BIDA Abdennour, Pour Une Pédagogie de La Laïcite À L'école

HAUT CONSEIL LINTGRATION
MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE
pour une
Pdagogie de la lacit
lcole
Abdennour Bidar
Mission Pdagogie de la lacit
Prface
Vincent Peillon
Ministre de lducation nationale
La documentation Franaise
conception graphique : la Documentation franaise
En application de la loi du 11 mars 1957 (article 41) et du Code de la proprit intellectuelle du 1er juillet 1992,
complts par la loi du 3 janvier 1995, toute reproduction partielle ou totale usage collectif de la prsente publication est strictement interdite sans autorisation expresse de lditeur. Il est rappel cet gard que lusage abusif et
collectif de la photocopie met en danger lquilibre conomique des circuits du livre.
Direction de linformation lgale et administrative, Paris, 2012

ISBN : 978-2-11-009215-1
Sommaire
Prface de Vincent Peillon,
ministre de lducation nationale.............................................. 5
Avant-propos
Pourquoi une banque deressources
Pdagogiedelalacit?.......................................................... 7
Pdagogie de la lacit dans la vie scolaire............. 17
Descriptif........................................................................................................ 19
Questions...................................................................................................... 21
Pistes de rflexion et daction pdagogique.................. 25
Ressources.................................................................................................... 51
Pdagogie de la lacit dans lenseignement
dufranais ou de laphilosophie.......................................... 57
Descriptif........................................................................................................ 59
Questions...................................................................................................... 61
Pistes de rflexion etdactionpdagogique.................. 65
Ressources.................................................................................................... 73
delhistoire-gographie-ducation civique,
juridiqueet sociale............................................................................. 77
Descriptif........................................................................................................ 79
Questions...................................................................................................... 81
Ressources.................................................................................................... 97
3

dessciences de la vie etdela terre.................................. 103
Descriptif........................................................................................................ 105
Questions...................................................................................................... 107
Ressources.................................................................................................... 125
Annexes......................................................................................................... 131
Composition de la mission
Pdagogiedelalacit.............................................................. 133
Lettre de mission M.Abdennour Bidar,
professeur de philosophie............................................................... 135
Charte de la lacit dans les services publics............... 137
Bibliographie............................................................................................. 139
Prface
Vincent Peillon, ministre de lducation nationale
Des mdias aux traves des Assembles, dans la bouche des commentateurs comme dans
celles des femmes et des hommes politiques, dans les cnacles et les colloques, les tribunes, les
textes des lois et les circulaires, la lacit na sans doute jamais fait lobjet de tant dattention.
Sans doute na-t-elle jamais non plus t si conteste, ni dvoye. Bien trop souvent, on la voit
travestie, brandie comme une arme paradoxe insupportable au service de la division et
de la dissension, quand son objet mme est dunir et de protger. Bien trop souvent, elle est
qualifie dinadapte, dinsuffisamment moderne et ouverte, voire de liberticide, quand son
existence est la fois la meilleure garante de la libert individuelle et le meilleur ciment dune
socit qui dpasse ses diffrences pour construire ensemble son avenir.
Le problme majeur auquel la lacit est aujourdhui confronte, crit dans ces pages Abdennour
Bidar, cest, au-del dune contestation quil ne faut pas nier, lignorance ou lincomprhension de son sens et de ses enjeux. Or, cest lcole cette enceinte laque et impartiale o
llve construit sa personnalit et son rapport aux autres que la lacit doit dabord tre
garantie ; cest lcole quelle doit se transmettre et senseigner aux citoyens en devenir.
Parce quelle nest pas une option religieuse ou idologique parmi dautres, mais le principe
qui permet de les faire vivre toutes ensemble, la lacit scolaire nest pas optionnelle. Elle est
au cur des missions de lEcole, cest--dire au cur des missions de chacun des personnels,
agents de lEtat et du service public de lducation, qui la font vivre et y enseignent. Le recueil
Pdagogie de la lacit, issu du partenariat entre le Haut Conseil lIntgration et le ministre
de lEducation nationale, la fois support de formation intellectuelle et bote outils pratique,
est donc un document essentiel. Pour garantir et transmettre, il faut en effet connatre.
Ce recueil est bien davantage quune compilation de fiches: pdagogie lusage des
personnels de lducation et lintention des lves, comme le revendique son auteur, elle
donne corps et sens la lacit lcole. Par sa cohrence mme, elle met en lumire le
caractre structurant, constitutif de la lacit. En dclinant cette cohrence dans de multiples
documents de travail, rpondant des situations denseignement ou de vie scolaire relles et
prcises, elle est mme dimpliquer lensemble des acteurs, professionnels et lves, autour
du principe, dune thique et dune pratique partags de la lacit lcole. Que ce soit en
Histoire-Gographie, en Franais ou en Sciences de la Vie et de la Terre, que ce soit dans
les couloirs des tablissements ou en sortie scolaire, la cohsion des quipes, leur capacit
produire en direction des lves et de leurs familles un discours explicite, raisonn et cest
fondamental commun, est en effet indispensable. Ainsi, bien que chacun de ces documents
soit autonome, on ne saurait que trop recommander la lecture du recueil dans son ensemble:
comme toute pdagogie, celle de la lacit a tout gagner aux changes, aux renvois entre
disciplines, entre savoir et savoir-tre.
Prface
Ce discours commun est la condition pour que tous sapproprient la lacit, en mesurent le
bien fond et la valeur, en comprennent les objectifs et en dfinitive la respectent. Ce respect,
ce doit tre celui de la lacit et des rgles des contraintes parfois qui en dcoulent. Ce
doit tre aussi, et peut-tre surtout, le respect pour la lacit, pour la promesse rpublicaine
de libert, dgalit et de fraternit quelle rend possible.
Ce respect doit sancrer dans une culture de la lacit, dans un contenu quon ne saurait
rsumer aux interdits quelle pose. La lacit nest pas une injonction quon pourrait assener
en guise dargument final face une contestation ou lors dun conflit. Son pouvoir de librer
les esprits des chanes qui les entravent et damener par la raison la conscience de luniversel par del les particularismes, les diffrences et les religions, doit tre formul, expliqu,
argument. Certes, nul nest cens ignorer la loi, a fortiori un principe constitutionnel. Mais
cette connaissance des rgles, de leur histoire, de leur justification, les lves ny accderont
ni par les mdias, ni sur internet, ni dans la rue ou leur famille: cest lcole dy pourvoir.
Comprendre que se dpouiller de ses signes religieux lentre de lcole nest pas une entrave
la libert mais la condition de sa ralisation, ne va pas de soi. Comprendre que la lacit
nest jamais dirige contre lindividu, contre la religion et encore moins contre une religion
particulire, mais quelle garantit lgal traitement de tous les lves, lgale dignit de tous
les citoyens, ne va pas de soi. Comprendre que la lacit nest en aucun cas lintolrance
ou lexclusion, mais le fondement du respect mutuel et de la fraternit, ne va pas de soi. Par
son souci permanent dexpliciter les concepts, de fournir des ressources, de les traduire en
enseignement, cette Pdagogie de la lacit fait un grand pas en direction de cette comprhension. Par le choix de sadresser tous et de ne jamais traiter de la lacit par le prisme
du rapport au religieux de telle ou telle catgorie de population, comme cela est aujourdhui
malheureusement trop frquent, elle en fait un autre, peut-tre aussi important.
Louvrage que vous tenez entre les mains constitue une brique solide de ldifice de formation
que nous avons encore construire. Formation initiale et formation continue doivent tre
mobilises afin que tous les enseignants, tous les personnels aient une connaissance prcise,
solide, rigoureuse de la lacit quils doivent enseigner leurs lves. Je my emploierai.
Vincent Peillon
Avant-propos
Pourquoi une
banque deressources
Pdagogiedelalacit?
Selon les termes de la Charte de la lacit dans les services publics1, il appartient aux responsables des services publics de faire respecter le principe de lacit dans lenceinte de ces
services. Dans tous les tablissements scolaires publics, cette obligation lgale incombe
tous les personnels de la communaut scolaire2 qui ont une responsabilit ducative vis--vis
des lves. En raison de la mission ducative propre de lcole, il sagit pour ces personnels
de faire respecter le principe de lacit dans lenceinte scolaire en instruisant les lves du
sens et des enjeux de cette lacit lcole, comme du principe de lacit en gnral. Faire
comprendre et faire valoir pour faire respecter. Il faut ainsi que les personnels des
diffrentes quipes ducatives sachent expliquer aux lves le bien-fond et la valeur de la
lacit, en montrant que cest dabord grce la neutralit quelle institue que lcole peut
remplir ses missions: dvelopper et conforter le libre arbitre de chacun, garantir lgalit
entre les lves et promouvoir une fraternit ouverte tous3.
