Lucienio Tese Final

Lucinio de Macdo Teixeira
As mltiplas dimenses na educao do

diretor de arte e mdia
Joo Pessoa PB
2008

Tese de Doutorado apresentada junto ao

Programa de Ps-Graduao em Educao,
do Centro de Educao da Universidade
Federal da Paraba, como parte dos
requisitos para a obteno do ttulo de
Doutor em Educao.
Orientador:
MACHADO, Charliton Jos dos Santos

Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Professor PPGE/UFPB
Joo Pessoa PB
2008

Tese de Doutorado apresentada junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao,
do Centro de Educao da Universidade Federal da Paraba, como parte dos requisitos
para a obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Charliton Jos dos Santos Machado
Orientador PPGE/UFPB
Profa. Dr. Edna Gusmo de Ges Brennand
Titular PPGE/UFPB
Prof. Dr. Jos Francisco de Melo Neto
Titular PPGE/UFPB
Prof. Dr. Luiz Ricardo Silva Queiroz
Titular PPGM/UFPB
Prof. Dr. Iraquitan de Oliveira Caminha
Titular PPGF/UFPB
Prof. Dr. Roberto Jarry Richardson
Suplente PPGE/UFPB
Prof. Dr. Adriano Azevedo Gomes de Leon
Suplente PPGS/UFPB
O cientista tem certamente o direito incontestvel de declarar que o

saber cientfico o nico adequado aos objetos da sua investigao; mas
no pode estender e absolutizar o saber cientfico, a ponto de pretender
que seja considerado como a nica forma possvel de saber. Se o faz,
cessa com isto de fazer cincia, porque a proposio no h outra
forma de saber seno o saber cientfico no uma proposio
cientfica, mas uma proposio filosfica, que est na base do
cientificismo; ele faz, portanto, filosofia, mas o faz sem sab-lo, ou seja,
faz filosofia acrtica e inconsciente, em suma, m filosofia.
Luigi Pareyson
Ao meu filho PEDRO, que dele possa herdar no sonhos, mas realizaes,
ou melhor, suas prprias realizaes. A minha mulher amada, THSSIA,
que engrandece este trabalho com sua presena diria, seus desejos, sua
companhia, sua (im)pacincia que sempre me movimenta , seu amor
e carinho. Vocs mudaram minha vida... pr melhor!
GRATIDO
Poderia aqui fazer um agradecimento genrico do tipo a todos que direta ou
indiretamente.... Mas a ocasio, com plena certeza singularssima, exige um momento de
pausa, de realimentao e de compreender que no se realiza qualquer trabalho em solido,
pelo menos os teis. E evidente que cada pargrafo aqui escrito est impregnado da
contribuio de incontveis pessoas: das que se colocam presentes no dilogo real, das
presentes nas idias que povoam as leituras e reflexes ou at mesmo aquelas que no
contraditrio mais ajudam que atrapalham. Como no conseguiria nomear todo esse universo
de contribuies que hoje se assenta neste trabalho e em boa parte de mim mesmo, vou
correr o risco de deixar algum de fora, esperando ser remitido pela mesma alegria de se
saber em crescimento e em movimento, como disse tempos atrs, deixarei alguma coisa...
levarei muito.
Assim, agradeo...
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE/UFPB que me acolheu e me
fez enxergar novo mundo daquilo que aparentemente estava estagnado. A todos os
funcionrios e professores meu carinho, especialmente ao professor Roberto Jarry, que com
sua delicadeza e objetividade me fez perceber algumas das sutilezas deste trabalho, a voc
dedico o captulo 3.
minha banca de qualificao, na figura dos professores Edna Brennand, Luiz
Ricardo e Z Neto, por demonstrar o olhar do outro, momento por mim to esperado e que
me fez ver a demasia da paixo e a necessria objetividade acadmica. Meus sinceros
agradecimentos.
minha turma 26, que apesar do tempo espremido que estivemos juntos, foi de uma
cumplicidade eu diria ginasial, no sentido da amizade e do carinho sem a necessidade de
recompensas. Todos vocs deixam marcas em minha trajetria, alvssaras novos doutores e
doutoras!
Ao meu antigo Departamento de Artes da UFPB, hoje Unidade Acadmica de Arte e
Mdia da UFCG. Aprendi muito com a vivncia em sala de aula com meus alunos de extenso
e de graduao , como coordenador de curso e administrativo, com aquelas reunies
demoradas e chatas (risos)! Aos colegas professores, funcionrios e discentes ofereo um
pouco do meu esforo de compreenso dos processos que nos envolvem, espero ajudar mais
no futuro. Um carinho especial ao Professor Fernando Barbosa, filsofo, esteta e armorial,
nossas conversas inclinam-se para a vida; ao professor Carlos Alan, nossa convivncia
convergiu nesta tese; ao professor, amigo e radioamador Romero Damio, pela alegria de
viver; ao professor Paulo Matias, pelas leituras, dicas e sugestes e aos professores Pedro
Quirino e Fabio Bezerra pelas palavras de incentivo a todo momento.
reitoria da UFCG, nas pessoas dos professores Thompson Mariz e Edilson Amorin,
reitor e vice-reitor, pela disposio em criar a bolsa institucional, que eu carinhosamente
chamo de pochete mesmo revelia de outras instncias governamentais que ajudou a
mim e outros colegas, com recursos necessrios ao bom desenvolvimento de nossas psgraduaes.
Ao meu orientador, professor Charliton ou, caso queiram, Charlinho. Muito obrigado
pela confiana no trabalho e por aceitar o desafio de orientar um aluno muitas vezes solto por
demais, outras vezes arraigado no mundo da arte e da paixo. Espero que a tarefa de me
orientar tenha como frutos no apenas esta tese, mas a solidez da amizade e a magnitude do
conhecimento.
Se a educao no tudo, quase tudo, por isso minha gratido, em verdade, ter
seu incio em meus pais, Sebastio e Mima, que souberam domar alguns desejos meus no af
de vida melhor ou ao menos para fugir da enxada no pela fora, mas pelo incentivo
leitura e pela livre escolha, mesmo que vigiada, j que isso coisa de pai e me! Sem me
esquecer tambm de minha irm Luciana e, mais recentemente, meu cunhado Michel e meu
sobrinho Heitor.
Aos amigos inesquecveis de criana a adulto, os quais no poderia deixar de registrlos aqui: Rogrio, Renato, Andr, Alex e Cludio (Belo Horizonte); Chiquinho, Gilberto e
Demcrito (Cuit I); Rogrio, Joo Andr, Conchita, Geraldo e outros da Orquestra Sinfnica
Jovem da Paraba (Joo Pessoa); Ramilton, Robson, Mrcio, Clio e Judson (Cuit II); Aldivan
(Van-Van), Darlene e Danielle (Nova Floresta) e ao Bernardo, conhecido como Branco e Pedro
Paulo (Campina Grande). A presena de vocs nem sempre visvel, paira muito mais como
fora e vigor, mas se for retirada faz uma falta danada.
dona Nitinha e Douglas, sogra e sogro, que me intimaram vrias vezes a desopilar,
mesmo quando no queria, serviram muito nossos momentos de descontrao, fazendo ver
que, juntos famlia, a vida tambm possui mltiplas dimenses.
E por ltimo, mas no menos importante, minha linda e maravilhosa esposa, que
amo de monto. Este trabalho fruto de nossa caminhada e por isso no apenas uma
realizao pessoal; voc se realiza em mim e eu em voc, da maneira como deve ser no amor,
no respeito, na sinceridade e na responsabilidade que sentimos estando juntos. Ao meu filho
Pedro, que mais que filho um pouco de mim que fica. Meu esforo o nosso esforo, por
isso no peo desculpas pelos momentos de afastamento, apenas a compreenso que nunca
faltou, deixarei alguma coisa... levarei muito.
A Jornada
I
Das trevas prudncia da luz
um primeiro passo...
Do arrebatamento sensatez amorosa
um caminho...
De mim a ti e do meu ao teu
um ponto de vista...
Da carne ao preldio dalma
uma vida...
Das horas ao instante pleno
uma prtica...
Do pleno ao perfeito
o mesmo instante...
Do perfeito ao absoluto
um quase nada...
Por fim e por limite:
Do absoluto ao todo
um quase tudo...
(L. M. T.,
em algum lugar do passado)
RESUMO
Este trabalho est inserido no campo da arte e da educao de diretores de arte,
especialmente no novo perfil que envolve no apenas o visual em princpio, mas toda a relao
sinestsica presente nas obras de arte multimdia, e que est contido diretamente na
educao proposta pelo curso de graduao em Arte e Mdia da Universidade Federal de
Campina Grande. A abordagem aqui apresentada, na perspectiva de formao de um
profissional multimdia o diretor de arte e mdia multidimensional no que se refere
esttica da arte, concomitante ao conhecimento tecnolgico, a criatividade, a direo e a
comunicao, necessrios convergncia das manifestaes artsticas, presentes nas
atribuies do diretor. O argumento da tese que, para a educao de diretores de arte e
mdia, se faz necessrio o domnio da arte em seu campo esttico, conjuntamente com a
compreenso das tcnicas para a sua execuo. Objetiva-se assim a apresentao de uma
abordagem para a educao de diretores de arte e mdia colocando como essencial uma
proposta multidimensional presente no curso, tendo como suporte as ferramentas
tecnolgicas que existem na multimdia, sem esquecer que a direo de arte e mdia deve
prevalecer por sobre os sentidos, como num ato de contemplao e fruio quando da leitura
da obra de arte. A tese a ser defendida que fragmentao da arte impede o entendimento
de obras do universo multimdia, mais especificamente na direo de arte e mdia, propondo
outra possibilidade de formao, em contraponto quelas das escolas de nvel superior que
resolvem trabalhar a arte atravs de sua materialidade. Nesse intuito, utilizo a esttica
filosfica, proposta pela teoria da formatividade de Luigi Pareyson, como categoria para o
entendimento da existncia de uma fragmentao da arte e sua hermenutica como
metodologia. Atravs da esttica filosfica abre-se a possibilidade de compreenso da arte de
maneira menos especfica ou voltada apenas tcnica, ao mesmo tempo em que, mesmo
dentro de uma especificidade, estabelece-se o dilogo com o todo, o que vital para a funo
do diretor de arte e mdia. Se h uma arte multimdia em contraponto a outra unimdia e se h
uma educao que percebe diferenas entre elas, h como se interpretar que a fragmentao
da arte impede o entendimento de obras do universo multimdia.
ABSTRACT
This work is in the field of art and education for art director, especially the new profile that
involves not only the look in principle, but every synesthesia relationship in the multimedia art
works, and which is contained directly in education proposed by graduate course in Art and
Media at the Federal University of Campina Grande. (UFCG). The approach presented here, the
prospect of forming a multimedia professional the art and media director is
multidimensional with regard to the aesthetics of art, concomitant to the technological
expertise, creativity, direction and communication, necessary for the convergence of events
artistic, in the present tasks of the director. The argument of the thesis is that, for education of
art and media director, it is necessary mastery of the art in its aesthetic field, with the
understanding of the techniques for its implementation. It aims to present an approach to the
education of art and media directors as essential to putting a proposal in this multidimensional
way, with the support the technological tools that exist the multimedia, without forgetting
that the art and media direction should prevail by the way, as an act of contemplation and
enjoyment when reading the works of art. The argument being put forward is that to prevent
the fragmentation of the art understanding of the universe works of multimedia, more
specifically in the art and media direction, offering another opportunity for training, in contrast
to those of top-level schools which resolve to work through art its materiality. To that end, use
the philosophical aesthetics, proposed by Luigi Pareyson in your theory of formativity, as
category for the understanding of the existence of a fragmentation of the art and the
Pareyson's hermeneutics as methodology. Through the philosophical aesthetics, it opens the
possibility of understanding the art of a less specific or focused only on technology, while at
the same time, even within a specific, we are establishing a dialogue with the whole, which is
vital for the role of art and media director. If there is a multimedia art, against the other
unimedia and if there is an education that understands differences between them, we
interpret that as the fragmentation of art prevents the understanding of multimedia art
universe.
RESUMEN
Este trabajo se inserta en el campo del arte y de la educacin de los directores de arte, sobre
todo en el nuevo perfil que no slo involucra el visual, pero toda la relacin de sinestesia
presente en los trabajos de arte multimedia, y eso se contiene directamente en la propuesta
de educacin por el curso de la graduacin en el Arte y Media de la Universidad Federal de
Campina Grande (UFCG). El enfoque presentado aqu, la perspectiva de formar un profesional
multimedia - el director de arte y media - es multidimensional, con lo que se refiere a la
esttica del arte y la concomitante conocimientos tecnolgicos, la creatividad, la comunicacin
y la direccin, necesaria para la convergencia de las manifestaciones artsticas, en el presente
las tareas del director. El argumento de la tesis es que, para la formacin de directores de arte
y media, se hace necesario el dominio del arte en su campo esttico, juntamente con la
comprensin de las tcnicas para su ejecucin. Se trata de presentar un enfoque para la
educacin de los directores de arte y media es essencial para poner una propuesta en este
multidimensionales, con el apoyo de herramientas tecnolgicas que existen en la multimedia,
sin olvidar que la direccin de arte y media debe prevalecer por cierto, como un acto de la
contemplacin y el disfrute al leer las obras de arte. Por lo tanto, la tesis es que llevar a la
fragmentacin de arte impide la comprensin de las obras del universo multimedia, ms
concretamente en la direccin de arte y media, ofreciendo una nueva oportunidad para la
formacin artstica, en contraste con los de nivel superior que las escuelas determinacin de
trabajar a travs del arte de su materialidad. Para eso yo uso la esttica filosfica, propuestas
por Luigi Pareyson en su teora de la formatividad, como categora en la comprensin de la
existencia de una fragmentacin del arte y el el hermenutica pareysoniana como
metodologa. A travs de la esttica filosfica, se abre la posibilidad de comprender el arte de
forma menos especfica o slo se centr en la tcnica, mientras que al mismo tiempo, incluso
dentro de un procedimiento especfico, estamos estableciendo un dilogo con el conjunto, que
es vital para el papel de director de arte y media. Si hay un arte multimedia, en contra de los
dems unimdia y si hay una educacin que comprenda las diferencias entre ellos, hay que
interpretar que la fragmentacin de arte impide la comprensin de las obras en el universo
multimedia.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1-1: competncias do diretor de arte no cinema ..................... 38
SUMRIO
Introduo.......................................................................................... 15
1. Entre a construo do sujeito e do objeto ..................................... 23
1.1. O sujeito simbintico.............................................................. 25
1.2. Trajetria, entre desejos e possibilidades............................... 29
1.2.1. A arte, um mundo que expande ....................................... 31
1.2.2. A tecnologia, um mundo sem volta .................................. 33
1.3. Arte e Mdia, a conseqncia ................................................. 35
1.3.1. O diretor de arte .............................................................. 37
1.3.2. O diretor de arte e mdia, pluralidade versus
especialidade .................................................................... 40
2. Metodologia, a arte de dirigir o esprito ........................................ 45
2.1. Filosofia e cincia, mquinas que costuram a histria ............ 47
2.2. Competncia argumentativa e metodolgica, esttica
e hermenutica ...................................................................... 52
2.3. Hermenutica pareysoniana, a linha que costura o pano ....... 54
2.3.1. Pensamento expressivo e pensamento revelativo............ 56
2.3.2. A interpretao como mtodo entre a construo da
verdade e o sujeito ........................................................... 59
2.4. A legitimidade da hermenutica pareysoniana ...................... 65
2.4.1. As peas e o olhar hermenutico.................................... 67
2.5. Conjuntura tecnolgica, interpretao e
pensamento revelativo ........................................................... 70
3. Esttica filosfica como categoria e a fragmentao da arte......... 72
3.1. O conhecimento, processo relacionais entre

sujeito e objeto ...................................................................... 73
3.2. O ponto de partida ................................................................. 78
3.2.1. Plato, Aristteles e Plotino e a esttica filosfica............ 78
3.2.2. Kant e o juzo de gosto ..................................................... 80
3.2.3. A esttica hegeliana ......................................................... 83
3.2.4. Outras estticas ................................................................ 85
3.3. Definio e autonomia da esttica e da arte .......................... 87
3.3.1. Principais manifestaes da arte ...................................... 91
3.3.2. Esttica comparada e emaranhada .................................. 95
3.4. Luigi Pareyson, esttica, complexidade e tecnologia .............. 97
3.5. Manifestaes artsticas e direo de arte e mdia,
quando a fragmentao se evidencia ..................................... 105
3.6. Aproximaes......................................................................... 107
4. Arte e mdia e a possibilidade de uma educao
multidimensional .......................................................................... 110
4.1. Mltiplas dimenses na arte e mdia ...................................... 113
4.2. Tecnologia como abertura para a multidimensionalidade
na arte e mdia ....................................................................... 127
4.3. Educao, possibilidades a partir de uma
fragmentao da arte ............................................................. 132
Uma sntese... .................................................................................... 136
Referncias ....................................................................................... 143
Bibliografia citada........................................................................... 143
Stios eletrnicos citados ................................................................ 148
Bibliografia consultada ................................................................... 150
Stios eletrnicos consultados ........................................................ 151
Introduo
A direo de arte, como profisso definida pelo mercado de entretenimento,

foi resultado do trabalho ostensivamente desenvolvido na indstria cinematogrfica,
em especial e primitivamente a americana1. Inicialmente ligada a toda produo visual,
a direo de arte volta-se para cenrios e figurinos, na tentativa da harmonizao
entre esses elementos, o roteiro e a fotografia. De forma similar, h a presena do
diretor de arte na dana, no teatro, na televiso, sendo que a partir da evoluo
tecnolgica das ltimas dcadas que acontece uma expanso nas atribuies dadas a
esse profissional.
O surgimento da internet como veculo de comunicao de massa, o
desenvolvimento e a importncia da publicidade, do videogame e das tecnologias
digitais em geral, so exemplos atuais de reas de atuao da direo de arte. Mas
nesses novos contextos no basta a hegemonia do olhar, o momento exige a interao
entre os sentidos, muitas vezes em detrimento da mdia. At mesmo a terminologia do
audiovisual no consegue abarcar todas as possibilidades de interaes que tecnologia
e arte podem gerar, em que sentidos inimaginveis no cinema, na msica e na
fotografia podem agora facilmente ser estimulados na relao entre sujeito e obra de
1
A direo de arte possui ligao direta com o universo relativo viso e em co-relao com o roteiro.
Este ltimo responsvel pelo contedo textual e o diretor de arte pelo contedo visual. Segundo
Preston (1994, p. 2) foi a presena de um letreiro em uma gravao de uma luta de boxe, filmada em
1897 por Corbett-Fitzsimmons, que deu incio ao trabalho de direo de arte. Mas apenas em 1916
que a indstria cinematogrfica americana reconhece o cineasta Wilfred Buckland como o primeiro
diretor de arte, em trabalhos com o diretor Cecil B. de Mille na Paramount (RIZZO, 2005, p. 6).
Introduo
arte2.
nesse campo que este trabalho se insere, o da direo de arte e o da
formao do diretor de arte, especialmente nesse novo perfil que envolve no apenas
o visual em princpio, mas toda a relao sinestsica presente nas obras de arte
multimdia. Assim, a definio de diretor de arte acaba ficando anacrnica se
referenciada unicamente por suas razes ligadas ao cinema, muito embora, dessa
maneira, j tenha se consolidado em termos de mercado. H ento a necessidade de,
na expanso de suas atribuies e tendo como base o avano tecnolgico, ampliar sua
rea de atuao a partir do foco original.
Da a necessidade de um profissional que tenha a possibilidade de abranger
estas novas atribuies e no qual a base no esteja ligada apenas a um tipo especfico
de sentido (a viso) ou de expresso artstica (o cinema). O profissional chamado de
diretor de arte passa ento a possuir uma variedade que melhor define suas
atribuies na produo multimdia atual. Essas dimenses so incorporadas pelo
diretor de arte e mdia.
esse diretor de arte e mdia, conjuntamente com a sua educao que se
constitui o interesse central desta tese, e basicamente por dois motivos: (i) pela
inexistncia de trabalhos voltados diretamente para a temtica de formao de um
profissional
ligado
arte
multimdia
(ii)
pela
presena
de
uma
multidimensionalidade3 da arte que muitas vezes ignorada pela nfase especialista

dada s formaes artsticas ao longo da histria.
Esse conjunto multidimensional, obrigatoriamente presente no cotidiano de
um diretor de arte e mdia, no condiz com a diviso de conhecimento proposta na
formao de especialistas, formao prpria de cada uma das expresses artsticas, na
2
O Brasil da dcada de 1970 viu surgir o que se chamou de arte conceitual, em especial atravs das
instalaes artsticas e da utilizao de meios anartsticos, conjuntamente com o uso do corpo em
performances e de meios tecnolgicos, em especial o computador, possibilitando outras visualidades,
percepes e reflexes ilimitadas, potencializadas pelos recursos tecnolgicos das mdias (PECCININI,
2005).
3
O conceito de multidimensionalidade pode ser utilizado para compreender a unidade do universo
artstico, a partir da heterogeneidade de suas manifestaes. De modo similar ao que Morin coloca
como multidimensional (MORIN, 2005c, p. 18-19), no sentido da diversidade e da multiplicao do
conhecimento, a Arte tambm comporta essa conjuno de manifestaes que se encaixam uma nas
outras. O esfacelamento desse universo da arte resultante do mesmo processo de separao entre
cincia e filosofia e da fragmentao disciplinar conseqente.
16
Introduo
qual a nfase dada na arte como fazer. Esta forma de abordagem arte apenas
como fazer ou como ofcio excludente, principalmente ao no contemplar as
competncias do indivduo para o conhecimento e a apreciao da obra artstica,
caracterizando uma fragmentao do campo artstico que na verdade no deve existir,
principalmente ao observar como atua um diretor de arte e mdia, conforme ser
analisado neste trabalho.
Longe de simplesmente querer fazer qualquer tipo de crtica diviso da arte
em suas mais sutis manifestaes, a minha proposta a de apresentar outra
abordagem possvel, na perspectiva de formao de um profissional multimdia o
diretor de arte e mdia de maneira multidimensional, no que se refere abordagem
esttica da arte, concomitante com os conhecimentos tecnolgicos necessrios
convergncia dessas manifestaes artsticas, na busca de mxima compreenso
possvel do universo da arte multimdia.
Ensina-se formalmente cinema, pintura, msica etc., mas essas abordagens
pontuais no resolvem a questo da percepo arguta e multifacetada necessria
aos diretores de arte e mdia, de forma anloga, por exemplo, ao maestro (com
formao diferenciada dentro da msica) e que est em um nvel diferenciado dos
instrumentistas; ou do diretor de teatro que deve ter uma viso ampla e prpria, no
s de atuao dos atores, mas de cenografia, figurino, iluminao etc. Assim, o que se
percebe que para as especificidades artsticas h, em geral, um nvel de
conhecimento de maior abrangncia, e por isso, do ponto de vista acadmico, menos
restrito em termos de compreenso geral do fenmeno; sendo que para a direo de
arte ainda no havia. Historicamente, no que diz respeito formao de diretores de
arte, o que se tem uma migrao de especialidades, na qual um especialista vai
agregando novos conhecimentos empiricamente at se chegar quela funo, sendo
que hoje parte dessas atribuies recai sobre o design grfico.
Partindo do exposto, argumento como tese que para a educao (formao)
de diretores de arte e mdia se faz necessrio o domnio da arte em seu campo esttico
de reflexo filosfica , juntamente com a compreenso das tcnicas para o efetivo
compromisso da profisso. Nesse sentido, para a formao de diretores de arte,
proponho um contraponto formao artstica atual, dada pelas escolas de nvel
17
Introduo
superior que resolvem trabalhar a arte atravs de suas manifestaes, ou melhor, de

acordo com sua materialidade artstica (msica, dana, teatro, cinema etc.),
enfatizando a arte como fazer e, conseqentemente, compartimentando-a.
Ao criar suas habilitaes a academia est vendo em primeiro plano a
aplicao da tcnica, montando a posteriori seu currculo nesse intuito e que, diga-se
de passagem, resolve muito bem a formao de mo-de-obra artstica4. No entanto, o
que transparece unicamente uma viso da diversidade artstica quando pensada
como ofcio. Tal atitude exclui a possibilidade de haver uma integrao entre
manifestaes aparentemente dspares como artes visuais e a msica, por exemplo
e que fundamental para o exerccio do diretor de arte e mdia, pela ligao com o
audiovisual e, mais recentemente, com a multimdia.
Sobre a multiplicidade de manifestaes artsticas se faz necessria uma
abordagem tambm mltipla ou multidimensional, aqui encarnada pela tarefa do
diretor de arte e mdia e sua relao com os demais especialistas. Cabe ressaltar que
no quero postular uma possibilidade humana de total domnio tcnico de um campo
to vasto quanto o da arte, mas a plausibilidade do fazer, compreender e refletir sobre
a obra artstica seja ela de que natureza for , funo exigida do profissional de arte
e mdia. Essa possibilidade no est vinculada ao domnio tcnico das manifestaes
em si, mas naquilo que estas possuem em comum e que est diretamente ligado
reflexo sobre a experincia artstica tendo como base uma esttica filosfica5, em
particular aquela proposta por Luigi Pareyson.
Cabe ressaltar que, para Pareyson, esttica pode ser entendida, dentre
Esta prtica de compartimentar o ensino da arte faz parte de muitas correntes educacionais e remonta
s primeiras academias de arte prprias do Renascimento com sua nfase no desenho, na pintura, na
escultura e na arquitetura, em detrimento s outras manifestaes como, por exemplo, a msica, que
tomava outro caminho. A evoluo destas academias passa pelas escolas tcnicas e vai da iniciativa
privada para a estatal. Mas no sculo XIX com todas as suas transformaes tecnolgicas, polticas,
sociais e econmicas, conjuntamente com o pensamento romntico gestado em meados do sculo
XVIII e em pleno vigor que esta compartimentao ou fragmentao pode ser percebida,
principalmente por relegar a reflexo esttica a um segundo plano, conforme nos diz Osinki, em que o
progresso espantoso da tcnica, com a descoberta de novos materiais, no foi acompanhado pela
reflexo esttica, predominando os ornamentos carregados e completamente desvinculados de
qualquer funo (2001, p. 45).
5
A utilizao do termo esttica filosfica pode parecer, at certo ponto, um pleonasmo, j que a
esttica deve acontecer dentro de um caminho filosfico. Porm, o termo ser mantido j que existem
outras adjetivaes impostas esttica, a exemplo de uma esttica sociolgica, psicolgica etc.
18
Introduo
outras possibilidades, pela funo de estabelecer as especificidades de cada arte,

fazendo-a num plano que interesse a todas as artes, isto , tendo em conta todos os
aspectos da experincia artstica e, por isso, as repercusses que a teoria de uma
determinada arte pode e deve ter no mbito das outras artes (2001, p. 13) e viceversa. Esta capacidade da esttica filosfica estar presente nas diversas possibilidades
artsticas faz dela elemento chave no trabalho de reflexo, de compreenso, de
realizao e de crtica, prprio da funo do diretor de arte e mdia.
Baseado em questes essenciais dessa esttica filosfica, proponho como
enunciado de tese o argumento:
O gnesis desse projeto o entendimento que, para a formao de diretores de
arte e mdia, se faz necessrio o domnio da arte em seu campo esttico,
conjuntamente com a compreenso das tcnicas para a sua execuo.
A tese pode ser assim apresentada:

A fragmentao da arte impede o entendimento de obras no universo multimdia.
Portanto, trago baila duas leituras: (i) a que diz que para a formao
acadmica de diretores de arte e mdia necessrio no apenas o conhecimento
esttico, mas tambm aliar a compreenso tcnica e (ii) a que diz que a fragmentao
do conhecimento artstico impede a compreenso de obras multimdias.
nesta segunda assertiva que me amparo em alguns tericos que corroboram
com esta tese, a comear com a idia da esttica comparada proposta por Souriau,
passando pela teoria de enodamento de Adorno, pela compreenso sobre esttica de
Eco, pela abordagem sistmica e da complexidade de Lvy e Morin at chegar a
Pareyson e sua teoria da formatividade.
Dessa forma, esta tese divide-se em quatro captulos: (i) o que trata da
construo do objeto de pesquisa, a partir de uma vivncia pessoal (apresentao do
sujeito), passando pela experincia ligada ao ensino de arte e mdia, at aos
questionamentos filosficos prprios dos trabalhos de pesquisa na rea da educao;
(ii) o que apresenta a hermenutica pareysoniana como a abordagem metodolgica
19
Introduo
escolhida para o trabalho e para a leitura dos documentos e textos pesquisados; (iii) o
que busca na histria as razes para a escolha de uma esttica filosfica como
categoria e que, ao mesmo tempo, apresenta os indcios de fragmentao da esttica
e, por conseguinte da arte em si; e por fim, (iv) o que trata da arte e mdia como
possibilidade de uma educao multidimensional na formao de diretores de arte e
mdia.
Diante das informaes projetadas at aqui, em que a tnica est na direo
de arte e mdia e na necessidade de expanso da abordagem visual do diretor de arte
para outra que possibilite o trabalho na totalidade dos sentidos; faz com que a idia de
uma arte no fragmentada, via esttica filosfica seja evidenciada, conjuntamente
com a utilizao da hermenutica pareysoniana como metodologia. Aps estas
incurses, a ateno deve migrar para alguns questionamentos que orbitam a tese e
que de meu interesse aprofundar. Estes questionamentos esto diretamente ligados
ao universo da educao, em particular educao de diretores de arte e mdia e, em
ltima instncia e por analogia, arte e a educao.
A primeira interrogao que advm diz respeito fragmentao da arte, como
principal problematizao deste estudo, e pode ser assim esboada:
(i) a fragmentao da arte tem como resultado a aplicao do modelo
normalista e cartesiano e a sua viso de mundo, que coloca a impossibilidade de se ter
um conhecimento geral sobre determinadas coisas?
Talvez isto seja muito mais uma afirmao do que um questionamento
propriamente dito, entretanto existe pouca ou quase nenhuma ateno direta sobre
isto. evidente que o limite aqui ainda o da filosofia mais do que d educao, mas a
chave est justamente na nfase dada especializao que , conseqente, histrica e
diretamente assumida pela educao, atravs da demanda imposta por tal abordagem
racionalista e tecnicista. Outra possibilidade para a questo acima perpassar pela
suposio da impossibilidade temporal ou de habilidade de um ser humano poder
dominar a arte atravs das diversas tcnicas nela contida.
A questo subseqente busca, agora sim diretamente no campo da educao
e questo central deste trabalho, responder seguinte indagao,
20
Introduo
(ii) imprescindvel uma educao multidimensional para a formao de

diretores de arte e mdia?
Aqui o foco est posto nos argumentos que corroboram tanto com uma
esttica filosfica quanto com o desenvolvimento da tecnologia contempornea que,
conforme quero demonstrar, possuem a capacidade de recomposio do que estava
fragmentado, e que podem ser a chave para uma compreenso e interao
multidimensional do campo artstico. Outro ponto que indiretamente contemplado,
diz respeito adoo cada vez mais evidente, por parte da sociedade ocidental e toda
a sua verve de globalizao, de se pregar o empreendedorismo e a necessidade de
uma cultura abrangente para o sucesso pessoal talvez numa tentativa de mudana
de rota ou de desvio prprio de seu caminho radicalmente racionalista.
E por fim,
(iii) qual o papel da tecnologia, em particular a informtica componente
essencial da produo multimdia atual , como amlgama para uma educao
multidimensional em arte?
Aqui o ponto em pauta coloca em primeiro plano a capacidade de aglutinao
existente nas tecnologias atuais, com a devida nfase para a informtica e a
computao. O computador, como ferramenta que , coloca disposio de seus
usurios as infinitas possibilidades prprias do universo da arte; ensejando que toda a
diversidade de manifestaes artsticas ali tenha suporte. Da mesma maneira que a
ferramenta computacional pode ter seu uso voltado para aplicaes especficas, ela
tambm pode conter em si mesma um conjunto muito prximo de uma completude
quando se aplica ao trabalho de um diretor de arte e mdia. H aqui uma aproximao
da
idia
de
multidimensionalidade
com
que
prope
conceito
de
transdisciplinaridade, quando busca por um fio condutor entre as disciplinas, na

tentativa de reconciliar cincias exatas com cincias humanas e estas com a arte, a
literatura, a poesia e a experincia espiritual6.
***
6
Carta da Transdisciplinaridade, adotada no Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade,

Convento de Arrbida, em seis de novembro de 1994, pelo seguinte comit de redao: Lima de Freitas,
Edgar Morin e Basarab Nicolescu.
21
Introduo
A busca por respostas s questes acima, juntamente com o argumento que

situa a reflexo esttica como pea chave, coloca como objetivo geral desta tese a
apresentao de uma proposta de educao substancializada no curso de
Bacharelado em Arte e Mdia na qual a tnica a compreenso que h uma
fragmentao da arte e que esta se torna visvel a partir das obras multimdia e das
competncias e habilidades necessrias ao diretor de arte e mdia. Alm disso, esta
reflexo esttica ser capaz de abrigar as diferentes manifestaes artsticas que esto
no escopo de trabalho do diretor de arte e mdia, sem olvidar das dimenses da
tcnica, da comunicao, da criatividade, da direo e da arte, conforme ser
abordado mais adiante.
22
Entre a construo do sujeito e do objeto
Se verdadeiro que a revelao da verdade s

pode ser pessoal e histrica, no menos
verdadeiro que ela e s ela contm a verdade
tanto do tempo quanto da pessoa, de modo
que a interpretao toda revelativa e toda
expressiva, toda conjuntamente pessoal e
ontolgica.
Luigi Pareyson
A pessoalidade de um trabalho cientfico, longe de querer ser apenas

subjetividade, inerente ao pesquisador. Por mais que se tente o distanciamento do
fenmeno estudado, por mais que se queira universalizar os resultados, a
interpretao continuar pessoal e histrica1. Por esta razo se faz necessria a
compreenso da trajetria que me trouxe at a tese em pauta.
nesse sentido que uma suspeio, totalmente incrustada neste trabalho,
pairou por tanto tempo, qual seja: a escolha entre um trabalho totalmente filosfico
versando sobre uma formao multidimensional, tendo como base a esttica, em
Vale lembrar aqui o debate sobre o positivismo trazido por Weber em seu texto La objetividad
cognitiva de la ciencia social y de la poltica social (1958), no qual expe sua cincia social baseada na
realidade e em que o indivduo perpassa todo o processo, entendendo que o interesse das cincias
sociais parte, sem dvida alguma, de uma configurao real e, portanto, individual da vida social que
nos circunda, considerada em suas conexes universais, no por isso, naturalmente, de ndole menos
individual, bem como em ser/tornar-se a partir de outras condies sociais que a sua vez,
evidentemente, se apresentam como individuais (p. 63, traduo nossa).
contraponto formao especialista neste caso, estudando alguns dos fundamentos

da filosofia da educao e a suas possveis implicaes no mundo real ou, do
contrrio, fazer uma espcie de estudo de caso, baseado na experincia acadmica
vivenciada de projetar e implantar um curso voltado formao de diretores de arte e
mdia e sua viso generalista2 da arte.
Ambas possuem vantagens e desvantagens, no na ordem da verdade, mas
no sentido de sua utilidade posterior, ou como pode efetivamente influir para uma
compreenso do tema. Por exemplo, na realizao de um trabalho absolutamente
filosfico, portanto de conjectura, h o risco de v-lo esbarrar nas estantes de uma
biblioteca, subutilizado; ao se fazer um trabalho voltado a uma experincia singular, h
o risco de engess-lo em um possvel impedimento de sua aplicabilidade posterior,
levado pelo nvel de imerso que um estudo de caso requer.
Mas por que no escolher um caminho que seja um meio termo? Que tenha a
experincia pessoal e histrica como fonte e justificativa e que possa trazer tona
questes relevantes no apenas a uma experincia nica, mas que, partindo dela,
tambm contribua para outras reas do conhecimento?
Assim posto, negar todo um passado que inexoravelmente que me trouxe at
aqui , no mnimo, uma negligncia. Por outro lado, restringir uma tese de doutorado
voltada formao em arte a um estudo de caso menosprezar a importncia que a
mesma pode possuir no momento histrico atual de surgimento de novos
conhecimentos, amlgama de outros e do papel da tecnologia em tudo isto em
particular na educao de profissionais ligados arte multimdia e, num segundo
momento, ao ensino da arte.
A utilizao do termo generalista apesar do bafio negativista que carrega aqui colocada em
contraponto ao termo especialista. Esta adjetivao para o termo formao no ser mantida, muito
embora no tenha nenhum tipo de preconceito quanto ao termo.
1-24
1.1
O sujeito simbintico
Mas, o divrcio entre a revelao da

verdade e a expresso da pessoa, turvando a
ntima constituio da palavra, produz uma
defasagem entre o discurso explcito e a
expresso profunda: a palavra diz uma coisa
mas significa outra.
Luigi Pareyson
Qual a razo de se falar do sujeito3? Simplesmente pela impossibilidade de

abstra-lo de qualquer tentativa de busca da verdade. Independentemente da
objetividade ou da independncia sejam estas prprias ou de terceiros a presena
do sujeito observador sempre ser ingrediente fundamental para qualquer tipo de
pesquisa e/ou observao que venha a envolver o homem como espcie e em
coletividade.
Tal impossibilidade de separao tornou-se evidente com as descobertas da
fsica em especial da fsica quntica , na qual at ento, acreditava-se na total
independncia entre o objeto e o sujeito nas cincias. Em outras palavras: a
objetividade da cincia acaba por ser uma espcie de "utopia" ou de "pureza"
impossibilitada pela presena perene do observador. E o que dizer das chamadas
cincias humanas? Aqui o prprio objeto de pesquisa possui toda a subjetividade do
mundo, tendo o sujeito observador a quase obrigao de dissec-lo dentro do que se
prope com a mxima iseno; tarefa herclea e que poder at lograr xito pela
3
Muito embora nosso pensamento, bem como os dos tericos aqui apresentados, seja o da no
separao entre sujeito e objeto a existncia de tais instncias sempre foi apregoada, tanto pela cincia
clssica, quanto por algumas correntes filosficas. Segundo Adorno (1995, p. 181), a separao entre
sujeito e objeto real e aparente: verdadeira, porque no domnio do conhecimento da separao real
consegue sempre expressar o cindido da condio humana, algo que surgiu pela fora; falsa, porque a
separao que veio a ocorrer no pode ser hipostasiada nem transformada em invariante.
Assim, a nossa escolha por expor o sujeito e o objeto de maneira sistematizada, no vem macular as
idias aqui apresentadas de simbiose entre objeto e sujeito, j que h, concomitante a estes conceitos,
uma mediao sem separao e sem absolutizar um em relao ao outro. Conforme explica Adorno:
verdade que no se pode prescindir de pens-los como separados; mas o psvdos (a falsidade) da
separao manifesta-se em que ambos encontram-se mediados reciprocamente: o objeto, mediante o
sujeito, e, mais ainda e de outro modo, o sujeito, mediante o objeto. A separao torna-se ideologia,
exatamente sua forma habitual, assim que fixada sem mediao. O esprito usurpa ento o lugar do
absolutamente subsistente em si, que ele no : na pretenso de sua independncia anuncia-se o
senhoril (Ibid., p. 181).
1-25
coerncia da lgica empregada, mas que por esta razo no deixar de trazer uma
viso pessoal que sempre estar no escopo do indivduo histrico.
Sobre isto, Morin fala que:
[...] o universo que conhecemos no o universo sem ns, o
universo conosco. Ns conhecemos bem as coisas objetivas do
universo, ou seja, as coisas que so verificadas pela observao e
pela experimentao. Mas essas coisas objetivas esto inscritas
nas teorias que so estruturadas e elaboradas pelos nossos
espritos: no se pode pretender conhecer um universo
no-humano (MORIN; LE MOIGNE, 2000, p. 142-143).
Na mesma linha de raciocnio, Moraes, falando sobre verdade absoluta e

teorias transitrias coloca, de maneira clara e objetiva, os dois lados da moeda quando
trata da busca da verdade, em que diz que parafraseando Piaget toda teoria "se
desenvolve e se constri mediante a incorporao de novos dados e novas
interpretaes, de modo semelhante ao desenvolvimento da inteligncia humana, o
que refuta a idia de verdade absoluta final" (MORAES, 2005, p. 101).
nesta
direo
que
trabalham
as
hermenuticas
advindas
pela
ps-modernidade, conforme adverte Moraes,

