UDESC UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA

CEART CENTRO DE ARTES

DEPARTAMENTO DE MSICA

ELIZIANY PERLA FERREIRA

A EXPRESSO CORPORAL NA VIVNCIA MUSICAL

Trabalho

apresentado

banca

examinadora como Concluso do Curso

de Licenciatura em Educao Artstica

Habilitao: Msica do Centro de Artes

da Universidade do Estado de Santa

Catarina UDESC. Relativo ao ano

2007/01, sob a orientao da Professora

Doutora Sandra Meyer Nunes.

FLORIANPOLIS SC
JUNHO/2007

Dedico este trabalho...

A Deus que creio e aprendi a amar. Como
fora maior do universo e fonte geradora de toda sabedoria
e forma de vida! To inspiradoras de sons e movimentos...

AGRADECIMENTOS

Meus primeiros agradecimentos urgentes e sinceros:

Aos meus pais, por depositarem total confiana em mim, acreditando em meu potencial,
investindo e me dando o apoio necessrio para que eu crescesse:
minha me amada...
Pelo amor incondicional... Pelo exemplo de f e de honestidade!!! Te amo.
Ao meu pai amado...
Pelo exemplo de garra e energia... Por me conduzir ao no conformismo. Amo-te!
minha irm mais velha Dina...
Pelo exemplo impecvel com os estudos... Carregando-me e me conduzindo ao saber...
Estando sempre ao meu lado... Desde a pr-escola... At os dias de hoje!!! Obrigada mana querida!!!
minha irm caula Su...
Pelo arrojo e exemplo de garra e coragem... Para com seus objetivos na vida atravs dos quais
demonstra o quo devemos acreditar neles... Por me sacudir sobre as questes familiares... Pela
demonstrao incondicional e espontnea de sua amizade e solidariedade!!! Valeu mana querida!!!
Aos amigos queridos e colegas... TODOS... E so tantos e muitos... Alguns to especiais...
Que no caberiam numa nica folha....
A UDESC... ao Centro de Artes... e aos Professores...
Por subsidiar meus estudos nestes sete anos e meio... Com os quais pretendo de alguma forma
seguir dando continuidade...
Aos professores da banca por aceitarem contribuir com meu trabalho, se disponibilizando a
ler, considerar e reconsiderar... E assim constituir essa banca que julguei ser to especial e
significativa....
Sandra Meyer...
Pelas horas e horas de dedicao para comigo... Que estava literalmente desorientada... No
medindo esforos para que eu pudesse crescer com este trabalho... Sou imensamente agradecida.
Aos Colegas Demaju...
Por terem me ajudado, e por terem me compreendido neste perodo que passei com a
elaborao do trabalho.
A Felipe Damato de Lacerda (e famlia)...
Pela disponibilidade de recursos que me faltavam...Pelo exemplo de maturidade, dedicao,
companheirismo, solidariedade e afeto. Admiro-te meu amigo de todas as horas...!!!
A Deus pela Vida e Fora.

... e conclui que, tudo que na msica de natureza motrica e

dinmica, depende no somente do ouvido, mas tambm de um
outro sentido (...) (DALCROZE, 1892).

SUMRIO
RESUMO...............................................................................................................................6
I. INTRODUO..................................................................................................................
CAPITULO 1..........................................................................................................................
1.1 CONSIDERAES SOBRE VIVNCIAS ARTSTICAS E PEDAGGICO
MUSICAIS..........................................................................................................................13
1.2 REFERENCIANDO ALGUNS CONCEITOS DE EXPRESSO CORPORAL NAS
ARTES .................................................................................................................................23
CAPITULO 2...................................................................................................................... 27
2.1 CONTRIBUIES DE LABAN, DALCROZE E ORFF .............................................33
2.1.1 CONTRIBUIES DE LABAN ................................................................................33
2.1.2 CONTRIBUIES DE DALCROZE..........................................................................37
2.1.3 CONTRIBUIES DE ORFF ....................................................................................41
2.2 CONFLUNCIAS DE DALCROZE, LABAN E ORFF................................................44
CAPITULO 3........................................................................................................................46
3.1 A EXPRESSO CORPORAL DA RELAO COTIDIANA S ARTES....................49
3.2 AS DEMANDAS CORPORAIS NA MSICA ..............................................................56
3.3 A EXPRESSO CORPORAL NA PERFORMANCE MUSICAL: RELAO MSICO
- CORPO INSTRUMENTO................................................................................................60
3.4 A EXPRESSO CORPORAL NA EDUCAO MUSICAL........................................67
II. CONSIDERAES FINAIS..........................................................................................
III. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................79

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo abordar a questo da expresso corporal na vivncia

musical, no mbito da performance e da educao musical. Fundamentada em duas das mais

influentes pedagogias musicais que trataram do movimento e do ritmo do corpo no sculo

XX as de Dalcroze e de Orff, bem como nos estudos sobre o corpo e movimento de Laban,
o trabalho sugere alternativas para potencializar as aes do corpo nas diversas manifestaes

musicais, buscando uma maior expressividade do msico que, em sua maioria, pouco
direciona sua prtica musical s necessidades de aprendizagem corporal, quer seja educador,
educando, regente, professor de instrumento, instrumentista ou cantor.

I. INTRODUO

A ausncia de um estudo sobre a expressividade nos movimentos do corpo

realidade em grande parte dos ambientes de ensino de msica no Brasil. No que se refere ao

ensino superior (Bacharelado e Licenciatura), quanto em escolas especializadas de msica e

escolas do Ensino Fundamental e Mdio que apresentam aula de msica na grade curricular
ou a oferecem como atividade extracurricular. Em tais ambientes o enfoque sobre o corpo na
msica direciona-se, quase sempre, a uma abordagem biomecnica do movimento
relacionada s exigncias de sade e tcnica, vislumbrando o bom desempenho no contato
com o instrumento musical.
Sendo um dos poucos no Estado de Santa Catarina a proporcionar um espao para

este tipo de conhecimento em sua matriz curricular, o Curso de Licenciatura em Msica da

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) vem contemplando os graduandos com
dois semestres da disciplina de Expresso Corporal (I e II) at a presente data. Infelizmente,

esta foi retirada do currculo atual (2006), sendo que a mesma foi (e ainda a presente data
em que se deu a elaborao do trabalho) inexistente na grade curricular dos Cursos de
Bacharelado em Msica, nas atuais opes: piano, violino, viola e violo.

Por uma feliz coincidncia, (a convite de um primo, por ocasio de sua formatura em

msica), no ano de 1998, fui levada a saber do Curso de Educao Artstica da UDESC, na
poca pouco divulgado. Passei ento a dirigir meus estudos visando o contato com a msica
atravs da abordagem acadmica conseguindo, no ano 2000, ingressar no Bacharelado em

Msica (opo piano), do Centro de Artes desta instituio. Os trs vestibulares sem xito
(em cincias humanas), mais os estudos pr-vestibulares conciliados com o contato formal

com a msica, atravs da prtica de canto coral e do estudo do piano, levaram-me a uma
crescente necessidade de me expressar e me profissionalizar atravs da msica.

Ainda em 2000, solicitei minha transferncia interna (obtida somente em 2002), do

curso de Bacharelado em Msica para o de Licenciatura em Msica. Esta mudana se deu

pelo interesse de dedicar-me ao ensino de msica, que foi se intensificando pela identificao

que tive com as questes alusivas ao processo ensino-aprendizagem, intrnsecas condio

de todo educador.
Em 2002, quando felizmente cursei os dois semestres da disciplina de Expresso
Corporal I e II, me deparei com questes que, at ento, j acreditava serem instigantes e
pertinentes, fazendo-me refletir sobre minha expresso corporal enquanto tocava e me
comunicava de uma forma geral. Eis algumas delas: Como fazer com que a msica fosse
vivida pelo corpo em sua totalidade? Como no me ater apenas ao domnio de tcnicas de
execuo, restritas em sua maioria, ao movimento condicionado de braos, mos e dedos?

Como potencializar as aes do corpo dentro das diversas manifestaes, buscando por uma
maior expressividade?
O meu percurso acadmico foi se direcionando cada vez mais a questes relacionadas

ao trabalho corporal na formao do instrumentista e do professor de msica. Neste sentido,

este trabalho pretende apontar para a importncia do desenvolvimento corporal na formao
de msicos e de professores de msica. Tendo por expectativa estimular futuras pesquisas
que viabilizem a expresso corporal na prtica musical e tambm na formao de pessoas

interessadas em se profissionalizar na msica ou entrar em contato de maneira mais intensiva

com esta forma de expresso to particular do homem. Sendo assim, esta pesquisa somar-se a crescente demanda que solicita o lanamento de um olhar dessa natureza para o corpo
que, incondicionalmente, faz msica.
Venho salientar a importncia de um olhar mais atento sobre o corpo na rea da

msica, de forma a contribuir para o desenvolvimento da expressividade do intrprete,

considerando a interao da msica com outras linguagens artsticas. Por isso, a opo por
me referenciar nas propostas de trs importantes educadores do sculo XX, que contriburam

para mudanas considerveis no ensino de msica, teatro e dana: mile Jacques-Dalcroze

(Viena/Sua, 1865 1950), Rudolf von Laban (Bratislava/Hungria, 1879 1958) e Carl Orff
(Munique/Alemanha, 1895 1982).

A fundamentao terica do trabalho est pautada nestes trs autores, pela

importncia e repercusso que obtiveram com suas respectivas pedagogias, difundidas e

adaptadas em diversos pases desde a poca de suas atuaes at os dias de hoje. O entrelace
de suas propostas acontece pela peculiaridade na concepo de corpo e sua integralidade na

rea musical, teatral, na dana e na ginstica (educao fsica) - contribuindo

significativamente para a educao corporal de msicos, atores, danarinos, ginastas e

educadores, dentre outros profissionais.
As transformaes ocorridas na Europa relacionadas rea da educao musical, nas

primeiras dcadas do sculo XX, propiciaram o surgimento dos chamados mtodos ativos,
elaborados por alguns educadores musicais, dentre eles, Dalcroze e Orff. Estes mtodos
pressupunham a participao ativa dos alunos na msica, visto que a experincia musical, na
poca, era somente ouvida e reproduzida, ao invs de sentida e vivida pelo corpo em sua
totalidade. Vale lembrar que estes msicos foram influenciados tambm pelas vises
humansticas do filsofo e escritor Rousseau1 e pelo educador Pestalozzi2.

Este trabalho retoma algumas questes propostas pelos trs autores, transportando-as para

o contexto atual, levando em conta que os princpios que regeram suas pedagogias musicais e
corporais, criadas na primeira metade do sculo XX, ainda no foram devidamente
vivenciados em grande parte do ambiente musical em nosso pas. Nesse sentido, o trabalho
parte do pressuposto de que o enfoque sobre o corpo propicia elementos para um
desenvolvimento mais integral, consciente e expressivo dos movimentos na atuao de
msicos e instrumentistas.

1
2

Jean-Jaques Rousseau (1712-1778): filsofo humanista nascido em Genebra.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827): socilogo e educador suo.

1 CAPITULO
1.1 Consideraes sobre vivncias artsticas e pedaggico - musicais
No decorrer do curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado de Santa

Catarina UDESC algumas questes relacionadas ao corpo e msica foram se

configurando, advindas das minhas prprias dificuldades relacionadas a vivncias

pedaggico-musicais, pois a condio de educadora ia se estabelecendo na atuao como

aluna de extenso nos cursos de msica oferecidos comunidade e tambm pela prtica na
disciplina de estgio supervisionado, existente na grade curricular deste curso.

Ao relacionar-me musical e verbalmente com os educandos, quando lecionava,

percebia a necessidade (especialmente no contato com crianas bem pequenas), de dominar
uma linguagem corporal efetiva, atraente e significativa. Percebia, por exemplo, que mais
vlido que aumentar o volume da voz para me fazer ouvir (j que concorria com o ambiente
ruidoso da sala de aula), era agregar s minhas intervenes gestos, estrategicamente mais

expressivos, que condicionados s expresses faciais o resultado atribua-se melhora da

entonao vocal.

Sobre este ponto, recorro a um relato pessoal, quando de minha atuao, no ano de

2006, na disciplina de estgio supervisionado - Educao Musical Estgio IV, da grade

curricular do Curso de Licenciatura em Msica da UDESC3: Invariavelmente, as idias
(inclusive as musicais) que surgiam a partir das interaes das linguagens (musical x verbal x
corporal), eram significativamente vivenciadas, estruturadas e incorporadas.
Estas experincias pedaggicas confirmavam, a meu ver, a importncia de um

trabalho corporal mais especfico direcionado ao professor de msica, no somente para que
ele pudesse se comunicar melhor com os seus alunos, mas que propiciasse instrumentos para
o desenvolvimento do potencial comunicativo e expressivo dos mesmos.
Estas consideraes esto presentes no Relatrio Final de Estgio realizado em parceria com o acadmico
Milton Muniz de Almeida: Experincias significativas em msica com uma turma de 2 srie do Ensino
Fundamental da Escola Bsica Municipal Vitor Miguel de Souza, Florianpolis/2006. O Relatrio refere-se
prtica da disciplina de estgio supervisionado, Educao Musical Estgio IV, da grade curricular do Curso de
Licenciatura em Msica da UDESC.
3

10

No que se refere ao instrumentista, instigante saber que, mesmo com a ausncia de

uma abordagem especfica sobre o corpo, seus movimentos e os fatores expressivos dentro
do desenvolvimento musical, o nmero de msicos de diversas reas (instrumentistas em

geral, cantores, regentes, etc.) que demonstram um excelente desempenho em suas prticas
musicais, significativo. Muitos so apontados como referncias por demonstrarem, alm do

alto nvel tcnico instrumental, grande maturidade musical, atribuda expressividade de

suas execues, que so elevadas condio extrema de musicalidade. Diante disto, v-se
que a demanda corporal na msica relacionada s questes que aponto neste trabalho no
estivera necessariamente presente durante o perodo de formao destes (ou pelo menos no

de maneira consciente e sistemtica), subentendendo-se que no seria essa condio, o fator

determinante para uma vivncia musical significativa.
Por outro lado, por mais que o msico utilize as diversas tcnicas instrumentais e

interpretativas e realize algumas prticas corporais aliadas a estas tcnicas (como exerccios

de concentrao, relaxamento e alongamento) no perodo de sua formao, estudos como o

da psicopedagoga Patrcia Lima M. Pederiva Pederiva (2004)4, apontam para a permanncia

de bloqueios fsicos e psquicos no corpo. A autora acrescenta que os obstculos enfrentados

vo alm da tcnica musical, fazendo com que o corpo do instrumentista seja impedido de
atuar e viver a msica mais plenamente, tornando-se os bloqueios determinantes em relao
ao acmulo de habilidades tcnicas.

Quando o intrprete agrega a seus estudos treinamentos inadequados, muitas vezes, em

virtude do contato imaturo com uma esttica musical de outra cultura, dentro de uma poca
que no a sua, juntamente com a ausncia de uma vivncia corporal e expressiva prvia,
poder desencadear procedimentos corporais e vocais imprprios. Tal processo est ligado ao
fato de que, a maioria dos instrumentistas preconiza a vivncia musical e ignora as leis

naturais de funcionamento e movimento do corpo. Porm, na medida em que for capaz de

atuar por meio do movimento corporal, de acordo e conhecedor das leis que regem esses
movimentos, poder prolongar sua vida profissional de forma mais sadia e expressiva.

PEDERIVA, Patrcia Lima Martins. A relao msico-corpo-instrumento: procedimentos pedaggicos.

Revista da ABEM Associao Brasileira de Educao Musical, N 11, 2004.
4

11

Este trabalho volta sua ateno para aqueles que, mesmo tendo iniciado seus estudos

musicais precocemente, com professores experientes, cuja metodologia utilizada h muito

tempo inquestionvel, difundida e considerada eficaz ao ser aplicada com todos, no
conseguem se desenvolver satisfatoriamente e alcanar um resultado almejado no que diz

respeito ao seu contato com a msica e de sua aprendizagem com o instrumento musical.
Tais quesitos, quando aliados s exigncias tcnicas exaustivas, que submetem o iniciante s
condies de estudos padronizados, sem que se procure respeitar a experincia musical

prvia, os aspectos emocionais e suas caractersticas fisiolgicas prprias contribuem para a

desistncia do aprendizado musical. Tais questes podem levar o aluno a crer em uma
suposta inaptido, reafirmando a idia de que nasce-se para a msica, logo, esta
privilgio daquele que tem o dom para esta arte, tendo-se em vista o fato que no se pode
incorrer no erro de que este processo estaria ligado somente s questes do corpo.

Para a realizao de uma investigao profunda e minuciosa acerca do enfoque que

msicos formados e em formao do ao corpo em seu processo de aprendizagem ou em sua

performance musical, seria preciso procedimentos metodolgicos mais especficos. Uma
pesquisa mais abrangente poderia se efetivar, a exemplo, partindo da elaborao de
perguntas, tais como: Qual a importncia que o msico atribui ao corpo na prtica musical?

Como considera seu nvel de conscincia corporal durante a realizao/apresentao/prtica

musical? Se enquanto msico adota algum mtodo/atividade para promover a sensibilizao
do corpo na msica? Quais so essas atividades?

O que quero ressaltar que uma formao que interligue o estudo terico s prticas

relacionadas ao corpo, alm dos aspectos biomecnicos, os expressivos, possibilitaria uma

vivncia mais integral do msico, podendo ressoar numa maior qualidade sonora,
favorecendo ainda os aspectos ligados a sade, logo, o prolongamento de sua vida artstica,
dentre outros.
Desta forma, o presente trabalho busca problematizar a questo do corpo na msica,

por meio de um levantamento bibliogrfico, ainda que parcial, apontando como possibilidade
de desenvolvimento expressivo do corpo as propostas educacionais de Jaques-Dalcroze,
Rudolf Laban e Carl Orff.