Afin dassumer cette dimension civique de leur responsabilit ducative, les personnels de
lducation nationale doivent pouvoir compter sur une vritable formation la lacit. Cest
lobjectif de la banque de ressources propose ici que de leur procurer les lments fondamentaux dune telle formation lments qui pourront tre utiliss dans le cadre de la formation
initiale, mais aussi dans celui de leur formation continue. Cette banque de ressources na
pas de valeur prescriptive. Elle ne donne pas de consignes mais fournit des outils. Elle met
ainsi la disposition des personnels un certain nombre de ressources pour une pdagogie
de la lacit lcole, cest--dire les outils conceptuels ncessaires dune part une vritable
comprhension et matrise de ce principe de la part de ces personnels eux-mmes, dautre part
son explication aux lves et le cas chant leurs parents. Chacun de ces outils est un
1.La Charte de la lacit dans les services publics a t rdige par le Haut Conseil lintgration. Elle a
fait lobjet de la circulaire du 13avril 2007 du Premier ministre. Cf.Lacit et libert religieuse. Recueil de
textes et de jurisprudence, Paris, Les ditions des Journaux officiels, 2011.
2. Personnels de direction, dducation, dorientation, administratifs, techniciens, ouvriers, de service,
de sant et sociaux.
3. Loi du 15mars 2004 encadrant le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse
dans les coles, collges et lyces publics, Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, no21,
27mai 2004.
Avant-propos
document de travail qui possde ainsi une double dimension thorique et pratique: il peut
servir de support la rflexion propre des personnels aussi bien qu leur action pdagogique.
Pour cela, il propose aux personnels de rflchir partir dune situation denseignement ou
de vie scolaire, dans laquelle le principe de lacit est susceptible dtre mis en jeu et qui
constitue donc une tude de cas dont voici la liste:
document de travail no1 Pdagogie de la lacit relative aux espaces scolaires hors
classe (cour de rcration, centre de documentation et dinformation, restauration scolaire,
sorties et voyages scolaires);
document de travail no2 Pdagogie de la lacit relative au cours de franais ou de
philosophie;
document de travail no3 Pdagogie de la lacit relative au cours dhistoire-gographieducation civique, juridique et sociale;
document de travail no4 Pdagogie de la lacit relative au cours de sciences de la vie
et de la terre.
Chacun de ces documents de travail est construit sur le mme plan:
descriptif de la situation denseignement ou de vie scolaire traite;
questions poses par la situation en question;
outils de rflexion et daction pdagogique relatifs ces questions;
ressources constitues de textes rglementaires et dautres rfrences majeures;
lments de bibliographie.
Tout en tant directement applicable au contexte prcis dont ils traitent, ces documents offrent
aussi aux personnels les moyens dune prise de recul vis--vis de cette situation denseignement4 ou de vie scolaire, et donc lopportunit dune rflexion plus globale sur les enjeux
gnraux de lapplication du principe de lacit lcole. Dans loptique dune formation
approfondie sur la lacit lcole5, chaque personnel est donc invit lire lensemble de
ces documents de travail et non pas seulement celui qui concerne plus particulirement lenseignement ou les questions de vie scolaire dont il a la charge. Afin quils puissent nanmoins
se lire indpendamment les uns des autres, on ne stonnera pas que certains paragraphes y
soient parfois reproduits lidentique faisant ainsi de chacun de ces documents un outil de
travail autonome. Dans leur globalit, ces outils peuvent servir la formation des personnels
de direction et dencadrement le chef dtablissement, en particulier, tant responsable de
lapplication du principe de lacit dans son tablissement.
Sils font essentiellement rfrence aux contenus denseignement dispenss dans le second
degr, il va de soit que la rflexion gnrale, de mme que les situations de vie scolaire
voques, concernent galement le premier degr denseignement. Il sera toutefois possible
par la suite de concevoir des documents de travail spcifiques lcole primaire.
*
4. La lacit au cur des enseignements, Inspection gnrale de lducation nationale, septembre2004,
http://media.eduscol.education.fr/file/Valeurs_republicaines/26/4/La_Laicite_au_cur_des_enseignements_173264.pdf.
5. Cette banque de ressources pourra tre utilement mobilise dans le cadre des plans et actions de
formation des diffrents personnels de lducation nationale sur la question de la lacit lcole.
Chacun de ces documents de travail montre tout dabord en quel sens la situation denseignement ou de vie scolaire quil prend pour objet permet, ou requiert, la rfrence au principe
de lacit. Il met en vidence la faon dont cette situation fournit lopportunit de prsenter
ce principe, de lexpliciter, de le raffirmer, ou bien de le justifier lorsquil se trouve contest.
Comment mettre profit telle situation denseignement ou de vie scolaire, par exemple
lusage dinternet au CDI ou bien les rgles de respect dautrui dans la cour de rcration,
pour montrer son rapport avec le sens et lenjeu de la lacit? Comment tirer parti de ltude
dun passage de la Bible au programme de franais du collge pour expliciter son approche
laque en distinguant usage cultuel et usage culturel dun tel texte? Comment mobiliser
la question de la lacit loccasion de lenseignement des faits religieux, notamment en
cours dhistoire-gographie? Comment ragir si des lves veulent conserver leur tenue ou
signe religieux ostensible lors dune sortie scolaire? Sur quoi fonder son propos quand un
lve (ou ses parents) conteste une partie de lenseignement qui lui est dispens, au nom du
religieux? Comment ragir si des lves ou des parents demandent pourquoi la restauration
scolaire ne propose pas de viande kasher ou halal?
Il sagit que les personnels sachent prendre en charge ces questions, cest--dire faire intervenir et justifier le principe de lacit. Deux raisons fondent ici le souci de leur donner une
formation suffisante sur le sujet:
la premire est dviter que, dans tout un ensemble de situations qui devraient donner
lopportunit dune mise en jeu du principe de lacit, cette occasion pdagogique ne soit
pas saisie. Or elle ne le sera pas si le personnel concern (professeur, CPE, documentaliste,
personnel de direction) na pas reu la formation suffisante qui lui aurait permis de comprendre
lenjeu laque de la situation en question. Lors de la visite dun difice religieux, par exemple,
le refus de certains lves dy entrer pour des raisons confessionnelles ne fera pas lobjet
dune thmatisation du principe de lacit parce que les personnels encadrant cette sortie
ne pensent pas le mobiliser. Lenjeu de la formation propose travers les documents
de travail prsents ici est de prvenir ce risque que les diffrents personnels de lducation
nationale ne peroivent plus assez distinctement lenjeu laque ni, par consquent, cette
dimension civique de leur mission ducative.
la seconde raison est dviter que ces mmes personnels soient dmunis, ou bien mme
court darguments, au moment de faire valoir une exigence de lacit dont ils connatraient le principe, mais sans en matriser suffisamment le sens ou les enjeux. cet gard,
les documents de travail proposs ici partent du principe que seule une matrise approfondie
de la lacit rend rellement possible lefficacit et la srnit de son application lcole.
Plusieurs rapports ont montr que les risques de conflit autour de la lacit augmentaient ou
diminuaient proportionnellement la qualit de la formation des personnels sur la question:
en ce qui concerne par exemple lenseignement laque des faits religieux, plus le sujet est
matris, moins les risques de contestation ou de refus existent1.
Les deux raisons qui viennent dtre voques au sujet de la ncessit dune formation suffisante des personnels ont une gale importance: la banque de ressources propose ici veut
1. Quelles pratiques pour enseigner des questions sensibles dans une socit en volution?, Actes du
sminaire europen des 14 et 15dcembre 2005, Paris, ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche, direction gnrale de lEnseignement scolaire, coll. propos
de, 2006, p.28.
Pourquoi une banque de ressources Pdagogie de la lacit?
aussi bien aider les personnels formuler ou thmatiser explicitement la question de la

lacit qu lexpliquer et la fonder clairement et objectivement. Que se passe-t-il en effet si
cette formulation et cette explication ne sont pas communiques aux lves? Soit le sens de
la lacit nest plus transmis, lorsque par dfaut dune formation suffisante on ne pense plus
se saisir des situations qui donneraient pourtant matire le faire dans ce cas, lcole ne
remplit plus sur ce point sa fonction dducation civique. Soit la lacit est seulement impose,
si lautorit scolaire nest plus en mesure dexpliquer assez son bien-fond et se contente du
recours aux diffrentes dispositions juridiques2 sur la question. Ces deux risques existent
actuellement, tous deux faute dune matrise suffisante du principe de lacit par les diffrents
personnels. Cette lacune observe dans les formations initiale et continue leur porte trop
prjudice pour quil ne soit pas ncessaire dy remdier. Car en ne leur montrant pas comment
intgrer la mobilisation du principe de lacit dans le cours normal de lenseignement ou de
la vie scolaire, on prive les personnels de la possibilit de prsenter sereinement ce principe.
Ils en sont alors rduits ne le faire intervenir que dans des situations de conflit dclar, ou
bien contraints le rappeler seulement comme loi ou rgle qui interdit, et dont on ne sait pas
bien donner la justification positive. Ce rappel peut engendrer de graves incomprhensions
dbouchant sur des oppositions renforces ou parfois provocatrices et excessives.
cet gard, cette banque de ressources se veut un complment pdagogique des diffrentes
textes juridiques qui rgissent lapplication du principe de lacit lcole selon la conviction
quil faut aussi lgitimer une exigence pour la faire valoir, faire mieux comprendre pour faire
rellement accepter. Limportance de cette dimension pdagogique a t rappele dans la
circulaire dapplication de la loi du 15mars 2004, dont la partie III est intitule Le dialogue, et qui souligne notamment la volont du lgislateur de faire en sorte que la loi soit
applique dans le souci de convaincre les lves de limportance du respect du principe de
lacit. Il indique ainsi que la priorit doit tre donne au dialogue et la pdagogie.
