Epistemologa de la Educacin: Monografa final

Jorge Mazzoli, 27.feb.2015

Universidad Tecnolgica Nacional

Facultad Regional Buenos Aires

Carrera: Licenciatura en Tecnologa Educativa

Materia: Epistemologa de la Educacin
Profesor: Dr. Jos Luis Lens, Eliana Vlez
Monografa: Una lectura de 'Los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro' desde la epistemologa de la educacin.
Alumno: Jorge Cristin Mara Mazzoli
Ao: 2da. cohorte 2014

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Una lectura de 'Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro' desde la
epistemologa de la educacin.
En 1999, Edgar Morin redacta el texto Los siete saberes necesarios para la educacin
del futuro para el proyecto Educacin para un futuro sostenible" de la UNESCO. La
intencin de este trabajo es hacer una lectura crtica de ese texto, desde la perspectiva
de la ctedra de Epistemologa de la Educacin, del Profesor Jos Luis Lens, UTN, 2014,
y vincular algunos conceptos de Morin con otros semejantes de Paulo Freire.
Marco terico
Nos posicionamos en una visin humanista de la educacin, comprendida como una
interaccin lcida entre docentes y alumnos, todos sujetos cognoscentes activos, que
tanto al ensear como al aprender alcanzan una nueva comprensin del objeto; con
una finalidad no slo intelectual, sino socialmente comprometida, que busca
transformar la realidad en el sentido de una mayor justicia; mediante el ejercicio del
dilogo como aproximacin de anlisis crtico de la realidad y escuela de ciudadana
participativa.
Entendemos la epistemologa de la educacin como una reflexin crtica sobre la
educacin, el sistema educativo y las prcticas pedaggicas docentes, realizada a partir
de las experiencias surgidas de estas mismas prcticas docentes, y con la intencin de
transformarlas en vistas de una mayor coherencia con el compromiso tico que debe
guiar la tarea educativa (cf. Lens, Unidades 1-3)
Alcance y lmites de este trabajo
Los escritos de Freire y Morin son abundantes, y su lectura y anlisis completo estn
fuera del alcance de este trabajo. A los fines de esta monografa, me baso en los textos
de Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Morin y Pedagoga de
la esperanza de Paulo Freire.
Ambos textos son de la dcada del '90. El texto de Freire (1992) surge en el contexto
de la cada del Muro de Berln y el clima social e intelectual del fin de las ideologas.
En Pedagoga de la esperanza, Paulo Freire recupera y justifica la vigencia de las
propuestas de Pedagoga del oprimido. El texto de Morin (1999) se produce en la
perspectiva del nuevo milenio, en el marco de la preocupacin por la sostenibilidad del
modelo social y productivo contemporneo.
Tambin consult con provecho la publicacin de Los Dilogos Freire-Morin, que se
llevaron a cabo en la Feria Internacional del Libro (FIL) de Guadalajara, Jalisco, Mxico,
el ao 2001, con la participacin de 5 especialistas de cada autor que abordaron 4 ejes
temticos: el paradigma educativo, el conocimiento, la tica y la poltica.

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Futuro viable e indito viable

Antes de aproximarnos al texto de Morin, conviene situar el contexto de su
produccin. En el inters de la UNESCO se encuentra el problema de la sostenibilidad.
En los trminos del Director General de la UNESCO:
Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo
que ser el mundo de nuestros hijos, de nuestros nietos y de los hijos de
nuestros nietos. Pero al menos, de algo podemos estar seguros: si
queremos que la Tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres
humanos que la habitan, entonces la sociedad humana deber
transformarse. As, el mundo de maana deber ser fundamentalmente
diferente del que conocemos hoy, en el crepsculo del siglo XX y del
milenio. Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un "futuro
viable. La democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armona
con nuestro entorno natural deben ser las palabras claves de este mundo
en devenir. Debemos asegurarnos que la nocin de "durabilidad sea la
base de nuestra manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y nuestras
comunidades y de interactuar a escala global. (Los siete saberes, Prefacio)
La sostenibilidad, la viabilidad, la durabilidad son conceptos anlogos en este prrafo, y
apuntan a la inquietud por el futuro de la especie (en trminos de Morin). Es decir, los
modos de produccin y de consumo de gran parte del planeta se han vuelto
insostenibles y ponen en peligro la capacidad de atender a las necesidades de las
futuras generaciones. La cuestin principal aqu es la supervivencia. Los cambios
sociales, una condicin para la supervivencia.
A pesar de la semejanza en los trminos, la viabilidad sostenidad por Paulo Freire en su
concepto de indito viable apunta a la factibilidad de los cambios sociales, fruto del
anlisis y el estudio de las condiciones y la firme voluntad de transformarlos en la lnea
de una mayor justicia. La cuestin principal aqu es la justicia. Los cambios sociales, un
objetivo en s mismo.
() esta categora encierra toda una creencia en el sueo posible y en la
utopa que vendr, si los que hacen su historia as lo quieren ()
Ese "indito viable" es pues, en ltima instancia, algo que el sueo utpico
sabe que existe pero que slo se conseguir por la praxis libertadora ()
Lo "indito viable" es en realidad una cosa indita, todava no conocida y
vivida claramente pero ya soada, y cuando se torna en "percibido
destacado" por los que piensan utpicamente, entonces stos saben que e!
problema ya no es un sueo y que puede hacerse realidad.
As, cuando los seres conscientes quieren, reflexionan y actan para
derribar las "situaciones lmite" que los/las obligan como a casi todos y
todas a ser menos; lo "indito viable" ya no es l mismo, sino su concrecin
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en lo que antes tena de no viable. (Nota de Ana Freire en Pedagoga de la