De certa forma, essa postura est de acordo com o novo
paradigma que observa que nossas afirmaes so sempre
limitadas e aproximadas, pois estamos lidando sempre com uma
rede de relaes, com teorias transitrias, levando em conta
algumas conexes e no todas. No h, portanto, a verdade
cientfica (2005, p. 101).
Apesar do que foi dito at aqui, no est em pauta qualquer tipo de exaltao
ao subjetivismo, de maneira alguma. Nesse sentido, no pretendo negar a constatao
da presena incondicional do sujeito e de toda a sua influncia. Negar isto no
admitir diretamente a histria e todos os seus personagens, tarefa impossvel.
Conforme discutirei no prximo captulo, a hermenutica de Pareyson bem
clara ao definir dois tipos de pensamentos que se relacionam com a verdade: o
pensamento expressivo e o pensamento revelativo, aqui tal distino coloca verdade e
sujeito imbricados:
Convm, portanto, aprofundar a diferena entre o pensamento
que mero produto histrico e o pensamento que manifesta a
1-26
verdade, sem esquecer que esta distino no diz respeito apenas

filosofia, mas constitui um dilema frente ao qual o homem se
encontra em cada uma das suas atividades [...] (PAREYSON, 2005,
p. 9).
Para Pareyson o pensamento revelativo "ao mesmo tempo, expressivo,

porque a verdade s se oferece no interior de cada perspectiva singular: a verdade s
acessvel mediante uma insubstituvel relao pessoal, e formulvel somente atravs
da via de acesso pessoal para ela" (PAREYSON, 2005, p. 10). Mais uma vez acentuada
a necessria participao do sujeito naquele pensamento, que tem a verdade como
fonte e no como objetivo e que ao revel-la acaba por exprimir o indivduo e o seu
tempo. Este o pensamento revelativo, com sua profundidade que vai alm do
pensamento expressivo ou histrico no qual a palavra diz uma coisa, mas significa
outra. Apesar de haver um carter simbintico entre estes dois tipos de pensamento, a
diferena marcante est na valorao de cada um deles dada pelo sujeito:
[...] no pensamento histrico, o no dito est fora da palavra,
enquanto, no pensamento revelativo, o no dito est presente na
prpria palavra, de modo que, enquanto no primeiro caso,
compreender significa anular o no dito e lev-lo completa
explicitao, sanando a discrepncia entre dizer e fazer, no
segundo caso, ao invs, compreender significa dar-se conta de
que s se possui a verdade na forma de ainda dever procur-la
(PAREYSON, 2005, p. 18)
A viso e o pensamento pessoal e histrico, portanto expressivo, no , em

primeiro plano, uma subjetivao da verdade, mas muito mais um aporte, ou melhor,
o nico possvel. Evidentemente resguardando aqui o no desejo de tornar esta viso
exclusiva, mas sim uma possibilidade de verdade. E do ponto de vista filosfico, uma
possibilidade qualquer de verdade, se vista desta maneira, poder dialogar com outras
(interpretaes) sem implicar diretamente em contradio. Assim, subtrai-se a idia de
haver uma nica interpretao que possua uma verdade absoluta, mas que
conjuntamente, ir se somar s diversas possibilidades de verdade.
So os referidos argumentos que me levaram a tecer um fio condutor que
ter como objetivo manifesto a tese aqui aduzida; a razo de realiz-la dentro da
Educao e, conseqentemente, a sua justificativa e exemplaridade. Aqui podem ser
evidenciados alguns dos elementos daquilo que classifico de compreenso de tcnicas
1-27
e domnio da arte e que culmina com a proposta do curso de Bacharelado em Arte e

Mdia. Este fio condutor se faz necessrio na medida em que faz situar,
contextualizando, o objeto de estudo, o argumento e os questionamentos surgidos
antes e, logicamente, durante a pesquisa.
Acerca da contextualizao do sujeito e mais diretamente sobre a construo
do objeto e seus pormenores, diz Bourdieu,
[...] no uma coisa que se produza de uma assentada, por ser
um ato terico, um trabalho de grande flego, que se realiza
pouco a pouco, por retoques sucessivos, por toda uma srie de
correes, de emendas, sugeridas por o que se chama o ofcio,
quer dizer, esse conjunto de princpios prticos que orientam as
opes ao mesmo tempo minsculas e decisivas (1989, p. 26-27).
Tendo como base este pensamento e concomitante com as idias de Morin e

Pareyson, evidencio a presena e a importncia do sujeito na construo de seu objeto
de estudo. Esta construo no se d em um nico instante, mas atravs de
aproximaes paulatinas, sabedores que mesmo que estas sejam atravs da
observao e da experincia, haver sempre o jugo da interpretao humana e que
por estas razes a nfase posta na investigao literal da realidade. Pelos motivos
expostos enfatizo, daqui em diante, o conceito de pesquisador em detrimento ao de
sujeito ou observador ou sujeito/observador. Com isso quero afirmar o pesquisador
como fruto de uma tradio e de toda uma trajetria de vida que o leva a esse status,
em outras palavras: o pesquisador um sujeito que se constitui na histria, na sua
histria. Ao ser instigado a escolher um termo que defina este sujeito da pesquisa,
Morin d a seguinte resposta:
Incontestavelmente, prefiro a palavra pesquisador. De toda
maneira, no posso adotar o termo cientista, ainda que eu
quisesse, porque aquilo que chamamos de cincias do homem
no so cincias no sentido das cincias chamadas exatas. [...]
Em compensao, pesquisador qualquer coisa de plenamente
humano, porque a espcie humana uma espcie pesquisadora.
essa necessidade de curiosidade de que toda criana ressente.
Temos o privilgio, se gostamos da pesquisa, de realizar o nosso
desejo de infncia (MORIN; LE MOIGNE, 2000, p. 150).
Por este motivo e por sua conseqncia, torna-se vital a compreenso de

como cheguei a este estudo, sem negligenciar os aspectos que contriburam
1-28
sobremaneira para o efeito investigativo nesta pesquisa em educao. Para tanto,

trago a seguir os aspectos relevantes de minha trajetria de vida que contriburam
para a construo do objeto da tese.
1.2
Trajetria, entre desejos e possibilidades
O que relato a seguir determina, direta ou indiretamente, a construo de

minha tese, no qual procuro enfocar os fatos diretamente relacionados com minha
vida acadmica e na contribuio que deram, at chegar proposta de criao do
curso de Bacharelado em Arte e Mdia.
Minha experincia educacional possui basicamente dois pontos de referncia
importantes para este trabalho: (i) uma formao abrangente e (ii) a necessidade de
estar frente, no que diz respeito s oportunidades, ou melhor, naquele vcuo seja ele
mercadolgico ou acadmico.
A iniciao na Msica veio quase que por acaso, sendo a distncia temporal
entre o fato que deu princpio a este contato e a posterior poca de iniciao
acadmica de quase uma dcada, o que implicou tambm na existncia de dois
contextos sociais variados.
O primeiro fato tem como ponto de partida o final dos anos de 1970 e incio
dos de 1980, onde no Brasil, em especial a regio sudeste e mais especificamente a
cidade de Belo Horizonte, onde residia, foi quase que "invadida" pelo modismo das
flautas-doce instrumento musical de fcil aquisio e sonho de consumo de boa
parcela de crianas e adolescentes daqueles anos.
Esse fenmeno veio despertar em pessoas das diversas classes sociais, o
desejo pela msica, ao mesmo tempo em que talentos foram descobertos e grupos
musicais voltados msica barroca e tambm msica popular foram surgindo
Brasil afora. A conseqncia disto que, ao vir posteriormente morar no nordeste,
trouxe toda uma experincia musical que resistiu ao surgimento e dissipao desse
1-29
fenmeno que, como qualquer modismo, aps seu auge deixa seus seguidores em
menor nmero, mas com qualidade.
Em 1981, o cenrio o interior da Paraba, mais especificamente a cidade de
Cuit onde fui morar ainda adolescente. Nesta cidade, tive contato com o universo da
leitura e do autodidatismo e, aliado a tudo isso, uma forte influncia teolgica,
instigada pela nsia das perguntas filosficas, me levando a experimentar
diversificadas correntes religiosas. Talvez um dos poucos fatos positivos dessas
experincias tenha sido justamente o aprofundamento cada vez maior na msica, com
a obteno de conhecimentos mais complexos.
Ali, de maneira mais dispersa, tive experincias com o teatro amador, seja
como diretor ou como ator, tendo o privilgio de me apresentar em diversas cidades
do Curimata4 paraibano. O engajamento poltico foi outra faceta explorada que
culminou com a publicao de alguns textos em jornais e revistas alternativos e a
participao em palestras e eventos.
Nessa poca as necessidades materiais e da idade passavam a apontar para
outras interrogaes voltadas ao futuro profissional, no qual as respostas encontradas
agora no mais aceitavam a f ou a tradio como argumentos centrais ou panacia.
As respostas para novos questionamentos apontavam para sair de duas situaes
semelhantes: do contexto saturado de espera da religio e da letargia prpria do
pouco desejo de saber mais da comunidade.
A sada encontrada foi escolher um curso de graduao que garantisse a
aprovao no vestibular, mas com o risco da concorrncia minimizado, como
passaporte para centros mais desenvolvidos. Escolhi o curso de Histria da
Universidade Federal da Paraba, em Joo Pessoa. No entanto, a experincia musical
ainda "cantava" mais alto e o caminho natural foi a integrao com o universo musical
da capital, ficando apenas trs semestres como estudante de Histria. Em 1985,
O Curimata uma microrregio do estado da Paraba e est inserido na mesorregio do agreste

paraibano.
1-30
participei da primeira formao do Grupo Anima5 de flautas-doce. Tambm nesta

mesma poca fui bartono do Coral Universitrio Gazzi de S 6 tendo como
conseqncia a inevitvel interrupo do curso de Histria e a adoo literal do
universo musical como ofcio.
1.2.1 A arte, um mundo que expande

Ser aprovado em um vestibular para Msica, em 1987, sendo autodidata e
com duas possibilidades de vagas, talvez no seja unicamente sinnimo de aptido.
Este fato pode tambm demonstrar a presena de certa pluralidade, j que a
necessidade no era somente de demonstrar a desenvoltura necessria ao domnio do
instrumento, mas tambm uma cultura geral exigida pelo vestibular. Basta dizer que
tive pontuao pouco acima da mnima exigida na prova de habilidade especfica, mas
garanti uma das duas vagas.
Por tratar-se de um curso de bacharelado, a posterior imerso na vida musical
poderia ter percorrido o caminho da dedicao exclusiva ao instrumento escolhido, no
caso a flauta transversal, mas fui alm. Da flauta ao flautim, dele ao canto lrico, depois
regncia coral, harmonia, ao arranjo e composio. Todos estes, com exceo do
primeiro, so considerados conhecimentos complementares, no implicando que o
aluno destine ateno que no aquela solicitada durante o tempo das respectivas
disciplinas.
A conseqncia direta de um pouco mais de abrangncia do conhecimento
musical, por menor que seja, acaba por trazer um diferencial ao egresso e que de um
valor imensurvel para o mercado de trabalho e porque no dizer para a qualidade
artstica tambm , demonstrando que o caminho da hiperespecializao, no exemplo
dado, pode e deve ser repensado, especialmente no campo artstico, conforme
5
O grupo Anima de flautas-doce foi idealizado pelo maestro Eli-Eri Moura e reunia diversos flautistas,
tocando todas as variaes do instrumento (flauta soprano, contralto, tenor, baixo, contra-baixo,
sopranino e piccolo sopranino). A especialidade era a msica barroca e renascentista. Pouco tempo
depois o grupo incorporou um madrigal e instrumentos de percusso e de poca, promovendo o I
Circuito de Msica Antiga, com apresentaes em cidades e capitais do nordeste, So Paulo e Rio
Grande do Sul.
6
O Coral Gazzi de S, nesta poca, tambm possuia o maestro Eli-Eri Moura como regente e,
juntamente como o Grupo Anima, realizou apresentaes por vrias cidades do Brasil, com um
repertrio ecltico, variando do clssico ao popular.
1-31
proponho. Falo, portanto, de uma dedicao at certo ponto divergente, assim como a
lente desta natureza que produz uma imagem virtual e ampliada do objeto em foco.
Em outras palavras, abranger mais de pores de conhecimento, sem consider-las de
menor grau ou apenas como coadjuvantes, abre novos espaos.
Ora, no exemplo acima se pode notar diretamente a presena furtiva do
conceito de hiperespecializao, em que a msica no mais vista em toda a sua
extenso, mas subdividida em instrumentos e loteada por disciplinas, cada uma com
seus conceitos e mtodos e nem sempre em dilogo direto entre si. O que aqui se
percebe a diviso aceita e acentuada entre teoria e prtica musical, como se ambas
pudessem viver que no em associao. Assim, embora a nfase do curso de msica
fosse voltada funo de instrumentista e j com uma demanda de mercado
relativamente saturada poca o rumo ao campo de trabalho trilhou caminhos
menos evidentes.
Foi uma poca de trabalhos voltados regncia coral, produo de arranjos,
ao trabalho de cantor erudito e o de instrumentista da Orquestra Sinfnica Jovem da
Paraba. Esta diversidade, entre o instrumentista, o cantor e o regente, produziu
discusses na ambincia musical: por um lado os que no entendiam o trabalho de
regncia e de cantor por entender que eu no tinha formao; do outro os que
criticavam a no dedicao exclusivista ao instrumento musical.
Neste rumo, entre teoria e prtica e entre regncia, canto e instrumento, que
optei por tentar a carreira docente, atravs de concurso pblico de provas e ttulos
para a ento Universidade Federal da Paraba, campus II, Campina Grande7, em 1991
na rea de regncia coral.
Uma observao deve ser feita, pois a nfase demasiada da sociedade em
direo especializao no passou inclume por minhas reflexes. Tambm tive
autocrticas que de tempos em tempos ocorriam, com pensamentos sobre no estar
apto para algumas atividades pela falta de formao especfica, fosse prtica ou
terica, em outra especificidade do conhecimento musical que no a de flautista. Por
A partir da lei n 10.419, de 9 de abril de 2002, a Universidade Federal da Paraba com sua estrutura
multicampi foi desmembrada, com este ato foi criada a Universidade Federal de Campina Grande,
abarcando o campus II (Campina Grande) e os campi de Patos, Sousa e Cajazeiras.
1-32
vezes a idia de desistir de tais objetivos tambm surgia diante da desenvoltura

musical de outras colegas, como se o fantasma da perfeio profissional pairasse por
sobre minha cabea ainda sustentada pela objetividade especialista.
Na UFPB abriu-se um leque de possibilidades de ensino e, por conseguinte, de
novas experincias pedaggicas. Em resumo, fui responsvel por disciplinas de
Harmonia e Percepo Musical, Tcnica Vocal e Coral e Flauta Transversal. Mas isto
no foi a finalizao do processo de formao, o passo seguinte foi a incluso de outro
tipo de experincia de conhecimento, esta sim com um autodidatismo total e
inseparvel da conseqncia que foi a criao do curso de Arte e Mdia.
1.2.2 A tecnologia, um mundo sem volta

Para falar sobre a minha passagem pela Informtica devo fazer um breve
contextualizao de como o interesse pela tecnologia me levou at o mestrado em
informtica.
A partir de 1977 um novo mundo j se encontrava aberto para um grupo
privilegiado de pessoas comuns. Eram aquelas que pioneiramente iniciavam seus
primeiros contatos com o universo da micro-informtica8.
O sentido posto aqui de privilgio no era s o relacionado com questes
econmicas j que a aquisio de tais equipamentos no era to facilitada e
relativamente onerosa em relao aos dias atuais , mas o de mudana entre o velho e
o novo. Estava entre uma gerao ainda voltada para a mquina de escrever e outra
que j nascia com a perspectiva do uso do computador como uma das mais
importantes ferramentas dali em diante. Entre o vislumbre do microcomputador como
algo simplesmente ldico e voltado aos mais jovens e a viso de toda potencialidade
de seu envolvimento nas diversas reas de conhecimento e de mercado. Foi neste
lusco-fusco tecnolgico que passei deliberadamente a encarar mais este desafio:
aprender um pouco daquela tecnologia que se materializava para o grande pblico.
8
No Brasil, o marco a dcada de 1980 com o aparecimento das primeiras geraes de

microcomputadores disponveis no mercado interno, a exemplo dos Sinclairs, dos TK's e CPs, dos
Commodores, dos Amigas e, posteriormente, dos MSX's e da linha IBM PC, este ltimo
transformando-se no microcomputador mais popular de todos os tempos e padro nos dias atuais.
(MICROCOMPUTADOR, 1987, p. 9-13).
1-33
Esta experincia com a computao no ficou restrita apenas ao uso

domstico da mesma, mas teve sua melhor utilizao dentro da academia j como
professor universitrio. Em 1993 foi criado o Laboratrio de Informtica Aplicada s
Artes LIAA, ligado ao ento Departamento de Artes e do qual fui um dos fundadores.
No LIAA fui responsvel pela criao de cursos de editorao de partituras e de
gravao e tratamento de udio. Apesar dos poucos recursos financeiros destinados ao
laboratrio, este se tornou referncia em todo o Campus II da UFPB em matria de
cursos bsicos de informtica e em aplicaes no campo da arte. O passo seguinte foi o
envolvimento com o universo da internet, sendo um dos responsveis pela
implantao de redes de computadores no mbito do Centro de Humanidades.
O desenvolvimento da rea de informtica no poderia me marcar de forma
meramente autodidata, ento o caminho escolhido foi o da ps-graduao9. Talvez
aqui espantasse mais a ousadia de um msico querer um mestrado em informtica do
que os obstculos que ele certamente iria enfrentar. Ambas as expectativas
impactaram, no deixando de sofrer preconceito por parte de quem era da tecnologia
e censura por parte de quem era da msica. Durante toda a durao do mestrado isto
ocorreu, na maioria das vezes de modo velado e raramente de maneira explcita.
Como conseqncia desta imerso num campo aparentemente to distinto da
msica, restava agora o questionamento sobre o desenrolar de minha vida acadmica:
haveria algum tipo de convergncia que pudesse justificar a unio de conhecimentos
aparentemente to dspares? Qual a utilidade de um sujeito com este tipo de
formao?
Durante os dois anos do mestrado tive a chance de participar com trabalhos
dos Simpsios Brasileiros de Computao e Msica SBCM, poca integrante dos
Simpsios Brasileiros de Computao, patrocinado pela Sociedade Brasileira de
Computao SBC. Nas apresentaes de trabalhos envolvendo msica e informtica,
percebia o quanto do conhecimento era compartimentado mesmo que o produto
A dissertao defendida e aprovada em 19 de setembro de 1997 no Curso de Mestrado em

Informtica da Universidade Federal da Paraba, tem como ttulo Da representao do conhecimento
musical ao esboo conceitual de uma sociedade de agentes em Harmonia, na rea de concentrao da
Inteligncia Artificial (IA) nas cincias da computao. Este trabalho est disponvel no endereo
<http://www.dsc.ufcg.edu.br/~gmcc/gmcc_petroleo/arquivos/docs%5CLucienioDeMacedoTeixeira.zip>.
1-34
apresentado fosse um programa para a aprendizagem de msica. Qualquer pergunta

feita em rea no dominada pelo apresentador quase sempre causava silncio e, logo
em seguida, um orgulhoso e sonoro "isto no de meu domnio". E isso acontecia
numa freqncia tal que me chamou a ateno, seja o palestrador vindo da msica,
perante uma pergunta da informtica ou vice-versa.
Na realidade estava a ver o nascimento de um novo tipo de profissional que
tinha diante de si, no apenas o conhecimento de sua rea de interesse, mas tambm
o conhecimento de como utilizar aquela ferramenta que se colocava de grande valia.
Nesta altura devo tornar claro que meu interesse, ao observar este fenmeno
nunca foi o de transferir uma rea de conhecimento para dentro da outra. Acho ainda
que este "caminho do meio" no passa pela simples adio de conhecimentos, mas
sim pela compreenso que um novo profissional, voltado produo de arte
multimdia, estava sendo gestado naquela poca e que, at ento, o universo
acadmico de nvel superior ignorava.
O auge de todo este relato pode ser vislumbrado pelo projeto de criao do
Curso de Bacharelado em Arte e Mdia, do qual fui um dos responsveis pela
elaborao, juntamente com o professor Carlos Alan Peres da Silva (COMISSO DE
CRIAO DO CURSO DE ARTE E MDIA, 1998).
1.3
Arte e Mdia, a conseqncia
A causa primeira que est no mago da proposta de criao do curso de Arte

e Mdia possui total dependncia do histrico anterior. Como argumentao em seu
favor h, alm da exposio acima, um embasamento terico que, mesmo sendo
posterior experincia de criao, o cerne desta tese e da metodologia escolhida e
presentes nos prximos captulos.
1-35
Conforme visto em meu relato, atravs de uma perspectiva pluralista que

cheguei academia, salientando que esta perspectiva no veio pronta, mas foi sendo
gestada dentro dos espaos conquistados e refletidos posteriormente nos trabalhos de
pesquisa e de extenso. Esta conscincia foi responsvel pela ousadia de levar essas
idias tambm ao ensino.
Da arte, atravs do bacharelado em msica, at a tecnologia, via mestrado em
informtica; do bacharel em Msica ao mestre em Informtica e desses dois a uma
srie de experincias e abertura proporcionada pelas tecnologias da informao.
pelo trnsito por universos aparentemente antagnicos que houve uma reao
complementar com reflexos positivos na vida acadmica, que teve incio nas
participaes em eventos de computao e msica; passando pela prtica de oferecer
e lecionar as primeiras disciplinas entre msica e informtica para cursos de graduao
em Computao e Engenharia Eltrica.
O apogeu entre estes dois mundos chega com a criao do Curso de
Bacharelado em Arte e Mdia em 1999 pela Universidade Federal da Paraba
(COMISSO DE CRIAO DO CURSO DE ARTE E MDIA, 1998). Ressaltando que, com seu
perfil deliberadamente universalista10, este curso nascia de pronto como pioneiro, ao
fazer a juno entre arte e tecnologia no mais de forma complementar, mas
buscando unir reas de conhecimentos distintas, tais como a arte e suas
manifestaes, a tecnologia, a comunicao, o design etc., atravs da aplicao do
conceito de transdisciplinaridade (CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE, 2002;
NICOLESCU, 2001).
Foi a passagem por eventos envolvendo msica e tecnologia que fez ver a
falta de um sujeito com formao acadmica e conhecimentos em reas relativamente
to distintas, e que levou idealizao de um curso de graduao que transitasse
entre dois universos de forma multidisciplinar, em um primeiro instante e, ao longo do
curso, caminhar para a transdisciplinaridade na tentativa de formao de um
10
Este termo utilizado no texto da proposta e no projeto de criao do curso de Arte e Mdia. Mais
uma vez, a inteno a de confrontar o termo especialista. Percebe-se que a ocorrncia, seja da palavra
universalista, generalista ou de multidimensional, perpassa sempre pela idia de contrapor ao que se
chama de hiperespecializao, como aquele impedimento para a compreenso do global, a exemplo no
s da considerao da arte como um todo, mas desta, conjuntamente com a abordagem tecnolgica
envolvida na criao artstica da atualidade, sendo mais visvel quando do trato da arte multimdia.
1-36
profissional multimdia.
Este profissional j existe h pouco mais de seis anos, o Diretor de Arte e
Mdia que, conforme reza seu projeto, no perfil do egresso
[...] no deve ter uma formao exclusivista em uma rea
especfica (habilitao), mas uma compreenso universalista
destas para que tenha a capacidade de se inserir, com liberdade,
no universo da multimdia (COMISSO DE CRIAO DO CURSO DE
ARTE E MDIA, 1998, p. 61, grifo nosso).
Percebe-se que, muito embora ainda no houvesse uma indicao direta da

tese aqui pretendida, o projeto do curso j apontava para uma possvel fragmentao
da arte, presente na diviso entre Arte e artes. Mas antes de tratar diretamente do
diretor de arte e mdia, abordarei a seguir o que a direo de arte, qual o perfil do
profissional no mercado e como se d a sua formao.
1.3.1 O diretor de arte

Tomando a indstria cinematogrfica como o bero da direo de arte,
pode-se inferir que tudo aquilo que visvel na obra cinematogrfica de competncia
da direo de arte. Segundo Jacob, a direo de arte envolve os campos de trabalho
que no cinema conceituam, realizam e apresentam solues plsticas capazes de
atender as demandas estticas do filme. So elas: figurino, cenografia, caracterizao,
e, em alguns casos, efeitos especiais (JACOB, 2006, p. 37). Como conseqncia tem-se
uma direo de arte comprometida com o projeto visual, ou projeto grfico, de tudo
que est presente na cena, o que coloca a funo de diretor de arte muito prxima do
design. Por esta razo que a terminologia em lngua inglesa para diretor de arte alm
de referida como art director, tambm utiliza a expresso production designer, ou
design de produo11.
O diretor de arte trabalha diretamente com cengrafos, pintores, figurinistas,
11
Aqui no Brasil a profisso de design que se aproxima da idia de diretor de arte, conforme reza a
definio proposta pelo projeto de lei que regulamenta a profisso com vistas concepo e
desenvolvimento de projetos de objetos e mensagens visuais que equacionem sistematicamente dados
ergonmicos, tecnolgicos, econmicos, sociais, culturais e estticos que atendam concretamente s
necessidades humanas (LAGRANHA, 1996).
1-37
maquiadores, marceneiros, contra-regragem, iluminador, tcnicos de efeitos especiais

e, mais recentemente, com o especialista em computao grfica (efeitos visuais).
Alm de todos esses aliados, a direo de arte subordina-se, em certo grau, ao diretor
geral e ao roteiro
A criao da Direo de Arte em alguns casos pode ser entendida
enquanto numa transposio das intenes do Diretor e dos
dados dramatrgicos em imagens, dialogando com os demais
elementos constituintes da imagem cinematogrfica. A Direo de
Arte se revela enquanto uma linguagem visual especfica, um
elemento de construo visual do filme em sua composio
plstica, valorizado pela luz e pelo registro efetuado pela cmera
e, portanto, da prpria imagem cinematogrfica (JACOB, 2006, p.
37).
Apesar da nfase dada ao elemento artstico, a tarefa do diretor de arte

implica outras atribuies bem mais tcnicas. Segundo Castilho, a direo de arte de
um filme tarefa complexa e que envolve pesquisa, clculo de custos, gerenciamento
de pessoas, alm de um profundo conhecimento sobre histria da arte, tcnicas de
construo de cenrio, criao 3D em computador, iluminao, fotografia (CASTILHO,
2006, p. 4). Neste caso percebe-se que o elemento aglutinante est focado em uma
esttica visual que ao mesmo tempo dependente do conhecimento da histria da
arte, do oramento e das tcnicas envolvidas no seu todo.
De um modo geral a Society of Motion Picture Art Directors descreve as
responsabilidades, funes e competncias do diretor de arte envolvido em produes
cinematogrficas, atravs do seguinte passo a passo:
1-38
Figura 1-1: competncias do diretor de arte no cinema (RIZZO, 2005, p. 15, traduo nossa).
1-39
A direo de arte quando trazida, por exemplo, para a televiso, para os jogos
eletrnicos e para as agncias de publicidade, tem como diferena mais evidente a
existncia de um departamento que responsvel pela direo.
Em termos gerais, a direo de arte vem logo abaixo da direo geral e est
em igualdade de importncia com o roteiro, o elenco, a produo e a ps-produo;
sendo que sua superviso envolve a construo das locaes, a pintura, a decorao,
os efeitos especiais etc. Em outras palavras: o diretor de arte o responsvel por
tornar factvel o que foi idealizado pelo roteirista e articulado pelo diretor.
1.3.2 O diretor de arte e mdia, pluralidade versus especialidade

Nos dias atuais h uma parceria constante entre arte e tecnologia, sendo que
a visibilidade dessa associao prpria do artista no uso de suas ferramentas e, mais
recentemente, do pblico e das possibilidades de interao com tipos especficos de
obras de arte. Aqui enfatizo a influncia do computador e sua participao cada vez
mais presente nos trabalhos artsticos da atualidade. O computador tanto pode ser
ferramenta, quanto meio ou como possibilidade de interao no universo artstico;
pode ser tanto elemento de criao quanto de massificao da arte; mas, sobretudo,
no pode ser negligenciado quando se trata da produo de arte voltada mdia
eletrnica e digital.
O computador, com toda sua agilidade e desempenho foi utilizado
inicialmente na msica12 e depois absorvido pela televiso, cinema, teatro, artes
plsticas etc. Esta flexibilidade foi um dos argumentos para a criao do curso de
Bacharelado em Arte e Mdia,
[...] necessrio a criao de um curso que considere a utilizao
de programas e de computadores dedicados dentro da Arte, j
que este conhecimento existe empiricamente nos produtores de
vdeo, nos tcnicos de estdio de udio, nos produtores
multimdia etc., carecendo de estruturao terica (COMISSO DE
CRIAO DO CURSO DE ARTE E MDIA, 1998, P. 59).
12
A dcada de 1950 viu surgir as primeiras experincias entre computao e msica, inicialmente
atravs do auxlio computacional na anlise probabilstica e na criao de obras musicais. Somente em
1957 que o computador passa a controlar e gerar sons, atravs das pesquisas do norte-americano Max
Mathews, ento engenheiro da AT&T (TEIXEIRA, 1997, p. 31).
1-40
Dentre os objetivos proposto para o curso acentuo os seguintes: (i) prover o

aluno de conhecimentos sobre arte, esttica e tecnologia; (ii) prover a formao de
recursos humanos para o desenvolvimento da arte no mbito da direo e produo
artsticas e seu envolvimento tecnolgico e cientfico; (iii) preparar pessoas crticas e
conscientes de seu papel no que diz respeito produo artstico-cultural, as relaes
sociais em geral e as dimenses humanas e ticas que o conhecimento produz na
sociedade e (iv) desenvolver o potencial criativo, perceptivo, de raciocnio e de
estmulo criao cultural.
Como diretor de arte e mdia, o egresso poder atuar no apenas na
competncia da direo de equipes e de projetos multimdia, mas tambm na
produo de filmes, trilhas sonoras e material impresso; na filmagem, edio e direo
de vdeo, de udio, de cinema e de animao; na criao e produo de instalaes,
peas de teatro, webdesign etc.
Com durao de 2400 horas e integralizao em oito perodos letivos, o curso
de Arte e Mdia, em seu projeto poltico-pedaggico, procura tornar flexvel o currculo
no intuito de atender s expectativas dos campos de atuao expostos acima. As
estratgias para tal objetivo podem ser resumida nos seguintes itens: (i)
aprender-fazendo, atravs de vivncias de trabalhos acadmicos, em laboratrios e na
comunidade; (ii) currculo flexvel, com um ncleo especfico, outro complementar e
tambm as disciplinas optativas vinculadas e livres13; (iii) seminrios e projetos, que
acompanham os alunos desde o primeiro perodo at o ltimo; (iv) alm de projetos
de iniciao cientfica, monitoria, disciplinas eletivas, tpicos especiais, participao
em eventos, discusses temticas, atividades acadmicas distncia e da vivncia
profissional. Estas estratgias, segundo a proposta do curso, possibilitam a
flexibilizao necessria para corresponder s mutaes scio-polticas que esto a
ocorrer constantemente em nosso mundo contemporneo (COMISSO DE CRIAO
DO CURSO DE ARTE E MDIA, 1998, p. 69).
13
As optativas vinculadas so aquelas oferecidas pela prpria Unidade Acadmica de Arte e Mdia,
enquanto as optativas livres so as disciplinas cursadas pelos alunos e oferecidas por outras unidades
acadmicas ou mesmo universidades.
1-41
Ao lidar com um campo dinmico como o da tecnologia e ao mesmo tempo

com outro permeado de mltiplas possibilidades, como a arte, o curso de Arte e Mdia
optou por contemplar o conhecimento tecnolgico, os conceitos de esttica, as
relaes entre arte, cultura e sociedade e o estudo preliminar do universo sonoro e
visual. A partir desses contedos bsicos o aluno ter a capacidade de
aprofundamento especfico de acordo com suas aptides pessoais.
Nesse caminho, a idia do curso a no diviso entre teoria e prtica ao longo
dos quatro anos de formao. A partir de uma base terica de Histria da Arte e
Esttica, ao mesmo tempo em que confrontado com oficinas de criatividade, o aluno
ir se deparar com as principais manifestaes artsticas: msica, fotografia, vdeo,
desenho, pintura, teatro, dana e design. Dentro de cada uma destas manifestaes,
diferentes abordagens esto presentes, desde o contato do aluno com um
instrumento musical at a sua funo como diretor de vdeo ou produtor de um
espetculo.
O importante na compreenso do curso o entendimento que o aluno no
ser moldado ao longo do mesmo, afinal de contas ainda que com a pouca experincia
artstica que a maioria deles chegam ao curso, suas aptides para o aprender j esto
em formatao e a partir delas que se d o desenvolvimento do aprendizado do
aluno. aqui que h um diferencial que se apresenta nitidamente: no h habilitaes,
muito embora o aluno possa, atravs das disciplinas eletivas e optativas, suprir seus
desejos inerentes. No havendo habilitaes, e ao mesmo tempo com uma base
esttico-filosfica unida vivncia prtica, o aluno ter tempo para se dedicar
compreenso dos fenmenos artsticos sem a cobrana de domnio tcnico que,
evidentemente vir ao longo de sua carreira profissional como em qualquer profisso.
Dessa forma, essa concepo em que se estrutura e se organiza o curso de
Arte e Mdia, aproximando-se das trs formas de abordagem artstica, propostas por
Pareyson (2001) e que, segundo ele, desenvolveram-se ao longo da histria: (i) arte
como um fazer; (ii) arte como um exprimir e (iii) arte como um conhecer. A arte como
fazer prpria da Antiguidade, no sentido da acentuao de seu trabalho manual e
fabril, sem uma necessidade explcita de teorizar ou de fazer distino entre arte,
ofcio e tcnica. A arte como expresso est afeita mais claramente ao romantismo, no
1-42
qual a tnica a busca por um padro de beleza e seu anelo com o desejo de
expresso dos sentimentos humanos. E, por fim, e prprio do pensamento ocidental e
de nosso tempo, est a arte como conhecer, em que a nfase dada contemplao.
Alm do fazer, prprio da execuo tcnica, h a expresso e o conhecer que
esto diretamente ligados s exigncias requeridas ao diretor de arte e mdia. Posto
que ao diretor de arte e mdia compete: dirigir e/ou produzir filmes, trilhas sonoras,
impressos e material de veiculao por meio eletrnico ou de redes informatizadas;
executar projetos de vdeo e multimdia; produo de udio, direo musical e
animao. Mas em suas habilidades que melhor transparece as esferas de expresso
e conhecer artsticos: de criar e raciocinar atravs da lgica, da esttica, da crtica e da
anlise; de dirigir e ordenar atividades; de liderana; de comunicao e expresso
interpessoal; de interagir criativamente com outros profissionais; de leitura, expresso
e interpretao grfica; entre outras (COMISSO DE CRIAO DO CURSO DE ARTE E
MDIA, 1998, p. 62-63).
No entanto, percebi, por parte dos setores ligados educao, uma
preocupao com a fundamentao terica escolhida, j que esta extrapola seus
limites para as questes paradigmticas de formao envolvendo dicotomias tais como
especializao
versus
mltiplas
dimenses;
transdisciplinaridade
versus
multidisciplinaridade; qualificao bsica versus polivalncia; cultura versus cincias e,

por fim, Arte versus artes. Talvez o desconhecimento da prtica de modelos de
fundamentao terica inter ou transdisciplinar faa compreender a posio ainda
tradicionalista e hesitante dos rgos oficiais, a exemplo da anlise da Comisso de
Avaliao das Condies de Ensino do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais INEP, em visita ao curso:
A proposta de um curso de Arte e Mdia ambiciosa e ousada em
alguns aspectos. A formao diferenciada dos professores, a
ambincia de uma cultura regional e o desejo de uma projeo
internacional, aliada a uma demanda existente, sustentam o
Projeto. Nota-se porm que o termo ARTE vem sendo esvaziado
de seu sentido arraigado nas escolas de arte como esto
estruturadas no pas. Este esvaziamento se d no Curso atravs de
uma nfase na abordagem generalista e tecnolgica. (INEP, 2003,
p. 5, grifo do autor)
1-43
O que aparentemente pode soar como crtica na citao acima , na

realidade, o objetivo direto contido no curso. Definitivamente, no se trata de um
curso tradicional de arte, fragmentado, repartido, estanque ou em dilogo surdo com
outros cursos. Trata-se da formao de um diretor de arte e mdia, em que a tnica
est na compreenso esttica da arte e na pluralidade dos fenmenos artsticos da
atualidade.
Hoje o curso de Arte e Mdia, com seu vis multidimensional, j no se
encontra isolado14. A tendncia o surgimento de cursos similares, cada vez mais
hbridos entre arte, tecnologia, design e comunicao e, por conseguinte, prximos de
uma educao multidimensional e cada vez menos fragmentados. Evidentemente que
o surgimento de tais cursos possui correlao com o avano tecnolgico,
principalmente no que diz respeito interatividade proporcionada pelas tecnologias
computacionais (FORNY, 2006) e uma de suas conseqncias entre outras, que a
comunicao de massa (DIZARD JR., 2000) e a popularizao da arte.
14
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP registra em se stio eletrnico as

seguintes variaes de cursos de artes, todos eles posteriores ao de Arte e Mdia, reconhecido em 31 de
maio de 2006: Arte e Tecnologia (PUCSP), reconhecido em 06/09/2006; Comunicao e Artes (UFRR),
em reconhecimento; Curso Superior de Tecnologia em Produo Multimdia (UNIPLAN), reconhecido em
24/11/2006; Curso Superior de Tecnologia em Produo Publicitria, agrupamento das reas
profissionais de artes, comunicao e design (UniA), reconhecido em 22/05/2007; udio Visual e Novas
Mdias (UNIFOR), em reconhecimento; Curso Superior de Tecnologia de Produo Multimdia
(UNISANTA), em reconhecimento; Professor Multidisciplinar do Ensino Mdio em Linguagem, Artes e
Literatura (UFMG), em reconhecimento; entre outros. Disponvel em <http://www.educacaosuperior.
inep.gov.br/educacao_superior.stm>. Acesso em: 8 JUL 2008.
1-44
Metodologia, a arte de dirigir o esprito
De fato, por um lado, as verdades

histricas no existiriam sem a verdade nica
da qual so interpretaes. Sem ela, seriam
apenas expresses do tempo, privadas de valor
revelativo, e, enquanto esvaziadas de funo
hermenutica, privadas at de caractersticas
especulativas. Seriam apenas pensamento
meramente histrico, isto , apenas ideolgico,
tcnico e instrumental.
Luigi Pareyson
A evoluo do pensamento cientfico, em particular o que se conceitua de

metodologia cientfica, possui nos sculos XVI e XVII seus expoentes iniciais, nas figuras
de Galileu, Bacon, Newton e Descartes, por exemplo. Esse perodo viu surgir uma
cincia que se contrapunha prtica de conhecimento da natureza, prpria da
Antiguidade e Idade Mdia, na qual a tnica era uma realidade intocvel e divinizada.
Essa realidade era referenciada atravs de instncias tais como a famlia e,
principalmente, a religio, sendo que a partir da mudana de foco da religio e de
Deus para o homem e sua capacidade intelectual que surge a individualizao do
homem, colocando a religio em segundo plano e fazendo surgir uma subjetividade
privada (FIGUEIREDO, 2008). A construo do conhecimento aqui prescindia do
conhecimento filosfico, conforme confirma Koche ao comentar sobre Galileu que,
[...] estabelece o dilogo experimental como o dilogo da razo

com a realidade, do homem com a natureza. Galileu tomou como
pressuposto que os fenmenos da natureza se comportavam
segundo princpios que estabeleciam relaes quantitativas entre
eles. Os movimentos dos corpos eram determinados por relaes
quantitativas numericamente determinadas (KOCHE, 1999, p. 52).
A conseqncia de tal pensamento ser percebida atravs da Revoluo

