiva, podem favorecer a ocorrncia de
119

Investigaes em Ensino de Cincias V17(1), pp. 109-123, 2012

Aprendizagem Significativa Crtica.

O Quadro 2 apresenta uma das possibilidades em que os princpios facilitadores da
Aprendizagem Significativa Crtica podem relacionar-se com as caractersticas da perspectiva
sociocrtica da Modelagem Matemtica. Considerando que tanto as caractersticas quanto os
princpios no so estritamente fechados, quanto s aes envolvidas, possvel obtermos outras
configuraes em que os princpios e as caractersticas estejam relacionados. Mas o que queremos
destacar, a partir do Quadro 2 que, de maneira geral, a atividade de Modelagem Matemtica na
perspectiva sociocrtica pode facilitar a implementao dos princpios facilitadores da Aprendizagem
Significativa Crtica.
Esses fatos conduziram-nos a afirmar que a perspectiva sociocrtica da Modelagem
Matemtica pode facilitar a implementao dos princpios facilitadores da aprendizagem
significativa crtica em sala de aula.
Desse modo, podemos listar algumas aes especficas, que caracterizam a perspectiva
sociocrtica da Modelagem, que podem favorecer a Aprendizagem Significativa Crtica, pela
semelhana e/ou presena com um dos princpios facilitadores, no que se refere ao desenvolvimento
de atividades:
- Conhecimento prvio; aprendemos a partir do que j sabemos. Quando se solicita aos
alunos que escolham algum tema ou situao-problema da realidade que seja do seu interesse, eles
tero de recorrer s suas experincias, ao que j sabem sobre determinado assunto ou mesmo o que
j ouviram falar sobre ele. Assim, a escolha do problema em uma atividade de Modelagem na
perspectiva sociocrtica pressupe a existncia de conhecimentos prvios na estrutura cognitiva do
aluno, pois a nfase est na escolha do tema feita por eles. Isto no quer dizer que outras
perspectivas de Modelagem no levam em conta os conhecimentos prvios dos alunos, mas aquelas
em que o professor sugere, prope ou simplesmente leva o tema aos alunos pode envolver um
assunto sobre o qual os estudantes no tenham conhecimento ou interesse.
- Interao social e questionamento. Com respeito ao trabalho em grupo, sejam formados
por alunos ou por todos os alunos e o professor, juntamente com o ambiente democrtico da sala de
aula, pode favorecer a interao social. A discusso entre os grupos sobre a melhor soluo para
uma situao-problema, sobre a prpria escolha do tema e a anlise do modelo ou da soluo
encontrada para o problema propiciam que os alunos dialoguem e argumentem entre si, defendendo
seus pontos de vista. A interao social tambm se faz presente, em atividades de Modelagem na
perspectiva sociocrtica, quando se propicia ao aluno a participao na sua comunidade.
- No centralidade do livro de texto. Em geral, atividades de Modelagem descentralizam a
aprendizagem do livro didtico, considerando-o um complemento para as aulas. Quando se
oportuniza ao aluno que realize pesquisas fora da escola ou em outras fontes, seja em visitas a locais
relacionados ao tema escolhido, seja por palestras/entrevistas com profissionais da rea, entre outras
possibilidades de pesquisa, est-se deixando de lado o livro de texto. No s as pesquisas em
atividades de Modelagem contribuem para a implementao deste princpio, mas o uso de outros
materiais, como revistas, cartazes, artigos, filmes, entre outros.
- Aprendiz como preceptor/representador. O aluno pode utilizar diversas maneiras para
representar aquilo que aprende. Pode ser por meio de desenhos, textos, grficos, tabelas ou
modelos. A perspectiva sociocrtica da Modelagem oferece oportunidade para que o estudante
represente tudo o que lhe ensinado, mas tambm aquilo que percebe, j que a nfase no est
apenas em explorar a Matemtica presente em determinado contexto ou tema. A nfase dada na
importncia da Matemtica para a sociedade ou, mais estritamente, para a comunidade em que o
aluno est inserido. Assim, o aluno no s representar o que aprendeu ou uma aplicao do
contedo matemtico, mas o que significa aquilo que aprendeu e as implicaes para a sua vida e a
120