12

Para que os objetivos propostos pelo trabalho fossem atingidos, busquei por um
levantamento bibliogrfico sobre estudos de especialistas sobre a expressividade e o
tratamento corporal na vivncia musical. Ao dedicar-me pesquisa, identifiquei-me com

questes familiares advindas das observaes que fazia sobre o contexto escolar (a partir
das experincias de estgio), e no prprio cotidiano acadmico, a partir de minhas prticas

musicais e pedaggicas, bem como a de colegas, professores, msicos e de outros artistas que
vinham demonstrar seus trabalhos na Universidade ou fora do ambiente acadmico.
comum no cotidiano do estudante de msica, e est previsto como contribuio de

sua formao, a participao passiva e ativa, como observador e executante, em recitais,

concertos e apresentaes musicais em geral. Particularmente, busquei o contato com

apresentaes diversas que contemplassem tambm a manifestao de outras linguagens

artsticas e, busquei ainda, pela atuao efetiva em atividades acadmicas e de fora da

universidade, que tinham como proposta a interao de duas ou mais linguagens artsticas,
como o teatro, a dana e artes plsticas, alm da musical.

Ao participar de apresentaes musicais, cursos, oficinas e palestras sobre msica e

educao musical, minha ateno de um modo geral, voltava-se questo do corpo e sua
importncia, bem como s demandas corporais na prtica musical dentro do processo ensinoaprendizagem. Assim almejava por uma capacidade de escuta mais crtica, que ia sendo
favorecida pelas observaes de elementos corporais nos artistas e estudantes, ora presentes,
ora inexistente em minhas prprias experincias na msica. A partir destas observaes,
conseguia tecer uma relao direta entre o resultado sonoro e a atuao corporal

propriamente dita. E via que isto acontecia tambm atravs de outras linguagens que eu
buscava, a dana, mais precisamente, no Sapateado Flamenco. No Flamenco a figura do (a)
danarino (a) se d tambm pela configurao de msico, onde est previsto em sua prtica
corporal e performtica, o domnio da linguagem musical alm da habilidade de danar. Ao

sapatear, o danarino-msico extrai de seus ps, atravs dos sapatos especficos para esta arte
(adaptados com pregos em baixo do solado - taco e ponta), sons percussivos e altamente
elaborados. Dentre os elementos usados pelo (a) danarino (a) de Flamenco (pente, leque,

lenos...) os sapatos, bem como as castanholas, compem a instrumentao bsica deste

13

artista que consegue trazer na expressividade de seu corpo, os elementos rtmicos musicais
to prprios da Arte Flamenca.

A partir da prtica e das observaes, optei por uma metodologia que me respaldasse,

me fazendo valer dessas observaes advindas de minhas experincias pessoais para melhor
dialogar com as idias propostas pelos autores consultados e, assim, subsidiar o trabalho.
Na medida em que ia pesquisando as fontes bibliogrficas, estabelecia relaes com as
observaes efetuadas a partir do meu cotidiano, sem me ater, no entanto a relatos descritivos

sobre essas observaes. Neste sentido, estas vivncias e observaes pessoais no esto

inseridas de forma explcita e devidamente sistematizada neste trabalho de concluso de

curso, mas esto presentes enquanto motivaes. A pesquisa sobre o cotidiano nos coloca
diante de algumas indagaes que exigem certos procedimentos, tais como ver o invisvel e
duvidar do que se v, olhando-se para a complexidade dos fatos, procurando-se agir com
maior imparcialidade e fidelidade possvel. O que no a torna uma tarefa muito fcil.

Em seus estudos sobre Dilemas para uma pesquisadora com o cotidiano; realizado

por Maria Teresa Esteban (2003) v-se que, para realizar pesquisas sobre o cotidiano, devese procurar faz-la adaptando-as aos procedimentos institudos. A autora acrescenta: para
que uma pesquisa no pretenda apenas construir explicaes para os fenmenos encontrados,

deve-se procurar aprofundar a compreenso sobre a realidade numa perspectiva dialgica

vinculada a processos de interveno (ESTEBAN, 2003, p. 199).

visto tambm por Esteban (2003), que um dos riscos freqentes que se corre ao se

tentar incorrer com a proposta de observao e pesquisa sobre o cotidiano, o de formular

perguntas e hipteses, onde o pesquisador j traz inicialmente respostas e concluses

fazendo-o buscar, com a pesquisa, argumentos tericos e prticos que comprovem o que
ele j sabia desde o incio. A autora acrescenta que, por outro lado, a vivncia nos mostra que
so muitas as relaes possveis, no havendo trajetos predefinidos, lineares, cujo ponto de

partida seja fixo e o ponto de chegada previsvel. Pois a imprevisibilidade e a invisibilidade

tecem nosso cotidiano, ambiente em que tambm se do analogamente, a previsibilidade e a
visibilidade.
Nesse sentido, corroboro com Esteban (2003) quando coloca que todo conhecimento
deva sirva para o autoconhecimento. Pois relevante pensar que nossos prprios saberes

14

possam ser desconsiderados ou colocados sob suspeio frente pesquisa, contudo, devemos

triangular com um procedimento que atribua fidedignidade s concluses das observaes, a

fim de aprofundar esse autoconhecimento.
Ainda no que se refere ao desenvolvimento deste trabalho a partir de minha vivncia
pedaggico-musical (como coralista e colaboradora dos ensaios de naipe do Coral da
UDESC e monitora das disciplinas de Prtica de Regncia I, II e III), visei por uma prtica
corporal mais efetiva durante o perodo de desenvolvimento do trabalho. Busquei freqentar
no segundo semestre de 2007 a disciplina de Tcnicas Corporais (que se fundamenta em

outros autores terico-prticos, alm de Rudolf Laban) pertencente grade curricular do

Curso de Artes Cnicas deste mesmo Centro de Artes da UDESC e ministrada pela
professora Sandra Meyer. O alicerce para as principais questes levantadas pde se

consolidar na prtica, uma vez que julguei vivel agir de bom senso conscientizando-me da
pertinncia do tema (sobretudo, para mim), buscando refletir sobre minhas aes corporais
enquanto musicista e educadora musical. Considerando tambm que o contato com a
expresso corporal, enquanto disciplina, havia se dado h muito tempo e somente no incio

do curso, sentia-me distante para refletir fisicamente sobre questes que instintivamente
buscava e que conseqentemente me perseguiam. Assim, mais tranqilamente, pude
manter certa coerncia e lgica no levantamento de problemas que permeiam o trabalho.

Apesar de ter freqentado a pouqussimas aulas de expresso corporal durante o

semestre em que desenvolvi o presente trabalho, o pouco que vivenciei, ao conciliar o

desenvolvimento do trabalho terico com a vivncia corporal, tornou-se possvel a
vinculao maior de conceitos e termos acerca da expresso corporal, que puderam ganhar
maior dimenso e significados para mim enquanto estudante da rea de msica. Pois, na
medida em que estabelecia um dilogo com outras linguagens, no me restringindo aos

conceitos musicais; as terminologias empregadas nas diferentes linguagens foram se

definindo e se complementando.
Aparecer, portanto, no corpo do trabalho a abordagem reflexiva acerca das idias de

movimento, gesto, ao, ritmo, corporalidade, musicalidade, expressividade, postura e

conduta, dentro das linguagens interdisciplinadas, na viso dos trs principais autores
(Dalcroze, Laban e Orff), dentre outros a serem citados.

15

Voltando minha ateno tambm para o bem estar geral do indivduo, minhas

pretenses com este trabalho dirigiram-se aos aspectos emocionais do ser: psquicos e
psicolgicos. Visei, no entanto, pela sade fsica e mental do profissional da msica,

querendo contribuir para melhor humanizao de tais etapas dentro do processo ensinoaprendizagem da prtica musical.

Nascidos na Europa no final do sculo XIX, Dalcroze e Orff se depararam com

inmeras questes ligadas ao corpo existentes em seus ambientes artsticos, e que so vistas,
ainda hoje, por outros estudiosos, inclusive, os que olham para nossa realidade, a brasileira.
Estas questes direcionam-se a uma crtica do ensino de msica na sua forma mais
tradicional, comuns nos ambientes de ensino de msica que adotam a linha metodolgica dos

conservatrios de msica. Exemplos de estudos como o de Figueiredo (2002), que

estabelecem um olhar panormico para a histria da educao musical no Brasil, nos

mostram que a tradio romntica europia foi instalada como sendo a referncia para
sociedade brasileira, no s no campo da msica, mas nas artes em geral:

Junto com a prtica musical daquela poca, foram trazidos tambm os conceitos
culturais vigentes na Europa, como por exemplo, a nfase na execuo instrumental
ou vocal, a questo do talento como requisito bsico para se fazer msica, a questo
da virtuosidade, a questo do emocional versus o racional, a questo da msica
erudita como sendo a msica sria, dentre outros. Tais aspectos que j se encontram
to distantes cronologicamente, ainda esto fortemente arraigados na cultura
brasileira, oferecendo srios entraves para o desenvolvimento de uma educao
musical significativa e apropriada. (FIGUEIREDO, 2002, p. 45 - 46).

Citando ainda Figueiredo (2002) vemos que, a exemplo de vrios modelos e mtodos

musicais trazidos no s da Europa, mas dos Estados Unidos para serem aplicados no Brasil,
nem sempre estes foram excelentes modelos. Estes mtodos no demonstraram resultados
satisfatrios em funo da inadequao das propostas, tendo-se em vista as diferentes

situaes comparadas quelas em que foram concebidas e aplicadas com sucesso. Vale
ressaltar ainda que, desde a chegada da famlia real ao Brasil, no incio do sculo XIX,
modelos musicais foram trazidos e aplicados, sob condies de impedimento das prticas

musicais existentes pelas culturas que aqui j estavam, especialmente nos referindo msica
dos ndios brasileiros e dos negros.

16

Evidentemente que no se pretende aqui analisar e aprofundar um extenso discurso

sobre a histria da educao musical no Brasil, bem como do ensino geral de artes. Mas, s

possvel compreender o contexto scio-cultural brasileiro da atualidade, partindo-se de uma

perspectiva histrica acerca de nosso processo de colonizao. Dentre os aspectos negativos
deste processo, aponta-se para a condio impositiva dos colonizadores que, quando aqui
chegavam, desconsideravam a cultura j existente. Por conta disso, a idia do senso comum

enraizada e refletida em grande parte da produo musical atual, volta-se por uma prtica
musical tradicional (principalmente em ambientes de ensino formal de msica, como em

escolas especializadas), onde o equvoco est em nem sequer tomar conhecimento e

reconhecer a grandeza cultural existente em nosso Pas, quando se atem a uma parcela dessa
grandeza. Todavia, se desconsiderarmos a influncia dos primeiros colonizadores europeus
estaremos desconsiderando a prpria condio de Brasil, no sentido da miscigenao das

etnias fazendo originar na multiplicidade cultural das quais fazem parte tambm, as de

origem europia. Neste ponto acredito na relevncia dos aspectos positivos considerando-se a
peculiaridade de todas as manifestaes artsticas que, a exemplo da cultura indgena e
africana, tambm considervel reconhecer a singularidade de cada contribuio no
estabelecimento da imensa pluralidade cultural como vista hoje.

Querendo discutir a viabilidade das propostas de Dalcroze, Laban e Orff nos dias
atuais, ressalta-se, alm da importncia que tiveram enquanto educadores de seu tempo, o
olhar que lanaram para a pedagogia do ensino de artes de tantos pases. Tais autores,
especialmente Dalcroze e Orff, constataram as lacunas referentes a uma formao corporal
integrada musical presente no sistema educacional de pases europeus, existentes tambm

no ambiente de ensino de msica no Brasil. E para melhor compreenso de suas propostas,

faz-se necessrio compreender e situar alguns dos parmetros contextuais vividos pelas
sociedades as quais pertenciam.
Durante o sculo XIX, a Europa passou por um processo de transformaes sociais,

econmicas, artsticas e cientficas que influenciaram vrios movimentos artsticos e

culturais, dentre eles, o Krperkultur (cultura do corpo), que se originou nos pases de

cultura alem e buscava redescobrir o corpo. A denominao desse movimento partiu de uma

17

corrente esttica inspirada em Schopenhauer5, Nietzsche6 e Wagner7 e refletiu-se no teatro

atravs das realizaes artsticas de Appia8, e ainda, das teorizaes e prticas de Delsarte9
(sistema que buscava integrar a psique e o corpo), dentre outros.
O interesse pelo movimento corporal e suas implicaes na dana, na ginstica e na

educao fsica, dentre outras reas, foi se intensificando. Os valores do ballet clssico foram

substitudos pelos novos valores da dana moderna de Isadora Duncan10, Ted Shawn11 e Ruth
Saint-Dennis12. nesse contexto que Rudolf Laban firma-se como um dos principais, seno
o principal terico da dana do sculo XX, como salienta Naspolini (2002).

O movimento do ser humano, sempre em conexo com o seu ambiente, era a

principal questo que instigava Laban. O seu estudo direcionava-se a aspectos do movimento
no cotidiano e nas manifestaes artsticas, estabelecendo relaes entre o corpo e seu meio.

A partir disso, de acordo com Naspolini (2002), ele criou uma teoria unificada, denominada
Harmonia Espacial e que trata da relao entre interior e exterior, corpo humano e natureza.
Os estudos sobre o movimento elaborados por Laban e o olhar sobre o corpo na
pedagogia musical institudos por Dalcroze e Orff, se mantm, ainda hoje, como importantes

referenciais para aqueles que desejam pensar a relao entre corpo e msica numa
perspectiva mais dinmica e integral. Ou seja, como o prprio Dalcroze buscou estabelecer
as relaes entre os ritmos do corpo e da msica, com uma msica posta em movimento por
meio das aes do corpo no mundo.

Arthur Schopenhauer (1788-1860): filsofo alemo que influenciou Nietzsche e Wagner. Considerava a
msica como suprema manifestao do esprito humano.
6
Friedrich Nietzsche (1844-1900): filsofo alemo que teve suas teorias tambm voltas para a cultura e para as
artes.
7
Richard Wagner (1813-1883): compositor do perodo romntico que revolucionou a pera atravs do ideal de
Arte Total (Gesamtkunstwerk).
8
Adolphe Appia (1862-1928): diretor de cena suo que colaborou com Dalcroze, de 1906-1926, trazendo suas
pesquisas sobre luz e espao. Muitas das experincias artsticas de Dalcroze, em especial no Instituto Hellerau,
na Alemanha, fundada em 1910, se materializaram baseadas na cenografia deste.
9
Franois Delsarte (1811-1871): francs, responsvel por uma anlise sistematizada dos movimentos e gestos
humanos. Teve como alunos Dalcroze e Ted Shawn, bailarino americano pertencente ao movimento de dana
moderna no inicio do sculo XX.
10
Isadora Duncan (1877-1927): danarina, coregrafa e educadora norte-americana que influenciou o
rompimento com o academicismo e a abertura de caminhos para a Modernidade.
11
Ted Shawn (1891-1972): danarino, professor e coregrafo norte-americano que foi aluno de Delsarte.
12
Ruth Saint-Dennis (1879-1968): danarina, coregrafa e professora norte-Americana considerada um dos
pilares do Modernismo nos EUA.
5

18

1.2 Referenciando alguns conceitos de expresso corporal nas artes

O homem manifesta, atravs de sua conduta, as mltiplas aes do seu ser complexo.

Toda conduta supe uma ao ou um movimento, interno e externo. No primeiro caso

(interno) poder ou no se refletir em algo externado ou observvel: rubor, movimentos

peristlticos (ato de engolir), alterao da pulsao ou da presso sangunea, etc. No segundo

caso (externo), a observao fica mais evidenciada: gesto, emisso de som, fala, e outros
(BLEGER, 1973).
Bleger (1973) define a conduta como a totalidade das reaes do organismo na

situao global, que compreenderia A conduta exterior, manifesta; a experincia, tal como
se faz, incluindo as modificaes somticas13 subjetivas; as modificaes somticas

objetivas; e os produtos da conduta: escritos, desenhos, trabalhos, testes, etc. (BLEGER,

1973, p. 28).
Toda conduta envolve uma mudana. Para Piaget (1974)14, toda ao, ou seja, todo
movimento, todo pensamento ou sentimento, responde a uma necessidade e esta, por sua vez,
sempre a manifestao de um desequilbrio. Em cada instante, por assim dizer, a ao est

desequilibrada pelas transformaes que surgem no mundo, exterior e interior, e cada nova
conduta consiste no apenas em restabelecer o equilbrio, mas em tender a um equilbrio

mais estvel que o do estado anterior a essa necessidade. A ao humana consiste nesse
mecanismo contnuo e permanente de reajuste e desajuste, de equilbrio e desequilbrio. A

conduta expressiva, de descarga, equilibra a conduta receptiva, de carga, estabelecendo-se

ento, a partir dela, um equilbrio dinmico e integrado ao qual tende todo indivduo em

desenvolvimento e para o qual contribuem ativamente os processos de educao, reeducao

e terapia.
Neste sentido, a msica e o som tambm estimulam o movimento interno e externo no

homem; impulsionam-no ao e promovem nele uma multiplicidade de condutas de

diferente qualidade e grau. A conduta musical complexa, uma vez que expressa os

diferentes aspectos ou elementos que concernem tanto ao objeto (msica), como ao sujeito
Somtico: adjetivo relativo ao corpo humano. ROSA, Ubiratan (coord.), dicionrio Rideel de Lngua
Portuguesa, So Paulo, 2000.
14
PIAGET, Jean. Seis Estdios de Psicologa, Buenos Aires, Corregidor, 1974, p.15.
13

19

(homem), (GAINZA, 1988). Para Gainza (1988), no processo de musicalizao do indivduo,

a etapa de recepo induz de maneira imediata ou mediata uma resposta ativa no sujeito, que
se converte, assim, ao mesmo tempo, em emissor musical. Apenas quando adquirida a
capacidade de emitir respostas musicais face aos estmulos sonoros que se inicia o processo
de musicalizao.
As diferentes pessoas segundo sua idade, experincia e estado psicofsico reagiro de
maneira diferenciada, quando submetidas a um objeto sonoro (som) qualquer (quer seja um
instrumento musical ou um rudo). Elas mostraro menor ou maior atrao ao estmulo
sonoro que est ao seu alcance ou lhes oferecido, realizando no ato da percepo maior ou
menor internalizao com diferentes graus de concentrao, fluncia e destreza. Na seleo
dos aspectos absorvidos iro se fixar por diferentes caractersticas do objeto sonoro, a saber:
timbre, ritmo, melodia, harmonia e estrutura formal.
Tambm se refletiro n o processo de assimilao os diferentes aspectos ou nveis de

integrao individuais. Assim, na presena do objeto sonoro o sujeito tender a voltar sua
sensorialidade, sua afetividade ou suas capacidades motoras e mentais, conforme o foco de
seu maior interesse.
Nesse aspecto, o processo musical no difere do processo de aquisio da linguagem

falada, onde a resposta (ato de fonao) inicia-se desde o momento em que o indivduo

recebe o primeiro estmulo de carter auditivo (GAINZA, 1988). A ao musical implica

num movimento, seja das cordas vocais e do aparelho fonador daquele que fala ou canta, seja
do corpo como um todo. No ltimo caso, o corpo aparece como instrumento produtor de som
ou se prolonga atravs de um instrumento musical propriamente dito.

importante ressaltar que no presente trabalho, o termo expresso poder vir como

sinnimo de movimento, de ao, embora estes dois termos sero vistos mais adiante, como
elementos constituintes da expresso. Toda ao expressiva , por um lado, efeito, mostra ou
representao de algo e, por outro, causa ou origem de um produto expressivo (GAINZA,
1988). Esse produto toma parte tambm do processo de expresso, participando das
caractersticas da ao que o originou.

