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A relao educao,
cincia e interdisciplinaridade*
Gildemarks Costa Silva
Palavras-chave: cincia;
educao; autonomia;
interdisciplinaridade;
epistemologia educacional.
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Introduo
Em muitos autores, encontramos a afirmao de que a educao , entre as atividades humanas, uma das mais complexas e importantes (Libneo, 1992, 1993;
Saviani, 1996; Brando, 1992; Mazzotti,
1994; Freitas, 1987; Carvalho, 1988). , por
um lado, complexa, porque est presente
em uma confluncia em que se apresentam diversos interesses humanos. , por
outro lado, importante, visto que ela contribui para a formao humana. Surge como
aquilo que participa da prpria constituio do homem. Por isso, no -toa que
a questo educacional sempre esteve presente, seja direta ou indiretamente, nos diversos momentos da histria da humanidade. comum, por exemplo, autores
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aos seus respectivos objetos, uma determinada inteligibilidade. Podemos dizer que
isto remete a estudos cientficos que procuram abarcar, de acordo com seus limites e especificidades, aquilo que se poderia denominar, em largos traos, de problemtica humana. Esses estudos esto
configurados, de acordo com os seus respectivos objetos, em reas do conhecimento humano. Estas reas, quando necessitam, relacionam-se umas com as outras. So
exemplos de reas do conhecimento humano, e que no se colocam dvidas acerca
de sua natureza e especificidade: a Matemtica, a Fsica, a Qumica, a Biologia, a
Sociologia, a Psicologia, entre outras.
A constituio destas cincias se deu
ao longo de perodos histricos. Cada qual
tem, pois, de uma certa forma, um percurso prprio (ver Japiassu, 1994). Contudo,
elas coincidem com o fato de terem um
significado limitado ao respectivo objeto.
Cada qual sabe o campo do conhecimento, por assim dizer, que lhe cabe. Reconhecemos, contudo, que as ditas cincias
humanas e naturais enfrentam, ainda, problemas de ordem epistemolgica, pois,
mais recentemente, evidencia-se que, sendo a cincia um processo histrico, uma
construo, um fenmeno social como
outro qualquer, ter carter limitado, provisrio, incapaz de definir parmetros
dogmticos, que possam ser aplicados de
forma estanque. E mais: a afirmao, por
exemplo, de que existam teorias universais,
anistricas, com poder de verdade para
toda a histria da humanidade, no se sustenta. Basta fazermos uma rpida anlise
deste aspecto. Perceberemos, facilmente,
que j houve afirmaes consideradas verdades absolutas, as quais, atualmente, so
motivos de riso. Na Fsica, por exemplo,
basta observarmos as teorias que buscaram explicar o nosso sistema planetrio.
Na rea filosfico-social, podemos lembrar
que a lendria frase de Sartre, "o marxismo
a filosofia insupervel do nosso tempo",
no se sustenta, bem como ele prprio
posteriormente reconhece.
E sobre os limites da cincia no atual
momento histrico, podemos fazer uma
observao. Os problemas de ordem
epistemolgica colocados para as ditas
cincias humanas/sociais e as ditas cincias naturais so abordados de forma diferenciada, uma vez que estas ltimas so
consideradas cincias de "ponta". Qualquer problema em uma das denominadas
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cincias naturais, como a Fsica, remetido para todas as outras reas do conhecimento humano, independentemente da importncia que isso possa assumir para a
rea que o aceita. Assim que, por exemplo, um questionamento epistemolgico
na Fsica remetido para as prprias cincias naturais e cincias humanas. E no
apenas como um problema da Fsica. Basta vermos como as cincias naturais/cincias humanas/sociais, s vezes, mostramse abaladas com certos posicionamentos
da Fsica quntica. Por outro lado, estas
cincias naturais no tomam conhecimento, o mais das vezes, dos problemas
epistemolgicos relacionados mais diretamente s consideradas cincias humanas/
sociais.