esperanza, p.240-241)
Saberes necesarios y enseanza dialgica
El ttulo del texto de Morin, saberes necesarios, y su condicin de experto convocado
por la UNESCO puede remitirnos a la problemtica de los contenidos. Se trata de una
nueva definicin verticalista de contenidos curriculares?
La crtica de Freire y de la ctedra a los contenidos curriculares de la educacin se basa
en que estos son definidos por expertos, en ausencia de los docentes y alumnos, de
acuerdo a intereses que estn fuera del espacio educativo, con el objetivo de
fortalecer la vigencia de los poderes dominantes y asegurar la reproduccin social.
La educacin dialgica, en cambio, parte de la misma definicin de los contenidos. La
definicin de estos contenidos debe involucrar activamente a todos los actores del
espacio educativo -docentes, padres, alumnos y hasta los empleados en los diversas
reas de servicio y administracin- sin excluir a los mismos expertos. Los contenidos
debern tratar las problemticas y los intereses de los alumnos, bajo la funcin
directiva del docente.
La educacin dialgica busca generar conocimiento a partir de los saberes que ya
tienen los alumnos, ayudando a suscitar las cuestiones que su situacin particular y el
contexto social les plantean desde una mirada crtica y problematizadora, estudiando
seria y profundamente los contenidos de manera que resultan realmente significativos
para los alumnos, y con el objetivo de transformar la propia realidad y la misma
sociedad.
Los saberes que desarrolla Morin en este texto, lejos de oponerse, abonan esta
perspectiva progresista, democrtica y dialgica. Se refieren a la crtica del sentido
comn, llevan la atencin a las falencias del conocimiento humano en general y de la
educacin en particular, destacan la necesidad de contextualizar el conocimiento, de
adentrarnos en la condicin humana y terrenal, promueven la comprensin y dilogo
entre las diversas tradiciones culturales, y requieren del compromso tico.
De manera particular, Morin comparte la crtica de los contenidos curriculares y los
desarrollos cientficos por su carcter fragmentario, y apunta a la construccin de un
conocimiento significativo, contextualizado y estructuralmente dialgico.
Acerca del error y la ilusin
El primer captulo de 'Los siete saberes' es una alerta acerca de los lmites y la
falibilidad de nuestro conocimiento; un llamado a la permanente necesidad de estar
abiertos y cuestionar nuestras certezas. Su anlisis recorre desde la percepcin
sensible a la construccin ideolgica para mostrarnos la importancia que las
concepciones mentales desarrolladas y adquiridas tienen en la interpretacin de la
nueva informacin y su integracin como nuevo conocimiento.
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As, su posicin epistemolgica es radicalmente crtica y abierta.

El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales,
doctrinas reinantes, verdades establecidas, determina los estereotipos
cognitivos, ideas recibidas sin examen, creencias estpidas no discutidas,
absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y
hace reinar bajo los cielos, conformismos cognitivos e intelectuales. Todas
las determinaciones sociales-econmicas-polticas (poder, jerarqua,
divisin de clases, especializacin y en nuestros tiempos modernos, tecnoburocratizacin del trabajo) y, todas las determinaciones culturales
convergen y se sinergisan, para encarcelar al conocimiento en un multideterminismo de imperativos, normas, prohibiciones, rigideces y bloqueos.
(Los siete saberes, p. 9-10)
El docente progresista, partiendo de la escucha de la visin del mundo de los alumnos,
pero tambin de sus condiciones materiales concretas y de las determinaciones que
provienen del entorno social, realiza su prctica educativa problematizadora que
eventualmente conducir al desvelamiento de la situacin opresora y a la perspectiva
de su superacin.
En las idas y venidas del habla, en la sintaxis obrera, en la prosodia, en los
movimientos del cuerpo, en las manos del orador, en las metforas tan
comunes en el discurso popular, estaba llamando la atencin del educador
all presente, sentado, callado, hundindose en su silla, sobre la necesidad
de que el educador, cuando hace su discurso al pueblo, est al tanto de la
comprensin del mundo que el pueblo tiene. Comprensin del mundo que,
condicionada por la realidad concreta que en parte la explica, puede
empezar a cambiar a travs del cambio de lo concreto. Ms an,
comprensin del mundo que puede empezar a cambiar en el momento
mismo en que el desvelamiento de la realidad concreta va dejando a la
vista las razones de ser de la propia comprensin que se tena hasta ah.
(Pedagoga de la esperanza, p. 44-45)
Prioridad del sujeto en el conocimiento
La visin progresista de la educacin considera al conocimiento, no como un objeto
transferible del que sabe al que no sabe, sino como una construccin dialgica entre
dos sujetos, donde tanto el docente como el alumno alcanzan una mayor comprensin
de la materia, partiendo de sus conocimientos previos, incorporando nueva
informacin de manera significativa y produciendo una formulacin que expresa el
nuevo conocimiento.
No hay cmo no repetir que ensear no es la pura transferencia mecnica
del perfil del contenido que el profesor hace al alumno, pasivo y dcil.
(Pedagoga de la esperanza, p.92)