Para Gainza (1988), a causa e a ao expressiva (causa expressiva ao expressiva

produto expressivo), se do sempre dentro do campo interno do sujeito, o que no acontece

20

com o seu produto ou efeito que, embora em alguns casos permanea no mbito individual

(representao teatral, dana, canto), freqentemente o transcende, cobrando autonomia

(artes plsticas, composio musical, artesanato etc.). Gainza (1988) tambm nos diz que o

processamento dos materiais sonoros e musicais se d no interior do sujeito, de tal forma que

a energia proveniente da msica absorvida metaboliza-se em expresso corporal, sonora e

verbal, engendrando diferentes sentimentos, estimulando a imaginao e a fantasia,
promovendo, enfim, uma intensa atividade mental.
Sintetizando, podemos dizer que toda conduta expressiva projetiva e, como tal, tem

a qualidade de refletir aspectos da personalidade. Algum que faz alguma coisa est se
expressando, qualquer que seja o grau, carter ou qualidade de sua atividade ou produto
desta. Um indivduo que executa um instrumento de forma imperfeita sob determinado
ponto de vista poder ser porque intensifica demais o ataque das notas durante todo tempo

da execuo, ou porque faz uma troca das mesmas (erro de notas), ou se contm demais a
nvel corporal, ou por se conter de menos, porque no fraseia adequadamente, no
comunica afetivamente ou no manifesta um grau aceitvel de compreenso mental da obra.

No entanto est se expressando, inegavelmente, tanto quanto aquele que realiza a atividade
com um nvel timo de qualidade. Expressar-se , pois, demonstrar tanto as deficincias
como as mltiplas capacidades hbeis.

Logo, o termo expresso em si mesmo no representa um juzo de valor, tem-se que

admitir, mas refere-se a diferentes graus na expresso, tanto no que se refere a seus aspectos

quantitativos, como a seus aspectos qualitativos. Ainda de acordo com Gainza (1988), ao
falar de aspectos quantitativos e qualitativos da expresso, o discurso se voltar
conseqentemente para a quantidade e a qualidade de movimentos, aes e gestos; termos
que, no necessariamente, devam ser considerados sinnimos, mas sim, elementos presentes
na expresso.

Nesse sentido, o corpo comunica, independentemente do quo expressivo ele o , pois

a expresso corporal pertence a todos. Pertence e escapa. O corpo significa, apesar dele,

21

escreve E. Decroux15 (...). Ser mmico ou no s-lo no depende de maneira alguma de voc,
j que voc o irremediavelmente (DECROUX apud PUJADE-RENAUD, 1990, p. 93).

A partir desta condio, da expresso incondicional do corpo, e da interao dos

elementos presentes na expresso do corpo, acredito que a classificao se dar a partir da

graduao (maior ou menor) de expressividade.

Faz-se necessrio, no entanto, conceituar expresso corporal e bancar tal conceito, j

que a idia de expresso corporal, enquanto algo preservado no interior do sujeito pronto a
ser desvelado, segundo o semilogo Patrice Pavis (2001), est caindo em desuso. Esta expresso, esta expulso da significao, realiza-se melhor, em cena (sempre de acordo com
o dogma clssico), na expressividade gestual e corporal do ator. Pavis (2001, p. 154), em

seu Dicionrio de Teatro, salienta que o fundamental na conceituao clssica de expresso

a experincia esttica do autor da obra, da qual o intrprete deixa entrever algumas parcelas;

esta posio implica uma supervalorizao da idia s custas da matria expressiva, uma
crena no sentido anterior expresso (PAVIS, 2001, p. 154). Pois a teoria clssica da
expresso postula implicitamente que o sentido expressivo existe previamente no texto
teatral, numa composio musical, num texto literrio. Que a expresso viria por um

processo de extrao a partir de uma idia prvia (PAVIS, 2001, p. 154). Nesse sentido,
tornar-se-ia necessrio adentrar na questo do intrprete, sua funo e seu significado.

O conceito de expresso corporal adotado neste trabalho vincula-se a uma idia

libertadora que o termo porta, que se tornou emblemtica nas reas da arte e da educao, e
est ligada a uma ontologia do corpo e do sensvel. A expressividade corporal aparece
comumente como fundamental ao fazer artstico, e de outra ordem que o discurso. Pois est
implcita e explcita no mover de nossos corpos no dia-a-dia, nas tarefas do cotidiano. a
transparncia do que h de nico e mais pessoal em cada um de ns. a marca pessoal de
cada um, a caracterstica prpria, reflexa das incapacidades e eficincias. Quanto maior for a
aceitao de si mesmo, acredito que mais pleno ser o uso das prprias capacidades. Se
maior for a disponibilidade para o trabalho corporal, mais livre poder ser a expresso

pessoal. Nesse sentido, o prazer do ato expressivo est ligado aceitao prpria, abertura

15

Etienne Decroux (1898 - 1991), ator e mmico francs, criou um sistema de mmica corporal.

22

para a vivncia e trocas de experincias entre elementos internos (subjetivos) e externos

(outras pessoas, meio em que se insere).
Olhando para a questo da expresso do corpo com outro enfoque, se considerarmos

que qualquer manifestao do corpo forma de expresso, ento alm de nossos

movimentos, aes e a fala, tambm as manifestaes orgnicas e fisiolgicas (doenas,

cansao, fome, disposio, mal estar, etc...) e, at mesmo, o estado em que nos encontramos

ao dormir tambm podero ser vistas como formas de expresso do corpo. E se

considerarmos ainda, que um corpo desprovido de vida comunica sua ausncia de sinais
vitais, ento, at a morte ser considerada como forma de expresso corporal. No entanto nos
referimos a este ou aquele indivduo como inexpressivo, muitas vezes usando de atributos

pejorativos ou comparaes inadequadas: Parece que est dormindo!, ... faz uma cara de
peixe morto.

A expresso corporal da qual tento falar aqui deve desempenhar um papel

descobridor que consiga romper com um corpo moldado demasiado por normas e
convenes sociais, a ponto de fazer ver as singularidades de cada indivduo. Acreditando

que, com a problematizao de algumas questes, a ruptura desses padres se dar atravs de
um processo que promova o autoconhecimento, a fim de se objetivar uma expressividade
prpria e mais autntica.

Dentre os elementos presentes na expresso corporal, esto tambm os gestos e as

intenes. Bernadete Zagonel (1992) em seu livro O que Gesto Musical, nos mostra que os

gestos exprimem um sentimento interior e revelam sempre alguma inteno. A inteno, por
sua vez, vista como algo que evoca desejo ou vontade ao desgnio de fazer. Na msica sua
importncia fundamental: eles produzem sons musicais e ao mesmo tempo comunicam as
intenes estticas e expressivas do artista.

Se formos buscar a origem etimolgica da palavra gesto, v-se que ela possui o

sentido de uma ao voluntria, do fazer. No dicionrio Rideel de Lngua Portuguesa (So

Paulo, 2000), encontra-se o seguinte: Famlia do latim, gegere, gestus, trazer sobre si e,
em sentido figurado, tomar sobre si, se encarregar voluntariamente de, de onde executar,
fazer; gesta, particpio passado neutro plural substantivado, sinnimo de acta, aes.

23

De acordo com Pavis (1999, p.184), a concepo clssica de gesto, ou seja, a que o

considera como meio de expresso e de exteriorizao de um contedo psquico interior e

anterior (emoo, reao, significao) que o corpo tem por misso comunicar ao outro,
prevalece nos dias atuais. V-se no gesto, no s uma ao fsica, mas uma inteno. No
dicionrio Aurlio (2004, 3a ed.) gesto assim definido: movimento do corpo, em especial

da cabea e dos braos, ou para exprimir idias ou sentimentos, ou para realar a expresso.
O gesto tem um objetivo preciso de produzir ou simbolizar.

Pederiva (2004) afirma que o gesto se educa e se aprende. Para a autora, o gesto um

movimento exterior ao corpo, mais particularmente dos membros superiores, sobretudo das
mos ou da cabea. Apesar de ser visto com freqncia como o revestimento da linguagem

falada, seu significado nas artes se ampliou, deixando claro que no visto somente como
um instrumento que enfatiza a linguagem falada, e sim, para delimitar uma linguagem em si
mesmo. No entanto, em linhas gerais, para a psicopedagogia em geral, os gestos, voluntrios
ou involuntrios visam exprimir ou executar um estado psicolgico, assim como os gestos de
conjurao dos obcecados, dos inquietos ou dos supersticiosos (bater na madeira, por
exemplo) e os tiques.

Em outras vises, como a de Pontbriand (2000), o gesto exprime uma relao com o

outro e o ambiente, pois exprime uma abertura, ele potencial, introduz o movimento na
vida, que faz com que as coisas avancem, se modifiquem, se transformem, desde os pequenos
detalhes da vida cotidiana s esferas simblicas da arte, da economia, da poltica e da cincia.
O gesto o que liga o corpo e o esprito ao mundo. Ele introduz uma relao do sujeito com
o mundo.
Passando rapidamente por outras reas, v-se que a questo da interioridade do gesto

bastante discutida nas teorias teatrais. As diferenas entre ao fsica, gesto e movimento

esto presentes nos escritos e na prtica cnica dos encenadores Constantin Stanislavski e
Jerzy Grotowski16. O significado que Bertolt Brecht17, a exemplo, imprime ao gesto, refere16

O diretor e ator russo Constantin Stanislavski (1863-1938) foi um dos fundadores do Teatro de Arte de
Moscou e criou um de atuao que, ainda hoje, referncia para o teatro. Jerzy Grotowski (1933-1999), diretor
de teatro polons, foi um dos principais nomes do teatro no sculo XX. Em linhas gerais, a ao fsica, conceito
usado por Stanislavski, a externizao de uma intensividade, e o gesto, para Grotowski, pressupe
organicidade. O movimento, para ambos, constitua-se como mera atividade fsica, e a ao fsica, implicaria
numa inteno interna, um impulso interior.

24

se situao histrica social e ao contexto de um determinado grupo. Brecht fala de gestus

social, se dirigindo a um complexo de gestos, de frases ou elocues que as pessoas dirigem
umas s outras.

O problema do gesto em msica tambm complexo, pois um grande nmero de

componentes intervm nos atos de criao e execuo musicais. Numa primeira abordagem,
preciso fazer referncia ao compositor. ele quem d forma idia musical e escolhe o

material sonoro da obra que chegar s mos do intrprete. Mas este ltimo que a far
existir. Cada um ser, assim, portador de um gesto (abstrato ou concreto), possibilitando o

ressurgimento da obra musical (ZAGONEL, 1992). Neste sentido, o corpo vai assumir uma
importncia fundamental, no somente atravs do gesto do instrumentista necessrio para
fazer acionar o mecanismo do instrumento, mas um corpo em ao de um intrprete
exercendo a atividade de msico-ator-danarino.
J na msica chamada eletroacstica o gesto fsico diferenciado, bem como o uso

do instrumento musical mais convencional. Produzida com aparelhos eletrnicos e tambm

com o auxlio da informtica, a musica eletroacstica admite o uso de toda espcie de sons,
naturais ou fabricados. gravada em fita magntica, e sua emisso feita por alto-falante,
sendo dispensada a presena do instrumentista. Porm, o prprio Pierre Schaeffer (Apud
ZAGONEL, 1992) inventor da msica concreta (ancestral da eletroacstica) no final dos

anos 40, confessa que a falta de gestos na manipulao eletroacstica uma carncia, uma
privao, uma enfermidade que muito o afetou. O fato de no mais ter gestos a fazer, de no
mais encontrar fontes sonoras em harmonia com uma gestualidade humana era para ele um
sofrimento. Seria, afinal, preciso encontrar meios de reintroduzir os gestos humanos nessa
msica? Seria esta uma necessidade que provm da msica ou do ser humano que a cria?

Ainda na questo do gesto na msica, o mesmo aparece como um elemento no

somente produtor de som (no que diz respeito ao gesto do instrumentista), mas de expresso.
Todavia, esse fato j foi tratado e considerado de maneiras diferentes durante nosso sculo.
Schaeffer (Apud ZAGONEL, 1992) fala do aparecimento do teatro musical, onde o
compositor considera o gesto do intrprete, elemento igualmente integrante da composio
musical. Sendo assim, a mmica, o gesto e a ao, e at a iluminao e o espao, so fixadas
17

Bertolt Brecht (1898-1956): importante dramaturgo, poeta e encenador alemo do sculo XX.

25

antes e conscientemente consideradas partes da composio. Nesse caso no somente o

gesto instrumental que entra em cena, mas todo um comportamento gestual de expresso
visual.
Em meio a tantas transformaes do sculo XX, surge a msica concreta e, mais

tarde, a informtica musical. Com a possibilidade de produo de sons por computador, o

gesto do instrumentista se modifica, pois as mquinas produzem sons por outros meios. Os

gestos para a difuso desta msica (da digitalizao aos alto-falantes) so bastante reduzidos.
Pois, diante de uma mesa de controle, tratam-se apenas de movimentos diferenciados e
horizontais nos potencimetros, ou de girar e apertar botes, para o controle da manipulao

e emisso. A msica, neste caso, no est ligada direta e exclusivamente noo clssica de
gesto (como expresso de uma interioridade) veiculada na relao do msico com

instrumentos tais como violino e piano, mas ao gesto ou ao demandando pelas novas

tecnologias de produo musical. Neste caso, a criao artstica prev o envolvimento de

mais elementos no processo de composio, desde o msico, tcnico de som e os recursos

tecnolgicos de produo e manipulao do som, levando a questes relacionadas autoria

das composies e de suas interpretaes. No entanto, inegvel a preponderncia de certos

fatores, tanto na realizao momentnea quanto na definitiva, quanto acontece com o

fenmeno musical, que passa de sua natureza efmera do som at a imortalizao em
gravaes ou decodificaes em partituras.

Na msica, em alguns casos, por serem muito rpido a sucesso dos sons

correspondentes s figuras musicais, os mesmos nem sempre podem ser percebidos um a um,
nem to pouco cada um desses sons poder-se-ia equiparar-se na dana a uma postura, a um

passo. Pois para ir de uma postura outra seria necessrio traar um movimento, que para ser
equivalente a cada figura musical levar-se-ia muito mais tempo que a emisso de um som.
Sendo assim, a mais simples das danas, sejam populares ou teatrais, demandam um nmero
de movimentos imperceptveis em cada simples passagem aprecivel. Por exemplo, num

simples passo de valsa, apenas podemos distinguir trs toques dos ps contra o solo, mas
cada um desses toques exige, alm disso, uma mudana de peso de todo o corpo e um
movimento nascido na articulao fmur-quadril, que a maior do corpo.

26

Por analogia, para executar ao piano a msica de uma valsa, sero necessrios apenas

trs movimentos das mos para conseguir tornar audveis os trs tempos de um compasso.

Mas o peso do corpo no descansa nesse momento sobre as mos, o que facilita a sua
execuo e, por outro lado, as articulaes de menor tamanho, ao ter de deslocar pequenos

grupos musculares, resultam muito mais velozes em seus movimentos e ocasionam menor
cansao fsico que a mobilizao de grandes massas musculares. Por essa razo, num s
compasso de trs tempos podem-se emitir relativamente muitos sons apreciveis ao ouvido
por meio dos membros superiores, o que seria executado de forma diferenciada na realizao
da dana, pelas dificuldades inerentes a transferncias de peso de todo o corpo por meio dos
membros inferiores.
Tal como a dana, a msica outra das artes temporais, e tanto o parentesco de uma

com a outra, que s vezes so vistas numa s rubrica, sendo a dana considerada como uma
espcie de ilustrao dos sentimentos que despertam a msica.

Mesmo acreditando na arte integrada e na multiplicidade de suas manifestaes,

torna-se pouco possvel que estas possam ser cultivadas em suas especificidades de uma s
vez por uma mesma pessoa, no entanto, um especialista, ao aprofundar-se no conhecimento
de sua especialidade, faz-se mais aberto compreenso de todas as demais, j que sua
sensibilidade e percepo se agudizam.