Le texte poursuit en expliquant toutefois que ce dialogue nest pas une ngociation et
que le chef dtablissement conduit le dialogue en liaison avec lquipe de direction et les
quipes ducatives3.
*
Lensemble des documents de travail de cette banque constitue une formation globale sur le
sens de lcole laque. Ils peuvent certes tre lus et tudis sparment, chaque personnel
tant amen se diriger dabord vers le texte qui concerne la situation laquelle il est le plus
directement confront: par exemple, le texte relatif au cours de sciences de la vie et de la
terre (SVT) sadresse en premier lieu au professeur de cette discipline qui aborde une question
du programme o ce principe peut faire lobjet dune explicitation (ainsi de ltude de la
reproduction ou celle de la thorie de lvolution, dont il sagira de mobiliser la dimension
laque en prvention dobjections religieuses).
Mais il est fortement recommand que ces diffrents documents soient lus en totalit dans la
mesure o leurs rponses se compltent. Cest leur ensemble seulement qui peut donner
2. Pour une information plus complte sur les dispositions juridiques relatives la lacit lcole, voir
Lacit et libert religieuse, Op. cit.
3. Circulation dapplication de la loi du 15mars 2004, no2004-084 du 18mai 2004, JO du 22mai 2004.
10
chacun une intelligibilit globale du sens et des enjeux de la lacit lcole. Cest ltude de
cet ensemble qui constitue une vritable formation sur la pdagogie de la lacit. Leur lecture
complte est donc prconise pour tous les personnels, parce quelle montre de quelle faon
le mme sujet peut tre abord dans diffrents contextes denseignement et de vie scolaire,
selon des enjeux qui se rejoignent et des thmatiques qui se recoupent. Un exemple: dans le
texte consacr au cours dhistoire, certains passages dveloppent lide que la visite dun lieu
de culte gagne tre explicite comme laque, dans la mesure o cest la valeur culturelle du
lieu qui sera tudie, cest--dire sa dimension esthtique, symbolique, patrimoniale, etc., son
sens religieux tant tudi de lextrieur; mais il est vident que cette distinction entre usage
cultuel et usage culturel, usage profane et usage religieux, du mme objet (monument ou texte)
peut tre galement mobilise pour ltude dun extrait de texte en franais ou en philosophie,
lorsquil sagit de lire en classe un passage de la Bible, du Coran ou encore du Veda.
Les documents de travail proposs ici demandent par consquent tre tudis en complmentarit. Cest une ncessit double titre: en premier lieu, pour que la formation de chaque
personnel sur la lacit soit la fois spcifique sa discipline et gnrale; en second lieu
pour la cohsion des diffrentes quipes pdagogiques. Ce point est dun enjeu capital. Il
faut aux diffrents personnels une formation commune sur la lacit, parce que seule une telle
formation pourra garantir ensuite une action pdagogique homogne de tous dans les diffrents tablissements scolaires. Cest pour cette solidarit daction que la formation commune
sur la lacit en particulier, et sur les missions de lcole en gnral, est indispensable. Plus
encore, cette solidarit autour dune comprhension partage de la valeur de la lacit
lcole assure ou redonne un sens collectif linvestissement de chacun. Elle contribue ainsi
conforter chez tous les personnels de chaque tablissement le sentiment dappartenance
une vritable communaut ducative, consciente delle-mme comme telle grce cette unit
acquise autour de ses valeurs fondamentales.
*
Sil sagit, travers chacun de ces documents de travail, de montrer de quelle faon chaque
personnel de lducation nationale doit savoir se saisir de telle ou telle situation denseignement ou de vie scolaire comme dune opportunit pour expliquer aux lves le sens, la valeur
et les rgles du principe de lacit, alors lutilit et la finalit de cette banque de ressources
sont doubles. Lobjet de ces textes est en effet de constituer une pdagogie de la lacit
lintention des personnels, et par consquent travers laction de ces personnels de conduire
une pdagogie de la lacit lintention des lves.
Pourquoi la pdagogie de la lacit propose ici est-elle ainsi double effet, cest--dire
destination la fois des personnels puis des lves? La circulaire du 23mai 1997, relative
la mission du professeur exerant en collge, en lyce denseignement gnral et technologique ou en lyce professionnel, rpond que la capacit de mobiliser et dexpliquer le
principe de lacit fait partie intgrante de sa mission: Le professeur participe au service
public dducation qui sattache transmettre les valeurs de la Rpublique, notamment lidal
laque qui exclut toute discrimination de sexe, de culture ou de religion. () Le professeur
aide les jeunes dvelopper leur esprit critique, construire leur autonomie et laborer
un projet personnel. Il se proccupe galement de faire comprendre aux lves le sens et la
porte des valeurs qui sont la base de nos institutions et de les prparer au plein exercice
11
de la citoyennet4. Lexigence formule ici est porte trs haut. Non seulement en effet le
professeur est tenu limpartialit laque, ne devant pas afficher ses convictions personnelles,
mais sa responsabilit insparablement civique et professionnelle va au-del. Car elle implique
explicitement la ncessit pour le personnel de formuler devant les lves ce positionnement
laque et cette vocation laque de lcole tout entire.
Dans lexercice de son mtier, il sagit dabord pour le personnel de lducation nationale
dtre laque, cest--dire de se conduire en toute lacit, mais en outre denseigner la
lacit, cest--dire de porter la connaissance des lves le choix de notre socit en faveur
de la valeur de la lacit. Les deux points ltre et le dire sont aussi importants lun que
lautre. Selon le premier, comme lexplicite la Charte de la lacit dans les services publics
prcite: Tout agent du service public a un devoir strict de neutralit. () Il doit traiter galement toutes les personnes et respecter leur libert de conscience. () Le fait pour un agent
public de manifester ses convictions religieuses dans lexercice de ses fonctions constitue un
manquement ses obligations. Pour le second point, larrt du 12mai 2010 prcise la
circulaire dj cite en stipulant que: Tout professeur contribue la formation sociale et
civique des lves. En tant quagent public, il fait preuve de conscience professionnelle et
suit des principes dontologiques: il respecte et fait respecter la personne de chaque lve
() il respecte et fait respecter la libert dopinion; il est attentif dvelopper une attitude
dobjectivit; il connat et fait respecter les principes de la lacit, notamment la neutralit.
Une vocation essentielle de cette banque de ressources est de faire ce rappel: la mission du
professeur et de lcole rpublicaine ne se limite pas lexigence premire de transmission
de savoirs disciplinaires, et sassurer du respect du rglement intrieur dun tablissement.
Elle implique galement de savoir intgrer tout cela, chaque fois que cela est possible ou
requis, linculcation des valeurs constitutionnelles de la Rpublique: libert, galit, fraternit,
lacit. quelle fin? Celle que les lves puissent sapproprier la citoyennet construite selon
ces principes. En tant que fonctionnaires, reprsentants de ltat rpublicain, les personnels
de lducation nationale ne peuvent ignorer cette dimension de leur fonction, ni la considrer comme facultative ou manifester de rticence vis--vis delle. Lenseignement de la lacit
nest pas une option, mais un devoir rglementaire, historiquement constitutif de la dimension
dducation civique de lcole rpublicaine. Cet enseignement (ou le rappel des rgles de
la lacit et de leurs fondements thiques) ne saurait donc tre dlgu par le professeur aux
conseillers principaux dducation (CPE) sous le prtexte erron quil sagirait seulement
dune question de vie scolaire.
Quelles que soient leurs convictions personnelles, le devoir rglementaire de tout professeur
mais aussi de lensemble des personnels de lducation nationale est de matriser et de transmettre la connaissance de lidal laque tel quil est dfini dans ces deux textes qui viennent
dtre cits, et dans tous les autres qui sy rapportent (dont la banque de ressources offre
une recension trs large). En tant quagents de ltat, les personnels de lducation nationale
ont la responsabilit individuelle et collective, solidaire, dtre les promoteurs de la lacit.
4. Circulaire no97-123 du 23mai 1997, relative la mission du professeur exerant en collge, en lyce
denseignement gnral et technologique ou en lyce professionnel.
12
Celle-ci est un principe constitutionnel, mentionn ds larticle premier de la Constitution du

4octobre 1958: La France est une Rpublique indivisible, laque, dmocratique et sociale.
() Elle respecte toutes les croyances. En tant que tel, matriser sa signification est un devoir
citoyen qui simpose tous. Mais vis--vis de lui, les diffrents personnels de lducation
nationale ont en plus de tous les autres une responsabilit particulire: celle de transmettre
cette matrise aux futurs citoyens. La communaut scolaire tout entire est en charge de cette
mission propre de lcole au sein de la Rpublique dtre le lieu o le choix de socit laque
assure et garantit sa perptuation. Cest toute la communaut scolaire qui doit avoir conscience
de et assumer sa responsabilit de faire de lcole le lieu de transmission du sens de la
lacit; entendue comme ce principe que la Rpublique a choisi parce quen organisant la
coexistence rgle et harmonieuse de la libert de conscience de tous, il garantit au bien-vivre
ensemble sa meilleure chance de succs.