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En la lnea progresista, por lo tanto, ensear implica que los educandos,

"penetrando" en cierto sentido el discurso del profesor, se apropien de la
significacin profunda del contenido que se est enseando.
A su vez, el profesor o la profesora slo ensean en trminos verdaderos en
la medida en que conocen el contenido de lo que ensean, es decir, en la
medida en que se lo apropian, en que lo aprehenden. En este caso, al
ensear re-conocen el objeto ya conocido. En otras palabras, rehacen su
cognoscitividad en la cognoscitividad de los educandos. Ensear es as la
forma que adopta el acto de conocimiento que el profesor o la profesora
necesariamente realizan a fin de saber lo que ensean para provocar
tambin en los alumnos su acto de conocimiento. Por eso ensear es un
acto creador, un acto crtico y no mecnico. La curiosidad de profesores y
alumnos, en accin, se encuentra en la base del ensear-aprender. (ibid, p.
104-105)
En cuanto objetos de conocimiento, los contenidos deben entregarse a la
curiosidad cognoscitiva de profesores y alumnos. Unos ensean, y al
hacerlo aprenden. Y otros aprenden, y al hacerlo ensean. (ibid, p. 138)
Debemos destacar en esta visin, en primer lugar, la prioridad del sujeto cognoscente.
En segundo lugar, el carcter gnoseolgico de la interaccin de la dada enseanzaaprendizaje.
Morin desarrolla su descripcin del proceso cognitivo desde el sujeto que percibe
sensiblemente el mundo exterior y asimila e interpreta esos datos con las
herramientas de sus certezas y paradigmas.
Para Morin, el sujeto cognoscente es un ser histrico, contextualizado y cuya
materialidad biolgica debe ser recuperada.
Lo que se cuestiona Morin acerca de la idea de la recuperacin del sujeto es
cmo vamos a hacer ciencia sin el que hace la ciencia o, en otras palabras,
hasta dnde puede llegar un conocimiento que prescinde de quien piensa,
de quien reflexiona, de quien tiene la experiencia, el sentimiento, la
motivacin y la misin, por ejemplo, de educar. (...) No se puede hacer
ciencia sin la presencia del hombre y la mujer actuales. (Alfredo Gutierrez,
Dilogos, p.54-55)
Morin insiste en que la dificultad que hay en el campo de la educacin, de
la poltica y en otros campos, como el de la salud, por ejemplo, es la
creciente descontextualizacin que sufre el actor, el sujeto, en la toma de
decisiones, en la comprensin, el entendimiento y la relacin con el mundo
(...) El sujeto tiene que reubicarse en la historia, pero al mismo tiempo tiene
que recuperar su propio cuerpo reubicndose en la historia de la biologa,
de la vida, de la fsica, de la qumica, en la historia del planeta y, al fin, en
la historia del universo. (Ral D. Mota, Dilogos p.52)
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En lo que concierne a la cuestin del sujeto, se percibe que para Paulo

Freire el ser humano es mucho ms que el sujeto Paulo vivi esta
experiencia concreta del ser humano ms amplio, ms complejo que el
sujeto cuando nos ense que el sujeto que tiene validez epistemolgica
para construir conocimientos es el sujeto de la praxis. () el problema de la
validez del conocimiento no es una cuestin que surge a partir de una
construccin lgica de fundamentos o de criterios de validez para los
conocimientos, sino que la construccin de conocimientos vlidos es algo
que se da a partir de lo cotidiano, del educando, del oprimido, del que se
presenta y dice: tengo hambre, soy excluido, quiero, deseo, necesito la vida,
la vida nueva. El trabajo de educacin que se construye mediante la
relacin pedaggica, dialgica, ya sea con el adulto analfabeto pobre en el
noreste de Brasil o para cualquier ser humano, cualquier alumno, se
presenta como el punto de partida y verdadero fundamento en cuanto a
sujeto de conocimiento. As que el sujeto de conocimiento es el sujeto de
aprendizaje, es el sujeto de la praxis, el mismo que, aprendiendo en
relacin dialgica, construye el mundo, transformndolo. (Alipio Casali,
Dilogos, p.56-57)
El mundo como objeto del conocimiento
El prrafo precedente nos muestra, adems, que el objeto de conocimiento es el
mundo, en un doble sentido. En primer lugar, en cuanto que el mundo es lo primero
que entiendo -la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra-; en segundo
lugar, porque el conocimiento, como praxis, me remite a la transformacin del mundo.
Desde una perspectiva tica y humanista, una transformacin del mundo de
situaciones menos humanas a situaciones ms humanas.
() la lectura y la escritura de las palabras pasa por la lectura del mundo.
Leer el mundo es un acto anterior a la lectura de la palabra. La enseanza
de la lectura y de la escritura de la palabra a la que falte el ejercicio crtico
de la lectura y la relectura del mundo es cientfica, poltica y
pedaggicamente manca (Pedagoga de la esperanza, p.102)
As como el ciclo gnoseolgico no termina en la etapa de la adquisicin del
conocimiento ya existente, pues se prolonga hasta la fase de creacin de un
nuevo conocimiento, la concientizacin no puede parar en la etapa de
revelacin de la realidad. Su autenticidad se da cuando la prctica de la
revelacin de la realidad constituye una unidad dinmica y dialctica con la
prctica de transformacin de la realidad. (Discurso al Consejo Mundial de
Iglesias, 1975, citado en Pedagoga de la esperanza, p.130).
En el captulo 2, Morin desarrolla las condiciones del conocimiento pertinente, es
decir, el conocimiento que se integra en una comprensin adecuada del mundo y no
como un objeto aislado, con sentido slo en s mismo.