Diante do exposto, a expresso corporal no constitui por si mesma uma arte. , no

entanto, um prtica e abordagem corporal muito til formao do artista-intrprete, seja ele
cantor, instrumentista, regente, ator, mmico ou danarino. A expresso corporal, contudo,

no deve ser confundida com a dana. Porque, embora toda dana mesmo que a isso no se
proponha possa ser vista como uma expresso do corpo, nem toda expresso corporal
dana, ainda que o coregrafo possa transform-la em tal, ajustando-a a certos princpios da
arte coreogrfica.
Pessoalmente, entendo que a dana um primeiro passo na educao corporal e

musical de todo indivduo, com maior enfoque ainda, na formao do artista. Atravs de uma

dana educativa, criativa e recreativa, os movimentos de quem a pratica, progressivamente

vo-se ordenando em tempo e espao. Em definitivo, constituem formas de expressar
sentimentos: desejos, alegrias, pesares, gratido, respeito, temor, poder. Vale ressaltar que o

27

termo dana educativa foi apresentado por Laban em seu livro Dana educativa moderna.
Scarpato (2001, p. 59) chama a ateno para a proposta metodolgica de Laban acerca do
movimento na dana: (...) no ensina apenas a forma ou a tcnica, mas educa conforme o
vocabulrio de movimento de cada um, contribuindo para o desenvolvimento emocional,
fsico e social do participante.

A dana, contudo, no se limita ao aspecto sensvel, no sentido de fazer aflorar

sentimentos e emoes, mas forma de conhecimento tambm, do qual nenhum indivduo

deve ter seu acesso negado. O filsofo portugus Jos Gil (2001), seguindo o pensamento do
poeta francs Paul Valery, liga o movimento danado ao pensamento. Gil recoloca a idia do

movimento danado como movimento de todos os movimentos, tendo o poder de restituir

sensaes e imagens provenientes de todos os rgos sensoriais. Os movimentos danados,
mais do que os movimentos do cotidiano fazem-nos captar um sentido que nenhum discurso
simplesmente conceitual poderia pensar.
No captulo a seguir, ser abordado um pouco mais sobre a arte da dana e suas

implicaes, conforme a viso e o trabalho de Rudolf Laban, bem como de Dalcroze e Orff.

28

2 CAPITULO
2.1 Contribuies de Laban, Dalcroze e Orff
2.1.1 As contribuies de Laban

Rudolf von Laban foi um profundo estudioso do movimento humano e suas

abordagens possibilitaram renovaes em diversas reas de conhecimento, como a
psicologia, a educao e as artes. O pesquisador, artista plstico e coregrafo, nascido em

1879 em Bratislava, na poca pertencente Hungria, dirigiu seu trabalho principalmente para
a dana, direcionando-a como meio de educao.

No perodo anterior a sua poca, o corpo era considerado uma entidade somente

biolgica (natural), passando a ser estudado pela cincia, sobretudo pelas cincias sociais,

como um fenmeno construdo, interpretado e idealizado pela cultura e pela sociedade

(SCHILLING apud MARQUES, 2001, p. 87).
Izabel Marques (2001, p.87) em Ensino da dana hoje, cita Schilling, concordando

com este quando afirma que o corpo no est terminado ao nascer, at certo ponto todos os

corpos so construdos socialmente, no sendo possvel que os mesmos se desenvolvam de

outra forma. Marques (2001) continua: ... nosso potencial criativo de movimento no
poderia ser livre e espontneo, pois o mesmo tambm formatado pelas experincias,

relaes e processos de ensino-aprendizado por que passamos no decorrer de nossas vidas

(MARQUES, 2001, p. 87).
Durante a Segunda Guerra Mundial, Laban abandona a Alemanha, por conta dos
conflitos ideolgicos com o regime nazista, que se utiliza dos seus princpios de notao de
movimento para apresentaes cvicas, foge para a Inglaterra e l encontra ambiente
acolhedor para suas idias sobre a vivncia criativa do movimento (BOURCIER, 1987, p.

294). Nesta poca, desenvolve uma pesquisa sobre como o ritmo natural no corpo de cada
pessoa e a fluncia de seus movimentos, pode habilit-la a lidar com determinadas situaes

de trabalho. Esta abordagem direcionava-se observao do movimento na indstria e o

treinamento de operrios, e contribuiu para o surgimento da sua anlise do movimento e os

29

estudos sobre os esforos, centrais em sua pesquisa18. Seu livro, Effort, de 1947,
direcionado anlise e notao dos gestos no trabalho manual (BOURCIER, 1987).

O Esforo definido por Laban como o impulso interno que d origem ao

movimento (LABAN apud NASPOLINI, 2006, p.57). Este se manifesta atravs de aes

corporais, com os elementos de peso, tempo, espao e fluncia. Assim sendo, torna-se
possvel visualizar nos movimentos do indivduo, a mudana de seu humor quando afetado
por estes elementos (NASPOLINI, 2002)19.
Naspolini (2002), em seu resumo fundamentado no Sistema Laban de Explorao e

Anlise do movimento aponta as diferentes dinmicas humanas, encontradas por Laban em

seus estudos, que as relacionou s qualidades psicolgicas ligadas predominncia de um ou

outro elemento de Esforo, gerando um estudo comportamental e a busca de significado a

partir das preferncias pessoais de movimento e do uso consciente ou no de determinada
dinmica, fazendo gerar contedos expressivos distintos (NASPOLINI, 2002)20.

Ainda citando Naspolini (2006), em seu artigo Corpos em ao: A construo da

personagem na dana, vemos que as diferentes combinaes de Esforo apontadas por

Laban, podem originar diferentes estados de esprito, como se o impulso interior para o
movimento trouxesse cor e textura s nossas aes (NASPOLINI, 2006, p. 57).

Laban, a partir de sua constatao de que o movimento estava presente em tudo e em

todas as formas da natureza, buscou um tipo de movimento que estivesse mais conectado
com a vida e um modo de registr-lo, para que fosse possvel a performance de vrias

pessoas em locais e tempos diversos. Desenvolveu um vocabulrio especfico por meio de

um sistema de notaes, a kinetography Laban, conhecida nos EUA como Labanotation,
capaz de descrever no somente o que o corpo est fazendo, mas como ele o faz, estudando
sua estrutura e significado (NASPOLINI, 2002).

18

www.cei.santacruz.g12.br. Acessado em 6 de julho de 2007, s 17:50h.

Para a elaborao deste subcaptulo referente s idias de Laban, alm de outras referncias, utilizei os resumos (no
publicados) em forma de apostilas elaborados pela Professora Ms Marisa Naspolini (2002) a partir dos contedos
fundamentado no Sistema Laban de Explorao e anlise do Movimento. Tais contedos foram apresentados nas disciplinas
Expresso Corporal I e II, oferecida na grade curricular do Curso de Msica do CEART UDESC, ministrada pela
professora no primeiro e segundo semestre de 2002, quando cursei a disciplina. A apostila no possui uma numerao de
pginas.
19

20

Ibid.

30

Estimulado pelas suas prprias necessidades enquanto artista, ele deu incio a uma
investigao que durou toda a sua vida e que resultaria no desenvolvimento de uma
anlise do movimento universalmente aplicvel e que combina descrio, tanto
qualitativa quanto quantitativa, do movimento. (NASPOLINI, 2002)21.

provvel que na primeira tentativa de comunicao, o homem tenha feito uso do

movimento como veculo. Mas, considera-se que o movimento assim como os gestos no

devam ser tratados como ferramenta de comunicao, ou como meio de expresso a que
todo homem recorre quando no pode faz-lo por meio de palavra. Pois o movimento
condio, e no ferramenta para a comunicao. Para Laban (1978) a necessidade de
comunicao inata no homem. E essa necessidade orientou o prprio instinto humano para
os meios mais apropriados com que ele pudesse se expressar, ser compreendido e entender as
manifestaes de outros indivduos.

A partir das teorizaes de Laban, considera-se que a arte do movimento uma

disciplina quase que autocontida, que fala por si mesma e principalmente se valendo de sua
prpria terminologia, (LABAN, 1978, p. 12). No entanto, um grande erro considerar que o
estudo do movimento se restringe exclusivamente dana ou ao teatro. O movimento
tambm um meio essencial de expresso artstica dentro da linguagem musical,
independente do dilogo que a mesma possa fazer com outras formas de linguagem como,
por exemplo, na pera, em que contempla elementos teatrais e efeitos visuais.

Nesse sentido, defendo que em virtude da vinculao que possa ser feita em alguns casos

entre msica e dana, torna-se vlido o estudo do movimento do corpo por meio desta ltima.

Pois, creio na contribuio do desenvolvimento e entendimento do corpo por meio da dana

como fonte enriquecedora na formao de msicos bem como de outros artistas. Em situao

anloga, julgo fundamental que o danarino realize um estudo apropriado da obra musical e
da linguagem musical propriamente dita, para que interaja corporalmente com as
especificidades da linguagem sonora e considerando que toda educao deva ser integral.

Creio que as idias de Laban referentes anlise do movimento e as possibilidades

expressivas decorrentes de seus estudos so importantes aliados na promoo de uma

21

Idem (2002).

31

vivncia corporal para profissionais da msica, assim como o so para outras reas artsticas,
como a dana e do teatro.

32

2.1.2 As contribuies de Dalcroze

mile Jacques-Dalcroze, suo nascido em Viena, passou a lecionar no Conservatrio

de Genebra a partir do ano de 1892. J em 1898, percebe que ainda no havia encontrado
uma traduo prtica para suas necessidades e pensamentos, os quais continham muitos
elementos provenientes do trabalho de Delsarte, com quem teve contato em Paris.
Praticamente o mesmo contexto cultural vivido por Laban vivido por Jacques-

Dalcroze anteriormente. Fazendo-se necessrio tambm, relacionar o trabalho do msico e

educador a partir do mbito do Krperkultur(cultura do corpo, citado anteriormente22), que

foi um dos movimentos da poca, que se originou nos pases de cultura alem e que marcou o
incio do sculo XIX.

neste ambiente que Dalcroze desenvolve seu trabalho, enquanto aluno de A.

Bruckner23 e do contato com Appia e Delsarte em Paris. Depois de terminar a escola e j

sendo portador de profundos estudos de msica clssica, parte para Paris aos dezenove anos,
com o objetivo de estudar artes dramticas.
O relato de Silvana Mariani (1999)24 nos mostra que Dalcroze, por meio de sua viso
de integralidade, continuou a aprofundar a sua pesquisa corporal e musical, e por meio de
toda uma vivncia no mundo das artes passando pela experincia musical e cnica da pera e
do teatro de sombras, alm de continuar atuando intensamente como compositor e educador
(MARIANI, 1999)25.
Sentindo necessidade de aprofundar ainda mais a sua cultura musical, viaja para
Viena onde estuda harmonia, contraponto e composio, na Academia de Msica com
Bruckner, entre outros. Ele se aperfeioa mutuamente em harmonia e composio com

O mesmo buscava redescobrir o corpo, partindo de uma corrente esttica inspirada em Schopenhauer,
Nietzsche e Wagner que refletia no teatro atravs das realizaes artsticas de Appia e teorizaes e prticas de
Delsarte.
23
Anton Bruckner (1824-1896): foi um compositor austraco da era romntica.
24
Tais escritos encontram-se no relatrio (no publicado e no paginado) feito por Silvana Mariani em 1999, a
partir de sua bolsa de estudos de um ano no Instituto Jacques-Dalcroze, inaugurado em 1915 em Genebra na
Sua. A bolsa lhe foi concedida pelo Fundo Nacional da Cultura, atravs da Secretaria de Apoio Cultura
Ministrio da Cultura do Brasil. Silvana Mariani licenciada em Educao Artstica - Msica pela UDESC.
25
Idem.
22

33

Faur26 e Lavignac27. Depois de dois anos de intensa atividade em Viena, retorna a Paris para
completar os seus estudos.
Aos vinte e sete anos, retorna a Genebra, onde se inquietar com a forma seca e

estritamente mecanizada e terica de ensinar harmonia e solfejo. Em virtude das dificuldades,

sobretudo no que diz respeito compreenso do ritmo de seus alunos, encontradas em seu
trabalho pedaggico no Conservatrio de Genebra, comea a elaborar estratgias as quais

envolvem progressivamente o corpo do aluno. A partir de ento, seu trabalho passa a ter o

embasamento de exerccios rtmicos e de solfejo, utilizando-se os braos e as pernas. Pela

surpresa com a falta de ritmo de seus alunos comea a refletir sobre uma srie de exerccios,

que dariam esse ouvido interior necessrio para ser um autntico msico. Ele transforma
um ensinamento tradicionalmente morto em algo vivo. E sua ginstica rtmica comea a

nascer (MARIANI, 1999)28. O objetivo era desenvolver o ouvido interior dos alunos e
utilizar o corpo como conector entre os sons e o pensamento.
Dalcroze comeou ento a ser reconhecido como o criador da rtmica e o encontro e a

amizade com o encenador teatral Adolphe Appia transformam a rtmica numa arte cnica. O
mtodo do suo mile Jacques-Dalcroze, to significativo para a educao do msico e to

til na formao musical do danarino, contribuiu para o dualismo na interpretao referente

s relaes msica-dana por ser originalmente, um mtodo de movimento no concebido
como dana.
Dalcroze, na obra Ritmo, Msica e Educao (Apud MARIANI, 1999)29, declara:
H 25 anos eu comecei a ensinar, na qualidade de professor de harmonia, no
Conservatrio de Genebra. Desde as primeiras lies, constatando que o ouvido dos
futuros harmonistas no estava preparado a escutar os acordes que eles deveriam
escrever, eu entendi que o erro do ensinamento usual de s fazer os alunos
experimentarem a audio no momento em que eles deveriam escrever. Ao invs de
prepar-los desde o incio dos estudos, quando o corpo e o crebro se desenvolvem
paralelamente, comunicando incessantemente impresses e sensaes. Eu conclu
que tudo que na msica de natureza motrica e dinmica, depende no somente
do ouvido, mas tambm de um outro sentido, que eu pensei em princpio ser o
Gabriel Faur (1845-1926): compositor e professor de Maurice Ravel que junto com Claude Debussy
marcaram a msica francesa no incio do sculo XX.
27
Albert Lavignac (1846-1916): foi um famoso terico musical francs, tambm conhecido por algumas
composies musicais.
28
Idem.
29
Idem.
26

34

sentido ttil. Fiz os alunos fazerem exerccios de caminhada e parada, e os ensinei a

reagir corporalmente audio dos ritmos musicais (DALCROZE Apud
MARIANI, 1999).

Mas no s na msica que Dalcroze encontra receptividade. A dana tambm deve

muito ao pensamento deste educador. A partir das reflexes feitas por ele sobre a construo

do sentido muscular, criou exerccios extremamente complexos buscando codificar

plasticamente o corpo, com o objetivo de transform-lo em um canal de expresso visual da
prpria msica. Os exerccios de polirritmia (execuo simultnea de diferentes partes do

corpo) ou poli-dinmica (execuo simultnea de diferentes gradaes de tenso) so uma

verdadeira aula de contraponto, um solfejo corporalque cria nos alunos grande capacidade
para a compreenso musical, trabalhando aquilo que Dalcroze considerava de fundamental
importncia: a relao de tempo, espao e energia, peso e equilbrio (MARIANI, 1999).

Dalcroze (apud MARIANI, 1999) afirmava que todo elemento musical poderia ser
realizado corporalmente, seja ele a altura (posio e direo dos gestos no espao), a
intensidade (dinmica muscular), o timbre (diversidade de formas corporais), a melodia
(sucesso contnua de movimentos isolados), o contraponto (sobreposio de movimentos), o
acorde (gesto em grupo), a construo da forma (distribuio dos movimentos no tempo e no
espao). Afirmava que a conscincia do ritmo resultado da experincia fsica e vem do

aperfeioamento dos movimentos corporais no tempo e no espao, onde todo o msculo pode
contribuir para avivar, clarificar, moldar e aperfeioar esta conscincia, reforando, junto ao
sentimento, que nasce da sensao do movimento muscular, as imagens presentes na mente.

Uma srie de turns internacionais divulga os princpios dessa pedagogia pela Europa, e

por conseqncia originam novos institutos de rtmica pelo mundo. No Brasil, a proposta de
Dalcroze poder ser adaptada conforme nossa realidade e nossas necessidades, a partir de

instrumentos musicais regionais e nacionais, e partindo-se de nossa prpria rtmica, to rica

e marcada pela diversidade de ritmos, pelo forte aspecto multi-cultural.

35

2.1.3 As contribuies de Orff

Nascido em Munique em 1895, o alemo Carl Orff iniciou seus estudos musicais na

infncia. Aos dezenove anos graduou-se na Academia de Msica de Munique. Aos vinte
anos tornou-se Mestre de Capela na Munich Kammerspiele, posto ocupado por Orff de
1918 a 1919. Posteriormente ocupou o mesmo posto no Teatro Nacional e no
Landestheather em Darmstadt, na Alemanha. Ainda em 1919 retornou a Munique, onde
comeou a ensinar msica e em 1924. Juntamente com Dorothee Gnther, professora de
dana e coregrafa, funda a escola de ginstica, msica e dana: a Gntherschule. Tal

escola propunha-se a trabalhar com o adulto, explorando um novo relacionamento entre

msica e movimento. Tinha com isso, o objetivo de fornecer aos msicos e danarinos a
integrao de suas artes combinadas e complementadas (LOPES, 1991, p.46). Nessa escola,
a dana e o treinamento terico eram conduzidos por Gnther, sendo que a composio
musical a ser executada nas aulas e nas apresentaes era de responsabilidade de Orff.

Em 1930 aparece pela primeira vez a obra composta para a escola: Schuwerk. O

trabalho era composto por msicos e danarinos e difundiram-se enquanto grupo por toda a
Europa, tendo sido adaptado s crianas pela primeira vez na apresentao da abertura das
Olimpadas de 1936, em Berlim.

Em 1930, Orff foi regente da Sociedade Bach de Munique, para a qual arranjou e
adaptou verses para a encenao de algumas obras de Bach (compositor alemo do perodo
barroco) e Monteverdi (compositor italiano da renascena). A culminao desse trabalho foi

a composio de sua obra mais conhecida e significativa: Carmina Burana. De 1950 a 1955

ensinou composio na Staatliche Hochschule fr Musik, em Munique. Orff atingiu uma

reputao internacional aos sessenta e quatro anos, sendo premiado com o ttulo de Doutor
Honorrio pela Universidade de Tbigen (1955) e Munique (1972). (LOPES, 1991).