*
La circulaire du 16aot 2011 du ministre de lIntrieur rappelant les rgles affrentes au
principe de lacit prcise que la lacit demande tre en effet conue dabord comme
la condition du respect des choix personnels dans une socit ouverte5. Cette formule
est capitale.
En prsentant la lacit comme cette condition du respect, elle permet de comprendre que
celle-ci nest pas une idologie concurrente des autres, mais la garantie de lexpression libre,
gale et tolrante de toutes. En ce sens, la lacit demande tre rigoureusement diffrencie dune idologie lorsque ce terme est connot pjorativement: si en effet on entend par
idologie une doctrine ou vision du monde qui en exclut dautres, la lacit est le contraire
de cette idologie synonyme dintolrance. Cest cela mme quune pdagogie de la lacit
doit savoir expliciter en premier lieu lintention des lves. Elle leur transmettra la comprhension du principe de lacit comme la meilleure condition dune expression des diffrentes
visions du monde la meilleure parce quelle offre ces diffrences la rgulation dont elles
ont besoin pour dvelopper entre elles une relation de coexistence harmonieuse, de dialogue
et denrichissement mutuel. La lacit est ainsi lensemble des rgles qui permettent tous les
membres dune socit pluriculturelle de cohabiter et de co-agir selon le rapport rgl du
maximum de libert gale pour tous et de fraternit. Meilleure condition donc pour deux
raisons: dune part, seule limpartialit des institutions laques de pouvoir et de savoir offre
tous les individus les mmes liberts et les mmes chances; dautre part, seules les limites
impartiales imposes par ce principe de lacit lexpression publique des diffrences garantit
celles-ci non seulement leur galit de traitement, mais la possibilit de se rencontrer et de
se ctoyer sereinement dans lespace de rgles communes6.
Le rle de lcole laque tout entire est dassurer lacquisition et la perptuation de la conscience
de cette condition laque du bien-vivre ensemble. Car celle-ci, quelle que soit sa vigueur interne,
na eu cependant de prennit historique et naura de vitalit future quen faisant lobjet pour
5. Circulaire du 16aot 2011 du ministre de lIntrieur rappelant les rgles affrentes au principe de lacit.
6. La lacit ne soppose pas aux religions parce quelle est le mode de fonctionnement choisi par
notre Rpublique pour que les citoyens puissent vivre ensemble, quels que soient leurs choix politiques,
philosophiques ou religieux., La lacit au cur des enseignements, Op.cit.
13
chaque gnration dune appropriation collective7 lcole. La pdagogie de la lacit

assure par lcole est en ralit le moyen indispensable pour ce principe majeur de rester un
bien commun vivant, cest--dire qui dispose toujours dans lesprit de chacun de la totalit et
de lactualit de son sens comme de sa porte. Lcole rpublicaine doit pouvoir revendiquer
cet gard le rle de gardienne du sens de la lacit: linstitution qui, en lexplicitant et la
communiquant aux gnrations nouvelles, prmunit la lacit contre le risque dtre rduite au
fil du temps une notion floue, ou bien un ensemble de lois et de rgles formelles dont
le sens thique napparatrait plus. Voil pourquoi une pdagogie de la lacit destination
des professeurs puis des lves est une entreprise ncessaire: il ny a que la transmission
permanente de ce principe majeur de nos institutions et de notre vie sociale par une cole
matrisant pleinement sa signification qui puisse lui pargner de se trouver un jour dvalu
comme tous ces mots uss force dusages incertains qui finissent par avoir plus de valeur
que de sens, et mme finalement moins de valeur et plus du tout de sens si la responsabilit
nest plus suffisamment assume de les comprendre et de les expliquer.
Seule une lacit bien comprise pourra tre ensuite une lacit bien transmise. Cest tout dabord
chaque personnel qui vrifie ainsi que le sens du principe de lacit est clair pour lui-mme, et
sassure aussi de sa propre capacit mobiliser ce sens et ses enjeux chaque fois que cela
est possible ou requis. Quil sagisse des situations de contestation de tel ou tel enseignement
pour des motifs philosophiques ou religieux, et plus gnralement des revendications et comportements anti-laques observs lcole ces dernires annes, ou bien encore des diffrentes
pressions exerces contre les diverses applications du principe de lacit, cest principalement
un dfaut dans la matrise de la question qui met en difficult les personnels confronts ces
phnomnes. Moins les personnels sont forms au sens de la lacit, moins leurs rponses
ces problmes sont efficaces. Inversement, plus les personnels sont comptents en la matire,
plus leur capacit dagir ou de ragir bon escient augmente lorsque des difficults se
prsentent. Comment anticiper ces difficults? Comment viter quun certain nombre dentre
elles se produisent ou saggravent? Que faire lorsquelles surviennent? Comment rpondre
de faon plus complte quen recourant seulement au rappel de telle rgle de la lacit
lcole, mais en tant capable de dialoguer avec llve, ou le cas chant ses parents, pour
leur expliquer le sens et les enjeux du respect de cette rgle? Comment valuer correctement
la gravit dune situation dans laquelle le principe de lacit est bafou ou remis en cause
par lattitude dun lve ou dun groupe dlves, mais sans sous-estimer ni surinterprter cette
attitude, cest--dire en arrivant discerner si celle-ci est mettre davantage sur le compte de
lignorance que de la provocation ou de lopposition radicale?
Les documents de travail de cette banque de ressources nont pas la prtention dviter toutes
ces situations de contestation ou de conflit. Mais ils permettent den prvenir et aussi den dsamorcer un certain nombre. Car en montrant de quelle faon on peut intgrer des situations
denseignement et de vie scolaire la prsentation de la lacit comme condition positive du
bien-vivre ensemble, ces documents permettent de dissiper lavance un certain nombre de
confusions, dignorances ou de prjugs. Grce ce travail dexplication et de clarification
en amont, mais aussi avec les arguments quils donnent aux personnels en cas de conflit, les
7. Jacqueline Costa-Lascoux et Jean-Louis Auduc, La lacit lcole, Un principe, une thique, une
pdagogie, Champigny-sur-Marne, CRDP de lacadmie de Crteil, 2006, p.127.
14
documents de cette banque donnent au principe de lacit, quand il est prsent ou rappel,
davantage de chances de se faire respecter et de susciter ladhsion.
De mme quils nont pas de prtention lexhaustivit, ces documents ne reclent pas
davantage de solutions toutes faites, ni de recettes dont lapplication serait mcanique.
la suite de leur tude, il reviendra chaque personnel dadapter ces documents de travail,
cest--dire de rflchir par lui-mme leur mode dapplication dans le contexte particulier
de sa propre situation. Malgr leur caractre pratique, ils demandent donc encore faire
lobjet dune rflexion et dune initiative autonome de la part de chaque personnel amen
mettre en uvre telle ou telle de leurs ressources. Cette ncessaire adaptation tiendra compte,
par exemple, de lge des lves auxquels le discours sadresse (lmentaire, collge ou
lyce), mais aussi le cas chant dune estimation de la gravit prcise de telle contestation.
Il est vident galement que, dans certains tablissements situs dans des quartiers forte
densit de population dorigine immigre, cet environnement gnral requiert dtre pris en
compte au moment daborder la question de la lacit plus sensible ici quailleurs l en
particulier, il est indispensable de rflchir au discours le plus appropri, entre deux cueils
que sont la rigidit dapplication des rgles et le laxisme relativiste. Concernant le degr de
maturit des lves, une autre estimation prcise simpose: il ne sagit pas de se lancer dans
les mmes discussions philosophiques sur la lacit avec une classe de primaire, de collge
ou de lyce. chaque fois, les exigences, explications et arguments seront mesurs selon la
nature de lauditoire. Par exemple, il ne sagit pas de ragir de la mme manire face un
lve dcole primaire qui affirme candidement que toutes les religions sont fausses sauf
la mienne, parce quil rpte ce quil a entendu dans le milieu familial, et face un lycen
qui conteste la thorie de lvolution au nom du crationnisme ou, sur un autre plan, celui
qui nierait dlibrment lampleur de la Shoah. L encore, on voit quel point une formation
initiale et continue ces questions est indispensable pour adapter sa rponse au problme,
mais aussi pour viter den faire advenir de plus srieux en situant correctement le degr de
gravit de telle alerte relative au respect de la lacit.
Dans tous les cas, selon la circulaire du 23mai 1997 dj cite, rappelons encore que
chaque professeur est invit considrer que la mobilisation, lexplication, et le cas chant
la dfense du principe de lacit, dans tous les contextes, font partie intgrante de sa mission.
Cest lui en effet qui est en charge des enseignements qui, dans sa discipline, se prtent
lexplicitation ncessaire du sens et des enjeux de ce principe de lacit. Cest lui galement
qui peut tre confront dans sa classe des situations de contestation denseignement, et qui
ne doit pas risquer de se trouver dmuni sil souhaite les prvenir, ou bien au moment dy
faire face. Par consquent, il lui faut tre en mesure de les assumer comme une dimension de
sa propre tche avant de faire appel un autre personnel (conseiller principal dducation,
personnel de direction), si une opposition venait se radicaliser.