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El mundo, en la concepcin freireana, hace referencia a la circunstancia inmediata en

la que se desarrolla la vida concreta. As, Paulo dice que su casa paterna fue el mundo
donde aprendi las primeras palabras. O, como en el texto ya citado de Pedagoga de
la esperanza, comprensin del mundo () condicionada por la realidad concreta.
El mundo, en Morin, hace ms referencia a la condicin global de los problemas y la
necesidad de comprenderlos en el marco de esa globalidad.
Para Morn, los principios del conocimiento pertinente son el contexto, la globalidad, la
multidimensionalidad y la complejidad.
El contexto es el mbito dentro del cul se comprende el texto, as como el texto es el
marco de comprensin y sentido de la palabra.
El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente.
Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que
adquieran sentido. (Los siete saberes, p.14)
En sus indicaciones para el desarrollo de una exposicin en una perspectiva educativa
dialgica, el Prof. Lens insiste en la necesidad de una triple contextualizacin del tema
a abordar:
1. El contexto actual: es decir, la relevancia del tema en la realidad
contempornea, lo ms cercana a la realidad de los alumnos.
2. El contexto histrico propio de la cuestin: es decir, situar el origen y el
desarrollo del tema en el marco de la problemtica particular de su poca.
3. El contexto ideolgico: es decir, presentar la matriz de pensamiento dentro
de la que surje el tema, sus relaciones con otros temas y corrientes, y el
impacto que tuvo en el desarrollo posterior.
En Morin, la globalidad es la dimensin propia de esta etapa histrica, que comienza
en el siglo XVI, se dinamiza con las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, se estructura en procesos productivos segmentados en pases de
diversos continentes, y se experimenta en la inmediatez de las imgenes y el sonido
transmitidos de una punta a otra del planeta.
La multidimensionalidad da cuenta de los lmites de nuestra aproximacin cognitiva a
la realidad, realizada desde visiones segmentadas y sobre aspectos particulares, que
nos exige un esfuerzo de dilogo entre las diferentes disciplinas de la ciencia para dar
cuenta de manera ms integral de esa misma realidad.
Finalmente, la complejidad -concepto clave en el pensamiento de Morin- se refiere a la
imbricacin entre las partes y el todo, y entre las partes entre s, en la medida en que
las partes, teniendo una realidad propia, se comprenden de manera diferente en el
todo y en el juego de relaciones con las otras partes. A la vez, el todo constituye una
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realidad diferente a la mera agregacin de las partes, aunque no pueda existir fuera de
las partes. El todo y las partes se relacionan como los hilos en un tejido.
Este aspecto de la complejidad es abordado sistemticamente por Paulo Freire desde
la demanda de comprensin de la realidad que hacen los mismos sujetos de la
educacin popular:
() uno de los campesinos habl diciendo: "As como vamos en esta
conversacin no nos vamos a entender. Porque mientras que ustedes ah -y
seal al grupo de educadores- no hablan ms que de la sal, nosotros aqu
-e indic al grupo de campesinos- nos interesamos por la sazn, y la sal no
es ms que una parte de la sazn".
Para los campesinos, los educadores estaban perdindose en la visin que
suelo llamar focalista de la realidad, mientras que ellos lo que queran era
la comprensin de las relaciones entre las partes componentes de la
totalidad. No negaban la sal, pero queran entenderla en sus relaciones con
los dems ingredientes que en conjunto componan la sazn. (Pedagoga de
la esperanza, p. 94)
De manera semejante, el mtodo pedaggico de Freire parte inexorablemente de la
realidad local, de la comprensin del saber comn, para problematizarlo a partir de
situaciones-problema y transferir el anlisis a las dimensiones regionales, nacionales o
globales.
"El anlisis crtico por parte de grupos populares de su forma de estar
siendo en el mundo de la cotidianidad ms inmediata, la de su tabanca",
digo en Cartas a Guin Bissau (publicado en 1977, pgina 59), "y la
percepcin de la razn de ser de los hechos que se dan en ella nos lleva a
sobrepasar los horizontes estrechos de la tabanca, o incluso de la zona,
para alcanzar la visin global de la realidad, indispensable para la
comprensin de la propia tarea de reconstruccin nacional." (Pedagoga de
la esperanza, p. 112)
Inteligencia general y disciplinarismo
En la unidad introductoria del curso de Epistemologa de la Educacin, el Prof. Lens
seala el disciplinarismo como uno de los componentes claves de la crisis de la
educacin.
Qu es el disciplinarismo? Se trata de la prctica escolaricista de
fragmentar los temas y contenidos de estudio en disciplinas, sobre la base
de descomponer la unidad de la realidad en reas y asignaturas. () La
fragmentacin de la realidad es un recurso tpico de la gnoseologa escolar
que impide notoriamente el abordaje crtico de la realidad por parte de los
alumnos.