Embora a educao no disponha,
at o presente, de elementos tericos
consensuais que lhe permitam certa autonomia, constatamos a existncia de autores que procuraram colocar a Pedagogia
em bases cientficas (Mazzotti, 1994; Pimenta, 1996; Estrela, 1992; Orlandi, 1969;
Carvalho, 1988; Libneo, 1996; Freitas,
1987; Saviani, 1984, 1990). A anlise de
alguns destes autores deixa claro que
perspectivas delineiam-se para o debate
epistemolgico do campo educacional,
portanto, para as relaes que estamos
buscando evidenciar.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 403-414, set./dez. 2000.
A Pedagogia e a indefinio
terica da educao
Apresentamos, neste momento, o
posicionamento dos autores em anlise,
tendo em vista perceber que relao eles
estabelecem entre o que se denomina Pedagogia e o estado de indefinio terica
do educacional.
Estrela (1992, p. 9) afirma que, em estudos cientficos, essencial o conhecimento da rea em que se deseja intervir. Isto
deveria, pois, ser considerado por todas
as reas do conhecimento humano. Para a
autora, no entanto, isto no vem ocorrendo com a Pedagogia, porque a "Pedagogia ainda no possui um autntico estatuto cientfico". Seria, portanto, uma cincia
que ainda est em processo de formao.
A este respeito, Libneo (1993, p.
113) entende que cabe Pedagogia o
estudo sistemtico da educao. Tem a
Pedagogia de estudar a educao na sua
historicidade e globalidade. E, neste sentido, parece concordar com Estrela,
quando afirma que a Pedagogia " uma
cincia em vias de constituio de seu
estatuto cientfico".
Nesta referncia a uma especificidade
da Pedagogia, pressupondo-lhe algum estatuto cientfico, Mazzotti (1994, p. 124)
enfatiza que este debate no novo. "H
muito se debate o carter ou natureza da
Pedagogia procurando determinar qual seja
seu lugar entre os saberes, particularmente
no espao da produo cientfica".
Tambm para Freitas (1987, p. 31), a
educao deveria se apresentar como objeto de estudo sistemtico de uma dada
cincia, qual seja, a Pedagogia. No entanto, esclarece: "Ao fixarmos a educao
como objeto de estudo da Pedagogia
estamos nos referindo, preferencialmente,
ao processo educacional organizado e dirigido que ocorre no mbito de uma instituio educativa".
Freitas (1987, p. 131), ao analisar a
crise da "didtica", coloca-a como que ligada a algo de maior dimenso: a crise da
prpria Pedagogia. Destarte, entende que,
"antes de 'rever' a 'didtica', necessrio
revermos nossa prpria compreenso da
cincia pedaggica".
Se formos a Saviani (1990, p. 4), veremos que este compartilha da viso de que
a Pedagogia deve se encarregar do estudo sistemtico do fenmeno educativo.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 403-414, set/dez. 2000.
As flutuaes da conscincia
pedaggica
Uma dessas primeiras vicissitudes presentes no objeto educacional parece ser a
adeso pr-crtica a teorias, sem ter em
conta se elas so necessrias para o processo educativo. Isto fica claro na anlise
que Orlandi (1969) procede daquilo que
denomina de conscincia pedaggica.
Assim, vemos o que Orlandi denomina de conscincia pedaggica, que se
atm s atividades pedaggicas. Por isso,
acreditamos que uma anlise desta conscincia pedaggica expressa, por um certo aspecto, a educao, ou, pelo menos,
em que situao esta se encontra em relao ao aspecto epistemolgico, visto
que a conscincia pedaggica tem no
educacional o seu objeto de estudo e
pesquisa. Acontece que, para Orlandi, a
conscincia pedaggica no sedimentou
suas bases em solo profundo. Da que
estudar esta conscincia pedaggica
visualizar terreno pouco seguro.
H algumas dcadas, em um estudo
clssico, Orlandi (1969, p. 8) constata, a
partir de um levantamento sobre pesquisas
educacionais, realizadas no perodo 19231956, que a "conscincia pedaggica flutua conforme a fora momentnea deste ou
daquele ncleo influenciador".