Industrial, da automao do trabalho humano e outros desdobramentos a partir do
final do sculo XVIII (MORAES, 2005, p. 39). Essa base cientfica ir perdurar absoluta
at por volta do incio do sculo XX, sculo que vir repleto de mudanas e no qual
uma parcela da comunidade cientfica ir perceber que, diferente do que se pensava
at ento, no havia mais a possibilidade de um conhecimento universal e perene, mas
sim apenas a alternativa de se conhecer parcelas da realidade (MOTTA, 2004).
Torna-se evidente que o mtodo cientfico responsvel por todo o progresso
tecnolgico atual, mas que, ao mesmo tempo, no conseguiu ser a panacia
pretendida, deixando como herana diversos problemas sem respostas e levando,
segundo Moraes, h uma perda para a raa humana em termos de sensibilidade,
esttica, sentimentos e valores ao direcionar ateno e importncia para tudo o que
fosse mensurvel e quantificvel (MORAES, 2005, p. 39).
Enquanto a cincia encontra-se na tarefa de quantificar e fragmentar a
realidade, a filosofia, por outro lado, vai ao encontro do todo da realidade, mesmo que
sua ferramenta seja a subjetividade do pesquisador, configurando o que se
convencionou
chamar
de
pesquisa
quantitativa
pesquisa
qualitativa,
respectivamente. Enquanto a primeira nutre do mensurvel, a segunda busca medidas

ou critrios que a justifiquem no que diz respeito ao mtodo,
De maneira geral, todos os processos de pesquisa, ainda que
reivindiquem uma identidade prpria, devem justificar as razes
que os conduzem a adotar tais procedimentos. Se as justificativas
avanadas forem convincentes e chegarem a persuadir a
comunidade cientfica, poder-se- desse modo, reconhecer e
legitimar uma nova linha de pesquisa. Toda tentativa que no se
justifique suficientemente por alterar esta ordem ser rejeitada
por seus pares e condenada ao esquecimento (BRITO; LEONARDO,
2001, p. 10)
2-46
Assim posto, a tarefa deste captulo a apresentao da hermenutica

pareysoniana, j que trato da interpretao de documentos, tendo a esttica filosfica
proposta por Pareyson como categoria principal. Fao ento uma exposio sobre
filosofia e cincia e como hermenutica e esttica podem se relacionar. Em seguida
apresento os principais pontos contidos na hermenutica pareysoniana, a descrio
analtica de como a metodologia foi aplicada e a apresentao da categoria de
trabalho a esttica filosfica que ser tema do captulo trs, juntamente com os
argumentos da fragmentao da arte.
2.1
Filosofia e cincia, mquinas que costuram a histria
Toda a crtica posta aqui com respeito ao racionalismo e ao cartesianismo no

pode ser gratuita, mas sim na perspectiva do entendimento que no consegue resolver
todos os problemas que esto dentro do escopo das cincias da natureza que dir
dos problemas prprios das cincias humanas. essa inadaptao aos mtodos e
metodologias oriundos das cincias exatas, que exige das cincias humanas um
exerccio anterior de busca de algo que lhe amealhe o status de cincia. Para a
aparente solvncia desta incapacidade de utilizao do mtodo cientfico das
cincias exatas, resta o encontro de alternativas. O resultado de tais alternativas
coloca em cena o que vrios autores passaram a chamar de mudana de paradigmas, a
partir no s de questionamentos filosficos, mas tambm de subsdios da prpria
cincia tradicional.
Para citar algumas das contribuies advindas das cincias da natureza, h a
contribuio da Biologia, atravs da teoria evolucionista. Embora seja mais antiga,
com Charles Darwin e sua publicao A origem das espcies de 1859 que essa teoria se
consolida, aqui a mudana resultante foi de uma viso de mundo Essencialista de
Plato e Aristteles (um mundo esttico e criado por Deus) para uma viso de mundo
Transformista e Materialista (determinado pelas leis biolgicas da evoluo orgnica a
partir da matria inanimada) (CHRISTOFFERSEN, 2000, p. 43).
2-47
Outro impacto de mesma monta, agora na Fsica, acontece a partir de 1920

com a teoria quntica proposta por Planck. Aqui cai por terra determinadas
caractersticas da fsica clssica, como a atribuio de valores fixos para determinadas
grandezas e a separao literal entre objeto e observador. Isso decorrente da
caracterstica no determinista da teoria quntica, na qual o estado inicial de um
tomo no suficiente para determinar o resultado de uma experincia, mas apenas
as probabilidades de tais resultados e em que o observador ter total relao com o
objeto estudado. O fato interessante dessa mudana de viso de mundo que a teoria
quntica no s se mostrou correta, mas tambm permitiu em aplicaes prticas a
revoluo tecnolgica que nos trouxe computadores, celulares, laseres, ressonncia
magntica, gentica molecular, entre outros (DE GROOTE, 2008).
Aps estas duas teorias a viso de mundo no foi mais a mesma, ganhando
tambm a possibilidade de evoluir, seja em busca de novas descobertas incluindo
aqui a teoria da relatividade, a microfsica e o enunciado do princpio de
complementaridade de Bohr e a busca por uma teoria unificadora, ainda no
encontrada, que possa equalizar idias to dspares, fruto das lacunas abertas.
Entretanto, vale lembrar que a separao entre cincia e outras cincias
mais especificamente, entre cincia e filosofia no algo to antigo. Tanto a filosofia
quanto o conhecimento cientfico andavam pari passu, a ruptura entre os dois se d no
Renascimento, poca em que nasce a cincia moderna e a filosofia passa a atender a
tica individual e social e as partes mais subjetivas de reflexo do homem sobre si
mesmo (MOLES, 1971, p.4), enquanto a cincia a cuidar do especfico e do
operacional.
J Morin procura dar a esse fato uma conotao mais profunda. Segundo ele,
a cincia passa a existir a partir da diviso entre um conhecimento moral e outro
amoral. Ao primeiro aplica-se a filosofia e ao segundo a cincia moderna, que em sua
plenitude necessita ser absolutamente amoral. O fato marcante para Morin pode ser
condensado pelo pensamento de Ren Descartes, que ao propor o problema do
conhecimento, determina dois campos totalmente separados e distintos. Estes dois
campos do conhecimento so assim descritos,
2-48
De um lado, o problema do Sujeito, do ego cogitans, do homem

que por assim dizer reflete sobre si mesmo, e esse problema vai
ser, deve ser aquela da filosofia. De outro lado, o problema
daquilo que ele chama de res extensa, quer dizer, dos objetos que
se encontram num espao, e o universo da extenso do espao
aquele oferecido ao conhecimento cientfico (MORIN; LE MOIGNE,
2000, p. 27, grifos do autor).
Essa espcie de diviso, por conseguinte de fragmentao, acabou por

penalizar diretamente as cincias humanas. Segundo Boaventura de Sousa Santos, o
resultado foi a criao de uma relao de superioridade do que ele chama de modelo
global de uma nova racionalidade cientfica que , para ele, um modelo totalitrio e
que nega todas as formas de conhecimento que no estejam arroladas em seus
princpios epistemolgicos e suas regras metodolgicas. Para este autor h,
explicitamente, um ponto divisrio entre dois tipos de cincias,
O rigor cientfico afere-se pelo rigor das medies. As qualidades
intrnsecas do objeto so, por assim dizer, desqualificadas e em
seu lugar passam a imperar as quantidades em que
eventualmente se podem traduzir. O que no quantificvel
cientificamente irrelevante. Em segundo lugar, o mtodo
cientfico assenta na reduo da complexidade. O mundo
complicado e a mente humana no o pode compreender
completamente. Conhecer significa dividir e classificar para depois
poder determinar relaes sistemticas entre o que se separou
(1995, p. 15).
E aqui, mais uma vez, demonstrado como as cincias humanas so

colocadas em segundo plano, a partir da impossibilidade de uso do mtodo cientfico
em sua plenitude. Como sadas para esse impasse, continua Santos, surgem dois
caminhos: (i) um que privilegia certa fsica social, portanto igualando alguns
fenmenos da sociedade a fenmenos naturais e outro que (ii) busca um estatuto
epistemolgico e metodolgico prprio, com base no ser humano. Na busca por uma
metodologia prpria, o primeiro caminho perpassar inevitavelmente pelo
positivismo, enquanto segunda opo suceder o surgimento de uma
vocao anti-positivista, caldeada numa tradio filosfica
complexa, fenomenolgica, interaccionista, mito-simblica,
hermenutica, existencialista, pragmtica, reivindicando a
especificidade do estudo da sociedade mas tendo de, para isso,
pressupor uma concepo mecanicista da natureza (SANTOS,
1995, p. 42).
2-49
Saltam aos olhos dois fatos relevantes, o primeiro diz respeito quebra entre
o mundo objetivo da razo e o mundo subjetivo da pessoa, ao mesmo tempo em que
elimina uma srie de temores irracionais e ignorantes. J no fato seguinte diante da
inabilidade de resoluo dos problemas mais relevantes para a humanidade por parte
do mundo racionalista , v-se o fenmeno da multiplicidade e da fragmentao dos
conhecimentos, muitas das vezes produzindo resultados em direes opostas. O
sentimento agora o de pensar o mundo a partir da perspectiva de uma possvel,
necessria e crescente interao entre o sujeito e a razo, a subjetividade e a
objetividade (POURTOIS; DESMET, 1999, p. 29).
O prximo passo no ir mais perpassar pela nfase em uma ou em outra
maneira de pensar o mundo, a marcha agora ser a do dilogo no intuito de promover,
utilizando as palavras de Capra, um pensamento sistmico que envolve uma mudana
da cincia objetiva para a cincia epistmica, para um arcabouo no qual a
epistemologia o mtodo de questionamento torna-se parte integral das teorias
cientficas (CAPRA, 1996, p. 49).
A arte no ficaria de fora de todas essas mudanas, muito pelo contrrio. As
mais diversas manifestaes artsticas tomaram de emprstimo muitos dos novos
conhecimentos. Uma das razes que a arte tambm exercida atravs da tcnica1
um dos motivos para se falar de uma arte de fazer poltica, de uma arte da medicina
etc. Como coincidncia ou no, no incio do sculo XX, em pleno burburinho das
cincias da natureza que a arte, aps o abandono do juzo de gosto, se espelha nessas
mudanas e deixam (as artes) de
ser pensadas exclusivamente do ponto de vista da produo da
beleza para serem vistas sob outras perspectivas, tais como
expresso de emoes e desejos, interpretao e crtica da
realidade social, atividade criadora de procedimentos inditos
para a inveno de objetos artsticos, etc. (CHAU, 2000, p. 411).
Marilena Chau expe este fato da seguinte maneira: A palavra arte vem do latim ars e corresponde
ao termo grego techne, tcnica, significando: o que ordenado ou toda espcie de atividade humana
submetida a regras. Em sentido lato, significa habilidade, destreza, agilidade. Em sentido estrito,
instrumento, ofcio, cincia. Seu campo semntico se define por oposio ao acaso, ao espontneo e ao
natural. Por isso, em seu sentido mais geral, arte um conjunto de regras para dirigir uma atividade
humana qualquer (2000, p. 405).
2-50
Embora no seja de interesse deste trabalho entrar no mrito da produo

artstica contempornea, vale ressaltar que o resultado da produo atual pode ser
visto atravs da quase totalidade da associao entre arte e mercado, ou entre arte e
mdia, em que o financeiro dita o destaque em determinado setor artstico e de mdia
e, inclusive, o que deve ou no ser produzido. V-se aqui que o princpio de
criatividade artstica sofre o revs de uma diversidade imposta pelo mercado, em que
o realce est muito mais voltado a uma funcionalidade do objeto artstico, relegando
aquela outra que a da expresso da arte pela arte.
O exemplo prtico poder ser percebido na fotografia, no cinema, no vdeo e
nas redes digitais, no qual o princpio bsico o da produtividade, do lucro e
racionalidade. Como expe Machado, ao falar sobre as ferramentas computacionais de
mercado, em que
a parte computvel dos elementos constitutivos de determinado
sistema simblico [herdados, segundo o autor, de uma histria da
arte j consagrada], bem como as suas regras de articulao e os
seus modos de enunciao so inventariados, sistematizados e
simplificados para serem colocados disposio de um usurio
genrico, preferencialmente leigo e descartvel, de modo a
permitir a produtividade em larga escala e atender a uma
demanda de tipo industrial (MACHADO, 2005, p. 76).
H aqui uma analogia com relao produo em massa de objetos artsticos

e a linha de montagem industrial, ambas perseguem no apenas a idia de
reproduo, mas tambm de consumo e de descarte em curto e relativo espao de
tempo, j que disso depende a existncia das duas.
2-51
2.2
Competncia argumentativa e metodolgica, esttica e hermenutica

Neste momento de nossa histria, o
significado
filosfico
da
arte
reside
principalmente na circunstncia de que so as
cincias, sobretudo as cincias naturais, as que
determinam o modo de pensar da filosofia.
Assim, cada recordao da arte um corretivo
a esse carter unilateral da orientao
moderna do mundo.
Hans-Georg Gadamer
Como dito anteriormente, no meu interesse querer dar um tratamento em

profundidade para todas as possibilidades advindas das tentativas de busca de uma
metodologia para as cincias humanas, muito menos trazer exausto os diversos
conceitos sobre hermenutica j tantas vezes decantados. Farei apenas uma breve
ligao entre hermenutica e esttica para, posteriormente, dar nfase
hermenutica escolhida de suporte a esta pesquisa, que a proposta por Luigi
Pareyson.
Partindo do problema exposto no item anterior, o da separao entre sujeito
e objeto e entre cincia e filosofia, a contribuio dada por Hans-Georg Gadamer no
entendimento que no deve haver uma dicotomia entre esses elementos. Levando em
considerao o par sujeito-objeto, nem sempre o objeto passivo e nem sempre o
sujeito ativo, h de se ter a possibilidade de movimento entre os dois,
principalmente pela concepo que o sujeito sempre histrico, temporal e tambm
possuidor de uma memria cultural. Assim, conhecer alguma coisa a partir do nada
ou com a aplicao de regras com a tendncia de maior isonomia entre o
conhecimento e o conhecedor, torna-se uma tarefa impossvel. Nesse sentido, para
Gadamer (2004) haver sempre uma pr-compreenso subjacente, no se devendo
forar a sua completa eliminao, j que nenhuma compreenso est livre dela, assim
como a utilizao de metodologias cientficas no garantia de alcance da verdade.
Outro entendimento sobre os limites da razo histrica entendido por
Gadamer que no h nenhuma meta que coloque um fim na histria, mas sempre
apenas metas finitas dos homens, que se encontram na histria. Essa a verdade que
2-52
a conscincia histrica anuncia (GADAMER, 2007b, p. 139). Sobre conscincia

histrica e sua relao com a verdade, Gadamer diz tambm que esta no a
responsvel por provocar um relativismo histrico, mas que isto acontece quando um
determinado ponto de vista alado ao status de viso absoluta.
Esse historicismo era o desafio sob o domnio do qual se
encontrava o filosofar em minha juventude. As pessoas viam-se
colocadas diante do problema do relativismo histrico. H pessoas
que tambm me tomam hoje por um relativista. No entanto,
Heidegger mostrou que um tal relativismo s podia vigorar a
partir do ponto de vista fictcio de uma viso absoluta, na qual as
pessoas se satisfazem em constatar a objetividade e em tomar
conhecimento daquilo que foi pensado nas diversas pocas da
histria do pensamento ocidental (GADAMER, 2007a, p. 95).
Gadamer diz que o relativismo existe a partir da escolha de um ponto de vista

que se eleva ao absoluto e no por haver outras possibilidades. Esta viso absoluta em
relao ao objeto artstico torna simplesmente impossvel a apreciao de obras de
arte do passado, ao mesmo tempo em que retira de todas elas a capacidade de
estarem sempre vivas, no sentido das impresses que impem ao sujeito. De modo
que h aqui uma relao entre hermenutica e esttica, em especial pela possibilidade
interpretativa que ambas possuem e que, para Gadamer, vista da seguinte forma,
A realidade da obra de arte e sua fora expressiva no podem
limitar-se ao horizonte histrico original no qual o espectador
contemporneo do autor da obra. Mas parece ser prprio da arte
o fato da obra artstica sempre ter sua prpria atualidade, que
apenas muito limitadamente se detm sobre seu horizonte
histrico e que a expresso peculiar de uma verdade de maneira
alguma coincide com aquilo que havia pensado o autor espiritual
da obra2 (GADAMER, 1996, p. 5).
Evidencia-se aqui, portanto, uma consonncia entre hermenutica e esttica,

ambas tornam-se exemplos claros de relao entre interpretao, sujeito, objeto e
verdade, conforme demonstro a seguir, a partir da abordagem pareysoniana de
hermenutica.
Ttulo original: sthetik und Hermenutik, conferncia pronunciada no 5 Congresso Internacional de

Esttica (Amsterdam, 1964). Primeira impresso em ALgemeen Nederlands Tifdchrift voor Wisjbegeerte
em Psychologie, 56 (1964), p. 240-246. ltima impresso em Hans-Georg Gadamer, Gesammelte Werke,
vol. 8, athetic und Poetik, Tubinga: J. C. B. Mohr (Paul Siebeck), 1993, p 1-8. Traduo para o espanhol
por Jos Francisco Ziga Garca.
2-53
2.3
Hermenutica pareysoniana, a linha que costura o pano
A hermenutica pareysoniana foi elaborada nos anos de 1960, com sua

culminncia na obra Verdade e Interpretao, com realce na arte, mas que, como
teoria, se poderia aplicar de igual modo a outras disciplinas: histria, filosofia, direito,
psicologia etc. (SARTO, 2002, p. 775-776). Outra observao possvel que pode ser
retirada da hermenutica pareysoniana est na presena marcante da esttica, esta
dando o ensejo para a construo daquela.
Pareyson teve a necessidade de elaborar uma perspectiva historiogrfica que
lhe permitisse compreender o existencialismo como situado no crepsculo do
hegelianismo, sendo que a partir desta reflexo que ele modela a sua filosofia como
interpretao em que a eliminao da totalidade hegeliana no implica renncia
verdade, a multiplicidade de filosofias no quer dizer unilateralidade e a personalidade
da interpretao no significa subjetivismo (ARAJO, 2004).
Ainda segundo Arajo,
O finito para Pareyson perspectiva sobre a verdade. O
aprofundamento desta concepo ressalta a dimenso
interpretativa da verdade: toda afirmao da verdade por parte
do existente finito uma interpretao particular, situada no
horizonte da nica verdade que a todos se revela. Desta maneira,
a renncia a uma verdade total, depois da dissoluo do sistema,
no significa renncia verdade, mas fundao de um dilogo
entre as suas mltiplas interpretaes, no horizonte da nica
verdade que suscita infinitas formulaes e a todas estimula, sem
contudo se identificar com nenhuma em particular; assim como
no quer dizer renncia unidade da filosofia, mas plena cincia
do vnculo que envolve todas as filosofias em um dilogo
incessante, enquanto solicitadas pela inexauribilidade da verdade
qual so inevitavelmente intencionadas (ARAJO, 2004).
Dessa forma, Pareyson se v diante da nica possibilidade de contato com a

verdade, que atravs da interpretao, constituindo assim sua hermenutica. Essa
hermenutica no se reduz unicamente interpretao de textos, mas com tudo o que
diz respeito existncia do ser humano, e est em total consonncia com suas teorias
2-54
estticas. Na realidade, Pareyson desenvolve sua filosofia da interpretao a partir de

seu pensamento esttico, particularmente, em sua obra Unit della filosofia e Esttica:
teoria della formativit, na dcada de 1950 (OLIVEIRA, R., 2006).
Como uma sntese da juno entre esttica e filosofia, em particular no que se
refere teoria da formatividade, Pareyson assim se coloca:
Toda relao humana, quer se trate do conhecer ou do agir, do
acesso arte ou das relaes entre pessoas, do saber histrico e
da meditao filosfica, tem sempre um carter interpretativo.
[...] Em suma: a originria relao ontolgica necessariamente
hermenutica, e toda interpretao tem necessariamente um
carter ontolgico. Isto significa que da verdade no existe seno
interpretao e que no existe interpretao seno da verdade
(PAREYSON, 2005, p. 51).
Essa consonncia entre hermenutica e esttica no poderia passar

despercebida, especialmente quando se tratando da escolha de uma metodologia para
este trabalho, o que poderia demonstrar certa incoerncia ou, no mnimo,
desconhecimento. Outra razo para tal escolha se d pela conexo entre
formatividade3 e hermenutica do pensamento filosfico pareysoniano, como
tambm, ao mesmo tempo, na preocupao do fortalecimento e de ir ao encontro da
consolidao de um terico que, apesar de todo seu reconhecimento, ainda pouco
pesquisado no Brasil.
Assim posto, ser feita uma breve apresentao das principais idias que
orbitam o pensamento pareysoniano sobre hermenutica, arte, verdade e
interpretao, suas principais ligaes como o objeto de estudo, que a esttica
filosfica, e sua aplicao durante o tempo da pesquisa. Os conceitos at aqui
encontrados, bem como os que viro a seguir, esto na base da tese apresentada
anteriormente que trata da perspectiva de um trabalho multidimensional na
educao do diretor de arte e mdia e por conseguinte do que chamo de fragmentao
da arte e, conseqentemente, sero argumentados na investigao sobre a
multidimensionalidade na educao do diretor de arte e mdia.
No captulo trs, trato de alguns dos princpios da teoria da formatividade contidos na obra Os
problemas da Esttica (PAREYSON, 2001).
2-55
2.3.1 Pensamento expressivo e pensamento revelativo

Os dois conceitos que do ttulo a este tpico, pensamento expressivo e
pensamento revelativo o cerne das idias subseqentes propostas por Pareyson e
que iro permear grande parte de sua obra filosfica4. So conceitos contrastantes e
podem ser resumidos da seguinte maneira: (i) pensamento expressivo, aquele
prprio do historicismo e muito prximo do racionalismo exacerbado com seus
modismos e fanatismos e (ii) o pensamento revelativo, que est presente na relao
entre indivduo e verdade e que inspira a novas descobertas, sem se achar verdade
plena. Segundo Pareyson, do pensamento expressivo que nascem as ideologias que
escravizam, colocando o homem como veculo e ator principal; cabendo ao
pensamento revelativo colocar o homem como alvo da verdade.
Para chegar nestas definies, Pareyson parte de uma constatao que est
intrinsecamente ligada a uma questo primordial da filosofia que, segundo ele, uma
concepo genrica, mas integralmente historicista, pela qual cada poca tem a sua
filosofia, e o significado de um pensamento filosfico reside na sua aderncia ao
prprio tempo (PAREYSON, 2005, p. 7). Para Pareyson, essa postura relativista retira
da filosofia a possibilidade primordial desta, de reflexo especulativa verdadeira, j
que
H filosofias que, porquanto ambicionem alcanar, com seu
desiderato de formulao universal, um valor de verdade, no
conseguem outra coisa seno exprimir o seu tempo. Com elas,
uma discusso especulativa intil e inoportuna: a nica
avaliao a que se prestam a verificao da aderncia do seu
pensamento situao histrica (PAREYSON, 2005, p. 8).
Por conseguinte, o dilema, entre aquilo que simplesmente um produto

histrico e aquilo que manifesta a verdade, no est apenas restrito filosofia, j que
essa distino pode ser encontrada em cada uma das atividades humanas.
De primeira vista pode-se pensar que a idia at aqui exposta comporta uma
incoerncia que pode ser resumida numa simples pergunta: como separar um
pensamento do outro, quando um pensamento expressivo deixa de s-lo e passa a ser
4
Embora os conceitos de pensamento expressivo e revelativo j tenham sido citados no incio do

captulo um, retomo-os agora com mais robustez, juntamente com exemplos voltados esttica e, por
conseguinte, com relao direta com a tese aqui defendida.
2-56
revelativo?
Pareyson responde dizendo o seguinte, o pensamento revelativo sempre ,
ao mesmo tempo, expressivo, porque a verdade s se oferece no interior de cada
perspectiva singular: a verdade s acessvel mediante uma insubstituvel relao
pessoal, e formulvel somente atravs da via de acesso pessoal para ela (PAREYSON,
2005, p. 10). O conceito do que o pensamento revelativo pode ser assim colocado:
No pensamento revelativo acontece ento que, por um lado,
todos dizem a mesma coisa e, por outro, cada um diz uma nica
coisa: todos dizem a mesma coisa, isto , a verdade, que s pode
ser nica e idntica, e cada um diz uma nica coisa, ou seja, diz a
verdade do seu modo prprio, do modo que solum seu [...] Isso
significa que, no pensamento revelativo, a verdade reside mais
como fonte e origem do que como objeto de descoberta
(PAREYSON, 2005, p. 11).
Neste ponto Pareyson reduz a aparente dicotomia entre os dois pensamentos,

deixando claro que ambos os pensamentos possuem pessoalidade e historicidade
como ponto de partida, j que assim que se tem a passagem entre um e outro.
Separado da verdade, o pensamento conserva apenas a aparncia
do seu carter revelativo, isto , uma vazia racionalidade, cujos
conceitos devem reenviar, pelo prprio significado, ao outro
aspecto do pensamento, a saber, ao seu carter expressivo. Mas o
divrcio entre a revelao da verdade e a expresso da pessoa,
turvando a ntima constituio da palavra, produz uma defasagem
entre o discurso explcito e a expresso profunda: a palavra diz
uma coisa mas significa outra (PAREYSON, 2005, p. 13).
Assim posta a distino entre os dois tipos de pensamento e, ao mesmo

tempo, o que os une: o sujeito. Ento, no pensamento expressivo o no dito encontrase fora da palavra, enquanto que no pensamento revelativo a palavra tambm
compreende o no dito. Para Pareyson, enquanto no primeiro caso, compreender
significa anular o no dito e lev-lo completa explicitao, sanando a discrepncia
entre o dizer e fazer, no segundo caso, ao invs, compreender significa dar-se conta de
que s se possui a verdade na forma de ainda dever procur-la (2005, p. 18).
2-57
Outra preocupao se apresta da filosofia pareysoniana, que beira a

complexidade de Morin e que est incrustada tambm em sua teoria esttica, que a
compreenso que no se pode separar um pensamento do outro, sob pena de se ter
conseqncias turvas sobre qualquer coisa. O exemplo utilizado o da arte, mas que
pode ser extrapolado para qualquer outra experincia humana:
[...] como quando, no processo da produo artstica, a obra de
arte age como formante antes mesmo de existir como formada;
ou como quando, na leitura de um livro, a compreenso das
partes s se torna possvel pela idia do todo que no se alcana
nem mesmo no final da leitura, depois de percorridas todas as
partes, se j no tivesse sido adivinhada desde o incio [...]
(PAREYSON, 2005, p. 21).
Para Pareyson, no extremo do pensamento expressivo h a possibilidade do

racionalismo e tecnicismo exacerbados e que estes podem ser os responsveis pela
crise da modernidade, j que no
[...] radical humanismo do pensamento histrico, do discurso
instrumental, da razo tcnica, parece que o protagonista o
homem, j que se trata de pensamento verdadeiramente humano
que renunciou verdade absoluta, que exprime situaes
histricas, que age sobre condies de existncia, que elabora
tcnicas racionais. [...] Mas ainda, apenas as idias fora, os
produtos da razo histrica e tcnica, podem, propriamente, "ter
sucesso"; e o tm, mas custa de exercer um domnio que
escraviza o homem. A verdade inspira os homens, as idias
apossam-se deles (PAREYSON, 2005, p. 27).
Aqui fica bastante clarificada a separao entre ideologia e filosofia, em que a

fronteira entre uma e outra se d pela perspectiva de abertura, prpria da filosofia, em
contraponto ao aspecto rgido da ideologia. Como exemplos de escravido s idias, h
o imprio da moda, do lugar comum, do culto da atualidade, dos mais diversos
conformismos e, sobretudo, na violncia das lutas ideolgicas, do fanatismo poltico e
religioso [...] (PAREYSON, 2005, p. 28).
O conceito de pensamento revelativo justamente baseado nas
possibilidades de verdade que podem advir ao sujeito, verdade esta que antes de
tudo histrica e pessoal, mas que deve transpor pessoalidade e historicidade ou
correr o risco de ser apenas verdade de um tempo ou de uma pessoa.
2-58
A questo posta ento entre o histrico/expressivo e o ontolgico/revelativo

pode ser vista da seguinte maneira:
O problema no , portanto, distinguir na histria aquilo que seria
permanente, enquanto valor suprahistrico, daquilo que, como
fato histrico, seria apenas temporal: na histria, tudo
igualmente histrico e temporal. Pelo contrrio, o problema
reconhecer, na histria, a presena do ser e, conseqentemente,
distinguir [...] entre aquilo que somente histrico e expressivo e
aquilo que tambm ontolgico e revelativo, entre aquilo cuja
natureza e cujo valor se exaurem na historicidade e aquilo cuja
historicidade abertura e trmite para o ser e, por isso mesmo,
sua sede e apario (PAREYSON, 2005, p. 40).
Do pensamento expressivo, desde que realmente livre da imposio de ser

verdade nica, resta a sua conseqncia no pensamento revelativo e ontolgico. Desta
forma, a abordagem hermenutica busca, atravs da pessoalidade e historicidade
intrnseca do pesquisador, transcender ao ontolgico.
2.3.2 A interpretao como mtodo entre a construo da verdade e o sujeito

Outra questo prpria a respeito da interpretao o quanto o sujeito est
vinculado com o objeto estudado e posta da seguinte maneira por Stein,
A situao hermenutica no nada mais do que a conscincia de
que o investigador na rea de humanas sempre est vinculado ao
seu objeto e que o desenvolvimento de suas anlises depende da
capacidade do autocontrole, do mtodo que utiliza, dos
procedimentos de avano no reconhecimento e do
comportamento do objeto sob investigao (1996, p. 100).
A tese aqui em tela exemplo direto de tal afirmao e dela no posso, de

forma consciente, fugir e as razes j foram explicitadas no captulo anterior. Mas isto
muito mais uma caracterstica do campo pesquisado do que um problema cientfico
a ser resolvido, posto que no se pode desviar da ferramenta primordial que a
interpretao.
Nesse sentido, para Pareyson, toda relao humana tem carter
interpretativo, quer se trate do conhecer, do agir, do saber, do contemplar etc., sendo,
desta forma, necessariamente hermenutica.
2-59
A afirmativa acima, conjuntamente com os conceitos de pensamento

expressivo e pensamento revelativo, pode ento atestar que a interpretao ,
simultneamente, veritativa, histrica, ontolgica, pessoal, revelativa e expressiva. Por
este raciocnio que da verdade o que se tem so as interpretaes e que s existem
interpretaes da verdade , chega-se concluso que a nica condio para o
conhecimento da verdade se d atravs do conhecimento histrico e pessoal, que no
deve ser visto apenas como empecilho e sim como condicionante. Um adendo deve
ser feito aqui, pois quando da interpretao, o tempo e o sujeito comeam a deixar de
ser o meio que conduz verdade e passam a protagonistas, o pensamento torna-se
meramente histrico ideolgico ou tcnico que seja , destinado de qualquer forma
a passar com o tempo, dele sendo apenas, em tal caso, seu retrato e seu produto
(PAREYSON, 2005, p. 52).
Chega-se ento ao princpio da hermenutica anunciado por Luigi Pareyson,
O princpio fundamental da hermenutica , justamente, que o
nico conhecimento adequado da verdade a interpretao, o
que quer dizer que a verdade acessvel e atingvel de muitos
modos, e que nenhum desses modos, desde que digno do nome
interpretao, privilegiado em relao aos outros no sentido de
que pretenda possuir a verdade de maneira exclusiva ou mais
completa ou, de algum modo, melhor (2005, p. 57).
E a uma condio para que o conhecimento da verdade tenha xito:

Aquele
tanto
de
"despersonalizao",
que
parece
necessariamente inerir "fidelidade" da interpretao, consiste
apenas no impedir que historicidade e pessoalidade tomem as
rdeas, tornando-se fins para si mesmas, mais do que trmites
para a verdade e ocultando o verdadeiro mais do que abrindo o
acesso a ele (PAREYSON, 2005, p. 58).
H aqui o cuidado com a no separao entre o conhecimento da verdade, o

sujeito e a sua histria, ao mesmo tempo em que historicidade e pessoalidade so
colocadas em seus devidos lugares: como caractersticas prprias da interpretao e
no da verdade em si.
Mais uma vez a diferenciao entre verdade histrica e ideologia aparece no
pensamento pareysoniano, o diferencial explcito o peso que se d s interpretaes.
Se delas se infere que so a verdade, o caminho est aberto ao tecnicismo e
2-60
ideologia.
De fato, por um lado, as verdades histricas no existiriam sem a
verdade nica da qual so interpretaes. Sem ela, seriam apenas
expresses do tempo, privadas de valor revelativo, e, enquanto
esvaziadas de funo hermenutica, privadas at de
caractersticas especulativas. Seriam apenas pensamento
meramente histrico, isto , apenas ideolgico, tcnico e
instrumental (PAREYSON, 2005, p. 61).
Por esta razo, para Pareyson, a interpretao no pode ser nica, mas
sempre mltipla. Ele faz a advertncia para no confundir o que chama de verdade e
as interpretaes que dela se tem. Estas ltimas so mltiplas, histricas, pessoais e
por estas razes singulares, no podendo substituir a verdade naquilo que ela tem de
prprio, isto , a unicidade e a intemporalidade, j que a prpria unidade e
intemporalidade, a verdade pode faz-la valer unicamente no interior de cada uma das
singulares formulaes que ela obtm e desperta, melhor ainda, suscita e exige
(2005, p. 63).
Pessoalidade e historicidade so vias de acesso verdade, desde que no
isoladas deliberadamente como nicas ou temporais, posto que assim passariam de
interpretao ao status de verdade em si o que as colocaria muito prximas do
dogmatismo; por outro lado a exacerbao da historicidade e/ou da pessoalidade nas
interpretaes leva ao relativismo. Mesmo em sentidos opostos, tanto o dogmatismo
quanto o relativismo acabam se encontrando, pois obscurecem a possibilidade de
aproximao com a verdade.
H um caminho que no precisa, necessariamente, ir para um ou outro lado.
Para tanto, Pareyson apresenta um exemplo especialmente pertinente para este
trabalho e que coloca junto parte dos conceitos vistos at aqui,
A experincia mais comum, entretanto, bastaria para pr-nos em
guarda contra posies do gnero, infelizmente demasiado
difundidas, porque oferece um exemplo evidentssimo de relao
interpretativa, que a execuo musical. Tambm na msica a
interpretao revelativa e, ao mesmo tempo, plural; tambm na
msica, a obra s acessvel no interior de uma sua execuo,
tambm na msica a multiplicidade das execues no
compromete a unicidade da obra, tambm na msica a execuo
no nem cpia nem reflexo, mas vida e posse da obra, tambm
na msica a execuo no nem nica nem arbitrria (PAREYSON,
2-61
2005, p. 69).
Com este exemplo na arte e na esttica, no se trata simplesmente de querer

generalizar para outras reas do conhecimento, mas de demonstrar a possibilidade da
relao hermenutica entre sujeito e objeto e entre valores permanentes e processos
histricos. Para Pareyson, a relao entre verdade e suas formulaes interpretativa,
da mesma maneira que no exemplo da execuo musical, em que cada execuo
singular, pessoal, histrica e formulao da verdade, mas de maneira alguma nica e
definitiva, estabelecendo por hiptese a sua unicidade e intemporalidade.
Ainda no exemplo acima, pode-se perceber o quo perigoso a separao
rigorosa entre sujeito, objeto e verdade, j que
De um intrprete, ator ou msico, no esperamos nem que se
deixe guiar unicamente pelo critrio da originalidade, como se a
sua execuo tivesse um interesse maior do aquele da prpria
obra, nem que vise impessoalidade, como se daquela obra no
nos interessasse, precisamente, a sua execuo. No pretendemos
que ele deva renunciar a si prprio, nem permitimos que ele
queira exprimir a si mesmo. Ns desejamos que seja ele a
interpretar aquela obra, de modo que a sua execuo seja, ao
mesmo tempo, a obra e a sua interpretao dela (PAREYSON,
2005, p. 72).
Assim, afirma-se que a verdade no pode ser um objeto, mas est imbricado
com o sujeito, no permitindo que este se afaste para que tenha uma viso plena
daquela, que somente atravs de uma perspectiva pessoal que se tem acesso
verdade e, por fim, que a verdade inobjetivvel, antes de tudo, no sentido de que
ela inseparvel da interpretao que dela se d e inconfrontvel com a formulao
que a enuncia (PAREYSON, 2005, p. 75).
Aos que ainda imputam interpretao adjetivos tais como imprecisa,
arbitrria, mutvel e relativa, o fazem por atribuir ao conhecimento duas concepes
que, com o exemplo acima, podem ser facilmente dirimidas: (i) que o conhecimento
para ser verdadeiro deve ser nico; caso contrrio ser sempre aproximativo e (ii) e
que esta natureza pessoal da interpretao uma condio inevitvel, intransponvel e
fatalmente subjetiva (PAREYSON, 2001, p. 225). Sobre estas concepes Pareyson nos
diz que,
2-62
O erro destes prejuzos o de conceber a preciso, a evidncia, o

acordo, as leis e os critrios de modo to material e aparatoso, a
ponto de neles no saber encontrar algum onde esteja vigente a
variedade e a multiplicidade do pensamento, e o de converter em
defeito e desvantagem aquela que, ao contrrio, a condio feliz
e a incomparvel riqueza da interpretao [...] A interpretao
ocorre quando se instaura uma simpatia, uma congenialidade,
uma sintonia, um encontro entre um dos infinitos aspectos da
forma e um dos infinitos pontos de vista da pessoa (2001, p. 225226).
O exemplo do entrelace entre arte e interpretao e sua transposio para

outras reas do conhecimento traz o gancho necessrio para a compreenso da
qualidade de sua hermenutica em consonncia com sua teoria da formatividade.
Mas o que dizer ainda mais da existncia de mltiplas interpretaes? No
haver aqui o risco de uma anular outra ou de serem totalmente antagnicas? Como
solucionar esta possibilidade? Pareyson compreende que para uma determinada
interpretao da verdade no h a necessidade de complemento pois caso houvesse,
ela no seria total e completa em si mesma , o que poderia, alm da possibilidade de
conflito, unicamente demonstrar a fragilidade desta. Entretanto, o nico caminho
vislumbrado aqui para a integrao de mltiplas interpretaes deve ser feito
somente no interior de cada perspectiva singular, como experincia real do dilogo e
concreto exerccio de alteridade (PAREYSON, 2005, p. 83). O dilogo aqui entendido
por Pareyson como um exerccio de comunicao que no deseja a integralizao de
todas as interpretaes a partir dele mesmo (o dilogo), mas que compreende cada
uma delas como posse do verdadeiro e que busca ser simplesmente o interlocutor
entre elas5. Por mais paradoxal que aparentemente seja, esta viso de mundo coloca
de maneira bastante direta a verdade como fonte, as interpretaes desta como a
maneira vivel de posse, o dilogo a partir de uma perspectiva como colaborador
e, em sntese, a verdade como inesgotvel.
A relao entre a verdade e sua formulao , portanto,
interpretativa. A formulao do verdadeiro , por um lado, posse
pessoal da verdade e, por outro lado, posse de um infinito. De um
5
Sobre esta prtica de alteridade e dilogo, Simo (2004) conceitua, de forma resumida, dizendo que a
alteridade se d quando um ator toma a interveno do outro como fronteira e como algo de onde
partir e para transpor, dizendo que a fala do outro que, por exemplo, contra-argumenta uma
proposio do ator, indicativa de onde, desde a perspectiva do outro, o ator encontra-se quanto ao
conhecimento do tema do dilogo (p. 34)
2-63
lado, o que possudo a verdade, e possuda da nica maneira

como possvel possu-la, isto , pessoalmente, a ponto de que a
formulao que dela se d a prpria verdade, isto , a verdade
como pessoalmente possuda e formulada. De outro lado, a
formulao da verdade , de fato, uma posse e no uma simples
aproximao, mas a verdade nela reside do nico modo como
pode residir, isto , como inexaurvel, a ponto de que aquilo que
possudo deveras um infinito (PAREYSON, 2005, p. 85).
Evidentemente que esta breve apresentao de alguns conceitos da

hermenutica pareysoniana no contempla todo o seu mtodo, mas apenas introduz
um pouco do seu pensamento. Por enquanto as idias at aqui apresentadas so
suficientes e podem assim ser resumidas: (i) que a situao histrica e pessoal
inevitvel e por isso nica via de acesso verdade; (ii) que a verdade no existe
independentemente do tempo, mas (iii) se este ultrapassa seus limites, ou melhor,
torna-se mais importante que a verdade, haver condicionalmente uma absolutizao
desta, uma ideologizao com caractersticas puramente superficiais e empricas.
Para finalizar os argumentos sobre a escolha metodolgica e como sntese
desta, entendo, conjuntamente com Medeiros (2008, p. 81), que
[...] a questo da compreenso hermenutica um aspecto que
se insere na alteridade, na tica da conversao, na atitude de
escuta, nas diferentes respostas que podem ser atribudas ao
carter finito e limitado das verdades. Nesses termos, s
possvel lanar-se nas aventuras hermenuticas quando h
disposio para dialogar com o outro, mesmo que esse outro seja
um livro, um arquivo digital, um documento, uma pessoa.
E neste trabalho mais especificamente, que haja um dilogo hermenutico

pareysoniano com o projeto multidimensional para a formao de diretores de arte e
mdia.
2-64
2.4
A legitimidade da hermenutica pareysoniana
Na hermenutica, de um modo em geral, no apenas o texto possui sua

importncia, mas tambm os aspectos experienciais, subjetivos e tudo aquilo passvel
de apreenso por parte dos sentidos do homem e que podem ser estabelecidos por
meio de regras de interpretao. A hermenutica pareysoniana essa ferramenta
interpretativa para as questes que gravitam em torno da fragmentao da arte e na
argumentao de uma educao multidimensional para um determinado tipo de
profissional, utilizando a pessoalidade e histria do pesquisador como idia inicial ou,
na terminologia de Pareyson, como pensamento expressivo.
Como primeiro passo para justificar a tese da fragmentao da arte, se fez
necessria a definio de uma categoria que tivesse a habilidade de trazer para si a
capacidade de agrupar as diversas manifestaes artsticas de forma unificante6, e a
condio de promover o dilogo entre as diversas correntes de pensamento surgidas
ao longo da histria da arte. Essa categoria, uma vez definida evitaria, dentro da
metodologia aqui escolhida, a nfase indesejada pessoalidade ou historicidade nela
introduzida.
Para o incio da pesquisa tornou-se necessrio o trabalho de aprofundamento
nas questes relativas arte, inicialmente fazendo incurses na Histria da Arte e,
posteriormente, na Esttica como ramo da filosofia que se preocupa com a
sensibilidade, a partir das condies de criao artstica e seus efeitos no ser humano.
Antes desta fase da pesquisa, a teoria conhecida por mim e que d suporte
em defesa da tese da fragmentao da arte, era a esttica comparada proposta por
Souriau (1983), que busca elementos comuns s manifestaes artsticas de maneira
anloga aos mtodos utilizados na literatura comparada. Paulatinamente fui
percebendo que, quanto mais deixava a histria da arte e tangenciava para as leituras
de filosofia, mais especificamente sobre esttica, todo um universo marchetado de
teorias at ento por mim desconhecidas, tinha sido entorpecido pela hegemonia da
O unificante aqui no est no sentido de tornar nico, mas como aglutinador daquilo que as
manifestaes artsticas possuem em comum e que podem ser postos sobre a gide de uma esttica
filosfica, conforme abordada no captulo trs.
2-65
histria da arte7. Na fase de pesquisa, descobrir que muito dos pensadores, sejam
socilogos, psiclogos, antroplogos, filsofos etc., possuem trabalhos especficos
sobre a esttica, foi como revelar um novo mundo de possibilidades e que, apesar da
quantidade de vises sobre um mesmo assunto, paradoxalmente menos
fragmentado do que aquela viso oferecida pela histria nos moldes como
trabalhada nas graduaes.
Ao optar por um trabalho prximo da filosofia da educao, tinha em mos a
categoria (a esttica filosfica), o mtodo (a hermenutica pareysoniana) e a tarefa da
pesquisa bibliogrfica, conjuntamente com minha reflexo pessoal. Estes dois
aspectos, a esttica filosfica como pensamento revelativo, juntamente com os
aspectos de historicidade e pessoalidade do pesquisador como pensamento
expressivo, foram constantemente postos em dilogo, atravs de questionamentos
entre o que era apreendido nas leituras, nas impresses pessoais e o projeto de
formao de diretores de arte e mdia.
Estes dilogos tiveram a inteno de por prova aquilo que veio antes e de
forma expressiva, o projeto de curso, e o encontro com a teoria de uma esttica
filosfica assentada na histria que, por sua vez, demonstrava a possibilidade de
fragmentao da arte; abrindo-se os possveis caminhos de dilogo entre as diversas
expresses artsticas da multimdia, naquilo que as unem: a esttica e as novas
tecnologias. Para a construo desta tese foram postas interpretao hermenutica,
uma srie de documentos, as impresses e experincias pessoais e toda a reviso
bibliogrfica, juntas e em um mesmo vetor, objetivando a afirmao da tese, como
ser descrito a seguir.
As tendncias dos cursos de graduao que lidam diretamente com a arte a de trabalhar
conjuntamente histria e esttica e, quase sempre, subordinando a segunda primeira. O mais comum
a presena de disciplinas como Esttica e Histria das Artes, nas quais claramente se adota o critrio
histrico na abordagem esttica. Como resultado de tal abordagem fica caracterizado o que chamo de
fragmentao da esttica, que deixa de ser filosfica e passa ser a esttica de um tempo ou local, viso
prxima da histria, da pessoalidade, do estilo e da forma. V-se aqui que a relevncia dada arte como
ofcio chega s questes da crtica e da potica, mas em detrimento, muitas vezes, reflexo que
qualidade da esttica filosfica.
2-66
2.4.1 As peas e o olhar hermenutico

O documento principal que dispunha era o projeto original de criao do
curso e como peas auxiliares as resolues n 23 de 23 de outubro de 1973, que fixa
os mnimos de contedos e durao dos cursos de Educao Artstica do Conselho
Federal de Educao e as Diretrizes Curriculares de Cursos da rea de Computao e
Informtica da Comisso de Especialistas de Ensino de Computao e Informtica
CEEInf, do Departamento de Polticas do Ensino Superior, rgo da Secretaria de
Educao Superior do Ministrio da Educao de dezembro de 1998. Ambos os
documentos esto apensados ao projeto do curso. Vale fazer aqui uma ressalva da
ausncia de qualquer referencial que pudesse sustentar a idia de formao
universalista, no apenas do ponto de vista da documentao oficial, mas tambm de
qualquer outra experincia similar.
a partir de duas referncias, uma da Educao Artstica e outra da
Computao, que foram feitos os pareceres tcnicos sobre o projeto pedaggico do
curso pela Pr-Reitoria de Graduao da UFPB. Embora tenha tido a oportunidade de
participar efetivamente de toda a elaborao do projeto, uma nova imerso, agora
capitaneada pelo conceito de pensamento revelativo, acabou por trazer uma
interpretao que, a bem da verdade, no fora percebida poca.
O trabalho interpretativo no ficou apenas no projeto pedaggico, estendeuse tambm para a documentao gerada ao longo da criao do curso at os dias de
hoje. Cabe ressaltar aqui, por exemplo, que foi possvel detectar uma evoluo nos
planos das disciplinas, que inicialmente se acostaram nas ementa oriundas do projeto
para, posteriormente, ganharem em dinamicidade, o que coerente com a evoluo
das tcnicas, das tecnologias e das abordagens do universo artstico. Vale observar que
essa caracterstica de mutabilidade das disciplinas corrobora com o argumento da
tese, ao mesmo tempo em que facilita o dilogo transdisciplinar.
Outra modalidade documental que chamou a ateno foram os editais de
concurso para o corpo docente. Aqui se evidencia concretamente as dificuldades
encontradas pela coordenao administrativa na seleo de professores capacitados
para lecionarem em um ambiente pluralista, em que as exigncias da burocracia
2-67
teimam em dirigir-se obrigatoriedade da definio rgida de reas de conhecimento

que nem sempre garantem o atendimento das demandas do curso. A sada que se
percebe na anlise dos editais uma mudana paulatina da nfase em reas
especficas do conhecimento para a valorizao da experincia profissional (com a
exigncia de portflio, por exemplo); a adoo mais flexvel de reas de conhecimento
afins e a abrangncia diversificada e pluralista dos contedos programticos.
Outros documentos tambm foram alvo de leituras, alguns oficializados pela
Unidade Acadmica de Arte e Mdia e Centro de Humanidades e outros apenas em
forma de minuta. Alguns dos documentos analisados foram: documentos normativos
voltados para os projetos de disciplinas e estgios; a norma da disciplina Projeto
Multimdia, relativo ao projeto de concluso de curso (UAAMI, 2008); os critrios para
a seleo de monitoria; a contribuio da coordenao de curso na seleo de projetos
de iniciao artstico-cultural8 entre outros. Essa imerso tornou possvel observar o
conflito entre normas constitudas pela viso especialista e as necessidades
emergentes do curso.
As leituras e a interpretao no foram apenas documentais. Serviram
tambm como reflexo a produo artstica, em particular a do corpo discente. Neste
caso, no foi realizada apenas uma avaliao esttica ou na busca pelas evidncias de
confluncias entre arte e tecnologia. Toda a documentao gerada atravs dos
relatrios tcnicos, das pesquisas histricas, das argumentaes de conceitos e
tambm das avaliaes e crticas, tiveram o crivo do olhar hermenutico, seja na busca
da fragmentao da arte ou dos indcios de uma multidimensionalidade subjacente aos
trabalhos.
No poderia tambm deixar de abstrair as impresses adquiridas em sala de
aula, nas orientaes de projetos, de monitoria e de iniciao cientfica ao longo dos
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Artstico-Cultural PIBIAC, foi criado pela Resoluo n
02/2005 da Cmara Superior de Pesquisa e Extenso da Universidade Federal de Campina Grande, com
o intuito de colaborar com a iniciao artstico-cultural dos graduandos da UFCG. Entre seus objetivos
ressalto: (i) estimular o desenvolvimento de projetos de carter artstico-cultural (artes cnicas, visuais e
plsticas, audiovisuais e produes similares); (ii) contribuir para o desenvolvimento da criatividade na
busca da socializao de saberes e (iii) incorporar referncias simblicas e linguagens artsticas no
processo de construo da cidadania, ampliando a capacidade de apropriao criativa do patrimnio
cultural pelas comunidades beneficiadas e aprimorando o processo formativo de profissionais enquanto
cidados.
2-68
semestres letivos, apesar do risco de eivar estas leituras com pensamentos puramente
expressivos. Estas impresses, somadas ao material documental indicam, sem sombra
de dvidas, movimentos de sedimentao que no so exclusividade do curso, mas
prprio do que novo, mas ao mesmo tempo condizente com uma proposta
assentada na confluncia dinmica entre arte e tecnologia.
A opo pela no utilizao de questionrios ou entrevistas com alunos,
professores e profissionais foi resultado de algumas reflexes, principalmente a
preocupao com os pontos fracos que so caractersticos dessas modalidades de
pesquisa, como por exemplo, a possibilidade de polarizao por parte do
entrevistador, a inexistncia do anonimato (j que se trata de um universo de pessoas
relativamente pequeno) e a possibilidade de direcionamento das respostas, at
mesmo de forma inconsciente. A tarefa de leitura dos documentos supracitados por si
s j apresentava os indcios procurados e, ao abdicar da pesquisa social, o fiz por dois
motivos: (i) pela ausncia de massa crtica seja pela maioria do corpo docente
composta por especialistas ou pela dificuldade de acesso aos egressos, que em parte
migram para centros maiores e (ii) pelo ineditismo de alguns conceitos trabalhados
neste tese, a exemplo do conceito de multimdia e at mesmo o de esttica filosfica,
o que poderia mascarar ou direcionar os resultados.
Uma vez delimitado o universo da pesquisa, neste caso o curso de Arte e
Mdia, houve a necessidade de minimizar o risco de reinveno de um fenmeno, a
educao multidimensional de profissionais ligados arte e mdia, que j poderia ser
alvo de estudos algures. Assim, a pesquisa passou pela procura da existncia de cursos
que tivessem o mesmo formato, qual seja: o envolvimento de arte e tecnologia com
nfase na multidimensionalidade da arte e no apoio tecnolgico. Como resultado, dos
mais de trezentos cursos de artes reconhecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais INEP9, apenas um curso apresenta caractersticas que
colocam alguma sombra de semelhana com a proposta de Arte e Mdia. Trata-se do
curso de Tecnologia e Mdias Digitais do Centro de Cincias Exatas e Tecnologia da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP, que possui uma habilitao em
Disponvel em <http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_curso.stm>. Acesso em 21

Nov 2008.
2-69
Arte e Tecnologia10. No entanto, numa leitura concisa do fluxograma do referido curso

fica evidente a sua inclinao para o visual, a escrita e o que definem por esttica
tecnolgica em prejuzo, por exemplo, do sensvel auditivo que evidentemente faz
parte da arte. Os demais cursos encontrados e listados ao final do captulo um (nota de
rodap 1-14), incluindo o de Tecnologias e Mdias Digitais, possuem a presena de
mais de uma rea do conhecimento, ao mesmo tempo em que restringem sua arte
praticamente ao sensvel visual.
Ainda na preocupao de no reinveno de idias, as leituras tomaram o
rumo dos trabalhos acadmicos referentes ao tema de arte e mdia. Fao aqui uma
homenagem s facilidades decorrentes da Internet, que possibilitou o acesso a uma
coleo de resumos de teses e dissertaes, pelo menos uma centena de artigos
cientficos em portugus, espanhol, ingls e italiano e o acesso a mais de vinte obras
completas dos mais diversos autores. No entanto, mesmo com toda a acessibilidade
proporcionada pelos recursos eletrnicos, no houve contribuies diretas ao tema,
principalmente pela ausncia de estudos voltados a uma abordagem multidimensional
da arte.
2.5
Conjuntura tecnolgica, interpretao e pensamento revelativo
Assim, aps a ajuntada de documentos s leituras bibliogrficas e a

confirmao de ineditismo da tese, seja na proposio ou na sua abordagem, o
trabalho seguinte foi a busca de indcios da existncia de uma fragmentao da arte.
Caso isto viesse a transparecer na pesquisa, a tarefa se voltaria para a justificativa de
criao de um curso de arte que levasse em conta esses aspectos tericos, agora
travestidos por uma multidimensionalidade e que tambm, ao mesmo tempo,
10
Apesar de ter sido criado um ano depois do curso de Arte e Mdia e reconhecido em seis de setembro
de 2006, a pgina do INEP publica os dados do curso, colocando a habilitao de Arte e Tecnologia na
condio de em extino (<http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/info_curso_new.
asp?pCurso=50170&cHab=50149&pIES=546>, acesso em 21 Out 2008). As outras habilitaes do
mesmo curso so Educao Distncia e Design de Interface. Mais informaes disponveis em
<http://www.pucsp.br/cce/tmd/ disciplinas.php> (acesso em 21 Out 2008).
2-70
trouxesse solues para questes prticas de tal intento. Conforme visto no captulo
anterior, a direo de arte e mdia est envolta em mltiplas dimenses, presentes em
seus objetivos e em suas competncias e habilidades.
Portanto, fica evidente que o elemento essencial e que coaduna a tese aqui
em pauta, envolvendo fragmentao e multidimensionalidade, justamente a atual
conjuntura histrica, que do ponto de vista tecnolgico consegue diminuir as
distncias entre os conhecimentos anteriormente fragmentados. Talvez uma das peas
responsveis por isto, seno a mais importante, seja o computador e as tecnologias da
informao advindas de sua evoluo. E aqui, mais uma vez, o mtodo hermenutico
de Pareyson permite interpretar que a capacidade de fragmentao imposta pela
ideologizao e tecnizao, posterior revoluo industrial, tambm se torna
responsvel pelo retorno, no universo da arte, s questes que sua teoria da
formatividade levanta sobre arte e esttica, conforme demonstrarei nos captulos
subseqentes.
2-71
Esttica filosfica como categoria e a fragmentao da arte
A verdadeira esttica filosfica no

pretende, de maneira nenhuma, fixar os dados
da experincia, da criao artstica e do juzo
esttico no rgido conjunto de um sistema
esttico objetivo, porque a Esttica filosfica
objetiva, mas no um sistema rgido:
mais orgnica do que sistemtica. Parte de
princpios definidos e de afirmaes; depois
da, porm, a mais aberta de todas as
Estticas, pois abre portas a todos os mtodos,
que ela termina por incorporar a seu todo
orgnico.
Ariano Suassuna
O objetivo deste captulo apresentar a esttica como categoria essencial e o

quanto a sua compreenso, conceitual e histrica, de relevncia para este trabalho e
para a comprovao da tese de fragmentao da arte e a dificuldade de entendimento
de obras multimdia. Num primeiro instante apresento a esttica como uma das
formas de relacionamento entre sujeitos e objetos, em seguida fao um breve relato
histrico de ponto chaves que considero como marcos para a compreenso de como a
esttica e conseqentemente a arte se fragmentou ao longo da histria at os dias
atuais.
Uma vez entendida a razo dessa fragmentao, o passo seguinte perceber
sua influncia na percepo artstica e a sua capacidade de, no mbito da formao,
promover a separao entre as manifestaes artsticas que enfatizam a matriaprima e a arte como fazer e a manuteno de vrias estticas sempre atreladas a uma
histria da arte, perdendo assim a idia de uma esttica filosfica e tambm sua
qualidade de reflexo imanente.
A partir do entendimento da existncia de uma fragmentao da arte, pela
abordagem
esttica,
captulo
seguinte
justificar
necessidade
da
multidimensionalidade na formao de diretores de arte e mdia como condio para

atender as habilidades e competncias daquele profissional, tendo a esttica filosfica
e a tecnologia como ferramentas para a compreenso menos compartimentada da
arte.
Sobre a possibilidade de uma esttica filosfica, apresento algumas teorias
que definem as correspondncias existentes entre as diversas expresses artsticas,
com nfase nos elementos de esttica comparada de Souriau e como a mesma deve
ser encarada do ponto de vista da reflexo filosfica, atravs da teoria da
formatividade de Pareyson, principais tericos neste trabalho.
3.1
O conhecimento, processos relacionais entre sujeito e objeto
Para falar em esttica necessrio compreender o conceito de conhecimento

e como a esttica se encaixa nele e no mundo. Segundo o Dicionrio de Filosofia Jos
Ferrater Mora, quase todos os filsofos trataram do conhecimento, mas foi a partir de
Kant que o problema do conhecimento passou a ser objeto de uma teoria do
conhecimento. Sobre a tentativa de descobrir o processo do conhecer, ou de como se
d a fenomenologia do conhecimento ele diz que:
O resultado de tal fenomenologia parece bvio: conhecer o que
acontece quando um sujeito (chamado "cognoscente") apreende
um objeto (chamado "objeto de conhecimento" que, abreviado
fica simplesmente "objeto") (MORA, 1969a, p. 340, traduo
nossa).
3-73
essa apreenso na relao intrnseca entre sujeito e objeto que define no

apenas o termo, mas tambm as questes relativas como descrio, hipteses,
conceitos, teorias, princpios, percepo, anlise etc1. Ao estudo do conhecimento se
d o nome de epistemologia e nos remete ao tempo de Plato e Aristteles, filsofos
recorrentes neste trabalho, e ao conceito de crena verdadeira e justificada em
oposio a qualquer outro tipo de crena ou opinio.
So esses e outros filsofos que, paulatinamente, comearam a construir as
noes de conhecimento que se tem hoje, basicamente atravs da diferena entre
conhecimento sensvel e conhecimento intelectual; aparncia e essncia; opinio e
saber e o estabelecimento das regras da lgica para se chegar verdade2.
Denota-se ento, a presena marcante desses dois filsofos gregos Plato e
Aristteles mesmo nos dias atuais nos quais, em resumo, existem cinco processos
relacionais entre sujeito e objeto para a compreenso do segundo pelo primeiro
(ROSAS, 2003): (i) pelo mito e seus variantes (dogmatismo, doutrinamento e
proselitismo), todos ligados diretamente a uma experincia pessoal baseada em f
(relao suprapessoal); (ii) pela filosofia e sua razo discursiva tendo como mtodo,
por exemplo, a dialtica3 (relao transpessoal); (iii) pelo senso comum, baseado em
uma tradio cultural (tica e moral) e apoiado nas crenas silenciosas, as ideologias
(relao interpessoal); (iv) pela cincia, na qual observao e a experimentao do o
1
Evidentemente que tal definio, apesar de bvia no possui um grau to elevado de simplicidade. O
prprio Mora, na continuao deste verbete, coloca que a pura descrio do conhecer pe em relevo a
indispensvel coexistncia, co-presena e, de certo modo, co-operao, de dois elementos que no so
admitidos com o mesmo grau de necessidade por todas as filosofias, em que algumas filosofias fazem
questo do primado do objeto (realismo em geral); outras, no primado do sujeito (idealismo em geral);
outras, na neutralidade entre sujeito e objeto. A fenomenologia do conhecimento no faz reduo
nem tampouco equiparao: reconhece a necessidade do sujeito e do objeto sem precisar em que
consiste a cada um deles, isto , sem se deter em averiguar a natureza da cada um ou de qualquer
suposta realidade prvia ou que passe a existir a partir da fuso entre eles (MORA, 1969a, p. 340,
traduo nossa).
2
3
Em <http://www.mundodosfilosofos.com.br/vanderlei22.htm>. Acesso em 13 de agosto de 2006.
Apesar de haver mais de uma dialtica, no h o interesse, neste trabalho, de dissertar sobre um
campo to repleto de pensadores e idias. Para o objetivo pretendido neste tpico, pode-se dizer que a
dialtica demonstra uma das possibilidades de se fazer filosofia, numa relao transpessoal, atravs do
dilogo, seja com um interlocutor ou dentro de um mesmo campo de argumentao. Mas no posso
deixar de falar da dialtica marxista, que deixa de ser apenas um movimento especulativo de um
processo de idias presente nas outras dialticas e passa a ser uma descrio emprica do real,
referindo-se prpria realidade. Com esta e outras contribuies, a dialtica se coloca como um nome
para a filosofia geral, incluindo a lgica formal como uma das suas partes, ou como um reflexo da
realidade, ou como um mtodo para a compreenso desta (MORA, 1969a, p. 447).
3-74
tom de objetividade, na tentativa de uma relao impessoal (a neutralidade cientfica)

e, por fim, (v) pela arte, na qual a percepo e a sensibilidade so responsveis pelo
conhecimento artstico (esttica) e pela relao pessoal entre autor e objeto e entre
este e o observador.
Sobre o mito pode-se dizer que, apesar de separado pela razo na
antiguidade, sua relao com o conhecimento est na capacidade de poder expressar
algumas verdades que de outra forma escapariam ao raciocnio. E aqui outra vez
aparece a figura de Plato e a utilizao do mito como ligao entre o mundo fsico e o
mundo das idias. Segundo Mora, muitos autores modernos
[...] negaram-se a considerar os mitos como dignos de meno; a
verdadeira histria, proclamaram, no tem nada de mtico. Por
isso o historiador deve depurar a histria dos mitos e das lendas.
Contudo, medida que se tentou estudar a histria
empiricamente, verificou-se que os mitos podem no ser
verdadeiros no que contam, mas so verdadeiros em outro
sentido: em que contam algo que realmente aconteceu na
histria, isto , a crena nos mitos. Em outras palavras, os mitos
foram considerados como fatos histricos: a sua verdade
uma verdade histrica (MORA, 1969b, p. 210, traduo nossa).
Negar a conscincia mtica negar tambm a conscincia humana, j que esta

forma de processo relacional do conhecimento possui suas funes, tanto na cultura
quanto na conscincia propriamente dita.
J a filosofia, inicialmente misturada com a cosmologia e a mitologia, posta
aqui em seu significado etimolgico de amor sabedoria, conjuntamente como um
mtodo racional e especulativo para a explicao do mundo. Ainda com Plato e
Aristteles como referncias: para o primeiro a filosofia surge a partir da estranheza da
sabedoria em face das contradies das aparncias e na busca do que verdadeiro,
enquanto que para o segundo a filosofia serve para a investigao das causas e
princpios das coisas.
Ao longo da histria a filosofia foi definida de diversas maneiras, mas em
Aristteles que surge o primeiro sistema filosfico, constitudo por disciplinas como a
lgica, a tica, a esttica (potica), a psicologia (doutrina da alma), a filosofia poltica e
a filosofia da natureza, todas elas dominadas pela filosofia primeira (metafsica)
(MORA, 1969a, p. 665, traduo nossa).
3-75
J o senso comum caracterizado, segundo Chau (2000, p. 315-316), da

seguinte maneira: (i) subjetivo, seja esta subjetividade individual ou de grupo; (ii)
qualitativo, muitas vezes beirando a dicotomia; (iii) heterogneo, referindo a fatos
que julga independentes e no entanto no o so; (iv) autnomo (individualizador)
por ser qualitativo e heterogneo; (v) generalizador, ao tentar reunir em uma nica
opinio um conjunto de fatos julgados semelhantes; (vi) tem a tendncia de
estabelecer relaes de causa e efeito; (vii) no se surpreende com a regularidade e
desvia a ateno para o extraordinrio e miraculoso; (viii) imagina a cincia no mesmo
patamar da magia; (ix) projeta sentimentos e angstias diante do desconhecido e (x)
costuma cristalizar-se em preconceitos.
O contrrio de todas as caractersticas acima so os atributos que Chau da
cincia: (i) objetiva, pois procura as estruturas universais das coisas; (ii)
quantitativa, j que trata de encontrar padres e critrios; (iii) homognea e est em
busca de leis gerais de funcionamento dos fenmenos; (iv) generalizadora por reunir
individualidades sob estruturas semelhantes; (v) diferenciadora por no reunir nem
generalizar por semelhanas aparentes e sim estruturais; (vi) s estabelece relaes de
causa e efeito depois de uma investigao da natureza e da estrutura do fato; (vii)
surpreende-se com a regularidade, procurando demonstrar que o miraculoso apenas
um caso particular do normal; (viii) no se confunde com a magia e nem acredita em
agentes ou foras secretas; (ix) afirma a libertao do homem pelo conhecimento e (x)
procura renovar-se continuamente (CHAU, 2000, p. 317-318).
Muito embora haja oposio entre cincia e senso-comum, h algo que une
estes opostos. Segundo Alves, ambos
[...] so expresses da mesma necessidade bsica, a necessidade
de compreender o mundo, a fim de viver melhor e sobreviver.
Para aqueles que teriam a tendncia de achar que o senso comum
inferior cincia, eu s gostaria de lembrar que, por dezenas de
milhares de anos, os homens sobreviveram sem coisa alguma que
se assemelhasse nossa cincia (1982, p. 21).
E aqui a filosofia une-se cincia e ao senso comum nesta busca por viver
melhor, como tambm a arte aos outros se junta como processo relacional, pessoal e
de conhecimento.
3-76
O comportamento da arte enquanto conhecimento do mundo, apesar de no

ser uma unanimidade4, est pari passu com filosofia e cincia. A razo para isso que
a arte pode proporcionar certa imagem de mundo, certo revelar do mundo na arte;
assim como o artista que no existe isolado do mundo e com ele interage; assim como
a presena da arte em todos os campos da atividade humana, atestando, dessa forma,
a possibilidade da arte como conhecimento. Talvez uma das razes para a no
concordncia unnime da arte como conhecimento seja o fato da mesma ser
freqentemente separada da vida e entendida como atividade ps-necessidades
bsicas humanas, ps-construo da civilizao, num supremo desinteresse e numa
pura inutilidade, como atividade absolutamente gratuita, um fim para si mesma, [...]
ao abrigo do tumulto e das lutas da vida (PAREYSON, 2001, p. 39)
No mesmo caminho de contra-argumentar no sentido de uma arte isolada do
conhecimento do mundo, Mora comenta:
Por outro lado, dizer que a arte no conhecimento
insuficiente, pois to pouco a religio tambm , estritamente
falando, conhecimento (no sentido filosfico e cientfico do
termo), como, sem dvida, no arte. Dizer que um fazer
tambm insuficiente, pois h muitos tipos de fazer que no so
arte (1969a, p. 144, traduo nossa).
Entendo que existe arte em todas as atividades humanas, seja aquela

engajada, objetiva e funcional ou simplesmente baseada na arte pela arte e na
liberdade de criao; numa arte que, ao mesmo tempo em que livre e espontnea,
nascida conjuntamente com a utilidade, a beleza e a funcionalidade; numa arte
nascida com o tempo, quase sempre atrelada a aspectos econmicos e sociais, mas ao
mesmo tempo independente. Por fim, entendo uma arte passvel de reflexo e de
conhecimento e que condio e possibilidade essencial para a educao e atuao do
diretor de arte e mdia, conforme ser abordado no captulo seguinte.
No aprofundamento de questes levantadas pelo estudo da arte, vem tona
uma importante disciplina: a esttica, entendida como reflexo filosfica sobre todas
4
H os que dizem que a arte est apoiada em um fazer e por esta razo menos preocupada em dizer o
que algo , ou como ou por que e sim que esse algo exista o que, por conseguinte, no
proporcionaria nenhum conhecimento da realidade, ao contrrio da filosofia e da cincia (MORA, 1969a,
p. 144). J outros dizem que a arte uma forma de evaso ou apenas uma necessidade da vida humana,
o que no responde questo da arte e do conhecimento.
3-77
as formas de arte. Devo observar que no h aqui a pretenso de se fazer um tratado

sobre esttica, algo que foge ao objetivo desta tese, mas explicitar alguns aspectos
tericos e histricos que contribuem para a escolha da esttica filosfica pareysoniana
como categoria.
3.2
O ponto de partida
Aflora do pensamento de Luigi Pareyson o questionamento a respeito da

esttica, se esta constitui uma reflexo filosfica ou uma reflexo emprica
(PAREYSON, 2001, p. 2). A resposta advinda deste questionamento ir definir o ponto
exato da bifurcao e da possvel fragmentao do pensamento esttico ocidental,
entre uma esttica dita sensorial ou do objeto, conforme definida primeiramente por
Baumgarten5 em 1750, e uma esttica do sujeito ou cognitiva, protagonizada por
diversos pensadores ao longo da histria da arte e da filosofia. E posso ir ainda mais
adiante: entre uma esttica filosfica ou outro tipo de esttica baseada nas mais
variadas teorias e bem menos em uma reflexo sobre a obra de arte.
De acordo com a escolha de um desses dois caminhos pode-se chegar a
concluses distintas, portanto, a defesa de qual direo escolher deve ser feita,
argumentada e posta prova.
3.2.1 Plato, Aristteles e Plotino e a esttica filosfica

O prembulo para a definio da natureza e do objeto da esttica tem incio no
bero da filosofia grega. De um lado Plato, que embora no tenha escrito
deliberadamente sobre uma esttica, apresenta seu conceito de beleza material como
A influncia de Baumgarten lhe deu o ttulo de fundador da esttica moderna como disciplina
filosfica. Para Baumgarten a esttica era compreendida como parte de uma das duas divises de sua
doutrina do saber, ou gnosiologia, a gnosiologia inferior ou esttica que se ocupa do saber sensvel
e a gnosiologia superior ou lgica que se ocupa do saber intelectual (MORA, 1969a, p. 187, traduo
nossa).
3-78
aquela que comunga de uma Beleza Absoluta, que pura, imutvel e eterna e que vive
no mundo das idias, como diz atravs das palavras de Scrates:
Quando, das belezas inferiores nos elevamos atravs de uma bem
entendida pedagogia amorosa, at a beleza suprema e perfeita,
que comeamos ento a vislumbrar, chegamos quase ao fim, pois
na estrada reta do amor, quer a sigamos sozinhos quer nela
sejamos guiados por outrem, cumpre sempre subir usando desses
belos objetos visveis como de degraus de uma escada: de um
para dois, de dois para todos os belos corpos, dos belos corpos
para as belas ocupaes, destas aos belos conhecimentos at
que, de cincia em cincia, se eleve por fim o esprito cincia das
cincias que nada do que o conhecimento da Beleza Absoluta.
Assim, finalmente, se atinge o conhecimento da Beleza em si!
(PLATO, 2001, p. 156)6
Depreende-se ento que para Plato a beleza material, ou beleza inferior, est
ligada a uma beleza intangvel (o Belo).
J para Aristteles, abandonando todo este idealismo platnico, coloca na
matria a responsabilidade pela beleza. Assim como Plato, Aristteles tambm no
definiu uma esttica diretamente, mas aqui a proporo, a harmonia e a ordenao
existente entre as partes de um determinado objeto, mais a sua relao com o todo,
que dar a medida da beleza e no mais numa relao entre o objeto e uma Beleza
Suprema.
As principais espcies do Belo so a ordem, a simetria e a
delimitao, que se ensinam, sobretudo nas cincias matemticas.
E, j que estas coisas (refiro-me, por exemplo, ordem e
delimitao) so causa de outras muitas, evidente que as
Matemticas chamaro tambm, de certo modo, causa a esta
causa que consideramos como a Beleza (ARISTTELES, 2007, p.
173, traduo nossa).
Talvez a contribuio aristotlica ao tema tenha sido colocar diferenas entre o

belo, o bom e o til, principalmente a beleza como qualidade e propriedade do objeto,
sem, no entanto, abandonar os aspectos de ponto de vista do sujeito, ao considerar o
que acontece no esprito do contemplador.
6
Este trecho do banquete (211c) adquire algumas variaes em suas tradues. A traduo do mesmo
texto, segundo J. Cavalcante de Souza reza o seguinte: comear do que aqui belo e, em vista
daquele belo, subir sempre, como que servindo-se de degraus, de um s para dois e de dois para todos
os belos corpos, e dos belos corpos para todos os belos ofcios, e dos ofcios para as cincias at que das
cincias acabe naquela cincia, que de nada mais seno daquele prprio belo, e conhea enfim o que
em si belo (PLATO, 1997. p. 174).
3-79
Essas duas tendncias iro se altercar ao longo dos sculos: ora a beleza
intangvel, ora a beleza material. Ainda, na seqncia histrica, h outra contribuio
reflexo sobre a arte que a viso plotnica da beleza. Aqui o "esprito" platnico
reaparece atravs de uma crtica feita viso aristotlica da beleza,
Pois bem, todos ou pouco menos que todos afirmam que a
proporo de umas partes com outras e com o conjunto, a uma
com o bom colorido acrescentado a ela, a que constitui a beleza
visvel, e que para as coisas visveis, como pra todas as demais
em general, o ser belas consiste em estar bem proporcionadas e
medidas. Segundo esta teoria, nada que seja simples, seno
foradamente s o composto, ser belo. Ademais, segundo esta
teoria, ser belo o conjunto, enquanto as partes individuais no
estaro dotadas de beleza por si mesmas, mas contribuiro a que
o conjunto seja belo (PLOTINO, 1996, p. 79-80, traduo nossa).
Em resumo, Plotino diz que ao definir a beleza atravs da proporo e da

harmonia entre as partes e o todo, pode-se inferir que somente o composto poderia
ser belo e no o simples. Plotino escreve diretamente sobre esttica e em sua viso "o
conhecimento implica sempre em dois elementos: o conhecedor e o conhecido" (BAYER,
1979, p. 75), muito embora ele tenha, de maneira neoplatnica, ligado novamente a
beleza a um Absoluto no qual o sujeito deve comungar.
Mesmo nessas aparentes divergncias, at ento a esttica mantinha seu vis
filosfico, trabalhando o objeto da arte ora em relao ao mundo das idias, ora em
relao s propores intrnsecas, ou mesmo procurando um caminho do meio sem
deixar de ser uma reflexo sobre o objeto artstico.
3.2.2 Kant e o juzo de gosto