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Los temas nunca se ven el marco de la totalidad en la que encuentran

sentido. La realidad es fragmentada y las partes resultantes, al proponerse
en forma aislada de las totalidades que les dan sentido, adquieren
significados muchas veces opuestos a los que realmente poseen. () El
supuesto saber se estructura as en un mosaico de fragmentos muertos,
cuya interpretacin conduce a los alumnos a una visin distorsionada y
falsa de la realidad. Valga la comparacin con la medicina, en la escuela
slo se hace una anatomade la realidad, dejando de la lado el
imprescindible proceso holstico de la fisiologa, es decir, lo que nos permite
establecer las relaciones e interacciones entre las partes de ese todo
anatomizado. (Lens, Unidad 1, p. 18)
En los trminos de Freire:
() que no se diga que si soy profesor de biologa no puedo alargarme en
otras consideraciones, que debo ensear slo biologa, como si el
fenmeno vital pudiera comprenderse fuera de la trama histrico-social,
cultural y poltica. Como si la vida, la pura vida, pudiera ser vivida igual en
todas sus dimensiones en la favela, en el cortizo o en una zona feliz de los
Jardines de Sao Paulo. Si soy profesor de biologa debo, obviamente,
ensear biologa, pero al hacerlo no puedo separarla de esa trama.
(Pedagoga de la esperanza, p. 102)
De manera semejante, Morin seala la fragmentacin del conocimiento -producido
tanto en las disciplinas cientficas como en las disciplinas curriculares- y destaca este
problema para la educacin del futuro:
() hay una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave por un
lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por
el otro, realidades o problemas cada vez ms poli-disciplinarios,
transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.
(Los siete saberes, p. 14)
Destaca la inteligencia general como indispensable para la resolucin de los problemas
particulares y concretos y seala la natural disposicin del intelecto humano para
integrar el saber:
Entre ms poderosa sea la inteligencia general ms grande es su facultad
para tratar problemas especiales. La comprensin de elementos
particulares necesita, as, la activacin de la inteligencia general que opera
y organiza la movilizacin de los conocimientos de conjunto en cada caso
particular.
El conocimiento, buscando su construccin en relacin con el contexto, con
lo global, con lo complejo, debe movilizar lo que el cognocente sabe del
mundo.

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La educacin debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y

resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total
de la inteligencia general. Este empleo mximo necesita el libre ejercicio de
la facultad ms expandida y ms viva en la infancia y en la adolescencia: la
curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la instruccin, cuando
se trata por el contrario, de estimularla o, si est dormida, de despertarla.
(Los siete saberes, p.16)
() la divisin de las disciplinas imposibilita coger lo que est tejido en
conjunto, es decir, segn el sentido original del trmino, lo complejo. (Los
siete saberes, p. 17)
Como nuestra educacin nos ha enseado a separar, compartimentar,
aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de estos constituye un
rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los
contextos, las complejidades que se encuentran en el no mans land (fuera
de lo humano) entre las disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes
problemas humanos desaparecen para el beneficio de los problemas
tcnicos y particulares. La incapacidad de organizar el saber disperso y
compartimentado conduce a la atrofia de la disposicin mental natural
para contextualizar y globalizar. (Los siete saberes, p. 18)
Es notable la coherencia de este texto con la comparacin realizada por el Prof. Lens
respecto de la anatoma y la fisiologa.
Democracia en la escuela
La escuela debe ser el espacio para una prctica educativa de la democracia, con un
impacto incierto pero esperable en el desarrollo poltico y social.
Podramos preguntarnos finalmente si la escuela no podra ser prctica y
concretamente un laboratorio de vida democrtica. Obviamente, se
tratara de una democracia limitada en el sentido que un profesor no sera
elegido por sus estudiantes. Una necesaria autodisciplina colectiva no
podra eliminar una disciplina impuesta, en el sentido de que la
desigualdad de principio entre los que saben y los que aprenden no se
podra abolir. Sin embargo, la autonoma adquirida, que el adolescente
requiere no podr ser incondicional, y de esta manera se podran instaurar
reglas de cuestionamiento de las decisiones consideradas como arbitrarias,
especialmente con la institucin de un consejo de grupo elegido por los
estudiantes o incluso por instancias de arbitramento externos. La reforma
francesa de los liceos que se realiz en 1999 instaura este tipo de
mecanismo. Pero sobre todo, la clase debe ser el lugar de aprendizaje del
debate argumentado, de las reglas necesarias para la discusin, de la toma
de conciencia de las necesidades y de los procesos de comprensin del
pensamiento de los dems, de la escucha y del respeto de las voces
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minoritarias y marginadas. As, el aprendizaje de la comprensin debe

