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ISSN: 0185-2698
perfiles@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin
Mxico
Baquero, Ricardo
Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin educativa desde una perspectiva
psicolgica situacional
Perfiles Educativos, vol. XXIV, nm. 98, 2002, pp. 57-75
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Distrito Federal, Mxico
El trabajo propone discutir desde una perspectiva psicoeducativa el lugar que se ha otorgado
al problema de la transmisin de conocimientos o saberes dentro de las concepciones constructivistas
y situacionales. Se sita el problema en el campo de la psicologa del desarrollo y educacional, intentando
precisar algunos problemas que se juzga de relevancia para comprender las prcticas escolares. En tal sentido
se sealan algunas paradojas en las que, al parecer, quedamos inmersos al adoptar perspectivas constructivistas
ingenuas o poco atentas al carcter poltico-cultural de las prcticas escolares y, a su vez, se intenta mostrar
cmo las perspectivas contextualistas o situacionales, en algunas de sus variantes, permiten abrir una agenda
crtica de problemas sobre el desarrollo, la diversidad y las prcticas escolares. Se intentar mostrar que las
crticas derivadas de las posiciones constructivistas en educacin, en coincidencia con los desarrollos de
las posiciones situacionales implican una crtica profunda al formato escolar moderno y sus supuestos.
The purpose of this paper is to argue about the place of the idea of transmission of knowledge
and content, within constructivist and situated perspectives, considering such problem from a psycoeducational point of view. This issue is situated in the present discussion around developing and educational
psychology; the paper will try to deal it with some questions considered important to understand school practices,
and will also try to identify some paradoxes that can take place when constructivist perspectives are adopted
without enough attention to the politic al and cultural characteristics of school practices. The work also
tries to show how contextualist and situational perspectives, in any of its forms, can help to open a critical
agenda for the problems of development, diversity and school practices. The criticism that constructivist
view makes in education imply a deep criticism to the modern format of school.
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INTRODUCCIN
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LA MATRIZ MODERNA
Y LOS EFECTOS DE LAS PRCTICAS
PSICOEDUCATIVAS
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prcticas (de crianza, educativas, peditricas, etc.) que constituyeron la infancia moderna, esto es, formas especficas
de vivir la niez. Sobre este papel, al fin
normativo y eficaz que portaron y portan en alguna medida las prcticas y
discursos psicoevolutivos, hay un sugestivo acuerdo en autores tan variados como Ajuriaguerra o Bruner. Erika
Burman ha insistido en que la psicologa del desarrollo constituye en verdad un cuerpo de descripciones normativas o prescripciones naturalizadas
(Burman, 1994).
Los efectos de no reconocimiento del
carcter simultneamente normativo y
explicativo que pueden tomar los abordajes del desarrollo suele ligarse, como
se seal, a la generacin de nuevas
visibilidades para las prcticas cientfico-tcnicas de tratamiento del sujeto
y que resultan opacas a la esfera pblica. Bernstein (1993) haba sealado ya
este efecto como una suerte de efecto
de invisibilizacin de las pedagogas. A
diferencia de la pedagoga tradicional
de criterios objetivos y pblicos de
evaluacin de los progresos en los
aprendizajes, las pedagogas psicolgicamente fundadas en modelos no conductistas suelen poseer, por ejemplo,
criterios de progreso de los aprendizajes no inmediatamente intuibles para
los legos. Pinsese, por ejemplo, cuando valoramos positivamente los progresos de niveles de conceptuacin presilbicos a silbico-alfabticos en la
adquisicin de la escritura segn
la conocida perspectiva de los estudios
sobre psicognesis, pudiendo incluso considerar no adecuado corregir
como error una escritura no del todo
convencional de una palabra. El control que los padres pueden ejercer sobre
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el progreso de sus hijos en la apropiacin de la escritura, obviamente, se relativiza. Esto no lleva a concluir sobre
el carcter errado de la perspectiva ni
del lgico sostn no intuible que poseen las sofisticadas formulaciones y
prcticas psicoeducativas; slo seala
un elemento de opacidad que se introduce a veces de modo impensado
en la cotidianidad de los progresos de
un alumno que desarma a los padres
de criterios o condiciones para evaluar
la accin escolar misma, o que les deja
hacerlo cuando ya es algo tarde. Probablemente se trate de un efecto inevitable del uso de criterios de evaluacin
no centrados slo en los logros. Pondrese, a su vez, cmo muchas veces
esta misma opacidad sobre criterios se
produce en relacin con el mismo docente que requiere de un saber especializado y difcil de lograr en el uso de
tcnicas o mtodos cuasi psicolgicos.
Por supuesto que, en el largo recorrido
que hemos efectuado en los dilogos
entre psicologas y didcticas, hemos
salvado ya muchas de las extrapolaciones algo bruscas de terreno a terreno, como, por ejemplo, la del uso de
recursos de la investigacin psicolgica
como recurso didctico, casi sin mediaciones (Baquero y Terigi, 1996).