Em um espao de 33 anos, as pesquisas em educao foram classificadas por ele
em eixos aglutinadores. A este respeito, os
aspectos psicolgicos aparecem como centrais em 48% do universo de pesquisas, o
que evidencia o domnio psicolgico influenciando decisivamente os problemas educacionais. o que o autor denomina, o mais
das vezes, de psicologismo pedaggico.
Este mesmo autor reconhece que a
contribuio da Psicologia pode at ser
til. Na sua anlise, no despreza as possveis colaboraes dos psiclogos para
a compreenso da problemtica educacional. O que, de fato, o perturba "o como
a conscincia pedaggica assume terica
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Em torno desta relao das demais cincias humanas com a educao, Carvalho (1988, p. 2) lembra que, dentro desta
problemtica, caso se coloque a existncia, por exemplo, de uma Psicologia da
Educao, entendendo que esta tenha se
desligado de uma cincia de maior dimenso neste caso, da Psicologia , comeamos a entrar numa argumentao em
que os elementos tericos no so muito
consistentes, visto que, num primeiro olhar,
a Psicologia da Educao parece ser mesmo uma aplicao de uma cincia mais
ampla. E mais: "ao design-la como cincia da educao, imprimimos-lhe, sem dvida, uma idia de autonomia e de
especificidade que dificilmente se compadece com a subalternidade em relao a
um tronco fundamental que transparece da
ptica anterior".
Encontramos, ento, em Carvalho, alguns elementos para a crtica das Cincias
da Educao. Concordando com aquilo
que ele afirma, entendemos que existem
cincias como a Sociologia, a Psicologia,
a Lingstica, entre outras, que tomam parte da educao para estudo. No entanto,
tais cincias no consideram a educao
como centro para as suas teorizaes. Suas
investigaes so limitadas por explicarem
apenas aspectos deste fenmeno, no conseguindo explic-lo na sua totalidade.
Como nos lembra Libneo (1993, p. 113),
"Cada uma dessas cincias aborda o fenmeno educativo sob a perspectiva de seus
prprios conceitos e mtodos de investigao". Assim, cada uma pode at explicar parte do objeto educacional, mas todas juntas no conseguem abrang-lo na
sua totalidade.
Voltando para Estrela (1992), veremos
que ele parece concordar com esta argumentao de Carvalho. Uma vez que, para
ele, o enfoque de outras cincias no mbito
educacional de interesse limitado para os
que lidam nessa rea a partir de um interesse mais pedaggico. Estrela adentra a esta
questo asseverando que, em busca de uma
dada cientificidade, o "interventor pedaggico" procura apoio em algumas reas do
conhecimento humano. A seu ver, a Psicologia, a Psicanlise, a Sociologia, a Economia so as cincias em que, em regra, a
educao recorre para obter elementos tericos mais consistentes. O mesmo autor
reala que os resultados a que chegam estas cincias so seguros. E as questes que
colocam a si prprias so importantes, do
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 403-414, set./dez. 2000.
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Concluso
O anteriormente escrito aponta para
a necessidade de uma autonomia relativa
do educacional, o que, de fato, ainda no
se evidenciou de forma satisfatria; h,
apenas, tentativas frustradas de colocar o
educacional em contato com orientaes
cientficas. Mas estas iniciativas resultaram
Estas so as dimenses
consensuais no meio acadmico. Existem outras.
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R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 403-414, set./dez. 2000.
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Abstract
This text talks about the relation between Education, Science and Interdisciplinarity. It
also shows the importance of configuring a Pedagogic Theory with real power in opposition
to the other human knowledge Areas, so that it is possible to check some authors in the
epistemological debate field. After comparing the different positions of some authors we
assume an interdisciplinary perspective for the Education that would allow a relative autonomy
in the Pedagogic process.
Keywords: science; education; autonomy; interdisciplinarity; educational epistemology.
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