jugar un papel fundamental en el aprendizaje democrtico.
Ms all de la diferencia con el pensamiento de Freire respecto de la desigualdad de
principio entre los que saben y los que aprenden -Freire destaca el rol conductor del
docente dentro un proceso gnoseolgico compartido tanto por el docente como por
los alumnos-, coinciden en la necesidad de concebir el aula como el espacio para el
dilogo. Como lo hemos presentado ms arriba, el dilogo, la escucha del otro, forman
parte de los principios de la propuesta freireana para la educacin: inquietud del
docente por conocer la realidad de los alumnos mediante la investigacin temtica,
pedagoga de la pregunta ms que de la exposicin para despertar el inters y arraigar
la significatividad de los temas en las cuestiones de los alumnos, descubrimiento de los
objetos de aprendizaje ms que retencin memorstica de contenidos, apertura del
docente a otras lecturas del mundo diferentes a las propias. Prctica del dilogo que
tampoco puede dar lugar a una libertad de expresin sin reglas.
El papel del educador o de la educadora progresista que no puede ni debe
omitirse, al proponer su "lectura del mundo", es sealar que existen otras
"lecturas del mundo" diferentes de la suya y hasta antagnicas en ciertas
ocasiones. Repitamos que no hay prctica educativa sin contenido. Lo que
indiscutiblemente puede suceder, de acuerdo con la posicin ideolgica del
educador o de la educadora es, por un lado, la exacerbacin de la
autoridad del educador que se explaya en autoritarismo y, por el otro, la
anulacin de la autoridad del profesor que se hunde entonces en un clima
licencioso y en una prctica igualmente licenciosa. Las dos prcticas
implican formas diferentes de tratar el contenido. (Pedagoga de la
esperanza, p. 139)
tica
La escuela de la democracia nos conduce al respeto de las diferencias y a la
convivencia en la diversisdad.
Morin postula una enseanza de la comprensin, en el contexto de las problemticas
de la xenofobia y el fanatismo.
La tica de la comprensin es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar,
comprender de manera desinteresada. Pide un gran esfuerzo ya que no
puede esperar ninguna reciprocidad: aquel que est amenazado de muerte
por un fantico comprende por qu el fantico quiere matarlo, sabiendo
que ste no lo comprender jams. Comprender al fantico que es incapaz
de comprendernos, es comprender las races, las formas y las
manifestaciones del fanatismo humano. Es comprender por qu y cmo se
odia o se desprecia.
La tica de la comprensin nos pide comprender la incomprensin. La tica
de la comprensin pide argumentar y refutar en vez de excomulgar y
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anatematizar. Encerrar en la nocin de traidor aquello que proviene de una

inteligibilidad ms amplia impide reconocer el error, el extravo, las
ideologas, los desvos.
La comprensin no excusa ni acusa: ella nos pide evitar la condena
perentoria, irremediable, como si uno mismo no hubiera conocido nunca la
flaqueza ni hubiera cometido errores. Si sabemos comprender antes de
condenar estaremos en la va de la humanizacin de las relaciones
humanas.
Paulo Freire aboga por una tica fundada en el respeto de las diferencias:
De ah, otra vez, la necesidad de inventar una unidad en la diversidad. Por
eso es que el mismo hecho de la bsqueda de la unidad en la diferencia y la
lucha por ella como proceso significa ya el comienzo de la creacin de la
multiculturalidad. Es preciso destacar que la multiculturalidad como
fenmeno que implica la convivencia de diferentes culturas en un mismo
espacio no es algo natural y espontneo. Es una creacin histrica que
implica decisin, voluntad poltica, movilizacin, organizacin de cada
grupo cultural con miras a fines comunes. Que exige, por lo tanto, cierta
prctica educativa coherente con esos objetivos. Que exige una nueva tica
fundada en el respeto a las diferencias. (Pedagoga de la esperanza, p. 189)
En la misma sintona se manifiesta Morin:
La unidad, el mestizaje y la diversidad deben desarrollarse en contra de la
homogeneizacin y el hermetismo. El mestizaje no es solamente una
creacin de nuevas diversidades a partir del encuentro; en el proceso
planetario ste se vuelve producto y productor de religazn y de unidad.
Introduce la complejidad en el corazn de la identidad mestiza (cultural o
racial). En realidad, cada uno puede y debe, en la era planetaria, cultivar su
poli-identidad permitiendo la integracin de la identidad familiar, de la
identidad regional, de la identidad tnica, de la identidad nacional,
religiosa o filosfica, de la identidad continental y de la identidad terrenal.
El mestizo puede encontrar en las races de su poli-identidad una
bipolaridad familiar, una bipolaridad tnica, nacional e incluso continental
que le permite constituir en s una identidad compleja plenamente humana.
(Los siete saberes, p. 37)
El principal desafo tico en Freire es el de la justicia social. En Morin, en cambio,
parece ser el de la intolerancia, la discriminacin y el fanatismo. Ambos, sin embargo,
abogan por una cultura de la integracin y el entendimiento. Freire plantea que el
desenmascaramiento y el trabajo por la superacin de la situacin de opresin libera
tanto al oprimido como al opresor.
Los opresores, violentando y prohibiendo que los otros sean, no pueden a
su vez ser; los oprimidos, luchando por ser, al retirarles el poder de oprimir
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y de aplastar, les restauran la humanidad que haban perdido en el uso de