Investigaes em Ensino de Cincias V17(1), pp. 109-123, 2012

de seus pares.
Conhecimento como linguagem. Por meio da Modelagem Matemtica os alunos podem
perceber que a Matemtica uma linguagem, ou ainda, uma forma de ver o mundo. Pela
perspectiva sociocrtica a Matemtica pode ser entendida como uma linguagem que representa o
que o cerca, que pode ajud-lo a tomar decises e compreender o que acontece ao seu redor.
Aprendizagem pelo erro. O simples fato de testar um modelo matemtico ou uma soluo
para um problema pode facilitar a ocorrncia deste princpio. No entanto, mais do que testar
solues importante que o aluno compreenda porque determinadas solues no so adequadas
para alguns problemas, pois ele no deve apenas refletir sobre o erro cometido na elaborao
matemtica da soluo, mas no contexto em que esta soluo est sendo proposta. Ou seja, ele deve
perceber que uma resposta pode estar correta do ponto de vista matemtico, mas pode no estar
adequada a determinada realidade.
Desaprendizagem. Muitas vezes necessrio que o aluno perceba que est usando um
conceito errado para resolver um problema, ou que est aprendendo um novo conceito utilizando
um conhecimento prvio inadequado. Um modo de perceber isso por notar que determinado
conceito matemtico no se est adequando situao-problema qual deseja encontrar uma
soluo. Isto envolve, novamente, no pensar somente sobre o aspecto matemtico da questo, mas
toda a situao envolvida.
Incerteza do conhecimento. Quando se discute o poder formatador da Matemtica e a
ideologia da certeza pode-se estar facilitando a ocorrncia deste princpio. Isto porque se discute
no s a validade de alguns modelos matemticos para determinadas situaes, mas a prpria
construo do conhecimento matemtico como um todo.
No utilizao do quadro de giz. Assim como a no centralidade no livro de texto,
atividades de Modelagem em geral permitem que o professor adote outras estratgias de ensino, que
envolvem artigos, programas de TV e filmes etc. No entanto, a perspectiva sociocrtica pressupe
que estes outros recursos estejam intimamente relacionados realidade/interesse dos alunos.
Abandono da narrativa. Semelhante aos princpios da no utilizao do quadro de giz e do
livro de texto, o abandono da narrativa desfaz a aula do tipo transmisso, em que professor, livro
didtico e quadro negro emanam todo o conhecimento e todas as verdades. A perspectiva
sociocrtica da Modelagem prev o dilogo na sala de aula, um ambiente democrtico, em que todos
podem expressar seus interesses e suas opinies. Ao professor cabe uma postura observacional,
acerca da captao de significados de seus alunos, estimulando a externalizao do conhecimento
em processo de construo e estimulando a troca de significados na direo da consolidao de uma
aprendizagem mais significativa e menos memorstica.
A perspectiva sociocrtica da Modelagem e a Aprendizagem Significativa Crtica, no caso
especfico das aulas de matemtica, tm em comum a aprendizagem dos conceitos matemticos de
forma vinculada a cultura do aluno, de modo que este conhecimento pode contribuir para a
formao dele como cidado, em funo das diferentes maneiras pelas quais o professor pode
ensinar matemtica.
Com isso destacamos a importncia do conhecimento da teoria da Aprendizagem
Significativa Crtica com vistas a uma formao mais geral que extrapola a simples assimilao dos
contedos escolares.
importante ressaltar que algumas das caractersticas, indicadas neste trabalho, no so
exclusivas de uma perspectiva sociocrtica, e que a opo por esta perspectiva no implica na
excluso dos propsitos caractersticos de outras perspectivas da Modelagem Matemtica, ou seja,
pode-se abordar a Modelagem segundo a perspectiva sociocrtica e ainda segundo outras
121

Investigaes em Ensino de Cincias V17(1), pp. 109-123, 2012

perspectivas, ao mesmo tempo. Contudo a pesquisa apresentada indicou que uma atividade de
Modelagem, segundo as caractersticas construdas, pode favorecer a Aprendizagem Significativa
Crtica.

Referncias
Arajo, J. L. (2008). Formatting Real Data in Mathematical Modelling Projects. In: International
Congress on Mathematical Education 11, Monterrey. 2008. Disponvel em ltimo acesso em: 15
out. 2010, <http://tsg.icme11.org/tsg/show/22>.
Arajo, J. L. (2009) Uma abordagem scio-crtica da modelagem matemtica: a perspectiva da
educao matemtica crtica. Alexandria Revista de Educao em Cincia e Tecnologia,
Florianpolis, v. 2, n. 2, p. 55-68, jul.
Aravena, M; Caamao, C. (2009). Mathematical Models in the secondary Chilean education. In
Blomhj, M. & S. Carreira, (eds.) (2009). Mathematical applications and modeling in the teaching
and learning of mathematics. Proceeding from topic study group 21 at the 11 th International
congress on Mathematical education in Monterrey, Mxico, July 6-13, 2008. Imfufa, Roskilde
Universiy, Denmark: Authors.
Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. Trad. Eva Nick e outros.
Rio de Janeiro: Interamericana. 625 p.