O salto que agora fao, por sobre a Idade Mdia e Renascimento, no coloca a
esttica na mesma proporo do umbral do conhecimento pelo qual a primeira foi
conhecida como idade das trevas. H aqui diversas adies ao pensamento esttico
que estaro sempre no campo da reflexo filosfica, mas que no de interesse
explicit-los aqui. O que desejo demonstrar um ponto de diversificao ou de
mudana e essa alterao de rumo bastante ntida na contribuio dada pelos
pensadores alemes, em especial Kant.
3-80
Kant, ao colocar a sua idia de juzo de conhecimento e de juzo de gosto,

relacionando o primeiro idia de validez geral e o segundo ao conceito de agradvel,
portanto no mesmo nvel da arte e da esttica, reserva ao primeiro juzo o carter de
indiscutvel e de objetividade, enquanto o juzo de gosto fica no campo do subjetivo,
resultando no deslocamento do foco do objeto para o sujeito.
No pode ter regra objetiva de gosto que determine por meio de
conceitos o que belo; porque todo julgamento derivado desta
fonte esttico, isto , tem um princpio determinante no
sentimento do sujeito, e no no conceito de um objeto. Buscar um
princpio do gosto que fornea em conceitos determinados o
critrio universal do belo trabalho intil, j que o que se busca
impossvel e contraditrio em si (KANT, 1876, p. 46, traduo
nossa).
J o juzo esttico apresentado por Kant como aquele que um juzo de

gosto, mas que ao mesmo tempo se aproxima do juzo de conhecimento no instante
que o sujeito exige que o mesmo tenha uma validade geral. Para Kant,
O carter particular de universalidade que tm certos julgamentos
estticos, os julgamentos do gosto, uma coisa digna de se notar,
se no pela lgica, ao menos pela filosofia trascendental [...] H
uma verdade da qual necessrio se convencer antes de tudo.
Um julgamento do gosto (tratando-se do belo) exige da cada um a
mesma satisfao, sem se fundar num conceito (porque ento se
trataria do bom) (KANT, 1876, p. 36, traduo nossa)
Ao separar o belo do bom e dizer que este ltimo est fundamentado em um

conceito, resta a Kant a tentativa de explicao racional pela qual um juzo de gosto
carece de uma validade universal, ou ao menos de uma coletividade j que o mesmo
deve referir a algum conceito, porque de outro modo, no poderia em maneira
alguma aspirar a um valor necessrio e universal (KANT, 1876, p. 107, traduo
nossa).
A soluo encontrada por ele, para compreender a antinomia apresentada
dialeticamente, oferecer um conceito indeterminado, chamado por ele de substrato
supra-sensvel dos fenmenos, conforme diz ao descrever sua dialtica do juzo
esttico:
[...] nos dois juzos opostos damos o mesmo sentido ao conceito,
sobre o qual deve se fundar o valor universal de um juzo e, no
entanto, retiramos predicados opostos. Dever-se-ia entender na
3-81
tese que o julgamento do gosto no se funda sobre conceitos

determinados e na anttese, que est fundado sobre um conceito
indeterminado (o do substrato supra-sensvel dos fenmenos), e
ento no teria entre eles contradio (KANT, 1876, p.107-108,
traduo nossa)
Da o que se segue no idealismo alemo, uma tentativa de recomposio

conceitual de uma esttica aparentemente destruda pelo subjetivismo kantiano.
Nesse sentido Hegel afirma a necessidade de conceitualizao da esttica ao entendla como um modo de exteriorizao e representao da verdade, j que s a verdade
conceituvel,
[...] Kant tomou como base, tanto para o entendimento como
para a vontade, a racionalidade que se refere a si mesma, a
liberdade, a autoconscincia que se sente e sabe a si mesma como
infinita. E este conhecimento do carter absoluto da razo em si
mesma, que produziu uma viragem da filosofia em tempos
recentes, este ponto de partida absoluto, no tem por que ser
refutado, pois merece, de outra forma, reconhecimento, ainda
que consideremos insuficiente a filosofia kantiana. Kant,
efetivamente, cai de novo nas oposies fixas entre pensamento
subjetivo e objetos, entre universalidade abstrata e singularidade
sensvel da vontade (HEGEL, 1989, p. 55, traduo nossa).
Apesar de todo o efeito demolidor provocado pelo pensamento kantiano a

respeito da esttica, h uma sobra que considerada como uma das contribuies
postas por Kant. Segundo Suassuna, Kant chama a ateno para o fato de que a
fruio da Beleza no era meramente intelectual, pois tinha papel fundamental, nela, a
imaginao (2005, p. 32), incorporando esta ltima ao leque de possibilidades
abarcado pela esttica.
J Dufrenne, numa crtica ao juzo de gosto kantiano, diz que o preferir isto
quilo deve vir com a conscincia que o julgamento do sujeito, muito menos que do
objeto, desta forma distinguindo entre juzo objetivo e juzo subjetivo. Assim o uso de
expresses tais como a beleza est nos olhos de quem v estar de m-f ou ser
ingnuo por excesso de sutileza, para sustentar um relativismo total e afirmar que
todo juzo esttico irredutivelmente subjetivo (DUFRENNE, 2004, p. 36).
Esta paradoxal contribuio, entre uma subjetividade exacerbada, ao tempo
em que enfatiza a imaginao na arte, faz do pensamento esttico kantiano o divisor
3-82
terico entre a subjetividade por ele proposta e um esttica filosfica e do sensvel;

entre a possibilidade de uma esttica comum a todas as manifestaes e o incio de
sua fragmentao em abordagens estticas as mais diversas.
3.2.3 A esttica hegeliana

Com seu idealismo, Hegel parte do princpio que a arte uma manifestao do
Esprito e que, conseqentemente, a beleza possui reflexos em seu mundo das idias,
no qual existe o conceito do Belo. Em Hegel, a perfeio resulta da presena da idia,
Por tanto, todo o que existe s tem a verdade por ser uma
existncia da idia. Pois a idia a nica verdadeiramente real.
Efetivamente, o que aparece no verdadeiro pelo mero fato de
ter uma existncia interna ou externa e de ser realidade em geral,
seno somente porque esta realidade corresponde ao conceito
(HEGEL, 1989, p. 101, traduo nossa).
Apesar de toda esta ascendncia ao mundo das idias, Hegel deixa bem claro o
carter sensvel do Belo, muito embora este necessariamente nunca se coloque
totalmente tona, o que prprio tambm da verdade. E desta forma que Hegel
foge do conceito de juzo de gosto anteriormente apresentado por Kant, restituindo,
de certa forma, a viso filosfica da esttica.
Para Hegel a obra de arte pode ser resumida em trs teses (HEGEL, 1989, p.
29): (i) a obra de arte no produto da natureza, mas criao humana; (ii) criada
para os sentidos humanos e (iii) possui um fim em si mesma. Ainda segundo Hegel, a
obra de arte como criao humana pode remeter idia de ao consciente, o que
no verdade pela simples razo da impossibilidade do ensino da arte, j que no
mximo se pode chegar imitao. Ao expor o paradoxo entre criao humana
consciente e impossibilidade de seu ensino que incorreria na no liberdade e no
espontaneidade , Hegel incorpora o conceito de talento e, indiretamente, Deus:
Nesta contraposio entre a produo natural como uma criao
divina e a atividade humana como meramente finita, bate a idia
errnea de que deus [sic] no opera no homem e pelo homem,
seno que o crculo desta atividade se reduz natureza. Temos de
afastar inteiramente esta opinio falsa se queremos penetrar no
verdadeiro conceito da arte (HEGEL, 1989, p. 33, traduo nossa).
3-83
A conseqncia que o esprito humano, pelo hegelianismo, o manifesto

supremo de Deus, presente na produo artstica, tanto quanto na natureza.
Mas em sua segunda tese sobre a arte que Hegel, deliberadamente, achegase ao sensvel. Ao propor que a arte para os sentidos, ele aproxima-se das idias de
esttica propostas por Baumgarten, com a ressalva de que esta uma manifestao
sensvel da Idia,
A pior forma, a menos adequada para o esprito, a apreenso
meramente sensvel. ... O esprito no fica na mera apreenso das
coisas exteriores mediante os olhos e os ouvidos, ele as faz para
seu interior, que primeiramente est impulsionado a se realizar
nas coisas materiais na forma da sensibilidade e se comporta com
elas como apetite (HEGEL, 1989, p. 38, traduo nossa).
Portanto, como para Hegel tudo est devidamente ligado ao mundo das idias,
totalmente possvel encarnar essas idias nos sentidos e na matria. Assim, a beleza
sensvel e idia ao mesmo tempo, sendo que a interpretao metafsica do belo
sensvel no primeiro instante se faz idia no instante seguinte j que ao final tudo
teve ser reduzido, de algum modo, ao mundo das idias. Nas palavras do prprio
Hegel,
Se dissemos que a beleza uma idia, temos de advertir que a
beleza e a verdade, com a exceo de um aspecto so o mesmo,
pois o belo tem que ser verdadeiro em si mesmo. No entanto,
examinado o problema mais de perto, o verdadeiro distingue-se
assim mesmo do belo. Efetivamente, verdadeira a idia em si
mesma, em seu princpio geral e assim pensada como tal. Em
conseqncia, a idia no a existncia sensvel e externa, seno,
que somente a idia geral para o pensamento [...] Assim o belo
se determina como a irradiao sensvel da Idia (HEGEL, 1989, p.
101, traduo nossa e grifos do autor).
Hegel tambm se aproxima da idia de Baumgartem por entender que h uma

substancializao do belo, no sendo este simplesmente algo vindo de um mundo dos
espritos e que simplesmente pousa nas coisas; o belo deve ser sensvel, mesmo que
ao mesmo tempo seja um espiritual que se sensibiliza.
3-84
3.2.4
Outras estticas
Aps a contribuio sobre a arte e a esttica dada pelos gregos e em particular
por Kant e Hegel no sculo XVIII, surgiram as tentativas de se imputar esttica uma
srie de regras prprias do mtodo cientfico (empirismo e experimentalismo),
juntamente com as inseres advindas da Psicologia, da Histria e da Sociologia,
evidenciando sua fragmentao cada vez mais. A este respeito posso dizer que a
imposio de regras, outrora dedicadas queles campos de conhecimento, acaba por
apagar literalmente a idia primordial de esttica como reflexo sobre o objeto
artstico e passa a contemplar separadamente como uma esttica cientfica,
psicolgica, emprica ou simplesmente confundida com a histria da arte.
Ao colocarem, por exemplo, o sujeito como o responsvel pela definio de
beleza entroniza-se uma subjetividade que apenas encobre como caixa de Pandora
toda aquela reflexo necessria no somente esttica, mas tambm para a potica,
para a crtica, para a histria da arte e at mesmo para a formao de diretores de
arte.
Meumann expe de forma contundente esta fragmentao em seu texto A
unidade do domnio esttico
Se olharmos mais uma vez em conjunto para aquilo de que a
Esttica se ocupa sob o aspecto material, alongando a questo,
teremos que repensar se a Esttica uma cincia unitria, ou
antes, um aglomerado de investigaes particulares,
heterogneas e absolutamente independentes. Ao que se pode
responder que as investigaes estticas devem estender-se a
quatro domnios diferentes, para que ela satisfaa seu objetivo.
(MEUMANN, 2006).
Ele continua seu discurso expondo estes domnios:
a esttica psicolgica, que tem por objetivo analisar e explicar

psicologicamente a emoo esttica (em funo das suas condies
internas e externas),
mas tambm fornecendo ao mesmo tempo uma teoria da criao

artstica, j analisando-a psicologicamente, j investigando as suas
condies individuais e sociais, j estudando a sua origem na espcie
3-85
humana ou nos mais remotos esboos e nas relaes primitivas da arte

e da civilizao humana.
a esttica como cincia objetiva que trata da arte, do sistema das

diversas artes, e das obras de arte, das suas propriedades, dos seus
meios especificamente artsticos, das suas leis e da sua tcnica, e em
cada arte em particular trata ainda do sistema das formas fundamentais
(no sentido mais lato do termo).
e a cultura esttica ao se referir que revestimos esteticamente e

embelezamos o nosso corpo, o nosso vesturio, os nossos instrumentos
e utenslios e todas as condies externas da vida.
O pensamento de Meumann traz tona o questionamento realizado no incio

deste captulo sobre qual o vis da esttica e ele mesmo d uma resposta:
Que tem que ver, por exemplo, a psicologia da emoo esttica
com o estudo da obra de arte ou com a cultura esttica? Basta
esta questo para vermos claramente, que, isoladamente
consideradas, nenhuma das concepes Estticas expostas acima,
pode satisfazer a tais objetivos. Nem a Esttica puramente
psicolgica, como tampouco a Esttica objetiva podem, do seu
ponto de vista, tratar todos esses problemas, sem os relegar a
pontos de vista totalmente inadequados. (MEUMANN, 2006).
Segundo Meumann, o pensador ps-kantiano mais responsabilizado pela

inverso do fluxo, objeto sujeito para sujeito objeto, foi o cientista alemo Gustav
Theodor Fechner que mesmo inicialmente partindo de uma esttica emprica foi capaz
de entronizar no s a Psicologia, mas a Histria e a Sociologia em seus conceitos.
Percebe-se ento que, embora haja uma tendncia em situar a esttica atravs de
outras reas do conhecimento, o que est explcito no pensamento de Meumman
que tambm deve existir a possibilidade de coexistir a abordagem pessoal com a
objetividade da obra de arte.
Pela citao dos domnios da esttica propostos por Meumann, no haver
problema algum em se evidenciar os fatores psicolgicos intrnsecos esttica e que
foram de grande contribuio. Mas o que ocorreu foi uma reduo de tudo a uma
viso apenas psquica. A mesma coisa ocorrendo quando quiseram resolver as
questes da Arte pela teoria da evoluo de Darwin, ou pelo mtodo historicista, ou
3-86
pela esttica sociolgica.

Segundo os psicologistas, a Beleza no est no objeto, criada
pelo esprito do sujeito que olha para ele; segundo Charles Lalo, a
Beleza no est no objeto: s aparece quando a sociedade o
aprova. Lalo chega, assim, ao absurdo de afirmar que um mesmo
quadro pode ser feio, em determinado momento, para, depois, se
tornar belo, por ter recebido a aprovao coletiva que antes lhe
faltava (SUASSUNA, 2006, p. 388).
Assim, h uma tendncia em preservar na obra artstica a capacidade da beleza

e da reflexo filosfica, atravs da esttica, de forma independente do sujeito, mas, ao
mesmo tempo, resguardando a sensibilidade prpria do observador, seja
transversalmente cortada por uma beleza absoluta (o Belo); ou pelas propores
fsicas; ou pela presena de um Absoluto que permeia. J o juzo de gosto kantiano,
mesmo contrrio idia de uma esttica do sensvel, contribui filosoficamente ao
acentuar a imaginao como componente essencial presente na obra de arte e ao
colocar em evidncia o observador.
Cabe ento, agora, buscar uma definio de esttica que possa condensar e
ampliar estas contribuies, conjuntamente com a afirmao de sua autonomia e,
conseqentemente, da arte.
3.3
Definio e autonomia da esttica e da arte
O conceito de esttica utilizado aqui ser tecido com a contribuio e o

dilogo entre alguns dos pensadores j expostos neste trabalho. importante
compreender que apesar de se encontrar elementos estticos nos discursos da
filosofia grega clssica no l que se encontra a resposta para o que a esttica.
Portanto, uma viagem no tempo se faz necessria ora vindo ao presente, ora
retornando, para a construo do conceito de esttica filosfica.
Um conceito contemporneo, e que de certa forma um compndio das
condies e dos efeitos da criao artstica ao longo do tempo, o posto por Eco ao
3-87
definir esttica como

[...] a indagao especulativa sobre o fenmeno arte em geral,
sobre o ato humano que o produz e sobre as caractersticas
generalizveis do objeto produzido. [...] Quando, porm, se
indicam como esttica de qualquer arte discursos tcnicos ou
perceptivos, anlises estilsticas ou juzos crticos, ento
poderemos ainda falar em esttica, mas somente se atribuirmos
ao termo uma acepo mais ampla e uma especificao mais
concreta (ECO, 1991, p. 179-180).
Pode-se deduzir em resumo, que a esttica constituda por um discurso

reflexivo e autnomo, de natureza filosfica e que trata dos aspectos gerais da arte, do
fazer artstico e de seus resultados produzidos. Segundo Motta (2005), a razo de ser
da esttica est objetivamente ligada elaborao de um discurso racionalmente
articulado acerca da sensibilidade humana, como tambm construo de um
discurso reflexivo sobre o fazer artstico e o processo criativo humano.
Por esta razo o discurso da esttica , por natureza, filosfico muito embora
se utilize de uma metodologia particular e tenha como objetos de anlise os
fundamentos da arte e as questes do belo.
Este carter filosfico at meados do sc. XVIII no dava esttica a
autonomia que a mesma necessitava para se colocar como processo de conhecimento
independente da filosofia. Esta liberdade da metafsica, da lgica e da tica s
oficialmente adquirida em 1750 com a publicao de Aesthetica de Alexander Gottlieb
Baumgarten. Baumgarten designou a Esttica como a cincia que trata do
conhecimento sensorial em contraponto Lgica que aborda o saber cognitivo, para
ele, o belo est no patamar mais alto de conhecimento desejado pelo ser humano.
Para Baumgarten a esttica no se coloca como potica para a confeco de
obras de arte, em suas palavras:
Estou bastante longe de garantir a mim ou a qualquer outro um
belo talento de espcie universal ou, especificamente, a um
orador merecedor de seus louros, a um poeta, a um msico etc. ,
que graas cincia da esttica atinja de certo modo a perfeio
em qualquer situao. [...] (Esttica, 74).
Ao mesmo tempo em que ele expe a atividade ldica como totalmente

necessria ao desenvolvimento da perfeio esttica j que o artista, no sentido
3-88
amplo da palavra no se sujeita regra , tambm coloca a necessidade de se

trabalhar as habilidades natas, as quais se no forem incrementadas por constantes
exerccios, por mais alto que tenham sido colocadas, elas degeneraro e perdero
fora (Esttica, 48). Com esta abordagem, Baumgarten, de certa forma, traz
esttica a possibilidade de aproximao com a cincia, ao traar uma linha tnue entre
o talento natural e a capacidade de erudio, sem, no entanto, garantir que um
obrigatoriamente sobreponha o outro (TOLLE, 2007).
Mas aqui se deve atentar que uma suposta separao ou busca por uma
cientificidade do belo no sinnimo de independncia total da filosofia, ou corre-se o
risco de mimetizar a esttica com aquilo que ela definitivamente no . Como diz
Pareyson na sua tentativa de identificao do lugar da esttica:
[...] h quem sustente que a esttica no filosofia, ou porque ela
, antes, alguma coisa intermediria entre a filosofia e a histria
da arte, ou porque ela no se encarrega de dar uma definio
geral da arte, ou porque, sendo a concreo necessria em tais
assuntos, os testemunhos dos artistas, as reflexes dos crticos e
historiadores e as doutrinas dos tericos de cada arte em
particular podem substituir, validamente, toda esttica filosfica e
mesmo, reivindicar, por si ss, o nome de esttica, sem
preocupar-se em ser prolongadas ou elaboradas em teorias
filosficas, verdadeira e propriamente ditas (PAREYSON, 2001, p.
3)
Por outro lado, ao se cristalizar totalmente o carter filosfico da esttica,

esquecendo-se da experincia do fazer artstico e o produto deste, o problema
acarretado posto da seguinte maneira:
O filsofo que pretenda legislar em campo artstico ou que
deduza, artificialmente, uma esttica de um sistema filosfico
preestabelecido, ou que, em qualquer caso, proceda sem
considerar a experincia esttica, torna-se incapaz de explicar
esta ltima e sua reflexo cessa de ser filosofia para reduzir-se a
mero jogo verbal (PAREYSON, 2001, p. 3).
Para Pareyson a esttica a soma da experincia com a reflexo e com o

carter especulativo e concreto ao mesmo tempo. Com isto, de certa forma, a
definio de esttica de Pareyson se coaduna com a definio dada por Eco7 no incio
7
Umberto Eco, juntamente com outros intelectuais importantes, tais como Gianni Vattimo e Mario
Perniola, foram alunos de Luigi Pareyson.
3-89
deste tpico. essa combinao entre reflexo e experincia que possibilita uma
totalidade prpria do que esttica:
Os perigos aos quais a esttica pode expor-se por uma abertura
ao concreto da experincia, isto , o risco de confundir-se com a
crtica ou a histria ou a tcnica da arte, so amplamente
compensados e retificados pelas vantagens que lhe provm
daquela abertura, isto , uma inexaurvel multiplicidade de
problemas e uma contnua possibilidade de revoluo. Por outro
lado, o contato vivificante com a experincia s possvel com
aquele limite que, impedindo a esttica de identificar-se com a
experincia esttica, garante sua distino da crtica, da potica e
das teorias das diversas artes (PAREYSON, 2001, p. 9)
Nesta tica, a esttica procura objetivamente chegar a concluses tericas

universais do mundo artstico, ou seja, o conjunto de fatos e elementos que
contribuem para a atividade artstica (MOTTA, 2005). Mas para se chegar a estas
teorias universais deve-se passar pela barreira do gosto pessoal e esta passagem
bem possvel j que,
[...] no seio de cada experincia pessoal existem elementos
intelectuais que, para l da ordem da sensibilidade, podem servir
como pontos de referncia; cada pessoa ao exercer o seu gosto
pessoal, reconhece alguns juzos formulados por outros como
esteticamente superiores, criticamente mais precisos (ECO, 1991,
p. 57).
Uma das questes abordada pela esttica , grosso modo, o problema da

definio do que obra de arte. Entendo que h a necessidade da obra de arte estar
voltada ao interesse de ser arte, no a vinculando necessariamente a qualquer tipo de
funo. Diversos autores pensam de maneira similar, como por exemplo, para
Dufrenne necessrio que a obra de arte seja considerada propriamente como obra,
isto , como objeto esttico e no como objeto til (2004, p. 49). E ele vai alm ao
dizer que existe um valor esttico passvel de ser criado e que o artista, ao procurar,
procura aquilo que pode encontrar o mundo: toda obra subjetiva para ser objetiva,
visto ser esta sua maneira de ser veraz (p. 57). A mesma abordagem posta por
Pareyson ao reivindicar a possibilidade de que uma obra se mostre aderente a um
objetivo e adaptada a uma destinao sem, por isso, sofrer menoscabo na sua
qualidade artstica, j que esta se adqua quela finalidade justamente na sua
realidade de arte (PAREYSON, 2001, p. 54).
3-90
Pareyson diz que ao se negar, por exemplo, a arte quando esta se torna
propaganda, ou pregao semelhante a quando esta se reduz tcnica ou no af de
um valor artstico exclusivo e absoluto, para ele
A arte pode ter fins e assumir funes no artsticas somente
atravs de sua inviolada realidade artstica. [...] necessrio darse conta de que o conceito de autonomia da arte, quando
corretamente entendido, totalmente compatvel com o ideal e o
programa de uma arte nutrida de humanidade e capaz de
desempenhar outras funes, j que as especificaes da arte
garantem, ao mesmo tempo, sua funcionalidade e suficincia [...]
(PAREYSON, 2001, p. 46).
Meu entendimento que a obra de arte no possui diretamente uma

necessidade de ser til, mas que, indiretamente, esta qualidade pode estar presente,
sem necessariamente tirar da obra sua inerncia criativa. A definio de tal
caracterstica de suma importncia nos dias atuais, principalmente pela utilizao da
arte, na maioria das vezes, atrelada a uma funo comunicativa e instrumental, sem
falar na capacidade que a indstria cultural possui de massificao sem reflexo. A
funo da esttica pode ser exercida independentemente da funo do objeto artstico
estudado. Assim, uma pea qualquer de publicidade pode ser esteticamente analisada
em detrimento de sua utilidade, o mesmo acontecendo com produtos artsticos
veiculados na TV, vdeo, cinema ou em redes digitais e todas as outras formas
tradicionais do fazer artstico.
3.3.1 Principais manifestaes da arte

Ao se observar a arte e, conseqentemente, a esttica e a definio de suas
principais manifestaes, mesmo sem levar em considerao os dias atuais nos quais a
tecnologia fomenta novas possibilidades de se fazer arte, encontra-se um nmero
razoavelmente grande de possibilidades de expresses artsticas.
Souriau (1983, p. 103) divide as belas-artes em sete campos utilizando o
conceito de qualia8 artisticamente utilizveis, a saber:
O conceito filosfico de qualia (plural da palavra latina quale) define as qualidades subjetivas das
experincias mentais. O uso dos qualia foi recuperado por Clarence Irving Lewis em 1929 em seu escrito
Mind and the World Order (http://www2.fcsh.unl.pt/docentes/hbarbas/Textos/Qualia_Proust_
3-91
Linhas: arabescos e desenho;
Volumes: arquitetura e escultura;
Cores: pintura e pintura representativa;
Luminosidades: iluminao, projees luminosas, cinema, aquarela e

fotografia;
Movimentos: dana e pantomima;
Sons articulados: prosdia pura, literatura e poesia e
Sons musicais: msica, msica dramtica ou descritiva.
Some-se a esta diviso outras manifestaes prprias da contemporaneidade

e que no se encaixam diretamente em apenas um dos campos apresentados acima
como: teatro, histrias em quadrinhos e cartoons, a arte digital, multimdia, net.art9
etc. O prprio Souriau deixa claro que a diviso proposta por ele histrica e emprica,
podendo ser enriquecida com novas divises, evidentemente sem quebrar o que j
est posto.
Este tipo de classificao, longe de querer definir uma hierarquia, serve mais
para a compreenso da materialidade da arte, da se depreende que no existe arte
fora do espao-tempo. Mesmo uma escultura no nasce no instante, mas depende
do tempo para existir, da mesma maneira acontecendo com uma obra musical que
possui volume e preenche espaos. O que no dizer do cinema e do vdeo, com estas
dimenses entrelaadas, criando a iluso do movimento a partir da captura de
momentos estticos?
H_Barbas.pdf) e no no se referem s propriedades dos objetos em si, tais quais cores, sons e cheiros,
mas s experincias individuais que essas qualidades suscitam no indivduo, chamada de propriedades
sensitivas subjetivas que acompanham toda percepo (JORGE, 2007, p. 56). No captulo seguinte
utilizo o conceito de qualia na definio do que obra de arte multimdia, partindo dos qualia
artisticamente utilizveis proposto por Souriau, em que a presena de mais de um quale, desde que de
campos diferentes, define o que multimdia independentemente do veculo (mdia) utilizado ou do
conceito de interatividade. A relao direta entre qualia e arte est no fato da inefabilidade de ambos,
implicando na experincia direta para absoro do objeto.
9
A net.art definida pela arte que utiliza a internet para ser apreciada. J a arte multimdia utiliza-se de
diversos meios para sua produo e apreciao; a arte digital, diferente da net.art, utiliza-se de meios
digitais para sua produo sem a necessidade de uso da internet para apreciao.
3-92
Ainda segundo Souriau,

[...] fcil ver que a cor na pintura, o claro-escuro na aquarela, o
relevo na escultura, o movimento na dana, os elementos
fonticos essenciais da voz articulada na literatura, o som puro na
msica etc., so igualmente dados qualitativamente especficos,
que diversificam a arte no plano da existncia fenomenal (1983, p.
88).
Ento no to trivial encontrar essas principais manifestaes j que as

mesmas obedecem a um sentido mais complexo dos qualia sensveis. Estes qualia so,
em complexidade e em nmero, na mesma proporo das possibilidades de artes que
existem ou possam vir a existir, tendo seus limites fincados no sensorial.
No existindo manifestaes principais e sim manifestaes essenciais todas
, pode-se dizer que as tcnicas definiro quais preponderam. Na pintura, por
exemplo, as manifestaes esto nos matizes, tons e texturas; na arquitetura a
edificao do espao a manifestao primordial; na msica a altura, intensidade,
timbre e durao so atributos da matria prima e sua manifestao o ritmo, harmonia
e melodia etc.
Mas, e no universo multimdia? Quais manifestaes so mais importantes?
Algumas ou todas? possvel observar uma manifestao dissociada de outra?
Independentemente da possibilidade de extrao de elementos de uma obra de arte
multimdia, sua razo de ser s se faz na totalidade e na imbricao dos qualia; na
imerso completa de todos os sentidos envolvidos e com a possibilidade de abstrao
de qualquer funo ou utilidade que no seja aquela prpria da criao artstica.
Assim a questo posta a da possibilidade de absoro e percepo, por
parte do observador e mais especificamente no universo deste trabalho, do diretor
de arte e mdia , dos diversos qualia e, ao mesmo tempo, a compreenso que a obra
criada deve ser compreendida num todo. Esta possibilidade de integrao de qualia
entendida por Souriau como possvel, a partir de correspondncias entre as
manifestaes artsticas, mesmo que isto no tenha sido imaginado pelo artista:
Com efeito, no esqueamos isto, que essencial: quaisquer que
sejam as similitudes que possamos encontrar, por exemplo, entre
uma melodia e um arabesco decorativo, entre uma combinao
de cores e um acorde musical (salvo excees muito raras e
3-93
facilmente detectveis), nem o msico, nem o desenhista ou o

pintor, entretanto, as desejaram ou procuraram. O msico pensou
musicalmente, o pintor plasticamente. E nos prprios princpios
da arte especfica de cada um e na experincia ativa e concreta
que adquiriram, em seus respectivos trabalhos, dos imperativos e
optativos destes, que estavam secretamente implicadas as razes
dessa similitude (SOURIAU, 1983, p. 31).
Como arremate, pode-se dizer que para a arte necessrio a existncia de

fatores fsico-temporais como manifestaes artsticas, concomitante com os aspectos
subjetivos ou espirituais, como bem resume Pareyson,
Grande parte da magia e do mistrio da arte consiste exatamente
nesta convergncia de espiritualidade e fisicidade, que faz da obra
um corpo e um esprito, uma coisa e, juntamente, um valor. [...] A
magia da obra de arte no a convergncia, ou a copresena, ou
a mediao da sua espiritualidade e da sua fisicidade, mas a
coincidncia destes dois termos: o fato de na obra no existir
nada de fsico que no seja significado espiritual, nem nada de
espiritual que no seja presena fsica (PAREYSON, 2001, p. 15657).
Portanto, h aqui uma idia de totalidade e de no separao das partes, sob

pena de distores no trato da arte quando esta definitivamente encontra a tecnologia
com toda a sua possibilidade de amlgama. De fato, cabe esttica a funo de
totalidade, sem negligenciar as especificidades das manifestaes artsticas que
podem ser estudadas e analisadas em suas tcnicas especficas , mas dando espao
compreenso filosfica, concretude da arte, crtica e potica, em prol de uma
reflexividade verdadeiramente filosfica sobre o objeto artstico.
esta idia de totalidade prpria da arte que permite a ao de uma esttica
com trmite pelas mais diversas expresses artsticas, sendo ela filosfica, no primeiro
instante, para depois ousar ser comparativa e enredada nas manifestaes as quais se
prope refletir.
Ressalto aqui que essa caracterstica de totalizao prpria da reflexo
esttica um caminho natural de engajamento por parte do diretor de arte, seja ele
advindo de reas especializadas do conhecimento, ou com formao em direo de
arte e mdia. Dessa maneira, ao lidar com a variedade de expresses e de matriasprimas, ao mesmo tempo em que incapaz de dominar todas as tcnicas, resta-lhe o
3-94
caminho da esttica para coadunar os vrios elementos e permitir que sua funo de
direo tenha xito. No caso especfico do especialista que se defronta com a tarefa da
direo de arte, o caminho passa pela abertura do conhecimento, pela imerso na
histria da arte e pela descoberta de tcnicas e materiais de outras especialidades,
aes estas contempladas pela proposta de educao do diretor de arte e mdia.
3.3.2 Esttica comparada e emaranhada

Em sua obra A Correspondncia da Artes, Souriau (1983) aborda a idia de
esttica comparada a partir da literatura comparada, esta procurando confrontar
literaturas de diferentes culturas e lnguas e aquela traando um paralelo entre a arte
dos primitivos e a dos civilizados, entre oriente e ocidente etc. Mas ele expande sua
idia de esttica comparada para o cotejo entre as diversas manifestaes artsticas:
Chamar-se-, aqui, de esttica comparada disciplina cuja base
o confronto das obras entre si e dos procedimentos das diferentes
artes, tais como a pintura, o desenho, a escultura, a arquitetura, a
poesia, a dana, a msica, etc. (SOURIAU, 1983. p. 19)
Dessa forma, e independente de sua manifestao, as obras de arte podem

ser vistas atravs da esttica como repleta de correspondncias intercomunicantes.
Essas correspondncias podem ser resumidas na idia de mundo artstico contido em
cada obra de arte:
Toda a obra de arte apresenta um universo. A esse universo, por
comodidade, chamamos de mundo A (artstico). o conjunto
forma e fundo, continente e contedo, ritmo, idias, personagens,
cenrio, sentimentos, acontecimentos de tudo o que trazido e
apresentado pela obra, de tudo o que a constitui e de tudo o que
ela constitui. O artista que o demiurgo, cria, constri, fulgura em
cosmogonia esse universo. E nesse universo que o espectador, o
ouvinte ou o leitor, durante sua contemplao ou leitura, vive,
instala-se e situa-se. Nessa magia da arte, esse universo constitui,
provisoriamente e por hiptese seria melhor dizer mesmo, por
tese , toda a realidade (SOURIAU, 1983, p. 238).
Depreende-se ento que, cada universo contido em uma obra de arte,

independentemente de seu veculo de manifestao tem seu status nico, mas ao
mesmo tempo correlato, j que cada universalidade ter elementos estticos
comparveis entre si mesmo dentro da autonomia de cada tipo especfico de
3-95
manifestao artstica.
No mesmo sentido proposto por Souriau, h tambm a contribuio de T. W.
Adorno que em seu ensaio Die kunst und die Knste (1973) esboa a teoria do
enodamento ou emaranhamento das artes (Verfransung). Segundo Duro, o termo
emaranhamento das artes caracteriza um processo pelo qual os diversos gneros
artsticos rompem suas fronteiras para gerar um estranho tipo de aproximao
(DURO, 2003). No entanto o termo Verfransung tambm pode significar,
dialeticamente, decompor em fios, determinando assim uma tendncia das artes em
no mais ficarem estticas em seus campos ou sistemas. Ainda segundo Duro,
A idia de emaranhamento teoriza uma inclinao das artes, ao
mesmo tempo generalizada e no programtica, em romper as
barreiras tradicionais impostas por seus materiais brutos e,
conseqentemente, de se aproximar uma das outras. Ela pode em
grande medida ser empiricamente verificada no desenvolvimento
das artes depois do esgotamento das vanguardas, em uma
dinmica que obliquamente atesta a hiptese sobre o surgimento
do ps-modernismo com a mudana de um paradigma temporal
para um espacial [...] (DURO, 2003, p. 51)
J Eco, do ponto de vista da experincia pessoal, fala sobre se chegar s

teorias universais, transpondo a barreira do gosto, considerando-se que
[...] no seio de cada experincia pessoal existem elementos
intelectuais que, para l da ordem da sensibilidade, podem servir
como pontos de referncia; cada pessoa ao exercer o seu gosto
pessoal, reconhece alguns juzos formulados por outros como
esteticamente superiores, criticamente mais precisos (ECO, 1991,
p. 57).
Mais uma vez a esttica v em seu caminho a possibilidade de reflexo e de

entendimento objetivo das obras de arte, independentemente de sua natureza
material ou de sua tcnica.
Cabe aqui observar que mesmo sem respeitar uma linha de tempo, estes
diversos autores buscam acentuar o valor de uma esttica livre de qualquer tipo de
amarra, mas com o compromisso do desejo da verdade, mesmo que em mltiplas
possibilidades, ao longo do tempo e da geografia e nas mais variadas expresses
artsticas. Este compromisso faz parte da esttica filosfica com toda sua abertura
dialgica para o novo, conforme apresento no item seguinte, atravs da teoria da
3-96
formatividade de Pareyson.
3.4
Luigi Pareyson, esttica, complexidade e tecnologia
A concepo esttica de Pareyson encontra-se espalhada em diversos

documentos por ele publicado e depois concentrada em sua obra Estetica. Teoria della
formativit (1954). Este tema posteriormente retomado e revisto em I problemi
dell'estetica (1966), no qual a tnica a da esttica como reflexo filosfica.
Pareyson (1918-1991) nasceu em Piasco, Itlia, foi professor na Universidade
de Turim, bem como na Universidad Nacional de Cuyo de Mendonza, na Argentina.
Sua dedicao filosofia veio desde a sua graduao na qual, orientado por Augusto
Guzzo, defendeu sua tese intitulada Karl Jaspers e a Filosofia da Existncia, em 1939
em Turim. Suas idias referentes esttica possuem sua hermenutica como
fundamentao, bem como o seu conceito de interpretao10. Para Pareyson, na
hermenutica h um envolvimento total da pessoa no momento da interpretao e
quando se traz isto para o universo da arte, esta envoltura torna-se mais evidente.
Para ele existe toda uma fundamentao para a diversidade, a comear pela
matria que compe cada uma das manifestaes artsticas (som, cores, formas etc.),
que continua pela linguagem utilizada, passando pela tcnica adotada, pelo meio que
encarna, pelo especfico que a distingue e pelos instrumentos escolhidos (PAREYSON,
2001, p. 177).
No entanto, esta distino bvia que sobeja na tcnica e nas manifestaes,
no garantia de diversidade esttica, pois seria
10
O captulo anterior traz mais informaes sobre a hermenutica pareysoniana e seu conceito de
interpretao, ambos abordados em sua obra Verdade e Interpretao.
3-97
[...] confundir os planos dizer, por exemplo, que cada arte tem sua
esttica, e dar, deste modo, uma interpretao divisria s
expresses correntes esttica da pintura, esttica do cinema,
esttica musical, e por a afora. Tnhamos visto que, com estas
expresses, somente se quer aludir diversidade do mbito de
experincia qual a reflexo aplicada, e que o fato de que o
termo esttica permanea constante alude precisamente
unidade desta reflexo (PAREYSON, 2001, p. 178).
Pareyson e sua teoria da formatividade coloca a esttica como reflexo

filosfica sobre a experincia artstica, definindo-a como
[...] uma atividade na qual execuo e inveno procedem pari
passu, simultneas e inseparveis, na qual o incremento de
realidade constituio de uma valor original (PAREYSON, 2001,
p. 25-26).
Vale pena lembrar que ao longo deste captulo tive a oportunidade de

apresentar partes do pensamento pareysoniano, atravs de sua definio de esttica e
da autonomia da arte, mas, em seus escritos Pareyson vai adiante e aborda temas tais
como pessoalidade e impessoalidade da arte enfocando a arte, a pessoa e a sociedade,
conforme argumenta:
Justas so as exigncias de reconhecer de um lado o
condicionamento social da arte e, de outro, a sua ineliminvel
pessoalidade e inventividade. Estas duas exigncias nem ao menos
esto em contraste; antes, convergem e coincidem nos conceitos
de pessoa e de criatividade humana (PAREYSON, 2001, p. 115).
Outro item de reflexo na obra de Pareyson sobre a possibilidade e a