Orff nasceu um pouco depois de Laban e Dalcroze, tendo sua vida e obra pontuada
por aspectos das transformaes scio-culturais do final do sculo XIX e incio do sculo
XX. Enquanto as tendncias sobre corpo so observadas na revoluo da dana moderna com

Isadora Duncan e Rudolf Laban na Sua, Jacques Dalcroze explorava o movimento atravs
do treinamento do ritmo.

36

O compositor alemo foi profundamente influenciado pelos princpios e prticas da

educao musical elementar que atravessava o mundo. A proposta educacional de Orff,

baseada sobre a trade bsica msica, movimento e fala, onde a palavra a geradora do ritmo
e da msica e as inflexes expressivas do movimento fala. Esse movimento, uma vez

ordenado, configura-se em ritmo e expande-se numa entonao sonora que se inicia sobre a
tera menor30.

Orff defende uma msica elementar que busque elementos essenciais encontrados

nos jogos musicais infantis e na msica folclrica, uma vez que estes elementos so

intimamente ligados ao movimento, dana e palavra. Na msica elementar no h a

condio de ouvintes passivos, apenas participantes, de modo que as propostas

metodolgicas procuram a co-participao criadora permanente e contnua da criana,

com o objetivo de levar improvisao e criao de sua prpria msica (LOPES, 1991,
p.50).
Na viso de Orff, isto se d na busca pela desintelectualizao e destecnizao do

ensino da msica, (LOPES, 1991). Acreditando que a compreenso deve vir depois da
experincia esta sim, a base do processo. Ou seja, primeiramente busca-se sentir o ritmo,

em vez de analisar seus componentes, e experimentar como estes se agrupam e se

relacionam. Adquirir noo de espao / tempo e exprimir-se em passos e movimentos

elementares preparao considerada indispensvel para integralizar a msica e a dana.

Nesse sentido, levanta-se a hiptese sobre a influncia de Dalcroze, marcando o trajeto da

educao musical ao indicar o movimento corporal como fator essencial para o
desenvolvimento rtmico (e o ritmo em sentido amplo, como o fator organizador dos
elementos musicais), aspecto incorporado por diversas propostas pedaggicas posteriores.

O ritmo aparece como o ponto de partida da proposta de Carl Orff, enquanto

embasamento dos elementos musicais, que vivenciado atravs de gestos e no recitado

rtmico. Orff, inclusive, prope o preparo da audio polifnica atravs do trabalho rtmico a
Esse primeiro exerccio de Orff buscava, originalmente, uma referncia ao contexto dos alunos, com relao
ao pssaro cu-co, relacionado com a chegada da primavera na Europa; no podendo aqui cumprir essa funo.
Deve-se procurar achar outras referncias na vivncia concreta de nossos alunos como, por exemplo, o grito
de men - go das torcidas de futebol (LOPES, 1991, p.89).
30

37

partir da fala. So utilizados nomes prprios, rimas, lenga-lengas, provrbios e preges, entre
outros como material para os exerccios rtmicos.

As propostas vinculadas a estes pedagogos da msica so enriquecedoras, e sem

dvida a formao dos esquemas de percepo necessrios apreenso da linguagem musical

realiza-se mais lentamente. A partir do manejo criativo e livre de diferentes materiais dentro
de um trabalho com base em exerccios corporais, busca-se uma expressividade conduzida no
plano da percepo. Com a identificao de elementos bsicos da msica j trabalhados,

torna-se possvel a articulao de propostas de improvisao e criao; como a que acontece

em Orff, indicando elementos da msica contempornea.

38

2.2 Confluncias de Dalcroze, Laban e Orff

Todos os trs pedagogos, mile Jacques-Dalcroze, Carl Orff e Rudolf von Laban

elaboraram seus mtodos em meio a insatisfaes relacionadas educao na msica, na

dana, no teatro e na falta de inter-relao destas reas do conhecimento humano. Uma das

caractersticas em comum presentes nos trs refere-se ao fato de apontaram para a ausncia
da vivncia corporal nas experincias musicais, teatrais e na dana, o que os levou a elaborar
uma forma ativa de ensino. Visando uma sntese de suas propostas, ressaltar-se- os
principais aspectos comuns entre eles.
No que se refere presena das teorias de Laban no Brasil, estas comearam a ser

estudadas a partir da chegada de Maria Duschenes31 ao pas na dcada de 40, que influenciou

os rumos do ensino de dana para crianas e adolescentes. As propostas educacionais de

Laban sobre dana para crianas e adolescentes variavam entre seus aspectos metodolgicos,

mas existiam traos comuns que as identificam enquanto posturas filosficas de dana e de
educao.
Laban, enquanto coregrafo e danarino utilizou amplamente as nomenclaturas

dana educativa e dana-educao quando divulgava seu trabalho educacional na

Inglaterra. Nos dias atuais, esclarece Marques (2001. p. 81), quando se quer dizer que uma
aula de dana segue a linha de pesquisa de Laban, usa-se o termo dana educativa, o que se
deve, provavelmente, ao seu livro Modern Educational Dance (Dana Educativa

Moderna), publicado em 1948. De acordo com Marques (2001), Laban teria usado este
termo em contraposio ao ensino da tcnica do ballet clssico na poca. Para ele, a criana e
o adolescente deveriam ter a possibilidade de expressar sua subjetividade enquanto
danavam por meio de movimentos mais pessoais e menos ditados pelos cdigos da dana
clssica, desenvolvendo assim a sua criatividade.

Marques (2001, p.80) nos chama a ateno para uma vasta denominao que

caracteriza os trabalhos de dana voltados para crianas e adolescentes, dentre eles: dana

31

Maria Duschenes (1922-) nasceu na Hungria e conviveu com Rudolf Laban. Em 1940 veio ao Brasil fugindo
da Segunda Guerra Mundial e dedicou-se a disseminar as idias de Laban, bem como as de Dalcroze.

39

criativa, dana educativa, dana-educ ao e a expresso corporal. A respeito da

expresso corporal, salienta Marques:

(...), podemos notar que ela no privilgio dos danarinos. O teatro, a educao
fsica, a msica e at mesmo a pintura e a escultura, englobam atividades de
expresso corporal, ou seja, de manifestaes do corpo. O termo expresso corporal
nega acima de tudo, as aulas de tcnica e de repertrio de dana que ensinadas de
maneira tradicional, atravs de cpia e de mecanizao de movimentos, no
permitem que o indivduo descubra seu vocabulrio pessoal de movimento, sinta o
organismo fluir harmonicamente com a natureza primitiva do homem. Enfim,
tcnicas diferentes das usadas na expresso corporal no seriam criativas,
educativas e muito menos expressivas. (MARQUES, 2001, p.82).

Na viso de Dalcroze (apud MARIANI, 1999) sobre o contexto escolar, este afirmava

que a escola preparava a criana para todas as profisses, menos para a carreira artstica.

Alm disso, a educao musical se restringeria sempre a uma elite, e a grande maioria precisa
se contentar com o consumo imediato de uma arte descartvel. Dalcroze sabia da necessidade
de fazer chegar o ensino de artes para todos, por isso ele chamou seu mtodo de uma
educao para a msica e atravs da msica (apud MARIANI, 1999).

A idia de msica ativa e criativa postulada por Orff (apud ALFAYA, PAREJO,

1987) - que atravessou os limites da Alemanha, sendo que o seu material didtico foi editado
em vrios pases-, trazia um enfoque sobre o teatro, o que fez com que ele perseguisse, tanto
na composio como na educao, o objetivo de desenvolver a arte una, onde msica,
movimento e palavra sempre caminhariam juntos. Este o grande ponto em comum das
propostas de Dalcroze e Orff, a de fazer passar por uma experincia mais intensa e integral

do movimento corporal as noes de msica que at ento eram aprendidas somente atravs
de um ensinamento mais direcionado a um esforo tcnico e intelectual. Em Dalcroze, os
ensinamentos propem vrias atividades que permitem que os alunos faam suas prprias

experincias musicais e descobriram por eles mesmos os diferentes elementos da msica. H

no seu mtodo uma preocupao do educador em despertar a expresso espontnea da
criana, e gui-la atravs de exerccios e jogos a diferentes experincias musicais. Para isso o

aluno necessita participar ativamente escutando e se movimentando, e fazendo ligaes entre

estas duas possibilidades. No ponto de vista de Orff (apud LOPES, 1991), todas estas
possibilidades se dariam melhor quando realizadas em conjunto por toda a comunidade, ou

40

seja, pela unio dos indivduos. Nesse sentido, Orff acreditava que as crianas deveriam

descobrir as qualidades do espao, do som e da forma por elas mesmas, cada indivduo
contribuindo assim, para o grupo como um todo, e a comunidade de indivduos torna-se um
conjunto (LOPES, 1991).
Na pedagogia musical de Orff (LOPES, 1991), v-se dois princpios bsicos no

processo musical da criana: o amadurecimento musical ontognico e a improvisao e

criao contnua. Orff propunha que a criana buscasse percorrer os estgios de
desenvolvimento do ser humano e para isso ele recorria a atividades simples e naturais do
comportamento infantil, como a vontade de tocar um instrumento, cantar, recitar e danar.
Ele fundamentava-se na hiptese de que a dana teria sido o primeiro meio de expresso
artstica do homem, surgido da unio do som com o movimento.

Quanto s etapas de improvisao e criao, elas no eram vistas por Orff como fases

de amadurecimento da criana. Ele parte da explorao e das experincias para estimular a

observao e a concretizao do significado de tais conceitos. Tais exploraes e
experincias so conduzidas atravs de improvisos e criaes. Da sua metodologia estar
fundamentada no processo percepo-expresso (LOPES, 1991, p. 51). importante
considerar tambm que a conduo das atividades de improvisao e criao segue um

princpio afetivo dando s atividades uma roupagem ldica e dessa forma obedecendo ao

amadurecimento ontognico do indivduo, isto , compartilhando como o mundo de sonho e

fantasia da criana.
Sintetizando, podemos traduzir os dois princpios expostos num nico fundamento

que alicera a pedagogia Orff: aprender msica fazendo msica (LOPES, 1991, p. 55).
Convm considerar que a princpio, o trabalho de Orff havia sido destinado ao treinamento

de danarinos e instrumentistas adultos, cujos exerccios rtmicos e meldicos tinham a

finalidade de fornecer uma base para improvisao, bem como promover estmulos para a
expresso corporal. A pedagogia musical propriamente dita surge da transposio desse

trabalho com adultos para a aplicao com crianas, resultando tal transposio a partir da
constatao que a unidade entre msica e movimento existia naturalmente nas brincadeiras
infantis, s que acrescida da linguagem (LOPES, 1991, p. 55).

41

Assim como Laban, Orff tambm acreditava que o movimento humano sempre

constitudo dos mesmos elementos, seja na arte, no trabalho, na vida cotidiana, o que o faz

tambm empreender um estudo exaustivo sobre estes elementos constitutivos e sua

utilizao, dando nfase tanto parte fisiolgica, quanto parte psquica que levam o homem

a se movimentar. Mas no que se refere a elementos do movimento, creio que Laban, dos trs
pesquisadores, foi quem realizou uma anlise mais minuciosa e aprofundada, utilizada por
muitos campos de conhecimento, incluindo a msica.
Dalcroze (apud MARIANI, 1999) props a unio do movimento e da msica, e
desejava com isso harmonizar as faculdades sensrio-motoras, mentais e afetivas. Ele
desejava que o aluno sentisse e experimentasse antes de analisar, para que o aprendizado
fosse assim consciente. Sobretudo, ele desejava que o aluno aprendesse a escutar, sentir a
msica e am-la, e que participasse ativamente atravs da expresso corporal e da
improvisao musical. Ele apela dessa maneira capacidade sensvel do indivduo, e para o
despertar da sensibilidade musical atravs da experincia do movimento do corpo.

nesse sentido que a Rtmica, esta nova abordagem, desenvolvida por Dalcroze,

ocupa seu lugar no domnio da msica e tambm na dimenso do movimento corporal, mais

precisamente no domnio do gesto; pois foi sem dvida um dos educadores que elaborou uma
forma de experincia musical mais completa e profunda, porque trabalhou com trs
dimenses do ser humano: a dimenso fsica, intelectual e emotiva.

Dessa forma utilizou a combinao de gesto na msica, como acontece na

combinao do gesto com a palavra para o teatro. O gesto refora a expresso sonora e a
mensagem sonora refora a expresso do movimento. O gesto e a msica se confirmam

mutuamente ao mesmo tempo em que se conformam. A caracterstica prpria e original da

rtmica de utilizar sistematicamente esta unio gesto e msica para fins educativos.

Em resumo, a Rtmica uma pedagogia musical que se apia em trs elementos

bsicos: o movimento, o solfejo e a improvisao. Por movimento entende-se o gesto

meldico e a melodia gestual, que so o corao da rtmica. O solfejo aborda o conhecimento
reflexivo, interiorizando a experincia musical vivida, o aluno vai analisando os atos

musicais, identificando seus elementos conscientemente em relao altura e a durao

sonora. Ele aprende a estruturar, ler e escrever. E finalmente a improvisao gestual e

42

musical, que o elemento criativo que assegura uma contemporaneidade rtmica,

renovando-a a cada dia (MARIANI, 1999).

43

3 CAPTULO
3.1 A Expresso Corporal da relao cotidiana s artes
Pertencente ao complexo sistema da comunicao humana est a expresso no

verbal. Esta demonstra que o corpo pode falar por diversas maneiras e em diversos nveis,
pois ele, por si s, nos d informaes sobre aspectos das pessoas, sexo, idade, origem tnica,
social, estado de sade, entre outros. Guiraud (1991) coloca que nosso corpo fala e ns
falamos com nosso corpo, tambm por intermdio de nossas emoes, que so os

movimentos do nosso organismo: trememos de medo de frio, coramos de vergonha,

fazemos careta de dor, etc... Estas so reaes fsicas, pelas quais se exprimem os nossos

sentimentos, que so traduzidos pela linguagem, o modo pelo qual concebemos e

representamos esses fenmenos. As reaes fsicas so tambm chamadas de signos. Os

signos fisionmicos so naturais, espontneos e at certo modo inconscientes (GUIRAUD,

1991). Esses signos tm a funo inicial de conhecer o carter, o estado de sade, reconhecer
sentimentos dos outros e so utilizados artificialmente para conhecer o nosso carter,

nossos sentimentos. A idia de que o corpo fala, ou seja, tem uma voz prpria, que se
manifesta como linguagem especfica, e que no est a servio somente da palavra, ainda tem

sido alvo de discusses na rea da lingstica e comunicao. Livros como o de Pierre Weil

(1986) O corpo fala, tentam desvendar a comunicao no-verbal do corpo humano

analisando os princpios subterrneos que regem e conduzem o corpo. A obra de Pierre Weil

representa uma poca em que as questes da comunicao do corpo eram estudadas tendo os
elementos da linguagem verbal como parmetro.
Nosso corpo fala atravs das fontes de informaes que interpretamos com o

auxilio de cdigos (fisionomias e caracterologias). Por outro lado, ns falamos com o corpo
atravs de um sistema de gestos, movimentos e mmicas:

Imaginamos um mundo segundo o modelo de nosso corpo, formando assim

conceitos e palavras a partir de imagens corporais. Fazemos o nosso corpo falar,
ao utiliz-lo como modo de expresso de uma realidade externa a este corpo, e
falamos com o corpo, na medida em que nos servimos de gestos e mmicas
corporais para transmitir informaes (GUIRAUD, 1991, p.5).

44

Weil (1986) cita o aparecimento da linguagem falada e o processo de civilizao do

homem primitivo, como principais fatores da mudana pela qual o homem moderno passou e
vem passando, refletindo diretamente na forma de expressar-se. As invenes de ferramentas

e mquinas tambm podem ter contribudo de forma gradativa para esse acontecimento.
Logicamente ao que se refere expresso corporal no sentido utilitrio, esse avano reduziu

o esforo fsico. E justamente em plena era da comunicao automatizada quando, apesar

de obtermos o maior registro de interligao tecnolgica entre os povos, que podemos
perceber paradoxalmente sociedades tentando resgatar ou re-aprender alguns dos princpios
bsicos de expresso humana que reconstri um ser completo: instintivo/intuitivo,
emocional/espiritual e racional (WEIL, 1986).
Para o indivduo construir-se ele precisa ser sujeito de sua ao, princpio dinmico

de todo desenvolvimento, e s tem significado quando se comunica com o mundo. Nesse

sentido, o corpo o modo e o meio de integrao do indivduo na realidade do mundo, logo,

carregado de significado. A necessidade de comunicao inata no homem. Essa

necessidade orientou seu prprio instinto para os meios mais apropriados com que se
expressar, ser compreendido e entender as manifestaes de outros indivduos.

O corpo expressa, irremediavelmente, queiramos ns ou no, quer saibamos ou no.

No somos sempre conscientes, e se os outros a decifram, o mais freqentemente , sem

sab-lo, pois espelhamos uns aos outros mutuamente, principalmente com quem se tem

certa intimidade e afinidade (WEIL, 1986). Ns, seres humanos, manifestamos nossos
sentimentos atravs de palavras e movimentos, mesmo que pela suspenso destes, numa
postura passageira (OSSONA, 1988). A autora descreve:

Na atitude de uma pessoa cujo movimento tenha sido registrado e fixado pela
fotografia, podemos deduzir, por exemplo, se ao correr, o faz com vistas ao futuro
para alcanar algo ou algum, ou ainda se o faz a partir do passado, fugindo de
algum, ou ainda como no caso do esporte, pelo simples prazer de correr. Se
algum simplesmente caminha, fica em p, toma assento, deita-se ou gira,
manifesta simultaneamente sua idade, seu estado de sade, de nimo, ou em outros
casos, contextualizando-os, o agente poder transparecer, em uma leitura mais
profunda, sua inteligncia, cultura e seu carter. Estas manifestaes atravs da
expresso so instintivas e involuntrias e emergem do total da ao, como uma
tonalidade musical ou uma cor dominante num quadro. como uma chave de

45

movimento que d um acento comum a todas as aes voluntrias e utilitrias do

ser (OSSONA, 1988, p. 26).