Rappelons aussi, pour conclure, le double usage de cette banque de ressources: pdagogie
de la lacit lintention des personnels et, par consquent, pdagogie de la lacit transmise aux lves. Il est trs important que les personnels de lducation nationale conoivent
ces documents de travail non seulement comme une ressource pour leur propre formation,
mais aussi comme une ressource pour la formation de leurs lves la lacit. Car en tant
ainsi dfinis comme autant doutils de formation et de transmission, ces documents sont
susceptibles de constituer les lments fondamentaux dune thique de la lacit commune
15
aux personnels et aux lves. Comme tels, ils nont donc pas vocation servir dabord face
dventuelles situations de contestation, ni par consquent sadresser uniquement des
lves contestataires. Ils ne partent pas du principe que ces contestations dont la rcurrence,
voire la recrudescence, sobserve pourtant, constituent le problme majeur auquel la lacit
est confronte ici. Cest en premier lieu au risque de dperdition de sa matrise delle-mme,
au risque de dficit de comprhension de son propre sens et de ses propres enjeux, que la
lacit est expose dans lcole.
Par consquent, et pour rpondre ce dfi, la vocation de cette banque de ressources est
beaucoup plus large quune rponse aux situations de contestation. Elle a t labore pour
garantir que lcole rpublicaine continue dentretenir sa propre conscience de soi, au sujet
du rle spcifique quelle doit assumer dans notre socit, pour que le principe de lacit
continue dapparatre tous comme la condition du bien-vivre ensemble, selon des rgles et
des fins permettant la meilleure coexistence de la libert de conscience de chacun. Ces documents de travail doivent ainsi servir la formation de lensemble de la communaut ducative
forme par les personnels, les lves et les parents8. Selon une formule heureuse, ils veulent
contribuer promouvoir la communaut ducative tout entire comme actrice de la lacit9.
8. Articles L.111-3 et L.111-4 du Code de lducation: Dans chaque cole, collge ou lyce, la
communaut ducative rassemble les lves et tous ceux qui, dans ltablissement scolaire ou en relation avec lui, participent laccomplissement de ses missions. Elle runit les personnels des coles et
tablissements, les parents dlves, les collectivits territoriales ainsi que les acteurs institutionnels,
conomiques et sociaux, associs au service public de lducation (). Les parents dlves sont membres
de la communaut ducative.
9. Jacqueline Costa-Lascoux et Jean-Louis Auduc, Op.cit., p.127.
16
dans la vie scolaire
17
Descriptif
Un tablissement scolaire est un lieu denseignement et de vie de llve durant

le temps de lcole quon appelle souvent vie scolaire. Dans ce document no1,
la banque de ressources propose une pdagogie de la lacit relative cette vie
scolaire. Elle proposera galement, dans chacun des documents de travail suivants, une
pdagogie de la lacit relative aux diffrentes situations denseignement
(cours de franais, de philosophie, dhistoire-gographie, ducation civique, juridique et
sociale, cours de sciences de la vie et de la terre).
La rflexion propose ici sur la pdagogie de la lacit relative la vie scolaire dans ltablissement portera successivement sur:
lenceinte scolaire;
les espaces de circulation et de dtente (hall daccueil, couloirs, cour de
rcration, etc.);
le centre de documentation et dinformation (CDI)1;
la restauration scolaire;
les sorties et voyages scolaires, cest--dire les activits scolaires qui se droulent hors
de lenceinte de ltablissement, mais qui sinscrivent dans la continuit de sa vie collective
et de son activit ducative.
Un travail relatif la lacit linternat doit tre conduit et construit. Il sera propos ultrieurement sur le site Eduscol.
1. Cet espace peut galement tre un lieu denseignement lorsque tel professeur sy rend avec lune de
ses classes dans le cadre de son cours.
Pdagogie de la lacit dans la vie scolaire
19
Questions
Les personnels de lducation nationale notamment ici les conseillers principaux dducation
et les assistants dducation qui ont en charge la vie scolaire, mais aussi les personnels de
direction et les professeurs doivent tre en capacit de rpondre aux questions suivantes:
Comment mobiliser lenjeu de la lacit dans une rflexion partage avec les lves sur la
vocation particulire de lenceinte de ltablissement scolaire?
Comment mobiliser lenjeu de la lacit dans une rflexion partage avec les lves sur
chacun des espaces hors classe qui constituent cette enceinte scolaire?
Comment se saisir de ces rflexions pour faire prendre conscience aux lves (et le cas
chant leurs familles) de lenjeu thique et civique du principe de lacit, ainsi que de sa
lgislation et de sa rglementation lcole?
Pourquoi est-il ncessaire de rendre ainsi le plus explicite possible, pour les lves, ces
deux enjeux thique et civique de la lacit?
Comment anticiper et prvenir dventuelles situations de contestation du principe de lacit
ou de ses rgles scolaires en mobilisant une telle pdagogie de la lacit?
Comment ragir lorsquune telle situation de contestation se prsente, en mobilisant galement cette pdagogie de la lacit?
Les outils de rflexion et daction pdagogique proposs ci-dessous ont t conus pour aider
les diffrents personnels de la communaut scolaire amens intervenir dans les diffrents
espaces scolaires hors classe personnels de direction, conseillers principaux dducation,
assistants dducation, professeurs-documentalistes, professeurs rpondre ces questions.
Leur finalit est double: contribuer permettre aux personnels de rflchir la
dimension civique de leur mission ducative, relative ici lenjeu de la lacit solidaire
de celui du vivre-ensemble; leur indiquer comment mobiliser lenjeu de la lacit
travers telle ou telle situation de vie scolaire, chaque fois que lopportunit se
prsente de le faire. Pourquoi cela est-il si important? Selon larrt du 12mai 20102 portant
dfinition des dix comptences acqurir par les professeurs, documentalistes et conseillers
principaux dducation pour lexercice de leur mtier: Lcole est partie prenante dans la
formation des futurs citoyens. ce titre, elle doit dispenser les rgles du vivre-ensemble, inciter
la tolrance et au respect dautrui. Cette mission dducation suppose que lcole est ellemme un lieu o la violence est exclue. cette fin, il est essentiel que les futurs professeurs,
documentalistes et conseillers principaux dducation disposent des connaissances de base
en matire de gestion des groupes et des conflits (5e comptence).
2. Consultable en ligne sur le site www.legifrance.gouv.fr.
21
Cest dans le cadre des missions dfinies ici (formation des futurs citoyens, etc.) que lexplicitation du sens et des enjeux de la lacit lcole est ncessaire de la part des diffrents
personnels. Dans le mme arrt, le lien est tabli, propos des comptences du professeur
notamment, entre la lacit et le fait dagir en fonctionnaire de ltat et de faon thique et
responsable3: Tout professeur contribue la formation sociale et civique des lves. En
tant quagent public, il fait preuve de conscience professionnelle et suit des principes dontologiques: il respecte et fait respecter la personne de chaque lve, il est attentif au projet de
chacun; il respecte et fait respecter la libert dopinion; il est attentif dvelopper une attitude
dobjectivit; il connat et fait respecter les principes de la lacit, notamment
la neutralit; il veille la confidentialit de certaines informations concernant les lves
et leurs familles.
La lacit est un principe constitutionnel4 dont la dimension oprative demande tre connue
par tous les membres de notre socit, comme condition de possibilit du bien-vivre ensemble
par la coexistence harmonieuse de la libert de conscience de tous: La lacit nest ni le
reniement ni le cantonnement des religions. Elle est la condition du respect des choix personnels
dans une socit ouverte5. En ce sens, la lacit est un bien commun dont lcole
a pour responsabilit de transmettre la conscience et la connaissance en tant
que tel. Lcole doit tre le lieu dune appropriation collective du sens et des
enjeux du principe de lacit, et ce titre, apparatre ses personnels, ses
usagers et lensemble de la socit, comme le creuset du bien-vivre ensemble.
Il est ncessaire que ce sens de la lacit fasse partie de la culture intellectuelle de chacun, et
quil apparaisse comme un principe luvre, en loccurrence lcole, puisque cest
au respect de ce principe de lacit que sont tenus les personnels de lducation nationale6.
Ceux-ci en particulier doivent par consquent en matriser clairement le sens et les enjeux.
Les outils de rflexion et daction pdagogique proposs ci-dessous ont t conus comme
autant dentres susceptibles de promouvoir cette ducation la lacit, en mettant en vidence
lenjeu laque relatif aux diffrents espaces scolaires hors classe. Le cas chant, ces outils
peuvent galement aider lensemble des personnels faire face non seulement des questions
sur ce principe de lacit, mais parfois aussi des situations de contestation le remettant en
cause. Cest tout dabord le personnel lui-mme qui doit sapproprier le sens
et les enjeux du principe de lacit pour que soit assure ensuite sa propre capacit
les mobiliser chaque fois que cela est possible ou requis dans tel ou tel espace scolaire
(restauration, CDI, etc.). Ces outils de rflexion et daction ont ainsi une premire dimension
pdagogique, lusage des personnels. Ils en ont une seconde, lintention des lves. Il
3. Cf.Jean-Louis Auduc, Agir en fonctionnaire de ltat et de faon thique et responsable, Paris, Hachette
ducation Technique, 2011.