la opresin. (Pedagoga del oprimido, p.50, citado en Pedagoga de la
esperanza, p.123)
Para Paulo el problema fundamental no est en la formulacin de la
cuestin ms general, abstractamente hablando, sino en la formulacin
concreta, que parte de las condiciones reales de exclusin, de negacin de
la vida. Ah est su tica. (Alipio Casali, Dilogos p.89)
Conclusin
Nos podemos preguntar qu aporta el texto de Morin a la epistemologa de la
educacin, entendida como reflexin sobre la propia accin a partir de la experiencia
de la accin. Puedo ensayar algunas propuestas.
Estar atentos a la falencias de nuestro propio proceso cognitivo y, particularmente, a
las rigideces y el encerramiento dogmatizantes. Es decir, poder tomar distancia de
nuestras certezas y ser capaces de una revisin crtica permanente. Esta disciplina
forma parte del necesario distanciamiento frente al mundo, propio de la toma de
posicin epistemolgica.
Cultivar la apertura al mundo en su diversidad y en la sorprendente variedad de las
diversas aproximaciones a la realidad que se nos presenta. Cultivar la curiosidad para
poder comunicar el entusiasmo y la novedad del descubrimiento, as como el esfuerzo
y la rigurosidad del estudio.
Realizar el esfuerzo por superar la tendencia a la simplificacin y el reduccionismo del
saber fragmentado; abrirse a la multidimensionalidad, la transdisciplinariedad y el
pensamiento complejo para intentar una autocomprensin y un conocimiento
contextualizado e integral de las realidades en el mundo.
Practicar la escucha y la comprensin de las situaciones particulares que viven los
alumnos, los compaeros docentes y las familias. Y favorecer estas mismas actitudes
en los alumnos, en la cotidianidad del aula, como una escuela de dilogo y un ejercicio
de convivencia democrtica.
Superar las visiones insulares, y comprender el valor de lo propio y particular como
una realizacin de la globalidad (al modo del holograma).
Surgida en una experiencia social diversa, no aparece el escndalo por la desigualdad
social -aunque atiende a los conflictos sociales ms urgentes de su propia realidad-. En
cualquier caso, nos exige un serio compromiso con la transformacin del mundo, a
partir de la propia prctica docente.

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Apndice: breves biografas

Paulo Freire y Edgar Morin nacieron el mismo ao. A pesar del intenso trajn de sus
vidas, sus presencia en diversos continentes, sus preocupaciones diversas e ideales
compartidos, no se conocieron personalmente (cf. Dilogos, p. 12), ni hay registros de
una influencia mtua.
Paulo Reglus Neves Freire naci el 19 de septiembre de 1921 en Recibe, Pernambuco,
Brasil, en una familia de clase media pobre. Conoci la pobreza, y la experiencia del
entorno social en el que vivi sus primeros aos fue matriz de su pensamiento
transformador. Estudi derecho, filosofa y psicologa del lenguaje, y se desempe
como profesor de lengua portuguesa en el nivel secundario.
En 1946 fue nombrado Director del Departamento de Educacin y cultura del Servicio
Social del Estado de Pernambuco, trabajando entre los pobres que no saban leer ni
escribir.
En 1964 fue encarcelado durante 70 das, y trs un breve exilio en Bolivia, trabaj en
Chile para el Movimieno Demcrata Crisitiano por la Reforma Agraria y para la FAO. En
ese perodo escribi Pedagoga del Oprimido. Pero public primero La educacin como
prctica de la libertad (1967) y fue profesor visitante en Harvard desde 1969.
Pedagoga del Oprimido fue publicaco en 1970 en espaol e ingls, y recin en 1974,
en portugus.
En 1970 se radic en Ginebra, donde trabaj en los proyectos de educacin del
Consejo Mundial de Iglesias, en frica y el Caribe.
En 1980 volvi a Brasil, donde fue profesor en la Universidad de Campinas y en la
Universidad Catlica de San Pablo.
Falleci el 2 de mayo de 1997.
Edgar Nahum naci el 8 de julio de 1921 en Pars, en el seno de una familia sefard.
Pierde a su madre a los 10 aos y se dedica vidamente a la lectura.
A los 19 aos se matricula en La Sorbonne en Letras, Derecho y Ciencias Polticas. Ley
a los filsofos del sXVIII y se vincul al socialismo en la Federacin de Estudiantes
Frentistas, del Frente Popular. Apoy desde all al gobierno republicano en la Guerra
Civil Espaola. En julio de 1940 huye a Tolouse , donde dedica su tiempo a actividades
asistenciales como secretario de la Asociacin de los Estudiantes Refugiados. Tom
parte de la resistencia francesa durante la ocupacin nazi y se uni al Partido
Comunista en 1941. A causa de la ocupacin nazi cambi su apellido por Morin. En
1942 se licenci en La Sorbonne en Historia, Geografa y Derecho. Particip de la
liberacin de Pars en 1944. Participa de las tropas de ocupacin en Alemania, y de
1946 al 48 trabaja como redactor para varias publicaciones que atienden la realidad de
posguerra.