Barbosa, J. C. (2001) Modelagem Matemtica: concepes e experincias de futuros professores.

2001. 253 f. Tese (Doutorado) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual
Paulista, Rio Claro.
Barbosa, J. C. (2003). Modelagem Matemtica e a perspectiva socio-crtica. In: Seminrio
Internacional de Pesquisas em Educao Matemtica.
Barbosa, J. C. (2008) Mathematical Modelling, the Socio-Critical Perspective and the Reflexive
Discussions. In: International Congress on Mathematical Education, 11., 2008, Monterrey.
Disponvel em <http://tsg.icme11.org/tsg/show/22>. ltimo acesso em: 20 out. 2008.
Bassanezi, R. C. (2002) Ensino-Aprendizagem com modelagem matemtica: uma nova estratgia.
So Paulo: Contexto.
Bean. D. (2001) O que modelagem matemtica? Educao Matemtica em Revista, So Paulo, v.
8, n. 9/10, p. 49-57.
Blomhoj, M.(2009). Different Perspectives in Research on Teaching and Learning Mathematical
Modelling. Categorizing the TSG21 Papers. In Blomhj, M. & S. Carreira, (eds.) (2009).
Mathematical applications and modeling in the teaching and learning of mathematics. Proceeding
from topic study group 21 at the 11 th International congress on Mathematical education in
Monterrey, Mxico, July 6-13, 2008. Imfufa, Roskilde Universiy, Denmark: Authors.
Borges, P. A. P, Nehring, C. M. (2008) Modelagem Matemtica e sequncias didticas: uma relao
de complementaridade. Bolema, Rio Claro, ano 21, n. 30, p. 131-47.
Brasil. (2008). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia. MEC.

122

Investigaes em Ensino de Cincias V17(1), pp. 109-123, 2012

Caldeira, A. D. (2008) Mathematical Modelling and Environmental Education. In: International

Congress
on
Mathematical
Education,
11,
Monterrey.
2008.
Disponvel
em
<http://tsg.icme11.org/tsg/show/22>. ltimo acesso em: 20 out. 2010.
DAmbrosio, U. (1993). Etnomatemtica: um programa. Educao Matemtica em Revista. So
Paulo, v. 1, n. 1, p. 5-18.
Franchi, R. H. O. L. (2007). Ambientes de aprendizagem fundamentados na modelagem matemtica
e na informtica como possibilidades para a Educao Matemtica. In: Barbosa, J. C., Caldeira, A.
D., Araujo, J. L. Modelagem Matemtica na Educao Matemtica Brasileira: pesquisas e prticas
educacionais. Recife: SBEM. v. 3, p. 177-93.
Jacobini, O. R.; Wodewotzki, M. L. L. (2007). Uma reflexo sobre a modelagem matemtica no
contexto da Educao Matemtica Crtica. Bolema, n. 25: 71-88.
Kaiser, G.; Sriraman, B. (2006). A global survey of international perspectives on modelling in
mathematics education. The International Journal on Mathematics Education, v. 38, n. 3: 302-310.
Moraes, R. (2003). Uma tempestade de luz: a compreenso possibilitada pela analise textual
discursiva. Cincia e Educao, v. 9, n. 2: 191-211.
Moreira, M. A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em sala de
aula. Braslia. UnB.
Moreira, M. A. (2010). Aprendizaje Significativo Critico. Boletn de Estdios e Investigacin. 2 ed.
no 6:83-101.
Orey, D. C., Rosa, M. (2007) A dimenso crtica da modelagem matemtica: ensinando para a
eficincia sociocrtica. Horizontes, v. 25, n. 2, p. 197-206, jul/dez.
Postman, N., Weingartner, C. (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Dell Publishing
Co. 219p.
Postman, N. (1993) Technopoly: the surrender of culture to technology. New York: Vintage
Books/Random House, 222 p.
Postman, N. (1996) The end of education: redefining the value of school. New York: Vintage
Books/Random House, 208p.
Silva, C., Kato, L. A. (no prelo) Quais Elementos Caracterizam uma Atividade de Modelagem
Matemtica na Perspectiva Sociocrtica? Bolema.
Skovsmose, O. (1994). Towards a Philosophy of Critical Mathematics Education. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
Skovsmose, O. (2007). Travelling through education: Uncertainty, mathematics, responsibility.
ZDM Mathematics Education 39: 349-352.

Recebido em: 13.09.11

Aceito em: 08.03.12

123