impossibilidade da histria da arte, para ele de um lado os nexos histricos so
acentuados at comprometerem a originalidade das obras e, de outro, a singularidade
destas exaltada numa independncia atomstica privada de relaes (2001, p. 129).
Mais uma vez Pareyson recorre ao todo como possibilidade de soluo:
[...] evidencia-se que histria da arte possvel somente quando
os conceitos de historicidade e especificao, e de continuidade e
originalidade no se radicalizam, respectivamente, de modo a se
exclurem um ao outro, mas quando convergem e se conciliam
(2001, p. 130).
Neste ponto j d para perceber certa nitidez nos conceitos e reflexes feitos
at aqui tais como: (i) a presena da interpretao na mediao entre observador e
3-98
obra de arte; (ii) a existncia de uma fragmentao da arte, quer seja atravs da nfase
na arte como fazer ou da abordagem esttica escolhida e (iii) a possibilidade de
recomposio dessa arte atravs de uma esttica filosfica. Uma seqncia possvel
que quero adotar a da proximidade e comparao entre a esttica filosfica e outros
tericos contemporneos que corroboram, no especificamente com a esttica, mas
por exemplo, com a idia de complexidade e de ecologia cognitiva, que so,
respectivamente, Morin e Lvy.
Em comum com os tericos da esttica citados anteriormente, est que
ambos trabalham com a idia que, cada vez mais, a compreenso das partes depende
da compreenso do todo e vice-versa, no isolando um determinado conhecimento de
maneira positivista.
Por exemplo, enquanto Pareyson nos fala sobre a confuso praticada por
alguns ao reduzirem ou absolutizarem a esttica a uma nica manifestao artstica, ao
mesmo tempo diz que se deve garantir um sistema de arte passvel de ter como base
uma determinada cultura ou sensibilidade (PAREYSON, 2001, p. 178); concomitante a
isso, Morin em seu Mtodo coloca o perigo de se ter um conhecimento geral que pode
esconder "as dificuldades do saber, ou seja, a resistncia que o real impe idia: ele
sempre abstrato, pobre, 'ideolgico', ele sempre simplificador" (MORIN, 2005a, p.
28), mas que esse conhecimento requer ao mesmo tempo uma maior riqueza na
diversidade e uma maior riqueza na unidade (que ser, por exemplo, fundada na
intercomunicao e no na coero)" (MORIN, 2005a, p. 148-149).
Essa preocupao em no relativizar bastante ntida no pensamento
pareysoniano, at mesmo quando questiona a possibilidade ou impossibilidade de
uma histria da arte diante dos conceitos de originalidade e continuidade:
De um lado, os nexos histricos so acentuados at
comprometerem a originalidade das obras e, de outro, a
singularidade destas exaltada numa independncia atomstica e
privada de relaes. Em suma, de um lado, a historicidade que
compromete a especificao e, de outro, a especificao que nega
a historicidade, de um lado, a continuidade que compromete a
originalidade e, de outro, a originalidade que nega a continuidade
(PAREYSON, 2001, p. 130).
3-99
Para Pareyson a existncia de uma histria da arte s se torna possvel

quando os conceitos de historicidade/continuidade e especificao/originalidade no
se excluem. H aqui, novamente, uma forte aproximao com o pensamento de
complexidade postulado por Morin, principalmente quando questiona a ruptura entre
a reflexividade filosfica ficando esta apenas na sondagem do sujeito por si prprio
e a objetividade cientfica, em que ele declara que o conhecimento cientfico est sem
conscincia (MORIN; LE MOIGNE, 2000, p. 28).
Como um dos exemplos de dilogo entre formatividade e complexidade h o
princpio sistmico ou organizacional da teoria da complexidade de Morin (MORIN; LE
MOIGNE, 2000, p. 209-210). De pronto e sem muito esforo, pode-se associar este
princpio com a compreenso pareysoniana entre uma esttica filosfica e abrangente
e as estticas imputadas para cada tipo especfico de manifestao artstica,
Certamente, compete esttica estabelecer o especfico de uma
determinada arte; mas a esttica deve faz-lo num plano que
interesse a todas as artes, isto , tendo em conta todos os
aspectos da experincia artstica e, por isso, as repercusses que a
teoria de uma determinada arte pode e deve ter no mbito das
outras artes e as ressonncias que, no tratamento de uma
determinada arte, pode ter o tratamento geral de todas as outras
artes (PAREYSON, 2001, p. 13).
Apesar de no usar os mesmos termos utilizados por Pascal na sua forma de

conhecimento do todo, evidente a preocupao de Pareyson em explicitar o que o
todo para a arte e o que so as partes advindas, como conseqncia, das diversas
correntes do pensamento humano.
Ele no ignora as divises da arte, pelo contrrio, as aceita, ao mesmo tempo
em que indica os vetores intrnsecos ao primeiro princpio: da esttica para a
manifestao artstica; da manifestao para a esttica e desta de volta s outras
manifestaes. Assim define-se uma preocupao organizacional, racional e que
contempla a idia de sistema e de partes. Pareyson trata da questo atravs da diviso
extrema que se volta arte: os que acentuam a diversidade das artes; e os que
acentuam a unidades das artes. No primeiro grupo h o sacrifcio da unidade da arte
por entenderem que a esttica dever se basear no empirismo que acentua as
diferenas como a linguagem, a tcnica, o meio, o especfico etc. No outro grupo h
3-100
o risco de cair no extremo oposto, o do abstracionismo, que ter ligao apenas com
questes gerais, deixando a experincia artstica em segundo plano. A certeza da
existncia de problemas especficos expostos esttica por cada materialidade
artstica no implica em diversidade, mas que a esttica ir tratar de cada
especificidade sobre o fundo da unidade da arte, isto , num nvel em que eles
reaparecem como casos particulares nos problemas gerais da arte (PAREYSON, 2001,
p. 179).
Embora existam boas argumentaes para ambos os grupos citados, h
tambm objees. Talvez o nico caminho seja o entendimento que multiplicidade e
unidade fazem parte desse princpio sistmico, ambas com seus valores:
De uma parte, a multiplicidade das artes um dado que a esttica
no pode limitar-se a registrar ou pressupor: ela deve explic-lo, o
que no pode fazer sem referir-se essncia mesma da arte e, por
isso, ao princpio da unidade das artes. De outra parte, este
princpio deve ser no o pressuposto, mas o resultado do estudo
concreto das artes singulares, e mostrar-se como princpio que
explica, a um s tempo, a convergncia e a diferena das artes,
indicando uma superior e rica unidade em que as diferenas,
longe de nelas se anularem, compem-se e, ao invs de serem
descuidadas, encontram a sua razo (PAREYSON, 2001, p. 176).
Outro princpio que aproxima complexidade e formatividade o princpio

hologramtico que conseqncia do anterior e do entendimento que o todo, na arte,
pode ser contemplado em cada obra artstica, via esttica filosfica. H aqui tambm
outra aproximao, agora com o conceito de esttica comparada encontrado em
Soriau, no qual as obras de arte podem ser vistas atravs da esttica como repleta de
correspondncias intercomunicantes. Estas correspondncias podem ser resumidas na
idia de mundo artstico contido em cada obra de arte e que o conjunto de tudo o
que trazido e apresentado pela obra, de tudo o que a constitui e de tudo o que ela
constitui (SOURIAU, 1993, p. 238), independente da tcnica e do material.
A arte impregna a sociedade, mas ao mesmo tempo se distingue desta. Assim
como em um holograma, pode-se encontrar arte em tudo que manufaturado pelo
ser humano, inclusive nos artefatos da tcnica. Este o princpio bsico da
formatividade, j que
3-101
Sem formatividade, nenhuma atividade bem-sucedida no seu

intento. Em toda obra humana est presente um lado inventivo e
inovador como primeira condio de toda realizao. Isto explica
como pode haver arte em toda atividade humana, no sentido de
que, em qualquer circunstncia, trata-se de fazer com arte...
(PAREYSON, 2001, p. 31).
Assim a arte se estende a toda atividade do ser humano, com gradaes que
levam at a arte como atividade especificada e distinta. Em sntese, como a vida
penetra na arte, assim a arte age na vida (PAREYSON, 2001, p.41).
Outra questo na qual este princpio hologramtico tambm visvel a da
crtica ao impessoalismo artstico levantada por Pareyson. Ele faz a distino entre o
indivduo e todo o restante que o influencia na defesa da pessoalidade artstica, da
seguinte maneira:
Certamente, a obra de arte contm o esprito do tempo, a voz de
um povo, a expresso de um grupo, mas tudo isto o contm
refratado na singularssima espiritualidade de uma pessoa, porque
o homem nada pensa, cumpre ou faz, a no ser pessoalmente
(PAREYSON, 2001, p. 102).
clara aqui a viso do holos presente em cada indivduo, repleto do completo

do mundo, mas ao mesmo tempo distinto dele. A mesma analogia pode ser
empregada ao objeto artstico, nico em si mesmo, ao mesmo tempo em que a soma
da voz de um povo particularizada na figura do artista. Exemplos modernos de
criao pessoal, j alimentado de todas as influncias do ambiente e da sociedade,
com contribuies coletivas encontram-se no cinema, na televiso e nas instalaes
nas quais a interatividade se faz necessria etc.
Pareyson nos diz, em remate, que indispensvel que tanto o influxo da
sociedade sobre a arte quanto o influxo da arte sobre a sociedade [...] tornem-se, para
o artista, estmulos formativos e possibilidades de arte (PAREYSON, 2001, p. 117).
Lvy ir contribuir aqui com seu conceito de hipertexto e sua proposta de
caracteriz-lo atravs de princpios abstratos: o de metamorfose, heterogeneidade,
multiplicidade, exterioridade, topologia e mobilidade dos centros (LVY, 1993, p. 2526), podendo se encaixar na idia de unidade/diversidade contida na esttica filosfica
e no uso da tecnologia como elemento essencial para a compreenso de obras
3-102
multimdia.
Em seu conceito de ecologia cognitiva, Lvy insiste nas idias de dimenses
coletivas, dinmicas e sistmicas entre cultura e tecnologias intelectuais, mas sem
negar a pessoalidade do sujeito no ato cognitivo, o que vem ao encontro do que expus
sobre a esttica filosfica. Para ele
H estruturas, sem dvida, mas preciso descrev-las como so:
provisrias, fluidas, distribudas, moleculares, sem limites
precisos. Elas no descem do cu das idias, nem tampouco
emanam dos misteriosos envios do ser heideggeriano, mas antes
resultam de dinmicas ecolgicas concretas (LVY, 1993, p. 148).
Ecologia cognitiva ento se harmoniza no apenas com o conceito de esttica

filosfica que considera conjuntamente pessoalidade e historicidade mas a prpria
hermenutica pareysoniana, em seu exemplo da interpretao de uma obra musical.
Existem as estruturas, mas ao mesmo tempo certa maleabilidade destas, desde que
sem ultrapassar o limite do que as fazem reconhecer, caso contrrio deixaria de ser
uma para tornar-se outra. A contribuio de Lvy que se encaixa diretamente neste
trabalho a compreenso de interface como parte do sensvel e em oposio a algo
voltado a uma simples metafsica universal,
Em oposio s metafsicas com espaos homogneos e
universais, a noo de interface nos fora pelo contrrio a
reconhecer uma diversidade, uma heterogeneidade do real
perpetuamente reencontrada, produzida e sublinhada, a cada
passo e to longe quanto se v. Se todo processo
interfaceamento, e portanto traduo [como a interpretao na
hermenutica e esttica pareysoniana] [...] porque nenhuma
mensagem se transmite tal e qual, em meio condutor neutro, mas
antes deve ultrapassar descontinuidade que a metamorfoseiam
(LVY, 1993, p. 183)
Adorno tambm vislumbra o universo da arte multimdia atual mesmo no

tendo feito parte dele repleto de manifestaes artsticas e de tecnologia sendo que
esta ltima se configura como o aglutinante para as interaes das manifestaes
artsticas. Segundo Richter, o Adorno maturado que se interessa pelo que ele chama
de emaranhamento, como estratgias modernistas da arte, literatura, e msica
caracterizadas por uma dissoluo gradual dos limites genricos e materiais (RICHTER,
2006, p. 120, traduo nossa).
3-103
Todo o potencial tecnolgico atual impregna o modo de se relacionar com a

arte; seja no aprimoramento tcnico ou na maior interatividade; seja na possibilidade
de expanso do universo artstico de quem produz arte ou na sua maior difuso. Para o
artista que se apodera de um conhecimento tcnico de qualquer tipo de expresso da
arte msica, escultura, pintura, cinema, fotografia, arquitetura etc. e neste resume
toda a sua informao artstica estar, no mnimo, restringindo-se arte como fazer e
perdendo a oportunidade de recomposio de uma arte sem fronteiras, incapacitandose para a possibilidade da compreenso do universo da arte multimdia atual.
Portanto, reafirmo que isto no uma restrio de cunho tcnico, mas de abordagem
esttica, na qual o conhecimento da expresso artstica no inclui o domnio tcnico e
sim o da reflexo, mas que esta, em si mesma, implica no conhecimento das tcnicas e
das relaes entre as manifestaes. Tambm afirmo que esta necessidade condio
essencial para a formao de diretores de arte e mdia e, at certo ponto, opcional
para os outros profissionais, sendo que o ponto de encontro de ambos ir se dar na
compreenso do mundo e no envolvimento tecnolgico cada vez mais acessvel e
inexorvel.
Todos os argumentos em prol de uma esttica filosfica listados
anteriormente, mais a contribuio tecnolgica atual, d forma proposio da tese, a
saber: a atividade de direo de arte e mdia no apenas especfica das artes
multimdias, mas tambm das artes primrias como o teatro, a dana entre outras se
d no mbito da esttica, de modo o mais completo possvel e que, no contexto atual,
so os meios tecnolgicos que propiciaro tal completude. Negligenciar esta
possibilidade de formao a um profissional ligado arte multimdia enfatizar
fragmentaes histricas e conceituais que no resolvem a questo, mas que apenas
reproduzem a forma de arte como fazer. De outro modo, encarar tal plausibilidade de
educao demonstrar a diferena entre o fazer, a expresso e o conhecer, tornando
definitivamente factveis os indcios dessa fragmentao que com o avano
tecnolgico pode ser detectada.
3-104
3.5
Manifestaes artsticas e direo de arte e mdia, quando a fragmentao se

evidencia
Conforme apresentei no item 3.3.1, o campo artstico pode ser encarado

atravs do conceito de qualia como proposto por Souriau (1983), ali ele consegue
dividir as belas-artes em dezenove manifestaes artsticas distintas e agrupadas de
acordo com os sete graus das belas-artes. Como o prprio autor comenta, no seu
objetivo ter uma diviso estanque, mas passvel de acrscimo, por se tratar de uma
viso histrica da arte.
No mbito da educao superior da formao de profissionais ligados arte, o
que se percebe a manuteno desses qualia, enfatizando a repetio e a reproduo
tcnica. Por exemplo, parte dos cursos de msica para a formao de instrumentistas
bem o espelho do que entendo como nfase tcnica formao, j que foi dessa
maneira que assim o vivenciei. A maioria dos cursos voltados ao desenho e pintura
tambm enfatizam o aspecto tcnico, no qual muitas vezes a esttica confundida
com a crtica e a potica, principalmente pelo vis normativo que muitas vezes se
utiliza em sala de aula.
Segundo Osinki (2001), at a primeira metade do sculo XX o que existia eram
duas pedagogias distintas, nas quais a preocupao residia entre uma abordagem
calcada na livre expresso e outra na reconstruo do conhecimento artstico tendo
como base o construtivismo ps-piagetiano. A preocupao em expandir o ensino de
arte surge, no Brasil, a partir da histria, da avaliao dos conceitos e da experincia
dos cursos de Educao Artstica e que analisado em Barbosa (1994; 2006) e por
Prandini (2000) ao longo das ltimas dcadas do sculo XX. No meu entendimento, o
que fica patente, na realidade brasileira do ensino de artes, o destaque dado arte
como fazer, em especial a nfase dada ao trabalho ligado s artes visuais em
detrimentos s outras manifestaes artsticas (PRANDINI, 2000). Esta a realidade
que compe a prtica na maioria dos cursos de arte no Brasil, o que culminou na
separao literal, por exemplo, entre a Msica e as outras manifestaes artsticas.
No entanto, oficialmente h o conhecimento da proposta de Pareyson para o
ensino da arte nas trs vertentes por ele proposta, conforme encontrada nos
3-105
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs sobre arte:

[...] entende-se que aprender arte envolve no apenas uma
atividade de produo artstica pelos alunos [arte como fazer],
mas tambm a conquista da significao do que fazem, pelo
desenvolvimento da percepo esttica, alimentada pelo contato
com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura atravs da
histria e como conjunto organizado de relaes formais [arte
como expresso] [...] Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre
trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos
especficos sobre a relao com o mundo [arte como conhecer].
(BRASIL, 1998, p. 44).
Indico aqui alguns estudos realizados sobre arte no contexto escolar, a

exemplo de Coragem (1989), Buoro (1996), Franco (1998), De Camillis (2002) e Fusari e
Ferraz (2001) que apontam alguns problemas encontrados, como o descaso dos rgos
oficiais, a falta de clareza na concepo da Educao Artstica e prpria incapacidade
que os professores dessa disciplina possuam, poca, para definir e justificar o valor
da arte na escola.
A abertura proporcionada pela incluso da arte como conhecer e como
expresso no pode ser negligenciada quando da formao de diretores de arte e
mdia. Uma razo simples para isto a no necessidade do diretor de arte e mdia de
domnio das tcnicas artsticas, mas muito mais sua compreenso e conhecimento
dentro do universo artstico e por conseqncia social. Ao enfatizar a compreenso e a
expresso, conjuntamente com o fio condutor da esttica filosfica, e paulatinamente
ir somando a isto a crtica, a potica e o especfico, a formao proposta ao diretor de
arte e mdia pe em evidncia outra possibilidade de se trabalhar arte na educao.
Ou seja, no se baseia na condenao dos projetos de ensino de arte anteriormente
formulados. Mas surge dentro do contexto das obras multimdias e nas exigncias de
mercado; na necessidade de compreenso multidimensional da produo artstica,
tarefa dada aos de formao universalista, emprica e muitas vezes informal.
No entanto, a possibilidade de formao de uma profissional multimdia e
multidimensional evidencia a existncia de abordagens fragmentadas que bem
resolviam os problemas que tinham diante de si, mas que acabam se tornando
ineficazes diante de novas demandas. Mesmo quando me refiro diretamente aqui
formao superior, esta forma multidimensional de encarar a arte carece de ser
3-106
transposta ao universo do ensino fundamental e mdio, da forma como preconiza os

PCNs, nos quais a arte como fazer abre espao para uma potencialidade educacional,
possibilitando que a arte seja entendida como natural e passvel de ser realizada por
uma parcela dos alunos, de ser expresso para a grande maioria e de se tornar
conhecida para todos (TEIXEIRA, 2007).
3.6
Aproximaes
O universo da arte ser sempre permeado por mais de um mundo, seja este o
do objeto, o do sujeito, do sensvel ou do cognitivo. Pareyson coloca a esttica
filosfica em primeiro plano, como a reflexo sobre a experincia, mas adiciona a esta
reflexo o concreto, ao ponto em que experincia e filosofia se tocam; a experincia
para estimular e verificar a filosofia, e a filosofia para explicar e fundamentar a
experincia (PAREYSON, 2001, p. 10). Em outras palavras, a esttica pode possibilitar
uma compreenso da obra de arte sem a necessidade de destacar um mundo
especfico, que no o da prpria reflexo.
Mesmo a dicotomia entre juzo universal e juzo de gosto pode andar nesta
vereda intermediria,
[...] o fato que gosto pessoal e histrico e juzo nico e universal
no so dois modos opostos de conceber e teorizar a valorao
esttica, como resulta daquelas doutrinas contrrias, mas so,
antes, dois aspectos ineliminveis da leitura e da crtica de arte
(PAREYSON, 2001, p. 242).
O ponto de incio pode ser a individualidade e o contexto temporal, o ponto de

chegada uma universalidade que deve desvencilhar-se das condies histricas e
pessoais, tarefa rdua e difcil, no impossvel: o juzo o ponto no qual, atravs da
mutabilidade do gosto histrico, se realiza e pode realizar-se um acordo entre os
intrpretes. (PAREYSON, 2001, p. 246). Dufrenne, no mesmo tom da esttica
pareysoniana e na defesa de uma fenomenologia da esttica assim coloca a questo da
universalidade:
3-107
, ento, baseado num justo ttulo que meu juzo aspira

universalidade, pois a universalidade indica a objetividade e essa
objetividade est assegurada pelo fato de ser o prprio objeto
que se julga em mim desde que se impe a mim com toda a fora
de sua presena radiosa (DUFRENNE, 2004, p. 47).
Diante da primeira indagao que propus sobre a fragmentao da arte ser

ou no resultado da aplicao do modelo normalista e cartesiano e a sua viso de
mundo, que exps certa impossibilidade de se ter um conhecimento geral sobre
determinadas coisas entendo que, de acordo com os conceitos apresentados neste
captulo, o ensino de arte foi cada vez mais compartimentado, tendo como referncias
a tcnica e a matria-prima de cada expresso artstica.
Ao mesmo tempo em que notria a fragmentao, inclusive pedaggica, da
formao de mo-de-obra seja ela artstica ou no , percebe-se tambm que h a
possibilidade de recomposio de uma arte que pode ser entendida no seu todo e que
esta compreenso indispensvel para ao diretor de arte e mdia e o universo
multimdia atual. Esta possibilidade dada pela esttica filosfica, que penso ser capaz
de recompor o que aparentemente est decomposto:
[...] atravs da mutabilidade do gosto e da diversidade das
interpretaes, e apesar de todas as incompreenses e
divergncias, pouco a pouco vai se realizando um acordo cada vez
mais unnime acerca do valor de certas obras, isto , impe-se a
universalidade, a objetividade, a unicidade de juzo (PAREYSON,
2001, p. 246).
Em meu entendimento, a compreenso necessria para a arte multimdia

contempornea, assim como uma possvel abordagem pedaggica para seu ensino, se
d de maneira eficiente atravs de uma esttica. Com a compreenso que esta no
apenas filosfica, ou concreta, ou crtica, ou potica ou teoria especfica sobre
determinada manifestao artstica. A esttica posta por Pareyson e adotada neste
trabalho a juno dessas categorias:
filosofia + concreto + crtica + potica + teoria especfica.
Capitaneado pela esttica filosfica, abre-se a possibilidade de compreenso da
arte de maneira menos especfica ou voltada apenas tcnica, ao mesmo tempo em
3-108
que, mesmo dentro de uma especificidade, estabelece-se o dilogo com o todo, o que
vital para a funo do diretor de arte e mdia. Aqui o sensvel o foco e ponto de
partida para crtica e potica, mergulhando artistas, tcnicos, artesos e diretor num
mesmo caminho, discutindo idias e conceitos com um aglutinante imparcial, que a
esttica, mas com personalidade adquirida pela pessoalidade e historicidade de todos
os agentes envolvidos, em especial o diretor.
Portanto, um sistema voltado preparao de diretores de arte e mdia no
deve ser "amarrado" em sua estrutura, seja pela tcnica ou por uma manifestao a
priori, j que a aptido de cada aluno se encarregar disto. Ao se acentuar as
diferenas da arte naquilo que de sua materialidade ou tcnica, caminha-se para a
fragmentao, implicando na impossibilidade de reflexo sobre o todo da arte. A
pretenso do diretor de arte e mdia a de criao e de reflexo na arte, que pode ser
multimdia ou no. Assim, os objetivos, as competncias e habilidades, o currculo e a
prpria postura dos que fazem o curso de Bacharelado em Arte e Mdia devem prever
aberturas para que o dilogo entre expresses artsticas e a esttica se d da maneira
mais natural possvel, com "passagens suaves" entre uma manifestao e outra e com
as contribuies da tecnolgica, conforme apresentarei no prximo e ltimo captulo.
3-109
Arte e mdia e a possibilidade de uma educao multidimensional
O ponto de partida conjecturado no captulo anterior aponta para uma

constatao que o cerne deste trabalho. A aproximao feita estabelece uma
fragmentao da arte por duas razes: (i) pela viso tecnicista baseada na arte como
fazer tendo como legitimao a necessidade de formao de mo-de-obra artstica e
(ii) pelo surgimento de diversas teorias estticas que pudessem, de forma similar
quilo pretendido pela tcnica, servir ou de reflexo para cada expresso artstica
especfica, ou privilegiar alguma outra rea do conhecimento humano (Psicologia,
Sociologia etc.) atravs do mtodo cientfico.
A abordagem tecnicista pode ser percebida pela maneira como os currculos
dos cursos de graduao voltados arte so montados. O que se percebe a nfase na
arte como fazer, em que a reflexo sobre o que se produz confundida com a potica
e a crtica. Dessa forma, o mundo da arte fica repleto de regras e fronteiras, a
aprendizagem em si est na assimilao de diretrizes as quais, muitas vezes, so os
parmetros utilizados como avaliao qualitativa do que produzido. Nesse tipo de
avaliao o que conta a capacidade que o aluno tem de absorver tcnicas e regras1.
No entanto, quero deixar claro novamente que no condeno essa abordagem,
Posso dar um exemplo tpico de abordagem tecnicista vivenciada por mim, quando aluno de msica,
em aulas de harmonia tradicional. Depois de ser apresentado a um conjunto de regras bsicas da
harmonia o objetivo era preservar o mximo possvel dessas regras, sendo que o bom desempenho de
aprendizagem no quebr-las. O que ocorria diversas vezes era o professor apontar, ainda no papel, os
erros do exerccio e em seguida, ao toc-lo dizer paradoxalmente, que estava esteticamente bonito,
mas tambm que estava errado.
principalmente por entender que, nos casos de formao de mo-de-obra, ainda no

surgiu outra que consiga, num espao de tempo relativamente curto, como os trs ou
quatro anos de durao dos cursos superiores, preparar o aluno para os desafios que a
profisso solicita. A quantidade de exerccios tcnicos e de regras vem ao encontro da
formao que enfatiza o fazer e funciona satisfatoriamente, no s no campo artstico,
mas tambm em outras reas do conhecimento.
Os cursos de bacharelado voltados formao de instrumentistas,
desenhistas, fotgrafos, arquitetos, danarinos etc., possuem esta preocupao de
aprimoramento, em que a passagem para os nveis seguintes de aprendizado se d
pelo domnio tcnico. Uma vez vencidas as barreiras da tcnica, como condicionante,
que sobrevem o nvel da expresso, do conhecimento e da criatividade, geralmente
maturado na experincia e vivncia profissional. Porm, ao se levar em conta a
realidade do diretor de arte e mdia, conforme apresentada no primeiro captulo, seria
necessrio que o mesmo tivesse o domnio tcnico nas diversas manifestaes da arte
para, posteriormente, poder se aventurar na criao e expresso artstica prpria de
sua funo. Ou, de maneira anloga, querer que o compositor domine todos os
instrumentos, ou o pintor todas as tcnicas da pintura, ou o fotgrafo todos os
equipamentos fotogrficos e a assim sucessivamente. Em outras palavras, ultrapassar
a barreira da tcnica para a da criao similar a cruzar a fronteira entre o aprendiz,
que se v prisioneiro de regras e limitado em conhecimento, e o mestre.
Nesse sentido, a nfase na tcnica no vem a ser um fator complicador na
tentativa de formao multidimensional especfica do diretor de arte e mdia, haja
vista as outras profisses no ligadas arte tambm possurem esse fato como
caracterstica. No caso da direo de arte e mdia, o domnio tcnico especfico no se
impe como barreira, j que no condiciona o profissional na atividade de direo,
mas apenas lhe indica possibilidades e limitaes, da mesma forma como o compositor
erudito sabe das restries tcnicas de cada instrumento e o fotgrafo os limites de
cada equipamento. Assim no ser preciso discutir a educao do diretor de arte e
mdia nos meandros tcnicos de seu currculo, bastando o entendimento que a tcnica
estar presente, permeando
as manifestaes artsticas vivenciadas como
conhecimento informativo, cabendo ao aluno a vivncia das tcnicas artsticas, sendo
4-111
opcional seu aprimoramento.

Resta ento, ainda na compreenso da fragmentao da arte, a abordagem
que coloca a esttica filosfica como possibilidade de aglutinar as expresses artsticas
independentemente da matria-prima, do domnio tcnico ou da necessidade de uma
funcionalidade subjacente ao objeto artstico. Cabe ressaltar que o surgimento de
vrias estticas, tendo em vista as manifestaes artsticas, tambm fruto dessa
nfase tecnicista, ao se impor o domnio da tcnica e da matria como condio
expresso e compreenso artstica, restringindo estas duas quilo que as origina.
Conforme visto, no se pode negar a compreenso que a esttica foi desvinculada de
sua funo filosfica, tornando-se refm da exacerbao da potica e da crtica no
mundo restrito a determinado quale artstico. Houve a desvinculao entre uma
esttica ento filosfica, revelativa e unificadora, em tantas outras puramente
histricas e fragmentadas.
Essas contribuies na esttica, no sentido da fragmentao aqui
apresentada, aplicaram a viso cartesiana e reducionista ento vigente, chegando
segmentao das chamadas cincias humanas e, por conseguinte, da arte. O caminho
aberto teve como conseqncia a super-valorizao da especializao, em que cada
segmento se ala verdade, ao preo de cobrir com testo a possibilidade de um
entendimento geral, conforme nos diz Morin,
Enquanto a cultura geral admite a possibilidade de se buscar a
contextualizao de toda informao ou de toda idia, a cultura
tcnica e cientfica, em nome do seu carter disciplinar
especializado, separa e compartimenta os conhecimentos, o que
torna cada vez mais difcil a contextualizao destes. Alm disso,
at a metade do sculo XX, a maior parte das cincias tinha a
reduo como mtodo de conhecimento (do conhecimento de um
todo para o conhecimento das partes que o compem), e o
determinismo como conceito principal, ou seja, a ocultao do
acaso, do novo, das invenes, e a aplicao da lgica mecnica
da mquina artificial aos problemas vivos, humanos e sociais.
(MORIN, 2003, p. 69)
a partir desse formalismo e fragmentao exacerbados que se chega

diretamente retirada do objeto de estudo de seu contexto e de sua totalidade,
conduzindo a uma abstrao. A construo do objeto artstico, pensado tecnicamente,
no deixa espao para uma reflexo contextualizadora, dando margem para uma
4-112
ciso com o concreto. De fato, esta observao possui fortes ressonncias neste
tempo de globalizao que, paradoxalmente, tambm pode acentuar essa
fragmentao, em que algumas correntes intelectuais fizeram da fragmentao das
narrativas e da perda de um referencial universal o eixo de sua interveno filosfica,
que oscila entre uma tica estetizante e uma contemplao esttica do mundo no
desprovida de uma parte de niilismo e de angstia (LARRETA, 2003, p. 42).
Cabe aqui novamente explicitar que no h nenhuma inteno numa suposta
condenao especializao no campo da arte, posto que esta inerente ao ser
humano de acordo com sua fisiologia, seu contexto scio-econmico, sua histria e
seu gosto pessoal afinal, a multidimensionalidade em pauta neste trabalho est
voltado formao de um profissional que dever, at mesmo dentro da lgica aqui
apresentada, se utilizar de especialistas para tornar factvel a sua funo.
Assim, abordarei a proposta de educao multidimensional do diretor de arte
e mdia e a sua imprescindibilidade e, em seguida, o papel da tecnologia, em particular
a informtica componente essencial da produo multimdia atual como amlgama
para uma formao multidimensional em arte. Em ambas estar em anlise o projeto
poltico-pedaggico do Curso de Bacharelado Arte e Mdia da Universidade Federal de
Campina Grande.
4.1
Mltiplas dimenses na arte e mdia
Antes de tratar da tecnologia como um das partes constitutiva da arte

multimdia, sua capacidade de agente aglutinante e um dos componentes da
multidimensionalidade na arte, se faz importante definir o que compe esta
multidimensionalidade, tendo em vista a proposta do Curso de Bacharelado em Arte e
Mdia.
O conceito de mltiplas dimenses ou multidimensionalidade definido aqui
atravs da inseparabilidade de elementos e, conseqentemente, da heterogeneidade
subjacente. Para Morin, o multidimensional est presente no sujeito atravs da
4-113
conjuno de diversos processos energticos, eltricos, qumicos, fisiolgicos,

cerebrais, culturais etc. que permeiam todo acontecimento cognitivo, colocando
assim o conhecimento como um fenmeno multidimensional (MORIN, 2005b). Outro
conceito agregador e de importncia para a assimilao do que seja multidimensional,
a idia de transdisciplinaridade, que tambm permite o ponto de vista da
multiplicidade e multirreferencialidade da realidade2 (NICOLESCU, 2002, p. 50).
As dimenses encontradas na proposta de formao de diretores de arte e
mdia so as seguintes:
dimenso da tecnologia,
dimenso da criatividade, percepo e raciocnio esttico,
dimenso da direo,
dimenso da comunicao e a
dimenso da arte.
Na dimenso da tecnologia visvel a preocupao em contextualizar o

trabalho do diretor de arte e mdia no campo tecnolgico vigente, em particular na
informtica. No entanto, este no um privilgio do curso aqui apresentado, cada vez
mais esta dimenso peculiar a qualquer formao, j que o uso, principalmente do
computador, imprescindvel no s como ferramenta de trabalho, mas tambm
como condio de cidadania.
A dimenso da tecnologia est relacionada com boa parte das disciplinas
oferecidas pelo curso, sendo diretamente responsveis pelo conhecimento tcnico
no apenas o informatizado necessrio ao desenvolvimento dos trabalhos artsticos.
Exemplo de disciplinas3 que comportam esta dimenso:
Introduo Informtica: voltada quele aluno ou aluna que

porventura no tenha tido contato com o microcomputador. Esta
Para Nicolescu, a transdisciplinaridade diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as
disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu objetivo a
compreenso do mundo presente, para o qual um dos imperativos a unidade do conhecimento
(NICOLESCU, 2000, p. 11, grifos do autor).
3
As disciplinas citadas aqui fazem parte da estrutura curricular do Curso de Graduao em Arte e Mdia,
conforme reza seu projeto poltico-pedaggico e a resoluo n 35/99 do CONSEPE da Universidade
Federal da Paraba.
4-114
disciplina tambm serve como introduo aos recursos de multimdia;
Introduo Tecnologia Musical: em que a tnica a apresentao

das novidades tecnolgicas no mundo do udio, tanto de
equipamentos, quanto de programas (software) e de computador
dedicados;
Ferramentas de Desenho e Animao: que vai desde as tcnicas mais

rudimentares voltadas ao desenho, at a utilizao de recursos
eletrnicos e computacionais prprios do desenho animado;
Internet e Mdia: focando a internet como veculo de comunicao e

arte, principalmente atravs dos recursos de interatividade, hipertexto
e multimdia;
Laboratrio de udio I e Laboratrio de Vdeo I: nas quais o aluno entra

em contato direto com equipamentos, ferramentas computacionais e
a experincia da produo em udio e vdeo, podendo no apenas
colocar em prtica as tcnicas apreendidas, como tambm unir
conhecimentos adquiridos em outras disciplinas;
Oficina Bsica de Fotografia e Cinema: a nfase aqui dada

fotografia que a base para o vdeo e o cinema.
A caracterizao da dimenso da tecnologia pode ser definida, nos exemplos

de disciplinas acima, pela existncia de uma aparelhagem e um vocabulrio tcnico
prprio e especfico para cada uma delas. Como disse anteriormente, no h aqui a
preocupao de domnio total desta dimenso do conhecimento, h muito mais uma
necessidade de informar o aluno, abrir o leque de oportunidades contido nas outras
dimenses particularmente a da criatividade e da comunicao e possibilitar que,
uma vez diretor de arte e mdia, consiga dialogar com os especialistas que ir dirigir.
Na dimenso da criatividade, percepo e raciocnio esttico, o que est em
jogo a potencializao da criatividade, da percepo, do raciocnio esttico e do
estimulo criao artstica. A razo para que a criatividade seja encarada como uma
dimenso reside no fato de sua independncia de qualquer outra, j que quando
somada ao conjunto multidimensional da educao do diretor de arte e mdia ela
pode: (i) se servir do conhecimento facilitador das outras dimenses, como tambm
4-115
(ii) servi-las naquilo que as limitam e que na arte deve sobrar que a criatividade. Em
outras palavras: a tecnologia na arte, sem criatividade, pode se tornar repetitiva e
sinnimo de indstria cultural; j a criatividade na arte, com tecnologia, significado
de possibilidades infinitas, j que ambas esto sempre em movimento e
desenvolvimento.
Segue abaixo alguns exemplos de disciplinas nesta dimenso:
Percepo Musical: que uma percepo voltada s formas e estilos,

aos perodos musicais, msica popular e erudita, msica acstica e
eletroacstica e, por fim, anlise auditiva;
Psicologia da Criatividade: abordando programas de criatividade e as

influncias sociais e culturais;
Msica Incidental: na qual a msica posta no apenas como

elemento coadjuvante, mas em parceria e reforo da imagem;
Expresso Corporal e Vocal: investigando as possibilidades de uso do

corpo e da voz como veculos expressivos no teatro, no vdeo e na
dana;
Oficina Bsica de Artes I e II: estas disciplinas atuam como portas de

entrada, nas quais o aluno pode experimentar a sua integrao ao
mundo da arte atravs de jogos preparatrios e da utilizao da
improvisao como mecanismo de conhecimento e vivncia das
manifestaes artsticas.
Na dimenso da direo o foco dado na capacidade do diretor de arte e

mdia coordenar e trabalhar em equipes multidisciplinares de forma arrojada, ou seja,
fundamentalmente a capacidade de ser um diretor. Esta dimenso torna-se separada
das demais pelas exigncias que extrapolam as outras, por exemplo: nem sempre a
funo de direo estar em consonncia com a da criatividade, j que o diretor leva
em considerao outros aspectos, como o financeiro, o tempo de execuo e as
exigncias de um produtor executivo ou diretor geral. Este limiar entre a criao
artstica e as limitaes de tempo e recursos talvez o maior desafio para o diretor de
arte e mdia, principalmente quando seu trabalho est vinculado publicidade. Mas a
compreenso que tenho que, mesmo no trabalho notadamente artstico, saber lidar
4-116
com as limitaes e com o inusitado uma habilidade fundamental para a direo de

arte de modo geral.
nesta dimenso que aparece a idia de conceito, herdada do Design, e que
tem a tarefa de harmonizar todas as dimenses coexistentes. O conceito est muito
presente no trabalho de concluso de curso (Projeto Multimdia) j que este exige
alm do trabalho artstico uma representao grfica que permear todo o plano de
marketing que deve ser realizado pelo aluno concluinte.
Exemplos de disciplinas nesta dimenso:
Introduo Direo: aqui o futuro diretor se depara com a realizao

de pesquisa e produo, seleo de equipes, escolha de equipamentos
e a formalizao de projetos;
Direo I: com nfase na linguagem cinematogrfica e televisiva que

necessitam de requisitos de iluminao, montagem, truncagem,
edio etc.
Marketing Cultural: trabalhando estratgias e sistemas de informao

de marketing, projetos institucionais, projetos de iniciativa privada,
captao de recursos e poltica cultural;
Projetos I, II e III: que so disciplinas voltadas elaborao e execuo

de projetos, tendo como base as atividades desenvolvidas nas
disciplinas oferecidas conjuntamente, a partir do quinto semestre.
Vale ressaltar, quanto s disciplinas de Projetos, que geralmente seus

professores elegem um determinado meio ou formato que possa se relacionar com as
disciplinas oferecidas conjuntamente. Assim os alunos podem no s exercitar sua
qualidade de diretor, mas tambm aprender com os trabalhos similares, atravs da
crtica, da comparao e do exemplo.
A dimenso da comunicao no poderia ser negligenciada, principalmente
pela realidade de mercado, em que a funo comunicativa da arte evidenciada o
tempo todo nas diversas mdias, gerando assim uma demanda do mercado publicitrio
para profissionais com o perfil do diretor de arte e mdia. Justifica-se a separao desta
dimenso por sua capacidade de influenciar a dimenso da criatividade e de
4-117
adequao dimenso da tecnologia.