Por supuesto, los efectos de creacin de
un nivel de visibilidad excluyente de las
prcticas del psiclogo o de la psicologa es aejo y toca inicialmente al
problema de la definicin de los niveles o modos de educabilidad de los
suje-tos, como todo el campo ligado a
la psicometra y la medicin de las diferencias individuales. Slo resaltamos
aqu, siguiendo en parte a Bernstein,
los efectos impensados que incluso
pueden suponer las perspectivas pro-
espacio escolar y sus propias intervenciones psicoeducativas. Significa que oper una triple naturalizacin: la del alumno y sus procesos, la del espacio escolar y
sus prcticas, y la de las intervenciones
psicoeducativas.
Hemos enumerado, a propsito de los
efectos impensados, una serie de supuestos que animan la visin clsica psicoeducativa con respecto a la subjetividad y el
desarrollo, as como una perspectiva sustancialista de la subjetividad, pudiendo
describirse diversos atributos inherentes a
los sujetos e independientes de las situaciones que los producen e identifican.
Esto es claro en la produccin de polticas de medicin e identificacin sobre la
base de diferencias en las capacidades
intelectuales, en los niveles de rendi miento escolar, etctera.
Como es sabido, tan importante como
lo anterior es la presuncin ms o menos
explcita de una matriz evolutiva de curso
nico. Presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso de desarrollo. Por
ello, las obvias y a veces arduas diferencias entre sujetos quedan signadas como
niveles relativos de desarrollo o desvos o
aproximaciones a la norma. Esto es: una
diferencia no deseable es significada como
un retraso o un desvo inquietante. Precisamente lo que no queda ponderado es
el caracter situacional y recproco del juego de identificacin de diferencias y la
manera de producir significaciones que el
dispositivo escolar posee.
Del mismo modo, esta ponderacin de
la subjetividad en trminos sustantivos e
individuales con abstraccin del contexto
lleva a opacar las relaciones entre prcticas escolares y desarrollo. Como se sabe,
el peso de las atribuciones para los xitos
y fracasos escolares suele ser asimtrico y
variable. El discurso escolar suele atribuir
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EL GIRO CONTEXTUALISTA O
SITUACIONAL. SUJETO Y SITUACIN
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podra denominarse como giro contextualista o situacional. Este giro contempla, en buena medida, algunas de las notas sealadas arriba a propsito de los
efectos impensados que poseen las prcticas psicoeducativas y que pone de relieve
una crtica de tipo histrico o filosfico.
En la discusin de la psicologa del
desarrollo y educacional esta perspectiva
contextualista, aun en su enorme dispersin, parece apuntar algunos aspectos
centrales del paradigma clsico reseado.
Muchos de estos planteos toman como
punto de partida, aunque no excluyente,
algunos de los desarrollos de la psicologa
de Vigotsky. Algunas de las premisas vigotskianas tomadas como suerte de punto
de partida de una agenda de problemas se
refieren a:
intervencin sobre l.
Lo que el giro contextualista o situacional pondr bajo cuestin es la naturaleza de las explicaciones del paradigma
dominante fuertemente centrado en el
individuo como unidad de anlisis de la
explicacin psicolgica. Algn ejemplo
clsico ayudar a concretar este, en verdad, viejo problema de la indagacin psicolgica. Las explicaciones o responsabilidades atribuidas al fracaso escolar
masivo, por ejemplo, se han centrado
clsicamente en la atribucin al alumno,
como se dijo, de dficits de diversa naturaleza. Ironizando: ante un sujeto/individuo sustantivo cuasi natural, que debera
aprender de modo natural en un espacio
naturalmente dispuesto a esos fines, si
ste no aprende segn los ritmos o
modos esperados es natural sospechar de
su naturaleza (de la naturaleza de su cerebro, su coeficiente intelectual o su personalidad, etc.). Esto es, la explicacin ltima del desarrollo o aprendizaje de los
sujetos se atribuye al individuo/alumno
y, en consecuencia, se opera sobre l (se
diagnostica, deriva, reeduca, compensa,
etc.). Se juzga su educabilidad como
capacidad individual de ser educado y no
como una potencialidad de las situaciones educativas para promover desarrollo.
En verdad, la educabilidad, a partir del
giro propuesto, como se ver, puede ser
entendida como una propiedad ms de
las situaciones que de los sujetos a ttulo
slo individual.
Por supuesto que las caractersticas
individuales definen parte del problema, pero no en verdad la naturaleza misma del problema. No existe la posibilidad
de definir en abstracto los lmites de la
educabilidad. Siempre se trata de los lmites o alcances que posee la accin educativa en situaciones definidas sobre sujetos
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El sujeto;
los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo
semitico;
el objeto a apropiarse u objetivo que
regula la actividad;
una comunidad de referencia en la que
la actividad y el sujeto se insertan;
normas o reglas de comportamiento
que regulan las relaciones sociales de
esa comunidad, y
reglas que regulan la divisin de tareas
en la misma actividad.