4. Article premier de la Constitution du 4octobre 1958: La France est une Rpublique indivisible,
laque, dmocratique et sociale. () Elle respecte toutes les croyances.; alina13 du Prambule de la
Constitution du 27octobre 1946: La Nation garantit lgal accs de lenfant et de ladulte linstruction,
la formation professionnelle et la culture. Lorganisation de lenseignement public gratuit et laque
tous les degrs est un devoir de ltat.
6. Charte de la lacit dans les services publics, in Lacit et libert religieuse, Op.cit., p.42-43: Tout
agent du service public a un devoir strict de neutralit. Il doit traiter galement toutes les personnes et
respecter leur libert de conscience. () Le fait pour un agent public de manifester ses convictions religieuses dans lexercice de ses fonctions constitue un manquement ses obligations.
22
sagit en effet que les personnels concerns puissent les utiliser non seulement pour se former
eux-mmes, mais pour instruire les lves des enjeux de lacit mis en question dans tel ou tel
espace de lenceinte scolaire. Cela peut tre fait de deux manires: dune part, en intgrant
lclairage de ces outils au dialogue qui est entrepris avec les lves au sujet des rgles affrentes cet espace scolaire; dautre part, en les mobilisant dans le dialogue qui demande
parfois tre entrepris avec ces mmes lves en dehors de la rfrence tel espace en
particulier par exemple lors de lexplication devant chaque classe du rglement intrieur, en
dbut danne (dialogue qui peut tre entrepris galement avec leurs parents). Ainsi dfinis,
ces outils de rflexion et de pdagogie sont susceptibles de constituer les lments dune
thique de la lacit commune aux personnels et aux lves.
23
Pistes de rflexion
etdactionpdagogique
Lacit et enceinte scolaire

La
ncessit dun espace public idologiquement

impartial
Pour quelles raisons lcole rpublicaine est-elle laque? Cette lacit lcole a fait lobjet
de nombreux textes rglementaires depuis la fin du xixesicle7. Ces diffrentes dispositions
figurent aux articles L.141-1 L.141-6 du Code de lducation la loi du 15mars 2004
introduisant un nouvel article L.141-5-1 dans ce Code. Pourquoi donc ces dispositions font-elles
de lenseignement public (des coles lmentaires lenseignement suprieur) un espace
laque, cest--dire impartial ou indpendant de toute emprise politique,
conomique, religieuse ou idologique (L.141-6)? Pourquoi la loi du 15mars
2004 interdit-elle en particulier le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance
religieuse dans les coles, collges et lyces publics, et ce y compris lors dune sortie ou dun
voyage scolaire puisquelle sapplique toutes les activits places sous la responsabilit des
tablissements ou des enseignants y compris celles qui se droulent en dehors de lenceinte
des tablissements (sortie scolaire, cours dducation physique et sportive)? Pour quels
motifs lcole rpublicaine se donne-t-elle ainsi la mission de ne faire entrer dans
ses murs aucun proslytisme de quelque provenance quil soit? Quest-ce qui
motive et lgitime le fait quelle rglemente aussi prcisment dans ses murs et hors les murs
lors dune sortie ou dun voyage scolaire la manifestation des appartenances religieuses?
Toutes ces interrogations portent sur le fondement de sens et de valeur de la lacit
lcole. Cest pourquoi les diffrents personnels doivent savoir leur apporter des rponses
claires et approfondies: seule cette comprhension quils auront acquise de ce qui lgitime
lexigence de lacit lcole pourra leur permettre ensuite de savoir la prsenter correctement
aux lves, de savoir la fonder et la valoriser tout aussi clairement dans leurs esprits.
Le fondement de cette exigence est que le champ scolaire (incluant toutes les activits de lcole
y compris celles qui ont lieu hors les murs) se conoit en France dune manire particulire
sans prtention luniversalit peut-tre, mais selon la logique de sa propre histoire moderne
et contemporaine et de ses propres valeurs. En loccurrence, lcole rpublicaine se donne
7. Pour leur recension, voir La lacit dans les textes juridiques, in Jacqueline Costa-Lascoux et JeanLouis Auduc, La lacit lcole, Op.cit., p.153-171.
25
pour mission de fonctionner comme une enceinte. Cette notion ne signifie pas que lcole
soit un lieu clos sur lui-mme ou ferm vis--vis du dehors. Elle demande tre prcisment
dfinie. Lusage de la notion denceinte scolaire, entendue comme un lieu dont laccs est
surveill et rglement, est reconnu par le Code pnal qui dtermine que: Le fait de pntrer
ou de se maintenir dans lenceinte dun tablissement scolaire, public ou priv, sans y tre
habilit en vertu de dispositions lgislatives ou rglementaires ou y avoir t autoris par les
autorits comptentes est puni de lamende prvue pour les contraventions de la 5e classe8.
Le concept denceinte dsigne ainsi un lieu non pas clos mais rgi par un certain nombre de
rgles spcifiques et lintrieur duquel ses occupants sont assurs dune protection.
De quoi les lves en particulier sont-ils donc prservs dans lenceinte scolaire, par la prsence
et laction de ses diffrents personnels? Cette enceinte peut tre dfinie comme lespace
protg et matriciel (les deux qualificatifs sont dgale importance) o la personnalit intellectuelle de llve est mise comme en gestation, en formation, et
pour cela soustraite aux influences extrieures qui voudraient la conditionner
a priori, cest--dire aux doctrines (visions du monde, croyances, idologies,
courants dopinion, etc.) ayant libre cours dans le reste de la socit. Llve
est littralement mis labri des pouvoirs et des dterminismes du dehors dans cet espace
public idologiquement neutralis par le principe et les rgles dimpartialit auxquels
se sont engags ses personnels9. Rappelons par exemple, au sujet de cet engagement, le texte
de la circulaire du 23mai 1997 relative la mission du professeur exerant en collge, en
lyce denseignement gnral et technologique ou en lyce professionnel: Le professeur
participe au service public dducation qui sattache transmettre les valeurs de la Rpublique,
notamment lidal laque qui exclut toute discrimination de sexe, de culture ou de religion. ()
Le professeur aide les jeunes dvelopper leur esprit critique, construire leur autonomie et
laborer un projet personnel. Il se proccupe galement de faire comprendre aux lves le
sens et la porte des valeurs qui sont la base de nos institutions et de les prparer au plein
exercice de la citoyennet. Il sagit pour chaque communaut scolaire de sassurer que ses
professeurs, et tous ses personnels, se savent tenus par cet engagement et quils lassument.
La question de la conscience de cet engagement et de ce quil implique est cruciale, notamment ici o le rapport entre lobligation dimpartialit et la lacit est percevoir clairement:
si lcole est une enceinte, un espace protg et matriciel, cest avant tout parce quelle est
laque. La lacit est le matriau dont est faite lenceinte scolaire. Cest grce
elle, en effet, que lenfant et ladolescent trouvent lcole les conditions de scurit intellectuelle et morale indispensables pour quils apprennent, dune part manciper leur propre
personne des conditionnements culturels reus au dehors, dautre part exprimer leur propre
singularit ou diffrence dune faon qui soit compatible avec la mme libert dexpression
pour tous. Lenceinte de lcole laque est le lieu que notre socit a neutralis
(idologiquement) pour accueillir et favoriser lapprentissage de la libert
8. Article R645-12, inscrit dans le Code de lducation, Partie rglementaire, livreIV, titreVII, chapitreII:
Dispositions pnales.
9. Larticle L511-2 du Code de lducation fixe quant lui les rgles de la libert dexpression reconnue
aux lves: Dans les collges et les lyces, les lves disposent, dans le respect du pluralisme et du
principe de neutralit, de la libert dinformation et de la libert dexpression. Lexercice de ces liberts
ne peut porter atteinte aux activits denseignement.
26
personnelle et du respect dautrui. Lindividu y apprend lautonomie, ainsi qu voir

lutilit thique et sociale des rgles dexpression de la libert.
La
loi du 15mars 2004
Protection de llve contre les conditionnements de la pense et promotion

de sa personnalit libre et responsable: ces deux notions au fondement de la lacit
lcole sous-tendent particulirement la loi du 15mars 2004 relative au port de signes ou
de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les coles, collges et lyces publics.
En interdisant les signes manifestant ostensiblement une appartenance religieuse, lcole raffirme dabord sa vocation denceinte, bannissant tout proslytisme qui voudrait sexercer sur
les lves. Elle se raffirme par l mme comme ce lieu unique dans le champ social
o lindividu est considr non pas comme une identit dj constitue, mais
comme une identit en constitution dont on assure la formation intellectuelle
en toute impartialit et libert vis--vis des diffrentes doctrines religieuses,
politiques et sociales. De ce point de vue, lcole respecte pleinement la libert de
croyance des lves, mais elle na pas les considrer comme des identits dj entirement
formes, qui pourraient sy prsenter et sy revendiquer comme telles. Sa mission est en effet
de complter la formation de cette identit ou personnalit, dj constitue
en partie lextrieur par le milieu familial et social, mais qui requiert aussi
dtre mancipe de ces influences pour se constituer comme identit ou personnalit
vritablement singulire, libre et responsable la fois.