Trazendo novamente Weil (1986), se a velocidade de uma ao for superior s

necessidades (como no caso de uma porta quando bate, impulsionada por algum), tornar-se manifesto que o estado de nimo do executante spero e agressivo, ou ainda se for esse o
carter, que poder tratar-se de uma pessoa sem educao. No entanto, se ocorreu por um

descuido e displicncia por parte do executante, a interpretao da porta batendo, poder ser
vista de outra forma, ou at mesmo, ficando suspensa de interpretao.

Para Ossona (1988), se os gestos ficam suspensos no ar e descrevem suaves curvas

dispensveis, indicam alegria, iluso, bom humor; o tipo de movimento que escolhemos

para representar uma adolescente sonhadora, por exemplo, que poder ser pobre, rica, sadia
ou enferma, mas que nesse momento no est padecendo de dor fsica nem moral. A energia
e a velocidade inferiores s necessidades indicam de certo modo comodidade, passividade,
melancolia, desalento; so tambm aptos para descrever uma pessoa na idade muito madura.

Os gestos muito exatos em tempo, direo e energia revelam supostamente e de um

modo geral segurana em si mesmo, pedantismo, falta de imaginao, bom nvel social ou
econmico, mesmo que possa lhe faltar refinamento. Quando se produz uma parada no meio
do traado de um movimento, geralmente seguida de uma variante no desenho e velocidade,
se expressa dvida ou enfatizao do gesto (OSSONA, 1988, p. 26 27).

interessante constatar todas essas expresses dos movimentos dentro das tarefas

cotidianas como escrever, andar, conversar com as pessoas, executar tarefas domsticas,
dirigir, ordenar uma seqncia de objetos, etc. Esses movimentos cotidianos, que de tal modo

revelam nossa forma de ser e de sentir, tm todos eles uma finalidade prtica e pertencem a
uma etapa de educao do movimento.

Na vida humana e em toda vida animada existe uma capacidade intuitiva de

transformar a energia do corpo em movimentos. Numa primeira etapa da vida dos seres
humanos, observamos no beb dois tipos de movimentos, ambos instintivos. Um deles
persegue uma finalidade expressiva, e o outro, uma finalidade orgnica, conforme Campos

(2000). Em seus estudos sobre coordenao e dissociao muscular, a autora nos mostra que
ao analisarmos esta primeira atividade motora do ser humano, v-se que a mesma consiste

46

em movimentos das extremidades do corpo. Ao golpear com os braos e empurrar com as

pernas para fora de seu centro, o corpo vai perdendo a posio esfrica, como de novelo, que
tinha durante o estado embrionrio. Assim, realizando repetidamente esta ao, o corpo vai
conseguindo que a posio estendida chegue a ser to normal como o foi a anterior.

Campos (2000) prope ainda uma anlise em detalhes desses movimentos, chegando

observao de que a direo desses movimentos sempre a mesma. Isto : do centro

periferia em forma direta, quer dizer, sem nenhum desvio na execuo. Do ponto de vista da
energia, a autora coloca que podemos ainda observar que muita a energia utilizada, pois s
possvel superar o peso das extremidades empregando um considervel caudal de fora. No
referente ao tempo, dada a forma direta do movimento, sua fora e a falta de motivao
externa, que faz com que no encontre obstculos no caminho, este rpido. Alm disso,
esses movimentos rpidos agrupam-se em sries de aes que se repetem em intervalos

regulares. So sumamente raros os movimentos isolados. Outra caracterstica a

simultaneidade. As pernas golpeiam de forma conjunta, de vez que os movimentos de uma s
parte do corpo s so adquiridas mais tarde (CAMPOS, 2000, p. 145).
Na medida em que vamos crescendo, nos formando e amadurecendo, nosso corpo vai
sendo institudo. E institudo como fora de trabalho. O corpo deve se economizar para
figurar na economia a expresso das emoes. Gonalves (2002) afirma que, na sociedade
capitalista, o processo de trabalho, ao alienar-se de suas razes humanas, aliena tambm o ser

humano em sua corporalidade. O nico objetivo do capital fazer com que o corpo subsista
como fora de trabalho. Ento o corpo do trabalhador torna-se um corpo mecanizado e
alienado, um corpo limitado pela mecanizao e pelas condies precrias de realizao do
movimento, pois o sistema nervoso agredido no trabalho por mquinas, reprimindo-se o
jogo polivalente dos msculos, tolhendo-se todas as atividades livres, corpreas e espirituais.

Nesse contexto v-se uma possibilidade para a compreenso do ser humano

contemporneo e a realidade scio-histrica em que vivemos, desvelando-se as relaes

fetichizadas de cada um consigo mesmo, e com os outros.

Quando o complexo sistema gestual e verbal do corpo humano, que por si s j

comunica (irremediavelmente), ganha sentido especfico atravs das linguagens artsticas,

obtm-se uma fonte inesgotvel de comunicao. A arte vista por Campos (2000) como

47

uma necessidade humana. Esta necessidade tem vrias caractersticas segundo a autora, uma
delas tem sido freqentemente sublinhada: a necessidade de evaso. Esta evaso no ,

contudo, uma pura e simples exteriorizao do ser humano. Pelo contrrio, o tipo de
evaso artstica um meio dos quais o homem transborda ou satisfaz uma determinada
situao vital.

A maior expresso da arte pode ser considerada e encontrada na natureza, com suas

formas singulares e cheias de movimentos, quando agrupadas, constituem grandes formas

estticas, vivas ou sonoras, aceitando mansamente o movimento que a natureza lhes impe,

na variao da luminosidade da hora do dia, estao do ano e regio. Quem sabe se nossa
impossibilidade de melhor observar a Natureza seja simples reao ao impacto causado pelo
seu farto contedo informativo. Por ser ela forte e majestosa aos olhos humanos, ora ofusca,
ora encanta. E o homem incapaz de absorv-la na sua totalidade, fraciona-a ao procurar
imit-la, ao tentar recri-la nas diferentes linguagens.

quando surge a arte, em suas diversas manifestaes, aquelas que se definem pela

sua materialidade objetiva e, portanto, ocupam lugar no tempo: a literatura, a msica, o

canto; as cnicas se definem por sua representao atravs de unidades mveis e, portanto,
ocupam um lugar simultneo no espao e no tempo: o cinema, o teatro, a histria em
quadrinhos, a animao.
A msica reproduziria os padres temporais dos sentimentos interiores. importante

reconhecer que a msica representa muitos tipos de sentimentos interiores, no apenas os

abertamente emocionais, como afirma Jourdain (1998):
Ela pode imitar no apenas a fria da pantera, mas tambm o que a pantera sente,

ao caminhar, pular ou galgar. Isso feito atravs da duplicao dos ritmos desses
movimentos, mudando a harmonia para reproduzir as tenses e liberaes do corpo

e fazendo a melodia seguir a geometria das aes fsicas (JOURDAIN, 1998,

p.376).

Se hoje possumos enorme riqueza artstico-cultural que nos oferece a possibilidade

de apreciar tanto um solista, quer seja instrumentista, cantor, danarino, narrador ou poeta,

quer seja a apresentao de uma orquestra de cmara ou sinfnica, por um coro, uma banda

48

de Rock, um corpo de baile, uma companhia de teatro ou de pera, por trata-se de um

acmulo de bens decantados durante sculos, e ainda que possamos preferir uma linguagem

ou outra, aquele que, por razes de moda ou sofisticao, manifesta que este ou aquele outro
tipo de expresso est fora de poca, evidencia possuir a nica pobreza digna de contestaes
a pobreza de esprito.

Em se tratando da arte Msica - o que faria os seres humanos gastarem tanta energia

com a produo de tantos sons e sua organizao? o que nos coloca Jourdain (1998) em

sua obra Msica, Crebro e xtase. O autor escreve que o processo civilizatrio levou o
homem a se identificar com todos os tipos de atividades que primeira vista, parecem

inteis. Mas que nas sociedades pr-histricas, tudo serviria para a sobrevivncia, de uma
forma ou de outra.

49

3.2 As demandas corporais na Msica

Os gestos so de fundamental importncia na msica, eles produzem sons musicais e

ao mesmo tempo comunicam as intenes estticas e expressivas do artista. A decodificao

de um texto musical em todos os seus nveis, e o preparo tcnico para a execuo,
compreendem a tomada de uma srie de decises, e domnio de habilidades, sendo resultado

de profunda elaborao minuciosa. Desse modo, escolher dedilhados, definir o tipo ideal de
sonoridade, melhorar a projeo do som numa sala de concerto, aperfeioar a compreenso

da estrutura da obra e idias do compositor, priorizar a questo de estilos, evoluir na anlise

tcnica de execuo e experimentar novos timbres ou efeitos dinmicos; entre outras

variveis, nada mais seriam do que exemplos dessas decises e domnios de habilidades que
exigem profunda elaborao intelecto-corporal (GERSCHFELD, 1996).

Howard (1984) diz que fazer msica um fenmeno puramente interior. Para ele, a

criao dela supe evidentemente a pr-existncia da mesma. Howard (1984) nos aconselha
procurar perceber a vida que h dentro da msica e a ao do corpo ao transmiti-la. Tudo que
tem a ver com a msica est no corpo e se a msica no est suficientemente clara para o

intrprete, percebe-se logo, pois at a mnima frase musical vivida atravs do corpo, na
execuo musical. Portanto, a msica, na sua expresso, tem um movimento do interior para
o exterior sentimento, pensamento, energia, corpo, instrumento e expresso.

A palavra expresso em msica, segundo CAMPOS (2000), tem sido sempre

associada afetividade, quando deveria ser resultado da integrao de comportamentos que

tambm incluam mente e corpo. A execuo musical exige uma alta demanda de trabalho
corporal. No tocante atividade humana, uma das que exigem maiores habilidades motoras
finas. As demandas corporais pertinentes atividade musical costumam ocasionar freqentes

problemas mdicos em msicos, tal como sndrome do superuso, distonias focais e estresse
psicolgico. Fry apud Gabrielsson (1999) apresenta extensivos dados sobre a sndrome do

superuso em msicos de orquestra sinfnica e em escolas de msica. A sndrome causada

por fatores genticos, de tcnica musical e intensidade e tempo de prtica. O Medical

Problems of Performing Artists e o International Journal of Arts Medicine demonstram uma

ampla evidncia da grande quantidade de casos neste campo (GABRIELSSON, 1999).

50

Costa (2003) relata que sintomas como nervosismo, tremores, taquicardia,

palpitaes, hipertenso arterial, falta de ar, sudorese na palma das mos, boca seca, nusea e
mico imperiosa so manifestaes somticas, sintomas fsicos decorrentes de descarga
excessiva de adrenalina, encontradas na atividade do msico e publicadas pelo Medical

Problems of Performing Artists. J em 1887, a pane dos pianistas comea a ser estudada por
Poor. Em 1932 surge a primeira publicao sobre distrbios no aparelho msculo-esqueltico
dos msicos, por K. Singer (JOUBER et al. apud COSTA, 2003).

Gabrielsson (1999) define a performance musical como um tema que pode ser tratado

de diferentes maneiras. Alguns manuais de psicologia da msica acercam-se da performance

musical discutindo questes de interpretao e tcnica sob vrios aspectos e diversas

abordagens. Bayle apud Deutsch (1999) afirma que processos motores tambm fazem parte
do estudo da performance musical. Embora a questo sobre o processo motor seja um

assunto central em performance musical, ainda um tema que requer um maior

aprofundamento. Nesse setor, Sidnell apud Deutsch (1999) tem se destacado por realizar
pesquisas sobre diversos assuntos nesta rea, tais como: eficincia da prtica motora,

memria motora, memria sensorial, transferncia de habilidade motora e aplicao de

modelos motores.
Wilson e Roehmann apud Deustsch (1999) refletem sobre a complexidade do
comportamento humano em msica, no crendo que se possam solucionar os problemas

dessa rea em futuro prximo. Costa (2003) destaca a criao de centros de pesquisa e
atendimento, no Brasil, destinados sade do msico. A literatura sinaliza dados alarmantes,
evidenciando o nmero expressivo de adoecimento de msicos, o que estaria contribuindo
para abreviar suas carreiras. Haveria tambm entre msicos, uma cultura silenciosa da dor,

como se esta fizesse parte da profisso. A autora alerta, ainda, para a necessidade de
gerenciar as exigncias da tarefa e dos limites psicofisiolgicos existente em cada msico.

O Centro de Pesquisas Aggeu Magalhes, unidade da Fundao Oswaldo Cruz, no

Recife, criou em 2001 um servio especializado que atende a msicos e atores que
apresentam problemas nos ossos e msculos. Alm de desenvolverem tcnicas de
reabilitao dirigidas a esses profissionais, os responsveis pelo servio fazem campanhas

preventivas. Estudos realizados em diversos pases indicam que 75% dos instrumentistas so

51

portadores de algum dos chamados distrbios osteomusculares relacionados com o trabalho.

Muitos perdem a capacidade de tocar (PEREIRA, 2002).
A medicina das artes performticas tem crescido no mundo desde 1980 (PEDERIVA,

2004). A partir dessa data que se voltou a ateno para a necessidade de uma medicina da
msica, quando renomados pianistas resolveram falar publicamente sobre os problemas
mdicos que afetam suas habilidades na performance. Certo medo por parte dos msicos em

falar de seus problemas, o receio em prejudicar a carreira, ou ainda experincias de colegas

que haviam recebido tratamentos inadequados contriburam para que o trabalho nesse campo
fosse institudo.
Sterbach apud Costa (2003) relata que existe um alto estresse ocupacional na
profisso de msico. Do perodo de formao ao ingresso no mercado de trabalho evidenciase o medo de palco e os incidentes musculares ocasionados pelo uso excessivo da
musculatura. O tensionamento em instrumentistas pode ser causado pela alta carga de
estresse, predispondo ansiedade. A atividade requer um bom condicionamento fsico,

alongamentos especficos e pausas sistemticas. Msicos e educadores deveriam levantar

maiores questionamentos e crticas positivas sobre o que pode ser feito quanto sade do
msico (BRANDFONBRENER; KJELLAND, 2002).

imprescindvel estabelecer meios para avaliar suas necessidades fsicas e

psicolgicas, buscando-se re-aprender hbitos e habilidades motoras. A excessiva tenso

muscular e emocional, freqentemente inseparveis, a que os msicos se expem e so

expostos, so importantes fatores de riscos. Rotinas bsicas de aquecimento como yoga e

outros exerccios de conscincia corporal ajudam, mas no parecem ser ainda suficientes para
resolver o problema, j que as causas que originam esses fatores ainda esto por serem

esclarecidas. Costa (2003) descreve que o estudo da prxis interpretativa e da fisiologia da

execuo musical um dos aspectos fundamentais que fazem parte da pedagogia de
instrumentos

musicais.

formao

de

um

intrprete

envolve

intensamente

desenvolvimento sensrio-motor. Controle corporal, destreza motora e habilidades de

execuo so somados a esta atividade. Professores necessitam estar alerta quanto a sinais

que alterem a prtica, pois a educao deve ser considerada como um fator de cautela, tendo

52

em vista que as bases motoras e posturais so adquiridas no perodo de formao do aluno,

maior ainda no perodo de crescimento.

O fazer musical envolve o desenvolvimento total do corpo, conclamando o sentido

ttil e da conscincia sinestsica. Trabalhar em uma perspectiva integralizada causar
mudanas altamente positivas na performance musical (LIEBERMAN, 1995). Ao buscar os

meios para alicerar compromissos satisfatrios, integrando as circunstncias fsicas,

qumicas e biolgicas do organismo, bem como sua realidade afetiva e relacional imersas da
realidade social estar-se- edificando o processo bsico de sade (DEJOURS apud COSTA,
2003).
A prtica musical envolve o desenvolvimento e a manuteno de aspectos tcnicos,

aprendizado de novas msicas, memorizao, interpretao e preparao para performances

(BARRY; HALLAN, 2002). A prtica capacita o msico para habilidades fsicas e

cognitivas. Brandfonbrener e Kjelland (2002) afirmam que a interao fsica e psicolgica do

msico com o repertrio musical, a performance tcnica e as questes especficas de cada

instrumento poderiam ser fatores geradores de problemas mdicos em msicos. Alertam que
a preveno deve fazer parte da rotina, antes que se necessite de tratamentos, mas que ainda
sero necessrias muitas pesquisas que visem esclarecer a prtica musical, tal como a
identificao de fatores de risco em sua atividade. Nesse sentido, as questes apontadas,

relacionadas ao corpo na msica se restringiram em sua maioria aos aspectos da fisiologia e

sade do corpo na performance e na prtica musical; mas no so desvencilhadas do processo

expressivo, uma vez que se parte de um corpo so e livre de traumas fsicos e/ou psquicos e
querendo-se ter uma viso mais integral das relaes entre corpo-mente-esprito e expresso
artstica.

53

3.3 A Expresso Corporal na performance musical: relao msico - corpo instrumento

Uma das principais exigncias dos cursos de bacharelado, na formao do

instrumentista, a de que o aluno, ao estudar inmeras obras de diversos perodos da histria

e de vrias culturas, desenvolva a capacidade de executar satisfatoriamente cada estilo e

gnero, com certa maturidade musical e domnio tcnico. Tal prtica ocorre muitas vezes, em
desacordo ao contexto musical, corporal e cultural do aluno, tendo em vista a ausncia de um
trabalho corporal efetivo e focado que poderia acontecer concomitantemente abordagem
histrica, estilstica e harmnica.