Conforme dito no item 3.3, a arte compreendida neste trabalho como
objeto esttico, ou seja, sem uma vinculao necessria a qualquer outra
funcionalidade. No entanto, como a realidade de mercado bastante contundente no
que diz respeito ao uso do objeto artstico com vistas comunicao, a existncia
desta dimenso no encobre necessariamente a dimenso da arte, pelo contrrio,
arte e utilidade, beleza e funcionalidade, nascem juntos, inseparveis e coessenciais,
e a mesma arte desempenha uma funo utilitria, e a prpria finalidade econmica
transparece de uma pura forma (PAREYSON, 2001, p. 54).
A ao comunicativa e inerente arte e a depender do objetivo implcito pode
ser coadjuvante, quando a arte veculo e mensagem, ou ator principal, quando a arte
passa a auxiliar o que se quer dizer.
Percebe-se uma verdadeira imbricao entre disciplinas da comunicao e a
arte e mdia, como por exemplo:
Fundamentos Cientficos da Comunicao: expondo a problemtica da

teoria da comunicao, da anlise, crtica e poder da informao;
Tcnicas de Expresso e Comunicao Visual: abordando a teoria da

comunicao visual na arte, a explorao de materiais, instrumentos e
tcnicas;
Fundamentos da Linguagem Visual I e II: estudo da linguagem como

fenmeno global, percepo visual e a realidade, estudos sobre a
viso, cores etc.
Anlise de Filmes e Publicidade: para capacitar o diretor a definir os

diversos enfoques embutidos nessas produes, no apenas com
convergncia na esttica ou comunicao, mas tambm na abordagem
sociolgica, lingstica e tcnica.
Cabe ento uma observao pertinente a qualquer tipo de diviso como a que
apresento. Na realidade no h uma linha divisria clara entre uma dimenso e outra,
elas se permeiam a todo instante e at mesmo em cada disciplina. Mas ser que na
formao especializada em arte tambm no se pode perceber a imbricao de
4-118
dimenses? evidente que o fluxograma de qualquer curso de graduao ir

contemplar mais de uma dimenso, isso no privilgio do curso de Arte e Mdia,
principalmente pela exigncia de se ter nos cursos de graduao, disciplinas
obrigatrias de outras reas do conhecimento. Mas ser que isto implica numa
abordagem multidimensional? O que diferencia a multidimensionalidade proposta
pela Arte e Mdia das outras possveis?
A resposta pergunta acima pode ser respondida pela dimenso da arte, que
na realidade no deve ser vista como nica, mas sim composta por mltiplas
dimenses que, como foi demonstrado, foram engendradas a partir das tentativas de
classificao, hierarquizao e, conseqentemente, de diviso da arte4. Pelas
tentativas de classificar as manifestaes artsticas de acordo com o quanto de viso
ou de audio com as quais se d a percepo e a interao, ou mesmo em categorias
de sntese como o teatro, cinema, pera etc. ; como tambm pelas tentativas de
hierarquizao, que se produziu uma multiplicidade de expresses artsticas, expostas
na diversidade de cursos voltados especificamente a cada uma delas5.
Basta visualizar como os cursos de arte so montados para se perceber a
tentativa de isolamento de uma manifestao em relao s outras. Por exemplo, os
cursos de dana, embora em co-dependncia da msica, desta se isolam ao enfatizar a
tcnica e a histria da dana. Ou o teatro, em que a literatura tem pouco ou quase
nenhum espao diante da expresso corporal e vocal. As mltiplas dimenses
presentes em qualquer manifestao artstica atestam para uma unidade da arte, que
mesmo no sendo visvel a partir da matria-prima ou das tcnicas empregadas, torna4
A classificao mais simples, herdada dos gregos e ratificada por Toms de Aquino a que coloca os
dois sentidos estticos por excelncia: a audio e a viso. Outras formas de classificao, mais
complexas, surgiram ao longo do tempo na tentativa de minimizar as verdade e falsidades advindas de
formas de classificao to simples, conforme explica Souriau intil contestar que a pintura destinase aos olhos, a msica audio. Mas tais sentidos so os nicos envolvidos no quadro das artes? No
haver lugar algum, por exemplo, para o sentido muscular ou cintico, de tanta fora na dana, na
escultura e na prpria arquitetura [...] e por que no mesmo na poesia da voz articulada dele se serve?
Por outro lado como a literatura feita comumente mais para ser lida do que ouvida, deve-se fazer dela
uma arte plstica uma vez que se destina assim aos olhos? (1983, p. 87).
5
Como estou fazendo neste instante uma anlise hermenutica da estrutura curricular, no intuito de
demonstrar a existncia de uma multidimensionalidade na educao do diretor de arte e mdia, devo
manter esta mesma abordagem quando do estudo de outras estruturas. Ento vou me ater apenas aos
aspectos que diferenciam o curso de Arte e Mdia de outros cursos de arte, naquilo que diz respeito
existncia ou no de mais de uma dimenso na arte.
4-119
se aparente pela tica da reflexo esttica, pelo vis da filosofia, conforme

demonstrado no captulo anterior.
Na proposta do curso de arte e mdia h a inteno direta em recompor as
mais diversas dimenses fragmentadas da arte em um nico ambiente, atravs da
facilidade dos recursos tecnolgicos e da esttica filosfica. Mas apenas como
observao, mesmo no que diz respeito ao exemplo acima, da dana e do teatro, o
diretor de arte e mdia tem as condies de compreenso do todo, como por exemplo,
no trabalho de definir cenrios e figurinos, na escolha de repertrio, no estudo de
poca e estilo, na definio de conceitos etc., ficando a tarefa de montagem das
coreografias e da direo com o coregrafo e diretor geral respectivamente.
Alm de algumas disciplinas j citadas em outras dimenses, segue abaixo
alguns exemplos de disciplinas na dimenso da arte:
Prtica Instrumental: atravs do contato com um instrumento e a

linguagem musical. Ao longo das disciplinas ligadas prtica musical, o
aluno poder se assim desejar, estudar um ou mais instrumentos ao
longo de todo curso, tanto na sua verso acstica, eltrica e tambm
eletrnica;
Encenao I e II: para a elaborao e execuo de peas teatrais e de

dana, objetivando a vivncia do teatro;
Desenho I e II e Pintura I e II: que objetiva, atravs do estudo das cores

e formas, abrir espao ao processo criativo no desenho e na pintura;
Laboratrio de Vdeo II: que a prtica da criao, filmagem e edio;
Desenho e Animao: tambm um estudo prtico voltado criao e

animao;
Laboratrio de udio II: com nfase na produo de udio, msica,

pea radioafnica, literatura, msica eletroacstica etc.
Torna-se evidente, no entanto, que mesmo no propsito que a dimenso da

arte seja a mais completa possvel tal tarefa no trivial, j que outras questes de
cunho prtico influem diretamente em tal possibilidade. Uma dessas questes diz
respeito s limitaes impostas pelo corpo docente versus oferta das disciplinas; na
4-120
especificidade dos laboratrios; na aquisio de equipamentos; na manuteno de

tudo isso etc., lembrando que estas so questes muito mais prximas da dimenso da
tcnica.
Mas aqui na dimenso da arte, que entra o componente essencial que por
um lado expe a fragmentao da arte, mas que por outro capaz de recompor esse
universo, ao mesmo tempo em que minimiza todas as restries logsticas citadas no
pargrafo anterior. Esta capacidade de unicidade e de abrandamento das restries
tcnicas encontrada na esttica filosfica.
A
esttica
filosfica
tem
capacidade
de
permitir
reflexo
independentemente da matria artstica e de seu domnio, ao mesmo tempo em que

minimiza a impossibilidade de se ter todas as disciplinas de todas as expresses
artsticas possveis. E aqui vale pena relembrar idia de esttica comparada, que se
encontra contida na esttica filosfica, que pode suprir o que eventualmente no for
possvel de ser vivenciado nas disciplinas especficas, mas que pode ser ponderado,
expressado e conhecido por cotejo ou por analogia6.
Quando o aluno se depara com a disciplina de Esttica e Histria das Artes7,
depara-se tambm com as outras duas formas de arte que compem a teoria da
formatividade: conhecimento e reflexo. Conhecer e refletir sobre o universo artstico
produz dois entendimentos complementares: (i) certa liberdade do domnio tcnico e
a (ii) necessidade de implicar ao valor artstico da obra o conhecimento de sua
perfeio dinmica, j que
O processo [artstico] aparece assim como includo na prpria
obra; aplacado, no extinto; consolidado, no enrijecido; tornado
estvel e definitivo na calma e imodificvel perfeio da obra,
mas, precisamente por isso, no identificvel numa trajetria
histrica, psicolgica ou temporal (PAREYSON, 2001, p. 197).
Alm de Souriau, outros autores tambm demonstram possibilidades de analogias entre expresses
artsticas distintas, a exemplo de Schaefer (1991), no campo da Arte, Kandinsky (1996), na semitica e
Pignatari (1989) e Oliveira, A. (2005) na esttica.
7
Embora a disciplina tenha herdado a nomenclatura utilizada nos demais cursos de arte, colocando
histria e esttica juntas, a dinmica da disciplina adotada no curso de Arte e Mdia procura dar cada
enfoque separadamente; na qual a esttica possui independncia da histria da arte e vice-versa. Por
esta razo objetiva-se, em reforma curricular vindoura, a separao da Esttica e Histria das Artes I e II
em disciplinas distintas e emancipadas.
4-121
Assim o domnio tcnico pode ser substitudo pelo que Pareyson chama de
considerao dinmica, que aquela inserida na avaliao do valor artstico, colocando
a obra como inseparvel do seu processo de produo, no sem antes apontar o risco
de enrijecimento que pode advir da nfase histrica, psicolgica ou temporal. Mas
numa anlise pedaggica e dentro de uma proposta de educao multidimensional
como a que apresento, tal considerao no s passvel de implantao, mas
totalmente desejvel. A considerao dinmica permite no apenas uma avaliao do
processo de feitura, como tornar possvel uma recomposio de curso na ao de
criao8.
Juntamente com as disciplinas que tratam diretamente da esttica existem
outras que tambm auxiliam no trabalho de expresso e conhecimento do valor
artstico, so elas:
Projeto I, II e III: nas quais a criatividade, direo e considerao

dinmica so postos em prtica pelos alunos. A criatividade, atravs da
concepo de projetos com caractersticas de obra de arte; a direo,
por se tratar de trabalhos em equipe e a considerao dinmica,
atravs do uso de conceitos e do registro de cada etapa realizada,
possibilitando a reconstituio dos principais passos realizados na
confeco do trabalho;
Som e Imagem: mixagem: que possibilita a imerso do aluno em qualia

distintos,
geralmente
atravs
do
trabalho
de
roteirizao,
planejamento, filmagem e edio de obra videogrfica e o
Projeto Multimdia: que o projeto de concluso de curso, consistindo

de um trabalho artstico que rene duas ou mais mdias e que a
Com relao ao processo artstico e a obra de arte, Pareyson faz uma distino entre uma considerao
gentica, que aquela preocupada em reconstruir os antecedentes histricos de uma obra de arte de
outra chamada de dinmica. A considerao dinmica considera que a obra, no seu acabamento no ,
portanto, separvel do processo da sua formao, porque , antes, este mesmo processo visto no seu
acabamento (PAREYSON, 2001, p. 197, grifos do autor). A considerao dinmica comporta a
considerao gentica, sem que esta se identifique com aquela e para que no seja confundida com a
potica deve-se entender que o acabamento da obra assinala o incio do trabalho do leitor, e s o
carter definitivo da forma possui em si tanta folga a ponto de estimular a interpretao, e s a inteireza
est em condies de reclamar no a unicidade de complemento, mas a infinidade das interpretaes
(Ibidem, p. 198-199). Pode-se perceber aqui que, considerao gentica e dinmica possuem
similaridades com os conceitos de pensamento expressivo e revelativo, respectivamente, contidos na
hermenutica pareysoniana.
4-122
sntese do conhecimento adquirido na multidimensionalidade do

curso.
A respeito do Projeto Multimdia vale ressaltar que o aluno concluinte precisa
apresentar um relatrio descritivo conjuntamente com a realizao e apresentao do
trabalho artstico. Este trabalho de concluso de curso contempla assim a (i) dimenso
da tecnologia, j que obrigatria a incluso de mdia digital (stio eletrnico) para a
divulgao de seu produto; (ii) a dimenso da criatividade, por se tratar,
necessariamente, de trabalho indito, seja pelo criativo ou pela abordagem; (iii) a
dimenso da direo, em que ele o responsvel pelo gerenciamento de todo o
projeto, da idia ao oramento passando pela definio da equipe e da escolha dos
suportes ao conceito; (iv) a dimenso da comunicao, em que necessrio que seja
feito um plano de marketing, no s para a divulgao mas tambm para a fase de
captao de recursos e a (v) dimenso da arte e da esttica, presentes no instante da
apresentao do trabalho, no ato de aceitao por parte da comunidade e, por que
no, nas crticas conseqentes.
No entanto, uma mera diviso disciplinar evidenciando as mltiplas
dimenses, no basta para garantir a existncia de uma multidimensionalidade na
educao do diretor de arte e mdia. Alm da existncia das disciplinas preciso que
haja uma postura, um querer, uma conscincia que aponte tal caminho e que: (i)
esteja prevista na proposta do curso; (ii) que seja absorvida por todos os atores
corpo docente, discente e funcionrios e que (iii) se manifeste na produo artsticoacadmica do curso.
Na proposta do curso esta postura atendida atravs da transdependncia
entre as disciplinas, em que a cada semestre estimula-se a convergncia, a partir da
escolha de uma mdia ou conhecimento especfico, que servir como catalisadora das
demais disciplinas. Cabe aqui fazer a mesma distino, comentada por Morin, entre
isolamento e distino de um conhecimento,
No se pode confundir distinguir, operao necessria a todo
pensamento, e isolar, que a operao de simplificao que no
chega a estabelecer a comunicao entre aquilo que ela separa ou
e mais ainda que distinguiu. Aquilo que, ao contrrio, faz o
encanto e a riqueza do pensamento a capacidade de estabelecer
as distines e as relaes, ou seja, jogar com esses dois registros
4-123
contraditrios (MORIN; LE MOIGNE, 2000, p. 175-176, grifos do

autor).
Assim trabalha-se de forma distinta em cada disciplina, ao mesmo tempo em

que procura se evitar seu isolamento. Do ponto de vista prtico, o mais difcil talvez
seja imbuir todos os atores que fazem o curso com a prtica subjacente da
transdisciplinaridade, na compreenso de processos e como dilogo entre reas do
conhecimento. Tal razo se d primeiro pela formao especialista da maioria dos
professores e, segundo, pela educao eminentemente compartimentada do
conhecimento e que vivenciada no ensino mdio9. O dilogo item essencial e
necessrio para minimizar toda a herana trazida por alunos e professores,
acostumados em ter, na maioria dos casos, um determinado foco como orientao de
seus processos. Aqui entra em cena as disciplinas de Seminrios de Integrao I, II, III e
IV, cujo objetivo avaliar e de ser um mecanismo de interao entre as demais
disciplinas e seus professores. A cada semestre, a partir do incio do curso, os
seminrios fazem o acompanhamento das disciplinas em seus inter-relacionamentos.
Ento, a partir da sala de aula, das reunies pedaggicas e dos Seminrios de
Integrao10 se pode atenuar o legado deixado pela nfase especialista.
Apesar de todo o impacto sentido na busca por uma transdisciplinaridade,
este no mais surpreendente que a prpria postura diferenciada dos cursos voltados
arte, que mexe com a idia de conhecimento quantitativo ou de respostas
dicotmicas e que tambm impacta diretamente nos alunos novatos. Estar diante da
possibilidade de um conhecimento dinmico e que perpassa as disciplinas beirar o
autoconhecimento, j que medida que as possibilidades de percepo, de
representao e de abordagens aumentam, o conhecimento evolui e se
metamorfoseia mediante a transformao do eu (PAUL, 2002, p. 150).
Mas tanto o desafio transdisciplinar quanto a arte em sua caracterstica
eminentemente emancipadora, necessitam no apenas de mecanismos estruturais ou
9
No pretendo aqui fazer nenhum aprofundamento no que diz respeito transdisciplinaridade pela
razo de j existir uma vasta bibliografia sobre o tema. Da mesma forma no irei debater sobre questes
do ensino mdio, muito embora tenham impacto direto na educao superior.
10
As disciplinas Seminrios de Integrao, alm de possibilitar o dilogo entre disciplinas, possuem
outra finalidade que a de fazer a ponte entre universidade e mercado de trabalho, possibilitando
estreitar a distncia entre duas instncias, o que no deixa de ser uma ao ligada diretamente ao
conceito de trans, seja o da transdisciplinaridade ou o da transdependncia.
4-124
normativos para garantir sua aplicabilidade. Antes de tudo preciso uma mudana
cultural, em que a formao do indivduo seja tripolar (PINEAU, 1997), abrangendo
uma (i) autoformao, que leva em considerao a relao consigo mesmo; uma (ii)
heteroformao, que existe na relao com os outros e uma (iii) ecoformao, que a
formao na relao com o ambiente. E evidente que uma formao envolvendo trs
pontos de vista est bem prxima da idia de multidimensionalidade da maneira como
apresento. Ambas trabalham na perspectiva da educao do diretor de arte e mdia
como postura indispensvel que possibilita colocar os atores do curso em diferentes
nveis de percepo, seja como sujeito tcnico, artista ou diretor ou no trato do
objeto artstico sob os mais diversos nveis de realidade.
J as produes artsticas do curso de Arte e Mdia so eminentemente
multidimensionais, principalmente pela exigncia de envolver todas as dimenses que
compe o curso, principalmente os trabalhos realizados nas disciplinas de projetos e
no projeto de concluso do curso.
Assim, partindo do que foi inicialmente exposto no item 1.3.2, justifica-se a
necessidade de uma educao multidimensional para o profissional de arte e mdia,
mais especificamente para o diretor de arte e mdia. Esta formao multidimensional
possui duas instncias, a que envolve reas de conhecimentos que se completam as
dimenses apresentadas e a que interpreta a dimenso da arte a partir da
fragmentao, seja pela classificao das matrias-primas ou pela abordagem esttica,
conforme toda a argumentao do captulo anterior. O dilogo transdimensional supre
as principais caractersticas do diretor de arte e mdia, conforme reza seu projeto
pedaggico (COMISSO DE CRIAO DO CURSO DE ARTE E MDIA, 1998, p. 61):
A capacidade de criao artstica;
A capacidade de, atravs do conhecimento tcnico e de processos,

prover solues inovadoras;
A capacidade de atuar com desenvoltura nas diversos campos das

artes;
A capacidade de utilizao da tecnologia vigente, em particular a

informtica, como instrumento de trabalho;
A capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares;
4-125
4-126
A capacidade de empreendimento e
A capacidade de compreenso da necessidade de contnuo

aperfeioamento.
Quanto ao argumento que para a formao de diretores de arte e mdia se faz

necessrio o domnio da arte em seu campo esttico, enfatizo a possibilidade da arte
como expresso e como conhecer, no obstante que, ao aliar o conhecimento das
tcnicas para a sua execuo, trago a possibilidade da arte como fazer, lembrando que
no h aqui uma separao total entre as possibilidades. O que se percebe na
realidade do dia-a-dia do curso a disposio inata de cada aluno para determinada
expresso artstica, geralmente visvel atravs das disciplinas eletivas sem,
necessariamente, perder o foco da arte como dimenso.
Dessa forma, pode-se fazer a distino entre a educao multidimensional do
diretor de arte e mdia e, por exemplo, a nfase especialista do diretor de arte ou
outra formao semelhante, atravs das seguintes equaes:
Direo de arte e mdia = predomnio da esttica + compreenso tcnica e histrica.
Direo de arte = compreenso esttica + predomnio do tcnico e do histrico.
E conforme no captulo primeiro, item 1.3, o diferencial entre a direo de
arte puramente visual e a direo de arte e mdia ao contemplar as possibilidades de
todos os qualia artsticos est posto nos elementos tecnolgicos da atualidade, a
multimdia e em particular a informtica. Tanto uma quanto a outra, longe de se
apresentarem simplesmente como adendo ou ferramenta, acabam sendo o
aglutinante que possibilita o dilogo entre os qualia artsticos, a comunicao e as
exigncias do mercado, servindo diretamente como facilitadores e como plataforma
comum para a aplicao e simplificao de conceitos.
Assim,
encontro
entre
as
mltiplas
dimenses
da
arte,
multidimensionalidade presente no curso e a multimdia, transforma-se na interface

ideal entre o diretor de arte e mdia e o seu produto artstico. Por interfaces passam
sempre outras interfaces, conforme o conceito proposto por Lvy e que a entende
como superfcie de contato, de traduo, de articulao entre dois espaos, duas

espcies, duas ordens de realidade diferentes: de um cdigo para outro, do analgico
para o digital, do mecnico para o humano (1993, p. 181). Aqui cada interface pode
corresponder a um elemento dimensional, suas interaes gerando outras interfaces,
como que sendo feito de recipientes encaixados, aglomerados, prensados, torcidos
(LVY, 1993, p. 182) que o que de verdade transparece e sobrevive nas produes
multimdias, sejam ou no interativas, tenham ou no funcionalidades subjacentes.
Ento, agora vem a derradeira questo que trago discusso: qual o papel da
tecnologia como amlgama para uma educao multidimensional em arte? Para
responder a esta indagao, parto do conceito de multimdia para compreender a
essencialidade que a tecnologia traz na educao do diretor de arte e mdia.
4.2
Tecnologia como abertura multidimensionalidade na arte e mdia
Os grande impressores do sculo XVI eram ao

mesmo tempo letrados, humanistas, tcnicos,
e exploradores de um novo modo de
organizao do saber e das trocas intelectuais.
Devemos imaginar que, em relao s novas
tecnologias da inteligncia, estamos diante de
uma poca comparvel Renascena.
Pierre Lvy
O conceito de multimdia, tanto quanto o de interface, possui como

caracterstica comum a informtica e por essa razo geralmente imputado como
pertinente ao universo do computador. Segundo Clark e Craig (1992), a primeira
apario do termo multimdia (ou multimdia) surge em 1959 no livro Instructional
Media and Methods de Brown, Lewis e Harcleroad, significando a utilizao de mais de
um (multi) meio (mdia ou mdia) em uma apresentao ou curso e que, a partir desta
data, passou a fazer parte de expresses tais como: software multimdia, espetculo
4-127
multimdia, computador multimdia, sistemas multimdias etc.

O significado mais utilizado para a multimdia hoje pode ser resumido pela
combinao de vrios meios de comunicao tais como papel, imagem, som etc. ,
em outras palavras, em um grande nmero de formatos com intuito de levar
informao.
Mas o termo tambm pode ser entendido de forma mais abrangente.
Segundo Mayer (2001) a multimdia pode ser vista de trs maneiras: (i) os meios de
apresentao, no sentido do suporte (aparelho) utilizado para a apresentao da
mensagem, como por exemplo, a tela do computador, um rdio, um projetor etc.; (ii)
os modos de apresentao, que so os formatos utilizados para apresentar a
mensagem, a exemplo de um texto, de imagens, de animaes, de udio etc.; e (iii) os
sentidos implicados na recepo da mensagem, tornando-se necessrio a existncia de
dois ou mais sentidos envolvidos na percepo.
Cronologicamente, nos anos de 1950, a idia de multimdia estava
totalmente voltada justaposio de meios, na dcada seguinte, com o surgimento da
expresso pacote multimdia, que veio a variedade de modos de apresentao, com
informaes em papel, vdeo, fitas cassetes etc., inclusive amplamente utilizado em
ensino distncia. A fase seguinte da evoluo do conceito, segundo Carvalho, a da
associao do termo aos computadores e seus suportes, sendo que a terceira fase
caracterizada pela interatividade, levando ao aparecimento da expresso documento
multimdia interativo (CARVALHO, 2002, p. 248).
Apesar de todo esse destaque ao mundo da informtica, na multimdia
relacionada aos sentidos humanos que est inserida a sua conceituao dentro da
proposta de educao do diretor de arte e mdia. Dessa forma, a abrangncia do
conceito torna-se mais flexvel e no necessariamente contextualizada apenas no
jargo computacional.
Nesta direo, o conceito de multimdia que utilizo aqui construdo a partir
do conceito de qualia sensveis e artisticamente utilizveis apresentados no item 3.3.1.
4-128
Aquela coleo de manifestaes artsticas11 somada a outras oriundas das

contribuies tecnolgicas bem como a possibilidade de combinaes entre elas,
estando tudo isto permeado pelos cinco sentidos, pode contribuir com o conceito de
multimdia, fazendo sua ampliao do eixo unicamente computacional ou apenas
fsico. Assim, uma obra multimdia ser definida pela presena de mais de um quale
sensvel (linhas, volumes, cores, luminosidade, movimento, sons articulados e sons
musicais).
Como exemplo, posso afirmar que uma revista pode ser considerada um
objeto multimdia, j que carrega os qualia da linha (desenhos), da luminosidade
(fotografias) e dos sons articulados (texto); um musical para o cinema, teatro ou
televiso possui luminosidade, sons musicais, sons articulados, movimento e volume,
portanto, conceituado dentro do que seja uma obra multimdia. Esta linha de
raciocnio leva possibilidade de envolver outros qualia que no os definidos por
Souriau para as belas-artes, assim o conceito passa a envolver os sentidos do tato, do
olfato e do paladar e toda a gama de qualia peculiares a eles e que so comumente
utilizados nas instalaes de arte que trabalham com o toque, o cheiro, o gosto e
muito comuns a partir dos anos de 1960 (JUNQUEIRA, 1996).
Nesta definio, a mdia em si pode carregar a qualidade prpria do que
multimdia, como o caso da televiso com cores, movimento, luminosidade, sons
articulados e musicais etc.; ou o rdio, que se manifesta dentro da multimdia quando,
por exemplo, da apresentao de uma pea radiofnica12. Neste exemplo, o veculo
o rdio e o sentido a audio, mas no momento que a qualidade do que ouvido nos
afeta de maneiras distintas, ou seja, quando os qualia se manifestam, no importa se
s a audio afetada, mas a percepo sensvel da prosdia, dos efeitos sonoros e da
msica. Da mesma forma na dana, que mesmo impregnando olhos e ouvidos
11
Relembrando: linhas (arabesco e desenho), volumes (arquitetura e escultura), cores (pintura pura e
pintura representativa), luminosidades (iluminao, projees luminosas, cinema e aquarela
fotogrfica), movimentos (dana e pantomima), sons articulados (prosdia pura, literatura e poesia) e
sons musicais (msica, dramtica ou descritiva) (SOURIAU, 1983, p. 103).
12
A pea radiofnica uma sntese entre literatura, msica e dramaturgia. Apesar de seu parentesco
com a rdio-novela, a pea radiofnica contada em um nico episdio, podendo ser uma fico ou
documentrio que contado juntamente com vrios suportes, como trilha sonora, efeitos sonoros,
atores, locutores, roteiro, edio de udio. Um exemplo clssico de pea radiofnica, considerada a mais
famosa de todos os tempos, A Guerra dos Mundos de Orson Welles, adaptada de obra homnima de
H. G. Wells e apresentada em 30 de outubro de 1938 (LEO, 2008).
4-129
sensvel pelo movimento.

Na realidade, uma definio de multimdia baseada em qualia artsticos no
invalida as outras definies que levam em considerao os meios, formatos, sentidos
ou interatividade, mas serve para expandir o termo, tanto para fora do campo das
belas-artes, quanto para fora do computador. A soma dos aspectos fsicos suporte e
formato e das qualidades intrnsecas do sensvel os qualia expande o conceito de
multimdia, alcanando com mais propriedade o universo da arte, sendo ela interativa
ou no. J a concepo de multimdia, presente no documento normativo da disciplina
de Projeto Multimdia, menos explcita quanto ao uso dos qualia, em seu item seis
fica patente a exigncia bsica apenas no mbito do meio e do formato, j que o
O projeto Multimdia dever ser desenvolvido em forma de um
projeto de Arte e Mdia de carter indito. Dever atender uma
necessidade, com uma meta explcita e tenha como resultado um
produto multimdia definido, passvel de implementao,
considerando-se aspectos artstico-culturais, tcnicos, scioeconmicos, mercadolgicos e o impacto sobre a sociedade.
Observao: o produto multimdia dever ter obrigatoriamente,
no mnimo, 02 (duas) mdias, alm de um site obrigatrio sobre o
projeto desenvolvido (UAAMI, 2008, p. 3, grifos do autor).
H aqui uma preocupao com a exigncia da multimdia como meio e como

formato, sendo que fica patente que a incluso do conceito de qualia artsticos pode
sutilizar a criatividade, acentuar o ineditismo e at mesmo o suporte (mdia),
aumentando as possibilidades e diminuindo o uso bvio de multimdias tradicionais. A
tendncia inicial registrada nos trabalhos das primeiras turmas era pensar a multimdia
atravs, por exemplo, do CD-ROM, do vdeo ou do stio eletrnico os quais eram
usados exausto. A diversidade criativa, a partir da ampliao do conceito de
multimdia, trouxe maiores possibilidades na gerao dos produtos artsticos, unindo,
por exemplo: fotografia e msica, sons e tato, dana e vdeo, som e movimento etc.,
de formas menos evidentes.
J este conceito de multimdia, quando trazido para a informtica, se torna
responsvel por conseguir juntar todos os qualia das belas-artes em um nico
ambiente, tornando aquilo que era anteriormente armazenado em meios distintos,
4-130
disponveis em um mesmo suporte13. E o que salta aos olhos a dimenso da arte, no

fragmentada, recomposta, interativa e com a possibilidade de liame entre sentidos
diferentes. Por exemplo, o computador permite ver o som, manipul-lo graficamente
utilizando parmetros visuais e geomtricos; uma coleo de desenhos ou fotografias,
inicialmente esttica, ser posta em movimento; um texto literrio ganhar nfase pela
adio de uma trilha sonora; uma msica ser preenchida por um caleidoscpio de
cores e formas; uma superfcie bidimensional gerar um objeto tridimensional, dando
volume, luminosidade e sombra; a existncia de um ambiente virtual infinito passvel
de criao e modelagem atravs de tentativas, erros e acertos; a possibilidade de uma
interatividade real e possvel ao leigo etc.
Nesta linha de raciocnio, por exemplo, um determinado diretor de arte e
mdia pode ter por aptido, facilidades em definir atravs do desenho e pintura, um
cenrio, locao ou mesmo um modelo de stio eletrnico. Este mesmo diretor pode,
conjuntamente, com a possibilidade do uso do computador esboar uma idia musical
atravs de colagens ou de programas que auxiliam na composio musical,
desenvolver esquemas de cores e test-los infinitamente etc. Ou seja, naquilo que se
aproxima da disposio inata do diretor, ele se utiliza das ferramentas prprias
expresso artstica; no que dela se afasta, do ponto de vista de domnio tcnico, faz
uso de ferramentas computacionais, seja esta uma mquina dedicada ou no uso de um
programa especfico. Tal possibilidade acentuada pela utilizao de interfaces cada
vez mais amigveis, padronizadas e que esto presentes nas novas propostas dos
sistemas operacionais que mesmo tratando de expresses grficas e sonoras, permite
permutas, inclusive de conceitos aparentemente dspares, o que vem ao encontro da
teoria da formatividade na qual execuo e inveno prosseguem simultneas e
inseparveis ; e do que Lvy chama de equipamentos coletivos da inteligncia,
deslocando a nfase do objeto (o computador, o programa, este ou aquele mdulo
tcnico) para o projeto (o ambiente cognitivo, a rede de relaes humanas que se quer
instituir (1993, p. 54). Ambas as idias dentro do escopo do que se deve e se pode
exigir de um diretor de arte e mdia.
13
Para Lvy (2000, p. 68), possibilidade de diferentes formatos em uma rede digital integrada, se daria
o nome de unimdia.
4-131
Como frisei anteriormente, esttica, tecnologia, arte, criao, comunicao e

direo transformam-se em dimenses autnomas, distintas umas das outras, mas
jamais isoladas ou estticas,
A nova escrita hipertextual ou multimdia certamente estar mais
prxima da montagem de um espetculo do que da redao
clssica, na qual o autor apenas se preocupava com a coerncia de
um texto linear e esttico. Ela ir exigir equipes de autores, um
verdadeiro trabalho coletivo (LVY, 1993,p. 108, grifo do autor).
Transpondo o pensamento de Lvy sobre o inventar do hipertexto e da

multimdia citado acima para o mundo da arte e mdia, dizer que o novo diretor de
arte e mdia encontra-se mais prximo de uma abordagem multidimensional e
multisensorial do que simplesmente maniatado viso. Ao invs de interagir apenas
em uma nica dimenso, por vezes esttica, passa a ter uma preocupao dinmica e
de ao mtua entre os elementos presentes em seu trabalho.
Outrossim, a direo de arte e mdia deve prevalecer por sobre os sentidos,
como num ato de contemplao e fruio quando da leitura da obra de arte. Esta
prevalncia h de persistir no trato da reflexo, do conhecimento e da realizao da
obra, com o aval da esttica filosfica na busca de minimizar pessoalidade e
historicidade tendo ou no a tecnologia como suporte.
4.3
Educao: possibilidades a partir de uma fragmentao da arte
O perfil do diretor de arte e mdia tem a capacidade de recompor o que antes

era visto de maneira fragmentada, manifestando um profissional necessariamente
imbudo de conhecimentos dinmicos em arte, esttica e tecnologia, mas que tambm
pode se tornar um artista na acepo da palavra. Pois mesmo que conhecedor de
regras, procedimentos ou sujeito ao rigor dos recursos, do tempo e da disciplina, o
diretor de arte e mdia pode se sentir livre pela mesma razo, numa aparente
antinomia que
4-132
[...] no se resolve seno reconhecendo que na arte no h uma

lei geral e predisposta, cuja interveno a mataria na sua
qualidade de arte, mas h uma legalidade que aquela querida
pela obra singular, isto , a regra individual da obra. Na arte a lei
geral a regra individual da obra a ser feita (PAREYSON, 2001, p.
183-184, grifos do autor)
Em outras palavras, mesmo na impossibilidade de ditar uma regra geral ou

mesmo uma educao voltada formao do artista, ela existe a partir do ponto de
vista da obra. Por no existir uma regra universal, seno aquela individual da obra
artstica nesta individualidade que se estabelece a norma para cada obra em
particular, impondo ao artista uma lei frrea, inflexvel e inderrogvel (PAREYSON,
2001, p. 184).
na dialtica entre universalidade e individualidade e entre regra e criao
que subsiste a possibilidade de se trabalhar a arte, seja na formao profissional ou na
educao. A existncia da escola de arte no tolhe a criao artstica, bem como a
criatividade no retira a necessidade das aulas de arte, pelo contrrio, h aqui tambm
uma simbiose, principalmente ao impor certa hegemonia da arte como fazer, com suas
tcnicas, ou seja, aquilo que na arte possvel ensinar e aprender. Sobre isto nos fala
Pareyson:
Do fato evidente e bvio de que no basta entrar na escola para
aprender arte, porque embora ela seja ensinada nem todos
conseguem aprend-la, no se pode tirar a conseqncia
romanticamente extrema de que arte no se aprende: preciso
admitir que em arte s aprende quem sabe aprender, mas isto
no elimina o fato de que aquele que alcana ser artista tenha,
certamente, aprendido a s-lo. (PAREYSON, 2001, p. 169)
Pareyson faz uma assero absolutamente confirmada por quem trabalha

com arte e educao: o ensino de arte, conforme posto hoje nas escolas, se d por
imitao e pela transmisso de um artista para outro, ou de um professor para um
aluno. O passo seguinte imitao inicial o da passagem gradual originalidade e
aqui, mais uma vez, um pretenso paradoxo presente nos questionamentos a seguir:
ensinar arte versus ensinar tcnica, como "dobrar" a esquina de um ensino para o
outro? Ao ensinar a tcnica posso cham-la de ensino de arte?
4-133
Na prtica o professor de arte se depara com uma variedade de alunos, cada

um com suas potencialidades e limitaes, razo pela qual a relao artista/nefito,
para funcionar plenamente, se d muito mais na relao mestre/aprendiz do que a de
aluno/professor. O aprendizado na vinculao entre mestre e aprendiz no possui uma
metodologia explcita, mas resultado do trato dirio, da observao, da imitao, da
vida que se confunde com o ofcio e das provveis correes de rota por parte do
"mestre" o que pode ser entendido como uma aplicao do multidimensional. Com
este retrato ficam patentes as diferenas entre uma relao mestre/aprendiz e uma
relao aluno/professor, esta ltima quase sempre restrita sala de aula e aos poucos
exerccios tcnicos fora desta.
Por esta razo, a proposta do curso busca questionar o ensino de arte
baseado apenas na tcnica, levando o aluno a outros tipos de possibilidades que
possam dar melhor resposta s variantes de relacionamento entre o homem e a arte.
Assim posto, a proposta do curso de Arte e Mdia traz baila o questionamento: como
tratar do ensino de arte em sala de aula? Como resposta, entendo que, para se
conseguir tal intento preciso, inicialmente, situar o ensino de arte e a sua
importncia, ao mesmo tempo desmistificando e retirando-o da abordagem
hegemnica da arte como fazer, em especial da nfase dada s artes visuais. Deve-se
aproxim-la das outras duas formas, j que a definio mais completa de arte aquela
que ofcio, que expresso e que conhecimento, devendo sobre ela incidir a
esttica.
Ao dicotomizar prtica e teoria, percebe-se que a formao do(a) arte
educador(a) ou do(a) professor(a) de educao artstica deixa escapar esta viso
trplice de maneira ostensiva. Tambm compreendo que a nfase na arte como fazer
acaba por excluir toda uma potencialidade educacional, que poderia ser explorada se
este destaque no houvesse; podendo dessa maneira, perceber a arte como natural e
passvel de ser realizada por uma parcela dos alunos; de ser expresso para a maioria e
de ser contemplada e conhecida por todos.
A partir da estrutura apresentada anteriormente do curso de Arte e Mdia,
manifesta-se uma forma plausvel de ensino de arte, mais especificamente de um
curso de arte e educao midiatizado, no qual o(a) aspirante arte educador(a) no
4-134
teria a tripla presso de escolher uma habilitao (tcnica), de ficar preso a esta ad
infinitum e de se sentir apto a apenas uma abordagem esttica fragmentada, reduzidoa a quilo que verdadeiramente no . Ao no enfatizar uma forma especfica de
compreenso de arte o resultado uma viso geral que possibilita abrandar as
possveis deformaes advindas de uma abordagem pontual.
4-135
Uma sntese...
Decerto, pode parecer contraditria e

paradoxal esta natureza da interpretao, que
, a um s tempo, posse efetiva e processo
interminvel e que, por isso, une, no mesmo
ponto, estabilidade e mobilidade, firmeza e
continuao, obteno e busca.
Luigi Pareyson
Tomando como base toda a discusso sobre arte e esttica realizada no

captulo trs, conjuntamente com a apresentao da multidimensionalidade na
educao do diretor de arte e mdia do captulo quatro, tudo isto sob o olhar da
hermenutica pareysoniana, contemplo o argumento que engendrei na introduo
deste trabalho:
O gnesis desse projeto o entendimento que, para a formao de diretores de
arte e mdia, se faz necessrio o domnio da arte em seu campo esttico,
conjuntamente com a compreenso das tcnicas para a sua execuo.
Todo o esforo de reviso bibliogrfica, de apresentao e interpretao da

proposta do curso de arte e mdia e dos demais documentos analisados, juntamente
com minha particular histria de vida, evidenciam tanto a natureza filosfica do
argumento, quanto o empirismo que bastante caracterstico quando a experincia
pessoal contemplada.
Uma sntese...
Como dois elementos que se completam, neste caso teoria e experincia,

acabo apresentando o que chamei no captulo um de meio termo. Com o foco no
curso de bacharelado em Arte e Mdia contribuo com outra interpretao de sua
filosofia, que foi inicialmente pensada como universalista ou generalista, trazendo
reboque os atributos que estes conceitos trazem em si, sem esquecer tambm seus
ranos negativistas; para, neste trabalho, interpret-lo pelo olhar hermenutico,
atravs das mltiplas dimenses presentes e imbricadas em sua proposta de curso.
Evidentemente que ao trazer uma proposta calcada em idias como a da
esttica filosfica, da complexidade, do hipertexto e da transdisciplinaridade, h uma
necessria aproximao e reflexo travada no campo terico, este sim capaz de, com
melhores propriedades, trasladar os resultados para outras reas do conhecimento.
At como pretenso futura, este trabalho talvez possa contribuir com alguma proposta
que envolva o ensino de arte, ou mesmo como contraponto nas discusses sobre arte
de um modo geral.
***
Mesmo sem o desejo de crtica pela crtica com relao ao papel do que
chamo de nfase especialista, trago discusso um modelo factvel de se lidar com o
ensino de arte, especificamente para o nvel superior de educao e para a formao
de diretores de arte e mdia, aqui a nfase na abordagem multidimensional.
Abordagem que est contextualizada nos dias atuais, na potencialidade da tecnologia
e no atendimento da demanda de mercado por um profissional at ento sem
formao superior.
***
O diretor de arte e mdia, mesmo sem o uso especfico desta nomeao, j
comeava a existir no mercado bem antes da proposta do curso, evidncia visvel nas
atribuies de profissionais ligados publicidade, jogos eletrnicos, webdesigners,
produtores de espetculos etc., que no mais se enquadram apenas como diretores de
arte, pois j vinham desenvolvendo as competncias e habilidades trabalhadas e
presentes nos que hoje se graduam em Arte e Mdia. Lembro tambm que at a
formalizao do curso inexistia uma formao acadmica que levasse em considerao
137
Uma sntese...
deliberada os argumentos apresentados.