Cette personnalit propre, ou identit complexe, dont lcole aide llve se doter, se dfinit
de deux manires. Lobjectif de sa constitution relve dun vritable devoir envers soi-mme.
Dune part, lindividu doit construire une identit personnelle par une rflexion autonome et
critique vis--vis des diverses identifications et appartenances qui le sollicitent, entre lesquelles
il doit apprendre se dterminer de faon rellement autonome, choisir librement laquelle
ou lesquelles de ces appartenances il veut contracter. Dautre part, seconde dimension de cette
identit complexe, il est requis que lindividu se construise aussi comme identit citoyenne.
Il ne sagit pas en effet que la recherche dune identit personnelle aboutisse lexpression
dun individualisme, ni la rupture des liens sociaux. En parallle avec le devoir de cultiver
sa singularit, sa capacit effectuer des choix personnels, lindividu a galement cultiver
sa capacit nouer des liens avec autrui ainsi que la conscience de son appartenance
une collectivit notamment une socit politique fonde sur le partage de valeurs et de
principes. Ces deux dimensions identit personnelle, identit citoyenne donnent la formule
de ce quon pourrait appeler une individuation complte, cest--dire personnalisation
et socialisation la fois: un dveloppement harmonieux et complmentaire du
sens du je et du sens du nous.
Tout en lui apprenant vivre avec les autres et en linitiant aux multiples dimensions de sa
solidarit avec eux, lcole veut rendre llve davantage capable de se choisir lui-mme.
Elle le forme comme conscience et raison libres et responsables partir desquelles il va pouvoir
choisir ses appartenances. Elle lui permet ainsi de passer du rgime de lappartenance reue
27
et parfois subie ( telle culture, communaut, etc.) celui de lappartenance choisie de faon
personnelle cest le passage mme de lenfance lge adulte, la maturit intellectuelle
et morale.
Cest grce au principe de lacit que lenceinte scolaire peut assurer cette
mission. Car cest ce principe qui cre les conditions dune telle individuation
(formation dune identit personnelle et citoyenne). Voil le premier fondement ou
la premire raison dtre de la lacit lcole, dont les personnels doivent matriser la comprhension: si lcole est une enceinte dimpartialit, cest pour offrir lesprit en
formation du jeune individu lespace de son autonomisation, cest--dire lespace
de constitution dun rapport conscient et critique aux diverses influences idologiques. Un tel
espace est moralement et intellectuellement vital. Car lextrieur de lenceinte scolaire, ce
mme individu est expos une multitude dinfluences qui lui suggrent ou lui imposent des
identifications ou des appartenances sans lui donner la capacit de se positionner de faon
suffisamment autonome vis--vis de celles-ci, et sans quaucune garantie ne soit donne que cette
influence aille de pair avec lducation de la libert personnelle de choix et de lesprit critique.
Restons encore un peu sur cette loi du 15mars 2004 pour continuer mettre en vidence
la valeur thique. En interdisant les signes manifestant une appartenance religieuse, lcole
raffirme sa vocation tre ce lieu o lindividu apprend galement modrer
lexpression de son appartenance religieuse afin que personne dautre nen
subisse laffirmation ou le spectacle comme une violence morale. Cest la mme
logique que prcdemment. La spcificit de lcole est de prendre en charge des esprits
jeunes, en voie de formation. Consciente de leur caractre influenable, elle leur offre son
espace neutre afin que leur propre jugement puisse se former labri des diffrentes publicits
idologiques qui prolifrent au dehors, et dont les plus spectaculaires, les plus agressives,
les plus coercitives, ont un pouvoir de conditionnement dmesur rapport la capacit de
cet individu jeune leur rsister psychiquement et intellectuellement. la lumire de cette
ide, on comprend le paradoxe de cette loi, qui est celui de toute loi tablie au bnfice
gal de chacun et de tous: alors mme quelle interdit, elle libre puisquen effet
elle est au service de lmancipation intellectuelle et morale de lindividu. La loi du 15mars
2004 renforce ainsi la vocation de lcole tre ce lieu o lindividu jeune peut apprendre
tre libre: elle offre chacun un espace dauto-dtermination vis--vis de ses convictions
hrites, par exemple, du milieu familial et social, ou bien de convictions qui seraient dj
personnelles, mais qui risqueraient davoir t choisies avant mme que son esprit soit arriv
une relle maturit intellectuelle. En interdisant les tenues et signes ostensibles dappartenance
religieuse, que fait-elle donc? Elle libre lindividu la fois dautrui, mais aussi
dune auto-dtermination trop prcoce. Le fait de pntrer dans lenceinte scolaire
sans tenue ni signe ostensibles dune appartenance contracte lextrieur correspond un
dpouillement symbolique de la part de lindividu, qui doit le comprendre comme lopportunit
de se librer de tout type de conditionnement, que celui-ci provienne de son appartenance
hrite, ou dune appartenance certes choisie mais probablement prmature vis--vis du
processus de formation de sa personnalit.
Voil comment les personnels doivent comprendre cette loi, pour transmettre ensuite aux
lves la conscience quelle est pour eux une vritable chance dmancipation. Les uns et les
autres doivent dialoguer pour partager cette lecture dune loi qui a vocation, comme toutes
28
les autres rgles de la lacit lcole, mettre tout lve en situation de libert
vis--vis dautrui et de lui-mme.
Cette dimension thique de la loi du 15mars 2004 a t explicite par la circulaire du 18mai
2004 relative sa mise en uvre. Le texte de cette circulaire10, notamment sa partieI consacre au rappel des principes de la lacit lcole, devrait cet gard faire systmatiquement
lobjet dune analyse avec les lves de chaque classe analyse organise par exemple
durant le cours dducation civique, juridique et sociale, en collaboration avec lquipe des
conseillers principaux dducation. Il expose de faon trs claire et dtaille cette mission
dmancipation et de protection de llve que se donne lcole vis--vis de tout un ensemble
de conditionnements susceptibles dexercer sur lui leur contrainte. Il explique notamment que
ltat est le protecteur de lexercice individuel et collectif de la libert de conscience et
quen prservant les coles, les collges et les lyces publics, qui ont vocation accueillir
tous les enfants, quils soient croyants ou non croyants et quelles que soient leurs convictions
religieuses ou philosophiques, des pressions qui peuvent rsulter des manifestations ostensibles
des appartenances religieuses, la loi garantit la libert de conscience de chacun. Il explique
galement que la loi en question entend promouvoir une fraternit ouverte tous, en
protgeant lcole des revendications communautaires.
Un mot encore sur cette loi du 15mars 2004. Les signes et tenues quelle proscrit sont dfinis
comme manifestant ostensiblement une appartenance religieuse. Ostensible signifie
qui saffiche ou qui cherche se montrer par son caractre particulirement visible ou spectaculaire. Or dans la logique de lexplication dveloppe ici, il est
clair quun tel affichage de telle ou telle appartenance peut avoir, mme sil ne le cherche pas,
un effet dautant plus prescripteur sur autrui que celui-ci est un individu jeune. Le risque est alors
dautant plus grand que la personnalit de ceux qui sont exposs ces signes est juvnile,
et comme telle la fois moins forme et moins assure delle-mme. Il sagit par consquent
de veiller ce que dans lenceinte scolaire ne pntre aucun affichage religieux susceptible
dimpressionner excessivement lidentit en formation des autres lves de
ltablissement, mais aussi dintroduire lcole des tensions communautaires.
Lcole raffirme donc ici sa mission qui est daccueillir des enfants dans une enceinte non
seulement neutralise mais pacifie, dont limpartialit donne la chance, le temps et
lespace, chaque identit de se cultiver librement. Cest toujours la notion denceinte scolaire qui est capitale ici: en cantonnant lextrieur les manifestations dappartenance trop
visibles, elle ouvre dans le champ social un espace part qui a la proprit
unique dtre adapt lenfant, cest--dire une conscience en voie de formation qui
a justement besoin, pour devenir une personnalit libre, dtre soustraite la persuasion ou
au conditionnement de certaines influences, images et idologies. Dans notre socit, et
pour assurer la prennit de la libert, de lgalit et de la fraternit qui sont
au cur de son projet, lenceinte de lcole laque est ce sanctuaire paradoxal
o rien nest ador ce temple du savoir o lenfant nest contraint aucune croyance,
cet espace privilgi o le temps lui est laiss de former ses propres jugements et de cultiver
sa personnalit propre, o lopportunit lui est donne aussi de comprendre la ncessit dune
rgulation de lexpression des diffrences pour leur coexistence harmonieuse.
10. Voir Ressources, infra, p.51.
29
La
violence symbolique et le sacr
On comprend dj mieux les raisons prennes et actuelles qui rendent ncessaire lexistence
de lenceinte de la lacit lcole, cest--dire du primtre dimpartialit idologique
de lcole. Insistons encore sur un motif touchant au caractre particulirement sensible du
psychisme de lenfant. Il y a l en effet une justification fondamentale de la lacit lcole.