Tomando como exemplo o gnero sute (msica com carter de dana), muito

difundida no perodo Barroco (1600 1750), da histria da msica, trago aqui uma das

experincias pessoais que vivenciei enquanto aluna do Bacharelado em piano, durante o

perodo de um ano (2000), antecedente transferncia de curso que optei. Ao ter em meu

repertrio uma Sute Inglesa de J. S. Bach32 (n3 BWV 80), passei pela situao conflitante
de ter que exprimir um carter especfico (de dana), estando to distante daquela realidade,

cultura e poca. Buscava por alternativas para o meu desafio naquele momento, que era de
interpretar o carter de dana sem ter tido nenhuma experimentao com aquela dana e
mesmo assim, tendo que ressaltar tais aspectos, sem que nenhuma experimentao corporal

efetiva era feita nesse sentido. Felizmente, tive justamente naquela poca a oportunidade

desenvolver um trabalho prtico com danas antigas e dana contempornea33. Foi quando se
deu de forma mais efetiva a minha compreenso em relao sute: movendo-me e
danando-a.
Se considerarmos que a relao do msico com seu instrumento musical ou objeto

pode variar ao tocar msica relacionando-a com dana, torna-se necessrio uma anlise dessa
Johann Sebastian Bach (Alemanha, 1685 - 1750), foi compositor do perodo Barroco, comps diversos
gneros musicais dentre eles as sutes (previstas para a dana ou inspiradas na dana) que mais tarde deram
origem a outras danas conhecidas atualmente como a valsa, que conseguiu perpetuar-se e difundir-se em vrios
pases.
33
bwv.bach.show.br- Um concerto diferente promovido pelo Grupo Allegro Vivace de Florianpolis, que
buscava estabelecer um dilogo entre as msicas e danas contemporneas e antigas - a partir da proposta de
releitura das principais danas de corte europias do sculo XVIII, das quais se originaram as atuais danas de
salo, danas folclricas e o ballet clssico.
32

54

relao. Laban (1978) em Domnio do Movimento (edio organizada por Lisa Ullmann em
1978), no captulo que trata dos movimentos relacionados a pessoas e objetos diz:

Quando nos movimentamos, criamos relacionamentos mutveis com alguma coisa.

Esta alguma coisa poder ser um objeto, uma pessoa ou mesmo partes de nosso
prprio corpo, podendo ser estabelecido um contato fsico com qualquer um destes
(LABAN, 1978, p. 109).

Neste sentido, Laban (1978, p.45) distingue a preparao, o contato e o soltar, como

trs frases principais no contato entre pessoas e objetos, realizadas pelos movimentos
corporais. Ele afirma que o rosto e as mos desempenham um papel relevante nesta fase, pois

o rosto, como principal sede de nossos sentidos, ter maior destaque na fase preparatria, ao
passo que as mos, instrumentos naturais de apreenso, iro sobressair na fase do contato
propriamente dito (LABAN, 1978, p.109). As mos dos seres humanos, to imprescindveis

na arte musical, so vistas por Laban (1978) como instrumentos magnficos, visto que
executam movimentos que abarcam nveis variados de sutileza e complexidade. O autor
salienta que conquanto seja possvel reduzi-los sua funo fundamental de segurar e soltar,

as aes de cada um dos dedos, bem como a relao entre objetos e pessoas, conduzem a
uma variedade de situaes, particularmente relevantes na segunda fase, ao do contato
(LABAN, 1978, p.109).
O nosso corpo, segundo Campos (2000), ao buscar interao com o instrumento piano

(como exemplo), faz apoio, na ponta dos dedos, ndegas e ps. A autora nos mostra que,
consciente de seu corpo na sua totalidade, sentindo fisicamente os pontos de contato com tal
instrumento, o pianista se adapta, corpo e piano, numa atitude que lhe proporcionar maior
ou menor liberdade na expresso musical. Na comodidade se encontra a sensao de estar
presente. E a sensao de integrao resulta da maior adaptao fsica e psicolgica ao
instrumento. (CAMPOS, 2000, p.141).
Consideremos mais detalhadamente as trs fases referentes ao processo de realizar

movimentos corporais no contato com o objeto por Laban (1978). Pertencem fase
preparatria ou de preparao aes de olhar, tais como para a face, mos, p e peito (caso
o contato fsico ocorra entre pessoas, como numa cena de teatro). Isto tem por resultado

aquilo que poderamos denominar de enderear o ponto de interesse, o que poder ocorrer

55

em uma direo (LABAN, 1978, p.110). No que concerne ao ato de aproximarmo-nos do

ponto de interesse e encontr-lo, ou rode-lo, ou penetr-lo (LABAN, 1978, p.110).
Ele sistematiza desta forma:
a) tocando, a partir de qualquer direo;
b) resvalando ao longo de qualquer direo da superfcie do objeto;
c) transferindo o peso de cima do objeto;
d) carregando por debaixo do objeto que descansa sobre uma superfcie ou em
alguma parte do corpo;
e) segurando em qualquer lado do objeto, rodeando-o com vrias partes do corpo.
Eis o que nos diz Laban (1978), sobre o ato de aproximarmos-nos:
A aproximao, que envolve tanto a locomoo, quanto gestos, ou ambos, pode ser
efetuada a partir de qualquer um dos lados do objeto em questo. (...) No encontro
importante a relao espacial da localizao dos sujeitos da ao, e existe uma
total liberdade direcional (LABAN, 1978, p. 110).

Para Laban (1978), as aes corporais responsveis pela liberao do contato podero

assumir uma direo qualquer, desde que seja a direo contrria ao objeto com o qual foi

efetuado o contato. Os objetos mveis como, por exemplo, uma bola batendo no cho, ou
um arco girando no solo, atravessam o espao segundo um trajeto definido (LABAN, 1978,
p. 111). Laban (1978), continua:

Em algumas oportunidades, contudo, podem ser executados sem a participao

interior, o que lhes confere conseqentemente um carter mecnico. Noutras
vezes, porm modulam-se ricamente conforme modelos peculiares de esforo que
no tm qualquer serventia funcional. Uma vez que todos esses se originam das
prprias razes da personalidade, podem criar expresses caractersticas que se
tornam visveis na ao corporal (LABAN, 1978, p.111).

Pesquisas recentes como a de Pederiva (2004), enfocam o msico profissional que,

em sua maioria, ao buscar o produto final, deixam de lado questes pertinentes ao corpo
como as que foram vistas por Rudolf Laban (tenses, relao do peso do corpo com outros

objetos) em seus estudos sobre o movimento humano, onde muitos msicos, at adoecem.

Observa-se que, durante o aprendizado de instrumentos musicais, a formao do intrprete

56

delineada em funo da tcnica musical. Esquece-se que o msico um ser humano

possuidor de um corpo que abrange o fsico, o cognitivo e o emocional. Trata-se o intrprete

como se este fosse uma mquina de fazer msica. O corpo, como conseqncia dessa
percepo, fragmentado em funo dos objetivos a serem alcanados: a decodificao de
smbolos, o domnio da tcnica do instrumento e da expresso musical.

O desequilbrio existente na relao que envolve o msico, seu corpo e seu

instrumento em sua prtica tem sido evidenciado por diversas investigaes. Pesquisa
realizada por Costa (2003), por exemplo, constatou que a organizao do trabalho dos

msicos, as relaes hierrquicas, a presso temporal, os picos de demanda, o nmero

insuficiente de instrumentistas especficos, como os violistas de orquestras, logo, a escassez

de folgas para a pausa dos estudos e apresentaes e do revezamento que possibilite maior

descanso fsico e mental; poderiam estar contribuindo significativamente para a existncia de

dores e leses corporais relacionadas ao tocar.

Em um artigo onde trata do risco da profisso do msico, Costa e Abraho (2002)

afirmam que, no Brasil, as aes preventivas ainda no contemplam os msicos em

formao, o que j ocorreria em outros pases que j utilizam vrios tipos de orientao

como, por exemplo, a Tcnica Alexander34. J em pesquisa realizada com harpistas, Silva
(2000) alerta para a necessidade de estudos sobre o corpo, pois o harpista (assim como outros
instrumentistas de instrumentos musicais de grande porte), possuiria diversos problemas
corporais, por ter que equilibrar seu instrumento e/ou equilibrar-se diante dele, que ao ter o
porte avantajado, passa a incorrer com a baixa resistncia para o estudo e at dores e desvios
sseos.

Ray (2001), por sua vez, ressalta a importncia do aspecto corporal relacionado a

tocar um instrumento, com fundamentos emprestados das artes marciais, propondo a

identificao e o domnio dos elementos que interagem e uma performance artstica. Andrade
e Fonseca (2000) desenvolvem reflexo sobre a utilizao do corpo na performance dos

instrumentos de cordas, sugerindo que a formao do msico deveria ser pensada como a
formao de um atleta, tendo em vista que tocar um instrumento demanda do alto preparo
Tcnica de Alexander desenvolvida pelo ator australiano F. M. Alexander (1869 1955), com o objetivo de
levar o aluno a fazer um bom uso de si mesmo. Neste processo de conscientizao, trabalha-se a relao da
cabea com o pescoo, que Alexander chamou de controle primordial.
34

57

fsico e psicolgico para a execuo da tarefa. Galvo e Kemp (1999) afirmam que pesquisas

que se referem a um sentido corporal de espao e movimento, so ainda campos pouco

explorados, podendo ter grandes implicaes para o ensino-aprendizagem de instrumentistas.

As questes relativas aprendizagem motora tambm foram contempladas em

pesquisa realizada por Lage (2002). O autor afirma que o estudo da aprendizagem motora
seria de particular interesse tanto para o intrprete quanto para o professor de msica, pois,

por meio da compreenso e da aplicao de conhecimentos que reagem o movimento, poderse-ia buscar uma diminuio significativa dos erros de performance, bem como um controle
maior da variabilidade dos movimentos corporais. Os autores asseveram que restam ainda
muitas carncias nas interfaces da performance musical com reas como a medicina, a
psicologia, a fsica e as cincias do esporte.

Em estudo realizado com pianistas em conservatrio pblico mineiro, Martins (2000)

relata que a percepo sobre o corpo entre os professores desse instrumento um fator que
dificulta o processo ensino-aprendizagem, j que pianistas apresentariam diversos problemas

dessa ordem. A autora relata que talvez isso acontea devido crena tradicionalmente
solidificada da supremacia da mente em relao ao corpo, bem como o desprezo dado
percepo.
O contato fsico com o instrumento pode delimitar a relao do msico com a msica.
A maioria dos instrumentistas, no entanto, ignora as leis naturais de funcionamento e
movimento do corpo. Na medida em que for capaz de atuar sem tenses, em acordo com as

leis do movimento, o msico poder prolongar sua vida profissional ativa. A falta de
conscincia corporal entre msicos evidente, mesmo entre grandes executantes.
necessrio, com bases nas cincias que estudam o corpo humano em atividade, realizar um

processo de conscincia corporal entre msicos (GAINZA, 1988). A autora recomenda a

prtica de expresso corporal, ginstica consciente e a prtica da eutonia.

Gainza (1997) nos traz ainda sobre a criao da eutonia, por Alexander - mtodo que

busca o conhecimento e o estudo do tnus. Para Alexander apud Gainza (1997) os msicos

acumulam tenso na base da pelve, tendo influncia direta sobre o corao e a presso

sangunea. Tenses tambm so notadas nas articulaes, especialmente dedos das mos e
ps. Instrumentistas costumam desconhecer o seu prprio corpo, baseando a sua atividade na

58

imitao do professor, uma atitude equivocada em relao ao instrumento, j que isso limita a
capacidade de expresso, provocando grandes dificuldades. O corpo no mente, por isso
preciso reconhec-lo em ato, ampliando a conscincia da ao.

Os referenciais tericos utilizados demonstram existir um grande distanciamento

acerca da conscincia corporal na prtica musical, mostrando a ineficincia acerca da

reflexo de como o corpo pode ser considerado em sua integralidade, no processo ensinoaprendizagem de instrumentos musicais, em relao a teorias que j delimitam bases para
uma ao concreta. A reflexo sobre a prtica estabelecida demonstra estar arraigada a
princpios dicotmicos da relao mente-corpo, bem como dos princpios da sociedade
capitalista no que se refere a um corpo mecanizado e alienado, e ainda de uma
aprendizagem sem corpo. Seria por isso que, como as pesquisas anteriormente citadas em

msica apontam, os msicos precocemente estariam adoecendo? Ainda h muito que

pesquisar, mas visvel a necessidade de interagir com outros campos esclarecedores de
conhecimento a respeito da questo humana, do corpo e das relaes estabelecidas a partir de
ento, para que o fenmeno v sendo aos poucos compreendido e sistematizado.

Procurando-se ilustrar a importncia da sade do corpo para a performance musical,

um trecho de Zagonel (1992) em sua obra O que gesto Musical, sobre o corpo em cena:

No mbito da performance o corpo adquire uma importncia fundamental no

espetculo. O corpo disseminado em gestos-sons-aes-luzes-cores de um artista
durante um espetculo total; o corpo em ao de um intrprete exercendo a
atividade de msico-ator-danarino; o corpo que espera dispensado de assumir a
iniciativa, mas solicitado pelo espetculo gestual que lhe dirigido do ouvinte
que contribui ao final da representao, mas efetua a abertura do espetculo em
direo a outras formas significativas, em direo a outros conjuntos semiticos.
Lugar descentrado de movimentos plurirreacionais de dispositivos diferentes do
jogo, o espetculo msico-teatral coloca em evidncia a gestualidade pensada
como conjunto de possibilidades de um corpo(ZAGONEL, 1992, p. 49).

59

3.4 A Expresso Corporal na Educao Musical

A aprendizagem e desenvolvimento corporal ocorrem dentro de uma cultura, de uma
sociedade organizada, que tem suas regras, suas proibies, suas leis. Num momento em que
a criana pega um objeto, com toda a curiosidade de sua descoberta, a me grita: No
pegue!. como se falasse que esse movimento negativo, que no deve ser executado.

Ento aquele corpinho aberto, solto, pronto pra receber todo tipo de estimulao, est
aprendendo a respeitar regras e reconhecer limites para a atuao do corpo. A me informa
que aquilo que natural e espontneo na criana no aceito. Portanto, a imagem corporal

que formamos na nossa mente atravs de todos os processos sensoriais, reflete todos os

conflitos emocionais relacionados com a nossa cultura e auto-orientao. No momento da

contrao do msculo, acontece a modificao do seu funcionamento e do seu registro
mental.
Desde pequenos, estamos aprendendo a usar o nosso corpo de maneira limitada (sob
alguns aspectos), prpria nossa estrutura e condicionamentos sociais. Por outro lado, no
podemos esquecer que o desenvolvimento do organismo depende da riqueza da estimulao
externa. Portanto, a formao da imagem corporal j ocorre dentro de um conflito. De um
lado, os pais e os outros de um modo geral, delimitam o contato com o meio, o fazem atravs
do contato com brinquedos e do acesso s facilidades tecnolgicas da vida moderna (controle
remoto e mquinas). Por outro lado, somos incentivados a uma certa curiosidade, mesmo

delimitando a nossa experincia corporal, querendo que faamos as coisas do jeito que j
foram vistas, pelos mais velhos, (pais, avs...), uma vez terem passado anteriormente pelas

experincias. Contudo, no podemos nos servir da imitao como um dado repressor ou

negativo, somente, como visto por Gaiarsa (1996): A criana precisa imitar o outro, para
mais tarde construir sua prpria identidade. Os problemas deste jogo de imitao e de
construo de identidade fazem parte do processo de crescimento da criana (GAIARSA,
1996, p. 20).
A imitao, no tocante s crianas, era a tcnica aconselhada para a formao de

hbitos, visando demonstrar a falta de moderao em certas atitudes. A idia de um todo

exemplar formava a base das regras sociais, requerendo um controle intenso. A idia de

60

represso era vivida nos gestos proibidos, e o corpo era valorizado na medida em que se
tornasse silencioso e discreto, procurando evitar a evidncia de uma presena, com o fim de
no incomodar, excluindo tambm as emoes responsveis pela incorreta organizao dos

movimentos dos corpos. Os alunos eram submetidos a uma ordem e uniformidade assumida
por cada interveniente no processo educativo, e no apenas pelo professor. Reconhecia-se, a,

um processo sutil de domnio dos corpos, que, ao longo do tempo, viria a aprofundar-se por
diversas formas (CAMPOS, 2000).
Proponho refletir sobre a criana recm nascida, a partir de Gaiarsa (1996) quando

diz que a criana nos primeiros anos de vida estabelece seu primeiro contato com o mundo,

corporalmente. Ela no pensa, no enxerga bem, no sabe o que tudo isso em sua volta, ela
no tem conceitos, pois ainda no desenvolveu os processos cognitivos. No sabe diferenciar
as coisas mentalmente, mas fisicamente atravs das sensaes corporais. Comea a
conhecer o mundo tocando, cheirando, colocando na boca, se lambuzando, chupando. Essas
so as primeiras experincias que serviro para a sua vida inteira, pois esse o contato real

com sua vida. atravs do corpo que recebemos as informaes sobre o que acontece fora e
dentro de ns. Essa informtica corporal servir como base para o desenvolvimento
cognitivo do indivduo em toda sua vida (GAIARA, 1996).

Na luta pela vida, pelo poder, o ser humano usava seu corpo diretamente em contato
com a natureza e a atividade fsica. Se ele precisava lutar, lutava com o corpo, se precisava
transportar ou levantar algo, usava seu corpo, portanto viver significava deixar o corpo em
constante atividade fsica, em movimento. Com o passar do tempo essa relao direta e ativa
se transforma em outro tipo de relao. O que se fazia antes com o corpo, hoje est sendo

feito pelas mquinas. Enquanto o arteso produzia uma pea inteira, o operrio executa
somente alguns movimentos na elaborao do produto. Hoje estamos mudando nosso
ambiente e produzindo atravs de outros recursos, que no diretamente os corporais, logo,
nesse sentido, corremos o risco de uma super valorizao de nossa capacidade intelectual e
cognitiva, isolando-a ou separando-a de nossa inteligncia corporal.
Mas, os humanos, sejam eles primitivos ou civilizados de diferentes culturas, so
capazes de instituir complexos sistemas de comunicao atravs de seus corpos. O homem
tem a capacidade de compreender qualidades e naturezas distintas e de reconhecer os ritmos,

61

estruturas e seqncias, dos movimentos corporais. Tem a possibilidade e a vantagem do

treinamento consciente por si s, que lhe permite alterar e enriquecer seus hbitos de esforo
at mesmo sob condies externas desfavorveis.