Esquema de un sistema de actividad, segn
Instrumentos
Sujeto
Reglas
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Objeto
Comunidad
Salidas
rramientas y prcticas.
Como hemos sealado, el problema
de la redefinicin de las unidades de anlisis trae aparejado, en los modelos neo
vigotskianos o contextualistas, una redefinicin, a su vez, del problema de la direccin del desarrollo, la diversidad y las
relaciones entre prcticas educativas y
desarrollo. Cuando los procesos de constitucin y desarrollo subjetivo se formulan en el seno de unidades de anlisis
mayores suele entenderse al desarrollo
como emergente de la situacin.
Engestrm, 1987
Los elementos se definen por su posicin relativa y recproca, aunque se articulen indefinida y dinmicamente con
otros mltiples. Por ejemplo, utilizando
este diagrama para caracterizar la prctica escolar, el sujeto puede ser un alum no y el objetivo algn saber o contenido.
En la situacin estn presentes, definindolas, una comunidad de referencia, que
de acuerdo con el tipo de fenmeno puntual puede recortarse en la institucin,
en el grupo de clase, etc. En la situacin
operan herramientas que permiten significar mutuamente tanto las identidades subjetivas como la comprensin,
compartida o no de la experiencia con
relacin al mundo objetivo. Pueden
estar operando mltiples representaciones de un acontecimiento o de aspectos
de l o, como ocurre, precisamente en
las experiencias de transmisin, ciertas
herramientas (modelos tericos, estrategias, etc.) pueden ser ofrecidas por la
comunidad y utilizadas (con diversos
grados de dominio o apropiacin, ya
se ver) por el sujeto implicado en la
actividad.
James Wertsch (1993;1998), otro de
los autores de mayor relevancia de las
perspectivas culturales, enfatiza el carcter irreductible que posee la accin mediada o, si se quiere, la caracterizacin
de los sujetos como agentes utilizando
medios mediacionales especficos en situacin. La accin humana, aun la ms
solitaria o ntima como la de pensar
reflexivamente, es inexplicable sin su origen y agenciamiento social, sin su utilizacin de las herramientas semiticas
de las que se apropian los sujetos en
su desarrollo, desarrollo que, ledo desde
el nivel de anlisis del sujeto, consiste en
buena medida en tal apropiacin de he-
EL DESARROLLO, EL APRENDIZAJE
Y LAS PRCTICAS EDUCATIVAS
EN LOS ENFOQUES SITUACIONALES
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la apropiacin es un proceso de transformacin y no un prerrequisito para la transformacin. Por eso uso el trmino apropiacin para
referirme al cambio que resulta de la propia
participacin de una persona en una actividad,
y no para referirme a la internalizacin por
parte de una persona de acontecimientos o
tcnicas externos (op. cit., p. 121).
Ntese que, aun cuando no profundicemos en esta cuestin, al resituar el problema del desarrollo poniendo el foco en
la situacin o acontecimiento y su dinmica, los elementos que habitualmente
hacen a la caracterizacin de los procesos
personales resultan un componente de
la situacin, incluso, siguiendo a Benasayag (1996), bajo la figura de una composicin de fuerzas cuya resultante no puede reducirse a ninguno de sus componentes
ni predecirse en detalle de antemano.
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caractersticas comparadas
Enfoques cognitivos clsicos
El aprendizaje:
El aprendizaje:
1. Es un fenmeno mental
de los sujetos)
mientos y significaciones
de saberes estable
cimiento estables
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Las recomendaciones parecen muy razonables y su misma razonabilidad resulta pattica, profundamente dramtica.
Resultara cmico si no fuera porque son
sugerencias formuladas por gente bien
intencionada, a partir de haber observado clases reales, y esto no puede ms que
inundarnos de tristeza. Son instrucciones para provocar dilogos interesantes!
Se comprende que lo que falta sencilla mente aqu, dramticamente, es que el
encuentro, la experiencia de indagar, pre guntarse, escucharse, quedar perplejo y
aun llamarse a silencio fueran realmente
genuinas.
Lo que precisamos transmitir es, precisamente, la experiencia del encuentro, del
pensar, del sentir, del quedar perplejo, del
preguntar en serio, del interpelarse mutuamente, del confesar el aburrimiento,
de afrontar la complejidad, de compartir,
claro est, los saberes que la cultura tambin tiene ah. Todo arroja la impresin
de que lo que aparece agotado es el formato escolar moderno. La tentacin por
gestionar un cambio general, drstico y
homogneo, tal vez emanado de una autoridad central, es grande, pero el temor,
el profundo temor, es que elaboremos
REFERENCIAS
Quienes aprenden deben tener una oportunidad para disear e implementar en la prctica
una salida, un nue-vo modelo para su actividad. Esto sig-nifica que los alumnos producirn una nueva manera de hacer el trabajo
escolar. En otras palabras, los estudiantes
deben aprender algo que no est todava all;
BAQUERO ,
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COREA ,
ROGOFF ,
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