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En 1951 ingresa al Centro Nacional de Investigacin Cientfica de Francia, en la

Comisin de Sociolga. De 1954 a 1962 funda un comit contra la guerra en frica.
Entre 1959 y 1960 participa de la fundacin del Centro de Estudios de Comunicacin
Masiva y funda en 1962 la revista Communications.
En 1961 participa en cursos en la FLACSO y visita Bolivia, Per y Mxico. En Francia, es
nombrado Jefe de Investigacin en el CNRS. En 1963-64 trabaja junto con Lefort y
Castoriadis el tema del sujeto.
Participa del mayo francs como docente y escribe una serie de artculos para Le
Monde. viaja a Ro de Janeiro para tomar un curso en la Universidad Candido Mendes,
y luego es testigo de las revueltas estudiantiles en San Pablo, Salvador y Fortaleza.
En ese mismo perodo es invitado al Instituto Jonas Salk y reflexiona sobre la relacin
entre biologa y sociologa. Se involucra en la "revolucin biolgica" y en la Teora
General de Sistemas. Se encuentra con el pensamiento ecolgico que surga en
Berkeley.
Su pertenencia al Groupe des Dix (1968-1975), su estancia en el Salk Institute (19691970) y su labor en el Centre Internacional d tudes Bioanthropologiques et d
Anthropologie Fondamentale (CIEBAF) le permiten descubrir y adquirir conocimientos
y conceptos nuevos con los que replantea sus preocupaciones intelectuales.
Conocimientos y conceptos que proceden de distintos mbitos, en especial de: la
biologa (Biologa molecular, Gentica, Etologa), la teora de sistemas (Ludwig Von
Bertallanfy, los yearbooks de la General Systems Theory), la ciberntica (Wiener,
Ashby, Bateson), la teora de la informacin (Weaver, Brillouin, Shannon), la tesis de
Jean Ladrire sobre los lmites del formalismo, las reflexiones de Husserl y Heidegger
sobre la ciencia y la tcnica, la termodinmica, los problemas epistemolgicos de la
complejidad y la problemtica de la organizacin. Durante este periodo asimil
tambin los avances efectuados por la etologa durante el decenio 1960-1970 y
estudi, con inters, la obra La socit contre nature de Serge Moscovici (1972). Una
estancia en la Universidad Mac Gill de Montreal le permite profundizar en los selforganizing-systems. Queda maravillado por el texto de Gottard Gunther
Cybernetical ontology and transjunctional operations.
En la dcada del 70 concibe su obra ms importante, El mtodo.
En 1990 dirige el Comit sobre Ciencia y Ciudadana del CNRS, desde donde intenta
llevar a la prctica su idea de "democracia cognitiva".
En 1997-98 es invitado por el Ministerio de Educacin de Francia para presentar un
plan de sugerencias y propuestas para una reforma educativa en el pas.
Los trayectos intelectuales de Morin y Freire fueron diferentes, pero el desarrollo final
de ambos presenta una visin humanista, socialmente comprometida y con una
apelacin a un cambio paradigmtico en la educacin.

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El pensamiento complejo parte de la epistemologa y aborda el tema de la

educacin en forma complementaria, a diferencia de Freire, que va de la
educacin a la epistemologa. Desde mi punto de vista sta es una pista
estratgica para desarrollar una investigacin seria acerca del
pensamiento de los dos autores. (...) Freire comenz a preguntarse acerca
de la estrategia de la educacin a partir de su experiencia como abogado y
termin
haciendo
planteamientos
epistemolgicos,
polticos,
antropolgicos y ticos, mientras que Edgar Morin comenz por el
problema de la incomprensin, la falta de entendimiento, la reduccin del
imaginario humano, de la imagen humana, de la crueldad por la razn, y
en funcin de todo esto plante sus ideas acerca de la misin de la
educacin en nuestros das. (Ral Domingo Mota, en Dilogos, p. 61)
La inquietud intelectual de Morin lo llev a penetrar en los desarrollos de diversas
ciencias y a integrar sus alcances en una visin multidimensional de las realidades
fsicas, biolgicas, humanas y sociales. Su disposicin lo lleva a una tica de la
comprensin, de la democracia y del compromiso social y poltico.
Paulo recupera la palabra y el conocimiento del oprimido, aprende a aprender de su
visin y de su situacin, ofrece su intervencin pedaggica para desarrollar ese
conocimiento, para desvelar su mundo y el mundo, dar lugar a la concepcin de la
utopa, de la superacin de la injusticia, y animar el compromiso transformador, lcido
y compartido.

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Jorge Mazzoli, 27.feb.2015

Bibliografa
Freire P., Pedagoga de la esperanza, Siglo XXI, Buenos Aires, 2008.
Morin E., Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, UNESCO, 1999.
Nuez Hurtado C. (coord.), Dilogos Freire - Morin, Centro de Cooperacin Regional para la
Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe, 2007.
Delgado, Carlos Dilogo de saberes para una reforma del pensamiento y la enseanza en
Amrica Latina: Morin, Potter, Freire, en Estudios 93, vol. VIII, ITAM, 2010.
Biografa autorizada de Edgar Morin y su
http://www.edgarmorin.org/biografia-edgar-morin.html

obra,

pensamiento

complejo,

http://www.paulofreire.org/
Lens Jos Luis, Educar para cambiar el mundo, BajaLibros.com, 2014.

Lens Jos Luis, Unidades de la asignatura Epistemologa de la Educacin, UTN, Buenos

Aires, 2014.

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