Para Laban (1978, p. 19) o homem se movimenta a fim de satisfazer uma

necessidade, tendo por objetivo, atingir algo que lhe valioso. fcil perceber o objetivo do
movimento de uma pessoa, se dirigido para algum objeto tangvel. Entretanto, h tambm
valores intangveis que inspiram movimentos (LABAN, 1978, p 19).

Em relao a esse ponto, Laban (1978) continua a discorrer: bvio que poder

ocorrer ao espectador indagar se acaso este movimento, aparentemente sem propsito,

objetivo, no teria sido executado no intuito de revelar alguns traos de seu estado de esprito
(...) (LABAN, 1978, p.20).

Os movimentos do corpo exprimem e conferem vivacidade e energia s nossas aes,

revelam pensamentos e intenes de modo verdadeiro e espontneo. As expresses corporais

revelam evidentemente muitas coisas diferentes, suas formas mostram a atitude da pessoa
que se move numa determinada situao, podendo tanto caracterizar um estado de esprito ou

uma reao, como atributos mais constantes da personalidade, podendo estes atributos ainda
ser influenciados pelo meio ambiente do ser que se move. Nossos movimentos voluntrios
so constantemente realizados em decorrncia de uma motivao, de um desejo e de um
significado.
Quando o homem comea a criar significados usando gestos corporais, sons vocais e

objetos como smbolos de realidades ausentes ou como forma de expresso de seus

sentimentos e pensamentos, iniciou-se a comunicao gestual, a linguagem oral e a criao

de simbolismo com objetivos, marcando temores e esperanas, servindo adorao de
deuses.
A escola, por ser uma instituio social, encontra-se em uma relao dialtica com a

sociedade em que se insere, reproduzindo as estruturas de dominao existentes. Constitui-se,

de outro modo, em um espao onde se pode lutar pelas transformaes sociais.

As prticas escolares originam-se da marca da cultura e do sistema dominante. A

forma como a escola controla e disciplina o corpo encontra-se ligada aos mecanismos das
estruturas do poder, resultantes do processo histrico da civilizao ocidental. Houve uma

62

supervalorizao das operaes cognitivas e um progressivo distanciamento da experincia

sensorial direta. Nos ltimos 150 anos de processo civilizatrio, a escola pretendeu no

somente disciplinar o corpo, mas, com ele os sentimentos, idias e lembranas a ele
associado, como tambm buscou anul-lo. (FONSECA, 1995).

Em seus estudos histricos, Foucault apud Pederiva (2004) discorre como o poder

disciplinador sobre o corpo se efetivava nas escolas do sculo XVIII e XIX. As escolas

funcionavam como fbricas, que produziam disposies para aes racionais voluntrias ao

mesmo tempo em que procuravam eliminar dos corpos, movimentos voluntrios. O

comportamento corporal dos alunos em sua distribuio no espao e para a diviso do tempo

escolar era rigorosamente e minuciosamente estipulado em regulamentos. Objetivava-se

controlar as erupes afetivas, que com seus movimentos espontneos e suas foras
heterogneas poderiam surgir do corpo. Perpetuando-se o controle e a manipulao, os

movimentos corporais tornavam-se dissociados das emoes momentneas (PEDERIVA,

2004, p.92).
Crespo (1990), em Histria do Corpo, aborda como se realiza o tratamento corporal

em Portugal nos sculos XVIII e XIX. O autor relata a inexistncia de um controle social

eficaz, que, desse modo, revelava os desregramentos dos corpos. Buscou-se, ento, uma
estratgia de controle sobre estes, com o fim de regulao de hbitos, dando margem aos
educadores para a propagao das virtudes correspondentes aos novos modos de vida.

Observando a escola de hoje e a expresso do corpo vistas nela, por Gonalves

(2002), analisa-se o controle do corpo pela presena dos regulamentos da escola, no contedo
das disciplinas, nos livros didticos e nos discursos e hbitos metodolgicos do professor. Os

regulamentos da escola teriam como objetivo eliminar do corpo movimentos involuntrios e

uma participao espontnea, ao permitir somente realizar aes voluntrias com objetivos

racionais definidos, regidos pelas normas sociais. Observa-se esse controle na distribuio
espacial dos alunos na sala de aula, na distribuio do tempo escolar, na postura corporal dos

alunos e professores, cujos movimentos refletiriam a represso de sentimentos espontneos,

procurando no revelar nada de pessoal e de subjetivo. O discurso do professor, por sua vez,
seria, em geral, impessoal, livre de qualquer tonalidade emocional, com o objetivo de

63

estabelecer um limite entre a racionalidade oficial, de um lado, e a experincia pessoal

carregada de sentimentos, idias e lembranas, de outro. (GONALVES, 2002).

A aprendizagem de contedos, ainda de acordo com Gonalves (2002), seria uma

aprendizagem sem corpo. No somente pela exigncia de o aluno ficar sem movimentar-se,
mas, sobretudo, pelas caractersticas dos contedos e dos mtodos de ensino, que o

colocariam em um mundo diferente daquele no qual ele viveria e pensaria com seu corpo. O
conhecimento do mundo seria feito de forma fragmentada e abstrata. As disciplinas,
limitadas a um horrio prefixado e rgido, sendo distribudas diferentemente. A avaliao

privilegiaria, sobretudo, as operaes cognitivas, e os alunos tornar-se-iam objeto de

mensuraes quantitativas. A aprendizagem na escola, na maior parte das vezes, no seria
considerada como elaborao das experincias sensoriais, mas sim como acumuladora de
conhecimentos abstratos, tendo pouca participao do corpo, originada de uma cintica
reprimida e frustrada, o que poderia ser fator gerador de violncia e agressividade nos alunos.
(GONALVES, 2002).

Em pesquisa realizada com um grupo de professoras, Almeida (1997) demonstrou que

o afeto, a cognio e o aspecto motor so definidos por estas como diferentes categorias.

Uma possibilidade de articulao entre esses aspectos no aparece como prtica pedaggica
entre as docentes. As diversas reaes posturais entre alunos foram consideradas pelas
mesmas como responsveis pela falta de aprendizagem entre eles. Para as professoras
investigadas, o aspecto motor um fator que impede o desenvolvimento cognitivo. Foi

tambm evidenciado que as professoras no sabiam lidar com o aspecto motor em sala de
aula. H, portanto, um completo desconhecimento de como o movimento colabora para o
desenvolvimento psicolgico de crianas.

Um dos atributos do movimento , por exemplo, a sua capacidade de representar as

emoes. tambm um aspecto considerado importante no desenvolvimento psicolgico da

criana. A autora Almeida (1997) alerta para o fato de que a escola no pode apenas prover
funes intelectuais. Tanto o aspecto motor quanto o emocional devem tambm ser
observados, para que possa haver benefcios para a prtica pedaggica do professor. Tanto

movimento quanto emoo, alm do cognitivo, tambm so aspectos vivenciados no dia-adia da escola. Sua participao em todas as realizaes humanas evidente. A escola,

64

portanto, deveria procurar compreender e abarcar esses aspectos da dimenso humana no

processo ensino-aprendizagem.
Nas escolas de msica e conservatrio, a educao musical de elementos tericos
acontece, muitas vezes, antes da escolha por um instrumento musical, tendo como um de
seus objetivos, a preparao do aluno para o ingresso no instrumento. As metodologias

empregadas so diversas, desde as mais tradicionais, onde apenas se repassam contedos, at

aquelas que buscam considerar o aluno como co-construtor de seu conhecimento. Algumas
dessas metodologias, como as de Dalcroze, Gainza, Alexander, Orff, entre outras, como
foram vistas, consideram o corpo como base do aprendizado em msica no processo de
musicalizao.
A depender do contexto e dos parmetros referenciais, a expresso sonora pode ser

considerada at certo ponto, no domnio do rudo (LAPIERRE; AUCOUTURIER apud

PEDERIVA, 2004). E para dominar um rudo preciso dominar um gesto. Alm de ser um

aprendizado motor, uma aprendizagem psicolgica. Para conseguir exprimir-se em uma

evoluo progressiva at os meios de expresso mais abstratos, preciso conhecer as pulses
da vida, reconhec-las em seu nvel mais primitivo: o nvel corporal (LAPIERRE;

AUCOUTURIER apud PEDERIVA, 2004, p. 94). A educao musical visa propiciar o

conhecimento terico e a vivncia de diversos aspectos da linguagem musical. O estudante

de msica deve ser capaz de, pouco a pouco, representar mentalmente, ler, escrever, analisar,
recompor estruturas e compor novas combinaes musicais.

A Euritmia de Jacques-Dalcroze, criada em 1903, em Genebra, na qual fundamenta-

se tambm este trabalho, surge em resposta observao que Dalcroze fez sobre a forma
puramente mecnica e superficial com que seus alunos realizavam msica. A experimentao
se tornou a base do mtodo, em oposio a tcnicas virtuossticas de leitura e escrita,
desprovidas de criatividade. Segundo Paz (2000), a rtmica de Dalcroze entroniza o corpo
como catalisador do ritmo e do fenmeno musical como um todo. O sentir ocupa seu lugar ao

lado do saber. a partir de Dalcroze que a educao musical d lugar a um ensino de msica
ativo e intuitivo. Dalcroze considera necessrio fazer msica fisicamente para express-la.
Fisicamente, no sentido de ser expressa com todo o corpo.

65

O objetivo do mtodo a realizao expressiva do ritmo, bem como a sua vivncia

por meio do movimento corporal. A representao de movimentos corporais expressa o

fenmeno musical de carter rtmico, meldico, harmnico, frases, estruturas e formas

musicais. A rtmica de Dalcroze tambm objetiva expressar e equilibrar o movimento

corporal de modo consciente, desenvolvendo a coordenao dos movimentos e a capacidade

de concentrao, bem como a capacidade de dissociar o movimento, libertar, expandir e
comunicar.
O mtodo tambm possibilita a coordenao fsica da musculatura, que, segundo
Dalcroze, pode ser transferida para atividades relacionadas. Os movimentos musculares
amplos seriam mais significativos, com uma corporificao de esquemas musicais, ao invs
de movimentos estreitos e conceitos intelectuais. O corpo possibilitaria a liberao de tenses

emocionais, incentivando a integrao e realizao de prticas em grupo, poderia promover a

socializao. O curso contempla exerccios de adaptao e flexibilidade dos movimentos,
tcnicas de movimentos, exerccios de reao, de relaxamento, jogos e improvisao. Paz

(2000) comenta que o registro por intermdio do corpo possibilitaria fixar a aprendizagem
mais profunda e racionalmente. A educao rtmica corporal poderia ser contemplada em
alguns mtodos de ensino de msica.

Compagnon e Thomet (1996) consideram que o mtodo de Dalcroze beneficia uma

cultura corporal sem pretender substituir uma educao fsica. Seria antes de tudo, um fator
de formao e de equilbrio do sistema nervoso. Ele visa uma educao simultnea do ouvido

musical e fazer do corpo um instrumento dcil do ritmo e emoo musical, opondo-se

imitao passiva. Dalcroze, entretanto, tem sofrido crticas por priorizar o elemento rtmico,
necessitando do suporte de outros mtodos para propiciar uma formao mais global em

msica, j que o mesmo bastante difundido e aplicado nas escolas e faculdades de educao
fsica, pois foi o precursor da ginstica rtmica (PAZ, 2000).

Para Gainza (1986), por meio do movimento corporal so possveis a aproximao e

compreenso da linguagem musical, mediando a aprendizagem dos signos e da notao

rtmica, que em outras pocas se realizou de modo puramente terico e abstrato. J a

proposta ideolgica de Orff, criada na Alemanha, considera o corpo como instrumento de

66

percusso que pode produzir variadas combinaes de timbre, utilizando vrias partes do
corpo (ps, mos, dedos, entre outros), realizando uma diversidade de timbres e ritmos.

Para Orff, o aluno aprende no momento da aula, no tendo lies para casa. Assim,

preconiza a vivncia musical, prescindindo de documentos grafados. O controle do corpo

realizado por meio de noes de espao e coordenao (PAZ, 2000). O corpo cumpre a
funo primria como sede e origem dos processos psquicos. A expresso artstica pode ser
encontrada no equilbrio entre o fsico, o emocional e o mental. A descoberta de um
instrumento para o msico pode ser comparada descoberta do corpo pela criana.

Diante do exposto e acreditando em uma educao integradora e instigante, vislumbro

uma maneira de motivar o aluno qualquer que seja a sua idade, ou mesmo condio fsica, a
encontrar um agente mobilizador prprio: o corpo. Pois o corpo o meio pelo qual o
indivduo se comunica com os outros seres, com o mundo em que vive e com ele mesmo,
portanto a porta de todas as experincias desde o nascimento at a morte. Nesse sentido
ser integralizadora porque visar o desenvolvimento do indivduo em sua totalidade.

67

II. CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho buscou parcialmente refletir sobre a expressividade do corpo

humano, abordando questes que abarcaram desde a sade do corpo e o bem estar psquicoemocional expressividade corporal implcita na msica. O trabalho objetivou a importncia
e pelo bom uso do corpo e sua eficincia, desde a vida frente ao trabalho cotidiano, s
atividades que ele pode desempenhar nas mais diversas manifestaes artsticas.

Do ponto de vista dos significados de Expresso, vi que expressar pode ter vrios

significados, em relao ao corpo, a mente e a emoo, nas mais variadas manifestaes da

vida. E resumidamente, pode-se dizer que possibilita ao indivduo:

Manifestar atravs de movimentos corporais e plenamente sua mente,

Relacionar-se e integrar-se criativamente com os membros de sua

suas emoes e suas idias;

sociedade;

Aprender a desfrutar e manejar seu corpo como uma totalidade

integrada nas artes ou em qualquer atividade ou nvel de relacionamento
humano.

importante descobrir nosso corpo, senti-lo, conhec-lo, em seu poder, sua fora, para

atravs desse corpo conhecido e consciente, ter um contato com a realidade, um contato
verdadeiro e no neurtico, desfigurado, que nos afaste de ns mesmos.

Penso que, ns, educadores temos a obrigao de fazer algo como preveno para que as

pessoas no caiam nesse processo de desfigurao do corpo, mesmo estando em condies

culturais que empurrem para essa desestruturao. E quem pode fazer alguma coisa concreta
nesse sentido, so principalmente aqueles que trabalham diretamente com o corpo. E o artista
est envolvido no quadro de profissionais que fazem o uso especial de seu corpo, o usa como
fonte expressiva. Nesse sentido, de responsabilidade de todo educador de educao

artstica, aprender a trabalhar principalmente com a criana, enfocando a importncia da sua

experincia corporal, da participao ativa na aprendizagem do uso de seu corpo. Considero

68

importante vivermos conjuntamente com o educando busca de seus limites e das suas
capacidades, desenvolvendo ativamente a seu corpo e sua mente.
Ao focalizarmos nossa ateno para o corpo aprenderemos a perceber a conexo existente

entre o fsico e outros aspectos do ser (emocional, intelectual e espiritual), podendo descobrir
a vinculao do corpo com a mente, do processo de interpretao. Pois somos

CORPOMENTE, somos organismos auto-reguladores e auto orientacionais, tendo a

capacidade de evoluir nossa conscincia e bem decidir nossas vidas, buscando desenvolv-la
rumo aos nossos objetivos. Quanto a isto, atento para o fato de que enquanto seres humanos,
no h atividade, manifestao ou interveno humana, que no ocorra pela atuao direta ou
indireta de nossos corpos. Ou seja, atuamos e experimentamos com corpo em tudo o que
fazemos.
Se existimos e pensamos, fazemos isto atravs da mente e das atividades cerebrais que

esto vinculadas a um corpo. E que, na elaborao deste trabalho, busquei defender a no

separao das intelectualidades e funes desenvolvidas pelas partes do mesmo.

Nesse sentido, vale ressaltar que quando crescemos, nos desenvolvemos, amadurecemos
e envelhecemos, e acompanhamos tal processo, vendo que ele se d atravs da transformao
de nossos corpos e das experincias por ele vividas. Logo, sentimos com o corpo.

Como dito anteriormente, pretendi com o presente trabalho, estimular futuras pesquisas
sobre a Expresso Corporal na Prtica Musical.

Para tanto, busquei alternativas que

apontassem para o desenvolvimento expressivo corporal, ao propor a interao da msica

com outras linguagens artsticas, referendadas nas pedagogias de Jaques-Dalcroze, Rudolf
Laban e Carl Orff.
Busquei tambm me alicerar na cincia, pois, ressaltando os aspectos emocionais do ser,

psquicos e psicolgicos, acreditando que se estaria olhando para a sade fsica e mental do

indivduo, querendo contribuir para melhorias dentro do processo de humanizao. neste

sentido, que em futuros estudos, pretendo juntar-me crescente demanda de pesquisas que
solicitam o lanamento de um olhar dessa natureza para o corpo que incondicionalmente, faz
msica.
Creio que o trabalho de corpo e movimento no ensino da msica no Brasil, tanto no
ensino superior (Bacharelado e Licenciatura) quanto no ensino informal, pode auxiliar na

69

abordagem relacionada s questes expressivas, alm das exigncias de sade e tcnica,

buscando o desempenho integral do msico no pas.

Busquei neste trabalho, ainda que parcialmente, reunir subsdios para, ao menos

problematizar a principal questo que acompanha meu percurso como artista e educadora
musical: Seria, afinal, a prtica corporal a condio determinante na efetiva interpretao
musical?

A partir de observaes realizadas durante o processo da pesquisa, de experincias

pessoais vividas, relacionadas ao corpo e msica e desta com outras linguagens, e do

contato com as teorias aqui expostas, especialmente as desenvolvidas por Dalcroze, Laban e
Orff; conclui que tudo que se relaciona ao fazer musical pode ocorrer sim,
independentemente de uma reflexo consciente, sobre os aspectos corporais dentro destes
processos. No entanto, com o trabalho, percebi ainda que as atuaes do corpo de quem

venha a se envolver com a Msica, podem ser otimizadas quando aliadas a um estudo
profundo dos movimentos e da expressividade potencial de cada um.

70

III. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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