***
Aproveito tambm para justificar o formato e tamanhos dos captulos. O
captulo que trata da metodologia, no poderia ser apresentado que no de maneira a
expor uma hermenutica ainda pouco empregada e por isso a necessidade de certa
prolixidade. Da mesma forma no captulo trs que trata da esttica, que no uma
tentativa de esgotar o assunto, mas uma apanhado geral de pensadores e suas idias.
muito mais um esboo sobre a esttica, tendo como direo a demonstrao da
fragmentao da arte e da prpria esttica.
Como a inteno principal aqui o de contribuir com o futuro do curso de
Arte e Mdia e seus similares, e sabendo que a maioria de seus quadros oriunda de
formaes especialistas, as discusses apresentadas nestes captulos podem servir
como leitura introdutria e para aprofundamentos posteriores sobre mltiplas
dimenses e fragmentao. Da mesmo jeito acontecendo no captulo quatro que trata
do conceito de multimdia e da multidimensionalidade presente no curso, havendo
uma contribuio explcita que a de cotejo entre os conceitos de artista e de diretor
e entre o da arte multimdia e as outras formas de arte.
***
A linha de raciocnio aqui apresentada indica que houve uma fragmentao na
arte e que foi urdida ao longo da histria, possuindo suas razes nas discusses sobre
arte e esttica, na diviso da arte de acordo com sua materialidade ou sensibilidade e
na influncia do pensamento racionalista. Esta fragmentao se evidencia quando da
possibilidade de uma arte multimdia que envolve mais de um sentido, inclusive
extrapolando viso e audio. Assim, em uma mesma obra de arte podem co-existir
manifestaes artsticas aparentemente distintas como msica, literatura, desenhos,
vdeo etc., exigindo do diretor de arte e mdia no o domnio de tcnicas, mas a
capacidade de conhecer e de se expressar em contato com estas manifestaes
atravs de algo que as une: a esttica filosfica.
***
138
Uma sntese...
Chamo a ateno tambm para o conceito de multimdia apresentado no item

4.2, h aqui uma contribuio para o campo da arte atravs da adio do conceito de
qualia artsticos e sensveis idia de multimdia como meio, formato, sentidos
implicados e interatividade, ampliando o conceito e deslocando seu foco primrio da
informtica. A multimdia toma forma ento pela presena de mais de um quale,
permitindo entend-la em uma obra, como aquela que sensibiliza de diferentes
maneiras, com ou sem a participao do elemento computacional ou tecnolgico.
Ao fazer a juno entre os qualia sensveis e a tecnologia informatizada, surge
a capacidade que esta ltima possui de composio e de sntese. Assim, em um nico
ambiente, virtual ou no, o diretor de arte e mdia pode desenvolver sua
multidimensionalidade, seja assistida por especialistas humanos ou apenas por
ferramentas computacionais.
Como conseqncia, este conceito de multimdia baseado em qualia artsticos
indica a plausibilidade hipottica de existir uma obra de arte que carregue em si
mesma todas as formas de manifestao artstica com a presena de todos os
sentidos e suas qualidades o que colocaria todas as outras obras de arte como
possibilidades fracionadas daquela. Havendo uma abordagem esttica que permita a
reflexo sobre uma obra, por hiptese completa, h aqui, por esta linha de raciocnio,
uma evidncia de fragmentao.
***
Se a arte se abre a possibilidades infinitas mesmo dentro de cada universo
de cada uma das manifestaes artsticas , principalmente de acordo com o avano
tecnolgico, impossibilit-la de ser compreendida como um multiverso1 tirar dela sua
criatividade, sua infinita capacidade de surpreender. Da mesma forma, limitar o artista
ao universo de alguma manifestao artstica por ele especializada incluindo aqui
aquele que contempla tirar a possibilidade da compreenso do todo proporcionado
pela esttica no caso da obra multimdia; enfatizar a tcnica em detrimento da
Alguns estudos de teoria quntica e de cosmologia apontam para a possibilidade da existncia de

infinitos universos, aonde todas as probabilidades qunticas teriam chances de acontecer, assim, o
multiverso seria a estrutura maior que suportaria todos os universos juntos. O multiverso da arte aqui
apresentado comportaria todos os universos de cada uma das artes existentes, como tambm as que
existiro, de maneira similar ao seu homnimo da fsica cosmolgica.
139
Uma sntese...
reflexo e do conhecimento e, indiretamente, da criatividade; ver o artista como

compartimentado, limitado, restrito e subordinado e entender a arte como dividida,
fracionada e impossvel de ser absorvida quando da existncia de vrias manifestaes
numa mesma obra. Ignorar estes argumentos engessar a arte naquilo que ela
verdadeiramente no : somente tcnica, quando vista por uma teoria especfica ou
pela potica; somente criatividade, quando vista pela crtica ou somente reflexo
quando vista pela filosofia.
A esttica filosfica, pela teoria da formatividade, envolve estas instncias
(filosofia, concreto, crtica, potica e teoria especfica), como tambm a possibilidade
de existir um profissional que, mesmo sem o domnio das tcnicas, pode compreender,
refletir e atuar na multidimensionalidade e na perfeio dinmica da arte.
***
A ausncia de estudos anteriores ligados diretamente questo exposta
neste trabalho, pode ser creditada pela singularidade do contexto atual da arte e da
tecnologia. A massificao do computador, o desenvolvimento de produtos
informatizados relacionados diretamente produo artstica, a quase totalidade da
penetrao da televiso e do rdio em todos os recantos e mais a facilidade de acesso
s redes digitais, transforma-se no ambiente primordial para o envolvimento da arte
com outras reas do conhecimento, incluindo a publicidade, o entretenimento, a
poltica, a internet como meio e diretamente com a educao.
A arte midiatizada evidencia as qualidades do diretor de arte e mdia, que por
sua vez expe a multidimensionalidade subjacente na arte, na mdia e na confluncia
destas.
***
Apenas como observao e constatao de mltiplas dimenses: o corpo
docente do Curso de Arte e Mdia comporta hoje os mais variados tipos de formaes
acadmicas, a exemplo de engenheiros, filsofos, psiclogos, msicos, pedagogos,
analistas de sistemas, comuniclogos, jornalistas, designs, diretores de arte e mdia,
socilogos, programadores visuais, administradores etc. Naquilo que os separam esto
as especialidades de cada um, naquilo que os unem est a arte e a qualidade espacial
140
Uma sntese...
que possui de absorver as mais diversas contribuies que dela se achegam,

importando aqui que haja um mecanismo que permita tais interaes: e novamente a
esttica filosfica.
***
Do ponto de vista pessoal, este trabalho contempla a espiral multidimensional
de minha vida acadmica. O ciclo que se inicia na Arte e perpassa pela Tecnologia,
atinge aqui, na Educao, a capacidade de sntese ao proporcionar uma viso mais
abrangente e menos compartimentada, quem sabe assim, diminuindo o estigma de
leigo ou mesmo do termo generalista utilizado inicialmente por alguns que teimam
em fragmentar o conhecimento, colocando em cada pedao sua verdade absoluta.
***
Uma possibilidade futura de desenvolvimento desta tese, como aventado no
captulo quatro, pode se dar na formulao de uma proposta de ensino de arte
midiatizada, ou mesmo de formao de professores de arte, em que a tnica no ser
apenas no fazer, mas tambm no conhecer e no expressar, atravs principalmente da
diversidade e interatividade que so qualidades intrnsecas da multimdia atual e alvos
da esttica filosfica. Fica patente assim, que tal caminho no exclui a possibilidade de
domnio de especificidades artsticas e de gosto, algo totalmente plausvel e inerente
ao ser humano, mas que necessariamente no precisa privar ningum da compreenso
da arte pela reflexo esttica.
Para uma compreenso multidimensional precisa-se, como condio
indispensvel, uma postura, um querer, um desejo de sempre estar aberto s
contribuies de mltiplos pontos de vista, tal e qual mestre a aprendiz que se
pretendem associados, aqui a fonte do conhecimento a arte, no separada do resto,
apenas evidenciada e destacada.
***
Por fim, expresso o desejo que este trabalho, justificando a metodologia
adotada a epgrafe desta sntese, seja contribuio para a Educao. Que apresente
uma interpretao, uma possibilidade de verdade entre tantas outras, mesmo que
repleta de experincias pessoais. E que transborde por sobre sua gentica e traga uma
141
Uma sntese...
nesga de revelao que sirva reflexo, diretamente na educao de Diretores de Arte

e Mdia e, por conseguinte, na Arte e na Educao.
142
Referncias
Bibliografia Citada
ADORNO, Theodor W. Sobre sujeito e objeto. (1969) In. Palavras e sinais; modelos
crticos 2. Petrpolis: Vozes, 1995, p. 181-201.
__________. Die Kunst und die Knste. In: Ohne Leitbild, vol. 1. Gesammelte
Schriften, 10 vol. Frankfurt: Suhrkamp, 1973.
ALVES, Rubens. Filosofia da Cincia. 3 Ed. So Paulo: Brasiliense, 1982.
ARISTTELES. Metafsica. E-book. Trad. Valentin Garca Yebra. Edicin Electrnica de
www.philosophia.cl/Escuela de Filosofa Universidad ARCIS. Disponvel em
<http://www.philosophia.cl/biblioteca/aristoteles.htm>. Acesso em: 5 Mai 2007.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao no Brasil. 5 ed. So Paulo: Perspectiva, 2006.
BAUMGARTEN, Alexander G. Esttica a lgica da arte e do poema. Trad. Mrian
Sutter Medeiros. Petrpolis: Vozes, 1993.
BAYER, Raymond. Histria da Esttica. Lisboa: Editoria Estampa, 1979.
BUORO, Anamlia B. O olhar em construo: uma experincia do ensino e
aprendizagem de Arte na escola. So Paulo: Cortez, 1996.
BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. Trad. De Fernando Tomaz. Lisboa: Difuso
Editorial Ltda., 1989.
BRASIL, Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Arte. 3 Ed. Braslia: MEC/SEF, 2001.
Referncias
CAPRA, Fritjof. A Teia da Vida. So Paulo: Cultrix, 1996.

CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE. In: Educao e transdisciplinaridade. So Paulo:
Triom, 2002.
CARVALHO, Ana Amlia A. Multimdia: um conceito em evoluo. In: Revista
Portuguesa de Educao, n 15(1), 2002, p. 245-268.
CASTILHO, Daniela. Direo de arte: a diferena que voc v. Gazeta Mercantil, So
Paulo, 30 jun. 2006. Caderno Fim de Semana, p. 4.
CHAU, Marilena. Convite filosofia. So Paulo: tica, 2000.
CHRISTOFFERSEN, Martin L. Darwin e seu impacto na sociedade. In: Conceitos
Revista da ADUFPB-JP. Joo Pessoa, nov. 2000, p. 43-46.
CLARK, Richard, CRAIG, Terrance. Research and Theory on multi-media learning
effects. In: Max Giardina (ed.), Berlin: Springer-Verlag, 1992, p. 19-30.
COMISSO DE CRIAO DO CURSO DE ARTE E MDIA. Projeto de Criao de Curso de
Graduao: Arte e Mdia. Universidade Federal da Paraba. Departamento de Artes.
Campina Grande, 1998. p. 134. Trabalho no publicado.
CORAGEM, Amarlis C. Da vivncia ao ensino: uma alternativa de atuao docente do
professor de arte, na escola de primeiro grau. So Paulo: 1989. 119 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Pontifcia Universidade Catlica da So Paulo BBE v. 34,
1989.
DE CAMILLIS, Maria de Lourdes. Criao e Docncia em Arte. Araraquara: JM Editora,
2002.
DIZARD Jr., Wilson. A nova Mdia: a comunicao de massa na era da informao.
Trad. Edmond Jorge. 2 Ed. So Paulo: Zahar, 2000.
DUFRENNE, Mikel. Esttica e Filosofia. Trad. Roberto Figurelli. 3 Ed. So Paulo:
Perspectiva, 2004.
ECO, Umberto. A definio da arte. So Paulo: Perspectiva, 1991.
FIGUEIREDO, Luis Cludio M., SANTI, Pedro Luiz R. Psicologia, uma (nova) introduo.
3 ed. So Paulo: Educ., 2008.
FRANCO, Francisco Carlos, O professor de Arte: perfil do profissional que atua no
ensino fundamental de escolas pblicas paulistas, com alunos de 5 a 8 sries. So
Paulo: PUC. Dissertao de mestrado, 1998.
FUSARI, Maria F. de Resende, FERRAZ, Maria Heloisa C. de T. Arte na Educao Escolar.
So Paulo: Cortez, 2001.
144
Referncias
GADAMER, Hans-Georg. Hermenutica em retrospectiva, vol. I Heidegger em

retrospectiva. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2007a.
__________. Hermenutica em retrospectiva, vol. II A virada Hermenutica. Rio de
Janeiro: Editora Vozes, 2007b.
__________. Verdade e Mtodo I. Traos fundamentais de uma hermenutica
filosfica. 6 ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2004.
HEGEL, G. W. F. Lecciones de Estetica. vol. 1, traduo: Ral Gabs. Barcelona: Edicions
62, 1989.
INEP INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Sistema de
Avaliao da Educao Superior, Avaliao das Condies de Ensino (cdigo 2507).
Relatrio. Braslia, 2003.
JACOB, Elizabeth Motta. Um lugar para ser visto: a direo de arte e a construo da
paisagem no cinema. 2006. 154 f. Dissertao (Mestrado em Comunicao, Imagem e
Informao) Curso de Ps-Graduao em Comunicao, Imagem e Informao,
Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, 2006.
JORGE, Ana Maria G. Qualia e Conscincia. In: Revista FACOM, n 17, 1 semestre de
2007, p. 55-60.
JUNQUEIRA, Fernanda. Sobre o conceito de instalao. In: Revista Gvea, Rio de
Janeiro, n. 14, set. 1996.
KANDISNKY, W. Ponto, Linha, Plano. Lisboa: Edies 70, 1996.
KANT, Immanuel. Crtica del juicio seguida de ls observaciones sobre el asentimiento
de Lo bello y lo sublime, traduo: G. Moreno y J. Ruvira. E-book. Madrid, 1876.
KOCHE, C. Fundamentos de Metodologia Cientfica: Teoria da Cincia e Prtica da
Pesquisa. So Paulo: Vozes, 1999.
LAGRANHA, H. Projeto de lei n 1.965/1996: Regula o exerccio da profisso de design
e d outras providncias. Braslia, Cmara dos Deputados, 1996.
LARRETA, Enrique R. Transparncias Obscuras: Pensar a Complexidade no Sculo XXI.
In: REPRESENTAO E COMPLEXIDADE, Cndido Mendes (Org.). Rio de Janeiro:
Garamond, 2003, p. 35-46.
LVY, Pierre. As tecnologias da Inteligncia o futuro do pensamento na era da
informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. 14 Reimpresso.
__________. Cibercultura. 2 Ed. So Paulo: Editora 34, 2000.
MACHADO, Arlindo. Tecnologia e Arte Contempornea: como politizar o debate. In:
Revista de Estudios Sociales, n 22, diciembre de 2005, p. 71-79.
145
Referncias
MAYER, Richard. Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

MEDEIROS, Jos Washington de M. A racionalidade comunicativa como gora de
processos educativos emancipatrios. 2008. 240 f. Tese (Doutorado em Educao)
Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal da Paraba, Joo
Pessoa, 2008.
MICROCOMPUTADOR CURSO PRTICO. Rio de Janeiro: Editora Globo, v. 1, 1987.
MOLES, Abraham Antoine. A criao cientfica. So Paulo: Perspectiva, 1971.
MORA, Jos Ferrater. Diccionario de Filosofia. tomo I, 5 Ed. Buenos Aires:
Sudamericana, 1969a.
__________. Diccionario de Filosofia. tomo II, 5 Ed. Buenos Aires: Sudamericana,
1969b.
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. 11 ed. So Paulo:
Papirus, 2005.
MORIN, Edgar. O mtodo 1: a natureza da natureza. Trad. Ilana Heineberg. 2 ed.
Porto Alegre: Sulina, 2005a.
__________. O mtodo 3: o conhecimento do conhecimento. Trad. Ilana Heineberg.
3 ed. Porto Alegre: Sulina, 2005b.
MORIN, Edgar. Educao e Complexidade: os sete saberes e outros ensaios.
ALMEIDA, Maria da C.; CARVALHO Edgar de A. 3 Ed. So Paulo: Cortez. 2005c.
__________. A necessidade de um Pensamento Complexo. In: REPRESENTAO E
COMPLEXIDADE, Cndido Mendes (Org.). Rio de Janeiro: Garamond, 2003, p. 68-78.
MORIN, Edgar; LE MOIGNE, Jean-louis. A inteligncia da complexidade. 2 ed. So
Paulo:Peirpolis, 2000.
NICOLESCU, Basarab. Fundamentos metodolgicos para o estudo transcultural e
transreligioso. In: Educao e Transdisciplinaridade II. So Paulo: Triom, 2002, p. 4571.
__________. O manifesto da transdisciplinaridade. 2 ed. So Paulo: Triom, 2001.
__________. Um novo tipo de conhecimento transdisciplinaridade. In: Educao e
Transdisciplinaridade. So Paulo: UNESCO, USP, 2000, p. 9-25. ISBN: 85-87853-01-5.
OLIVEIRA, Ana Claudia. Semitica Plstica. So Paulo: Hacker, 2005.
OLIVEIRA, Renata G. de. Verdade e interpretao: uma abordagem pareysoniana
sobre questes filosficas atuais. In: Revista KRITERION, Belo Horizonte, n 113,
Jun/2006, p. 185-190.
146
Referncias
OSINKI, Dulce. Arte, histria e ensino uma trajetria. So Paulo: Cortez, 2001.
PAREYSON, Luigi. Verdade e interpretao. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
__________. Os Problemas da Esttica. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
PAUL, Patrick. A Imaginao como Objeto do Conhecimento. In: Educao e
Transdisciplinaridade II. So Paulo: Triom, 2002, p. 123-154.
PIGNATARI, D. O que Comunicao Potica. So Paulo: Brasiliense, 1989.
PLATO. Apologia de Scrates, o Banquete. Trad. Pietro Nassetti. So Paulo: Martins
Claret, 2001.
__________. O Banquete. Trad. introduo e notas do Prof. J. Cavalcanti de Souza. 8
ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
PLATN. La Republica. E-book. Disponvel em: <http://librodot.com/searchresult
_author.php?authorName=P>. Acesso em: 10 out 2008.
PLOTINO. Eneadas I. Trad. Jsus Igal. E-book. Buenos Aires: Planeta-DeAgostini, 1996.
POURTOIS, Jean-Pierre; DESMET, Huguette. A educao ps-moderna. So Paulo:
Edies Loyola, 1999.
PRESTON, Ward. What an Art Director Does: An Introduction to Motion Picture
Production Design. Los Angeles: Silman-James Press, 1994.
RICHTER, Gerhard. Aesthetic Theory and Nonpropositional Truth Content in Adorno.
New German Critique Journal, Nova York: Duke University Press. n 33, 2006, p. 119135. ISSN: 0094-033X.
RIZZO, Michel. The art direction handbook for film. EUA: Focal Press, 2005.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias. 7 Ed. Porto: Edices
Afrontamento, 1995.
SARTO, Pablo Blanco. Arte, verdad e interpretacin en Luigi Pareyson. In: Anuario
Filosfico, vol. 35, n 74, 2002, p. 753-790. ISSN 0066-5215.
SCHAFER, M. O Ouvido Pensante. So Paulo: UNESP, 1991.
SIMO, Lvia Mathias. Alteridade no dilogo e construo de conhecimento. In: Lvia
M. Simo e Albertina M. Martnez. (Org.). O Outro no Desenvolvimento Humano:
Dilogo para a Pesquisa e Prtica Profissional em Psicologia. So Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2004, p. 29-39.
SOURIAU, Etienne. A Correspondncia das Artes: elementos de esttica comparada.
1 ed. So Paulo: Cultrix, 1983.
STEIN, Ernildo. Aproximaes sobre Hermenutica. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996.
147
Referncias
SUASSUNA, Ariano. Iniciao Esttica. 7 Ed. Rio de Janeiro: Editora Jos Olympio,
2005.
TEIXEIRA, Lucinio de M. Esttica e Complexidade: reflexes sobre arte e educao.
Anais do 18 Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste EPENN. Macei,
2007.
__________. Da representao do conhecimento musical ao esboo conceitual de
uma sociedade de agentes em Harmonia. 1997. 118 f. Dissertao (Mestrado em
Informtica) Programa de Ps-Graduao em Cincias da Informtica, Universidade
Federal da Paraba, 1997.
TOLLE, Oliver. Luz Esttica: A cincia do sensvel de Baumgarten entre a arte e a
iluminao. 2007. 140f. Dissertao (Doutorado em Filosofia) Programa de PsGraduao em Filosofia, Universidade de So Paulo, 2007.
UAAMI Unidade Acadmica de Arte e Mdia. Disciplina Projeto Multimdia,
Documento Normativo, n 02/2008. Campina Grande, 2008. 16 p.
WEBER, Max. La objetividad cognoscitiva de la ciencia social y de la poltica social.
(1904) In: Ensayos sobre metodologa sociolgica p.39-101. Buenos Aires: Amorrortu
Editores, 1958.
Stios Eletrnicos Citados
ARAJO, Paulo Afonso de. Luigi Pareyson e a Hermenutica da Verdade. REVISTA

TICA E FILOSOFIA POLTICA, vol. 7, n 1. Junho de 2004. Disponvel em: <
http://www.eticaefilosofia.ufjf.br/7_1_completo.htm>. Acesso em: 16 Mai 2008.
BARBOSA, Ana Mae. Educao Artstica. Estud. av., So Paulo, v. 8, n.
22, 1994. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
S0103-401 41994000300071&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 17 Fev 2007.
BARRETO, Jaime Villanueva. Las diferentes maneras de ser racional: doxa e episteme
em la fenomenologa de Husserl. In: La lmpara de Digenes, revista de filosofia, n 12
e 13, 2006, p. 114-125.
DE GROOTE, Jean-Jacques. A teoria quntica depois de Plank. Disponvel em:
<http://www.comciencia.br/reportagens/fisica/fisica07.htm>. Acesso em: 28 Maio
2008.
DURO, Fabio. As artes em n. In: Revista Alea, Rio de Janeiro, v. 5, n
1, 2003. Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/alea/v5n1/20346.pdf>. Acesso
em: 05 Mai 2007.
148
Referncias
FORNY, Leonardo. Arte e Interao: nos caminhos da arte interativa? In: Razn y
Palabra,
n
53.
Octubre-Noviembre
de
2006.
Disponvel
em:
<http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n53/lforny.html>.
Acesso em: 8 Jul 2008.
GADAMER, Hans-Georg. Esttica y Hermneutica. Revista de Filosofia, n 12,
p. 5-10, Janeiro-Junho de 1996. Disponvel em < http://www.um.es/ojs/index.php/
daimon/article/view/8311/8081>. Acesso em: 1 Jun 2008.
INEP INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Educao
Superior. Disponvel em < http://www.inep.gov.br/>. Acesso em: 1 Out 2008.
LEO, Rudyard C. Fico Radioativa: possvel contar histrias potencializadas pelos
efeitos excepcionais do udio radiofnico. Disponvel em <http://www.klepsidra.net/
klepsidra18/ficcaoradioativa.htm>. Acesso em: 11 Nov 2008.
PECCININI, Daisy Valle Machado. Arte do Sculo XX Visitando o MAC na Web/ Mdulo
V Arte Conceitual, instalao e Multimeios - anos 70. 2005. Disponvel em
<http://www.macvirtual.usp.br/mac/templates/projetos/seculoxx/modulo5/multimei
os.html>. Acesso em 4 SET 2008.
PRANDINI, Regina Clia A. R., Arte na escola: para qu? 23 Reunio Anual da ANPED,
GE 20, Caxambu, 2000. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/23/
textos/2011p.PDF>. Acesso: 17 Fev 2007.
MEUMANN, Ernst. A unidade do domnio esttico. Metfora Record, So Paulo, n 7,
dezembro de 2006. Disponvel em <http://www.metaforas.org.br/art_3.htm>. Acesso
em: 27 Mar 2006.
MOTTA, Paulo. Curso on-line gratuito de metodologia cientfica/metodologia
filosfica: a cincia do sculo XX. 2004. Disponvel em <http://www.artnet.com.br
/pmotta/textosmetod.htm>. Acesso em: 30 set 2008.
__________. Noes preliminares: a reflexo esttica sobre a arte. 2005. Disponvel
em <www.artnet.com.br/~pmotta/filo_estetica_cap2.rtf >. Acesso em: 05 Mai 2007.
PINEAU, G. A Autoformao no Decurso da Vida. Disponvel em:
<http://www.cetrans.com.br/genericod660.html?iPageId=134>. Acesso em: 20 de Nov
2006.
ROSAS, Vanderlei de Barros. Afinal, o que conhecimento? Disponvel em:
<http://www.mundodosfilosofos.com.br/vanderlei22.htm>. Acesso em: 2 mai 2007.
RIBEIRO, C. S. Psicologia Histrica ensino e pesquisa. Disponvel em
<http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0212.pdf>, 2004. Acesso em 25 set
2008.
149
Referncias
Bibliografia Consultada
ABDO, Sandra. Sobre o problema da autonomia da arte e suas implicaes

hermenuticas e ontolgicas. Revista KRITERION, Belo Horizonte, n 112, Dez/2005, p.
357-366.
BERTONI, Luci M. Arte, Indstria Cultural e Educao. Caderno Cedes, ano XXI, n 54,
Campinas-SP, agosto de 2001.
BRITO, Angela Xavier de; LEONARDOS, Ana Cristina. A identidade das pesquisas
qualitativas: construo de quadro analtico. In. Cadernos de Pesquisa, n 113, p. 738, julho de 2001. ISSN 0100-1574.
BROWN, J.W., LEWIS, L. B., HARCLEROAD, F. F. Instructional Media and Methods. New
York: McGraw Hill, 1959.
CONCHE, Marcel. Orientao Filosfica. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
COSTA BRANDO, Carla de S. Movimento Estudantil Contemporneo: uma anlise
compreensiva das suas formas de atuao. 2004. 149 f. Tese (Doutorado em
Sociologia) Programa de Ps-Graduao em Sociologia da Universidade Federal de
Pernambuco, Recife, 2004.
COSTA, Jean Carlo de C. Nao, raa e miscigenao no Brasil moderno: uma anlise
hermenutica dos Ensastas da formao da nacionalidade brasileira, 1888-1928.
2003. 333 f. Tese (Doutorado em Sociologia) Programa de Ps-Graduao em
Sociologia da Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2003.
FISCH, Carolina Betioli Ribeiro. A formao do arte-educador frente epistemologia
do ensino da arte: relaes, contradies e perspectivas. 2006. 105 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao na rea de Educao da
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2006.
FONTANELLA, Francisco C. Observaes esttica de Kant. Revista Dilogo
Educacional - v. 3 - n.6 - p.139-145 - maio/agosto, Curitiba: Champagnat, 2002. ISSN
1518-3483.
FRANKLIN, Karen. Os conceitos de doxa e episteme como determinao tica em
Plato. 2004. Tese (Doutorado em Filosofia) Programa de Ps-Graduao em
Filosofia, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.
FRANZ, Teresinha S. Educao para uma compreenso crtica da arte. Florianpolis:
Letras Contemporneas, 2003.
GILBERT, John K., REINER, Mirian, NAKHLEH (org.). Visualization: Theory and Pratice in
Science Education. Vol. 3. New York: Springer, 2008. ISBN 978-1-4020-5266-8
150
Referncias
GUIMARES, Aissa Afonso. Filosofia e Educao na formao contempornea. In:

Princpios - Revista de Filosofia, vol. 8, n 9, jan/jun de 2001, p. 5-17.
HERMES, Gilmar. Da histria da arte para as mdias. In: Revista Fronteiras estudos
miditicos, vol. VIII, n 2, maio/agosto de 2006, p. 112-122.
LOPES, Lus Carlos. Hermeneutica, Pesquisa e Comunicao. Anais do XXV Congresso
Anual em Cincias da Comunicao da Sociedade Brasileira de Estudos
Interdisciplinares da Comunicao INTERCOM, Salvador, setembro de 2002.
MACHADO, Luclia R. de Souza. Formao geral e especializada: fim da dualidade com
as transformaes do capitalismo? In: Revista Brasileira de Educao ANPEd, n 0,
Rio de Janeiro: Opera Editorial, 1995, p. 83-93.
MELO, Maria F. De; BARROS, Vitria M. De; SOMMERMAN, Amrico. Educao e
Transdisciplinaridade Introduo. So Paulo: TRIOM, 2002.
MORAES, Maria Cndida. Informtica Educativa no Brasil: um pouco de histria... In:
Revista Em Aberto. Braslia, ano 12, n 57, jan./mar. 1993.
SILVA JNIOR, Almir F. da. Esttica e Hermenutica: a Arte como Declarao de
Verdade em Gadamer. 2005. 206 f. Tese (Doutorado em Filosofia) Departamento de
Filosofia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2005.
SOUZA, Ana Guiomar R. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no
conhecimento musical. Anais do II Seminrio de Pesquisa em Msica da UFG.
Samambaia, 2002.
VIEIRA PINTO, lvaro. Cincia e Existncia- problemas filosficos da pesquisa
cientfica, 2 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
ZAMACOIS, Joaqun. Temas de Esttica y de Historia de La Msica. 3 Ed. Barcelona:
Editorial Labor, 1986.
Stios Eletrnicos Consultados
ARAJO, Rodrigo da Costa. A imagem na palavra e a palavra na imagem. Disponvel

em
<http://www.arscientia.com.br/materia/ver_materia.php?id_materia=318>.
Acesso em: 10 Set 2007.
COSTA, Jean Carlos de C. A Hermenutica Filosfica de Hans-Georg Gadamer e a sua
Contribuio Heuristica das Cincias Sociais. Disponvel em: <http://www.cchla.
ufpb.br/caos/06-carvalhocosta.html>. Acesso em: 3 Mar 2008.
151
Referncias
DOMINGUES, Jos Maurcio. Modernidade, complexidade e articulao mista.

Dados, Rio de Janeiro, v. 44, n 2, 2001. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0011-52582001000200001&lng=pt&nrm=iso>.
Acesso
em: 03 Jun 2008. doi: 10.1590/S0011-52582001000200001
MUCCI, Latuf I. Correspondncia das Artes. In: E-Dicionrio de Termos Literrios.
Disponvel em: <http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/C/correspondencia_artes
.htm>. Acesso: 3 Fev 2008.
MUNDO DOS FILSOFOS. Disponvel em: <http://www.mundodosfilosofos.com.br/>.
Acesso em: 10 Mar 2008.
PESSOA, M., Cosme, S., Carvalho, S. Para uma Epistemologia da Travessia
Hermenutica. Disponvel em: <http://badinfo.apbad.pt/Congresso9/COM47.pdf>.
Acesso em: 3 Mar 2008.
PUCCETTI, Roberta. Articulando: arte, ensino e produo para uma educao
especial. Disponvel em: <http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2005/01/a10.htm>.
Acesso em: 20 Jan 2008.
WELLER, Wivian. A Hermenutica como Mtodo Emprico de Investigao. Anais da
30 Reunio Anual da ANPEd. Caxamb MG, outubro de 2007. Disponvel em: <
http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT17-3288--Int.pdf>. Acesso em:
29 Fev 2008.
152

Lucienio Tese Final

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lucienio Tese Final

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lucinio de Macdo Teixeira

As mltiplas dimenses na educao do

Lucinio de Macdo Teixeira

As mltiplas dimenses na educao do

Tese de Doutorado apresentada junto ao

MACHADO, Charliton Jos dos Santos

Lucinio de Macdo Teixeira

As mltiplas dimenses na educao do

O cientista tem certamente o direito incontestvel de declarar que o

Figura 1-1: competncias do diretor de arte no cinema ..................... 38

3.1. O conhecimento, processo relacionais entre

A direo de arte, como profisso definida pelo mercado de entretenimento,

multidimensionalidade3 da arte que muitas vezes ignorada pela nfase especialista

superior que resolvem trabalhar a arte atravs de suas manifestaes, ou melhor, de

outras possibilidades, pela funo de estabelecer as especificidades de cada arte,

A tese pode ser assim apresentada:

(ii) imprescindvel uma educao multidimensional para a formao de

transdisciplinaridade, quando busca por um fio condutor entre as disciplinas, na

Carta da Transdisciplinaridade, adotada no Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade,

A busca por respostas s questes acima, juntamente com o argumento que

Entre a construo do sujeito e do objeto

Se verdadeiro que a revelao da verdade s

A pessoalidade de um trabalho cientfico, longe de querer ser apenas

Entre a construo do sujeito e do objeto

contraponto formao especialista neste caso, estudando alguns dos fundamentos

Entre a construo do sujeito e do objeto

Mas, o divrcio entre a revelao da

Qual a razo de se falar do sujeito3? Simplesmente pela impossibilidade de

Entre a construo do sujeito e do objeto

Na mesma linha de raciocnio, Moraes, falando sobre verdade absoluta e

ps-modernidade, conforme adverte Moraes,

Entre a construo do sujeito e do objeto

verdade, sem esquecer que esta distino no diz respeito apenas

Para Pareyson o pensamento revelativo "ao mesmo tempo, expressivo,

A viso e o pensamento pessoal e histrico, portanto expressivo, no , em

Entre a construo do sujeito e do objeto

e domnio da arte e que culmina com a proposta do curso de Bacharelado em Arte e

Tendo como base este pensamento e concomitante com as idias de Morin e

Por este motivo e por sua conseqncia, torna-se vital a compreenso de

Entre a construo do sujeito e do objeto

sobremaneira para o efeito investigativo nesta pesquisa em educao. Para tanto,

Trajetria, entre desejos e possibilidades

O que relato a seguir determina, direta ou indiretamente, a construo de

Entre a construo do sujeito e do objeto

O Curimata uma microrregio do estado da Paraba e est inserido na mesorregio do agreste

Entre a construo do sujeito e do objeto

participei da primeira formao do Grupo Anima5 de flautas-doce. Tambm nesta

1.2.1 A arte, um mundo que expande

Entre a construo do sujeito e do objeto

Entre a construo do sujeito e do objeto

vezes a idia de desistir de tais objetivos tambm surgia diante da desenvoltura

1.2.2 A tecnologia, um mundo sem volta

No Brasil, o marco a dcada de 1980 com o aparecimento das primeiras geraes de

Entre a construo do sujeito e do objeto

Esta experincia com a computao no ficou restrita apenas ao uso

A dissertao defendida e aprovada em 19 de setembro de 1997 no Curso de Mestrado em

Entre a construo do sujeito e do objeto

apresentado fosse um programa para a aprendizagem de msica. Qualquer pergunta

Arte e Mdia, a conseqncia

A causa primeira que est no mago da proposta de criao do curso de Arte

Entre a construo do sujeito e do objeto

Conforme visto em meu relato, atravs de uma perspectiva pluralista que

Entre a construo do sujeito e do objeto

Percebe-se que, muito embora ainda no houvesse uma indicao direta da