Pour la comprendre, usons tout dabord dune comparaison. Pourquoi, dans un autre domaine,
la commission de classification des uvres cinmatographiques a-t-elle institu des catgories
de films interdits aux moins de 12, 16 et 18ans? Elle sest fonde sur la mme prise en
compte de la spcificit du psychisme de lenfant et du mme souci de protection de lenfance
contre la violence morale ou symbolique. Cette interdiction est ncessaire, mais quest-ce qui
garantit quelle soit respecte dans chaque famille? Et que se passerait-il sil ny avait pas,
en plus, un espace social dans lequel lenfant se trouve objectivement garanti
contre lexposition cette violence? Il risquerait dy tre continuellement expos. Or
cette violence symbolique ne doit pas tre sous-estime. Elle est multiforme dans notre socit
des images o, sans la vigilance des adultes, les enfants pourraient par exemple tre exposs
des spectacles de pornographie, de guerre, de massacres ou dexcutions, etc.
Parmi ces violences symboliques, il faut compter la manifestation didentits politico-religieuses
radicales. La tenue vestimentaire sapparente alors un uniforme, cest--dire un vtement
contraint qui ne relve pas dun choix personnel de lindividu mais de ce quil considre
comme loi divine. Mme si lindividu en question se dit alors libre du choix de cette
tenue, on peut sinterroger, et lamener sinterroger, sur la valeur et la ralit de cette libert,
captive dun commandement transcendant la volont personnelle, quil vienne du divin ou du
modle communautaire. Tous les uniformes revtus par les traditionnalistes religieux dsignent
donc peut-tre un engagement volontaire de lindividu, mais peuvent correspondre aussi un
conditionnement social, voire un embrigadement. Il y a ainsi une violence symbolique
du vtement contraint par le commandement religieux, qui sexerce dabord
potentiellement sur celui qui le porte. Cest par rapport ce risque que les signes et
tenues manifestant une appartenance religieuse ostensible ne peuvent pas pntrer lcole:
la possibilit existe que llve qui arbore cette tenue le fasse parce quil est sous influence.
Il en va de mme pour dautres vtements sans connotation religieuse, qui peuvent aussi
signaler un embrigadement: par exemple, lorsque tel lve ou groupe dlves sobstine
garder sa capuche de survtement sur la tte dans lenceinte scolaire, le risque existe, l
aussi, dun conditionnement subi de la part de lindividu, qui se trouve enferm alors dans
telle ou telle mouvance de protestation radicale. Par voie de consquence, sil y a risque
que cette tenue ou ce signe soit lexpression dune violence exerce sur celui
qui le porte, du mme coup il y a risque de violence symbolique aussi sur
celui qui en est spectateur. Le spectacle de la violence est une autre violence subie, en
loccurrence par les autres lves. Cela dautant plus, dans le cas de luniforme religieux par
lequel sexprime la rfrence au sacr, que cette rfrence extrmement puissante expose
lenfant ou ladolescent lide dune norme absolue ou indiscutable de vrit et de vertu. Le
risque de violence symbolique exprime par ce type de vtement est l galement, dans le
contact avec ce qui se revendique comme sacr, cest--dire comme intouchable. quoi
sajoute enfin, dans le mme sens, le fait quun uniforme religieux (de quelque confession
quil sagisse) indique toujours un choix de vie radical, voire une vocation militante ou bien
un renoncement total la vie profane.
30
Il est bien entendu que dans le champ social, y compris dans les socits les plus scularises,
lenfant sera confront un moment o un autre la manifestation de cette radicalit.
Nanmoins, il nen sera pas ncessairement conditionn pourvu que dans ce champ
social une enceinte ait t justement amnage dans laquelle il apprenne comprendre les ressorts du pouvoir de fascination du sacr. Quel que soit leffet produit ailleurs sur
lenfant par cette exprience de la confrontation lexpression dmonstrative de ladhsion
telle ou telle forme de sacralit, il est ainsi tout fait capital quil existe un endroit lenceinte
scolaire en loccurrence o il en soit prserv. Cest la garantie institutionnelle que
pour lenfant ce choix de vie nest quun possible parmi dautres: quelle que
soit son ventuelle autorit ailleurs (dans les autres espaces, familial, communautaire, social),
son cantonnement hors de lenceinte scolaire indique lenfant que rien ne loblige vis-vis de ce que dautres ont dfini comme sacr. Pour que cette prise de conscience
sopre, et pour que lenfant ose penser par lui-mme en tant capable de rsister la violence
symbolique contenue dans le sacr11, il ne sagit pas de sen remettre lhypothse dune
ducation librale qui serait reue galement dans toutes les familles. Il faut au contraire que
la socit considre comme sa responsabilit doffrir chacun, de faon garantie et gale,
lespace de cette alternative, cest--dire lespace dans lequel ce choix de vie en faveur du
sacr aura perdu la valeur prescriptive et coercitive qui est la sienne ailleurs: cest ce que
fait notre socit avec lenceinte scolaire.
Le
caractre multiforme de la violence symbolique
Le risque dintrusion lcole de doctrines proslytes, sapparentant une vritable publicit

idologique peut avoir des origines diverses. Il ne concerne pas seulement les signes et les
tenues manifestant ostensiblement une appartenance religieuse. La vigilance des personnels
na pas se focaliser exclusivement sur eux, mais demande sexercer galement vis--vis
de tout un ensemble dautres signes tout aussi ostensibles qui pourraient menacer limpartialit ou la neutralit (neutralisation) de lenceinte scolaire. titre dexemple,
et pour faire rfrence tout dabord quelque chose dextrmement courant, voyons ainsi
avec quelle ingnuit certains lves se prsentent aujourdhui dans leur tablissement avec
des tee-shirts affichant des photos, dessins ou slogans, clbrant sans vergogne le culte de
largent, la publicit de certaines drogues, ou bien comportant des messages ou des images
caractre ouvertement sexuel. De telles publicits idologiques sont tout aussi contraires
la lacit lcole que les signes et tenues manifestant ostensiblement une appartenance
religieuse. On pourrait sinterroger plus largement encore sur une multitude de signes ostensibles de richesses (vtements de marque, sacs ou montres de luxe, etc.), de manifestations de
lidentit (piercings, tatouages, etc.) et de styles vestimentaires la limite de la dcence qui
introduisent lcole des diffrences de classes sociales, de choix dexistence, susceptibles
de mettre en pril les apparences dgalit maintenir entre lves pour quils puissent
tous communiquer les uns avec les autres. Le problme de lintrusion lcole de certaines
manifestations radicales didentit est vaste. O fixer la limite? Dans un contexte social
dapologie indiffrencie du droit la diffrence, lcole doit savoir rsister sans se fermer
11. Sur le rapport constitutif entre La violence et le sacr, voir louvrage classique ainsi intitul de Ren
Girard, Paris, Grasset, 1972.
31
au monde extrieur, mais en veillant au moins ne pas laisser pntrer dans son enceinte
tout ce qui viendrait y faire la promotion de certaines images et de certaines ides charges
dune symbolique ou dune connotation trop radicales, cause du proslytisme quelles
impliquent, ou bien de leur caractre ouvertement et particulirement outrancier, agressif ou
transgressif. L encore, le sens de la lacit peut faire opportunment lobjet dun rappel ou
dune mise au point pralable en dbut danne afin de sensibiliser les lves des enjeux
dont ils nont le plus souvent pas conscience.
De faon plus gnrale encore, le caractre crucial de ce souci de protection de lenfant contre
les violences morales ou symboliques tient ainsi la nature de la socit contemporaine.
Lenceinte scolaire est un espace de rsistance, dont la neutralit doctrinale et
idologique sinscrit et se dmarque dans locan dune socit du spectacle,
des crans et de limage, qui expose en permanence les individus une multitude de publicits idologiques. lgard de ce libralisme idologique global, qui
environne lenceinte scolaire de toutes parts, il y a un enjeu proprement contemporain de la
lacit lcole que ses promoteurs de la IIIeRpublique ne pouvaient imaginer et qui donne
leur action un singulier prolongement, ainsi quune ncessit nouvelle. La diffrence
est en effet que nous vivons aujourdhui dans un rgime gnral de publicits idologiques
multiformes commerciales, politiques, religieuses, etc. lextrieur de lcole, lindividu est
continuellement sollicit par un nombre indfini de produits, de marques, de modes, didoles
et didoltries en tous genres, mais aussi de discours politiques, de causes humanitaires,
dengagements sociaux, de normes religieuses, etc. Dans ce climat gnral de cacophonie et de sur-sollicitation propre notre poque, la lacit de lenceinte
scolaire trouve une vocation renouvele et une ncessit qui na jamais t
aussi imprieuse. Cest dsormais avant tout cause de ce contexte de civilisation qui
livre tous les individus lhyper-agressivit dune publicit idologique multiple, constante et
drgule, que la lacit rclame de faire de lcole une enceinte prserve. Pourquoi donc?
Cest toujours la question du fondement de la lacit lcole. Ce qui la fonde ici et dont les
personnels doivent avoir conscience, pour savoir transmettre cette conscience aux lves, ce
nest pas une raison venue du pass, mais une urgence propre au prsent: la volont doffrir
lenfant un espace de respiration, de neutralit vis--vis de ce flux continu dincitations en
tout genre. La lacit lcole est aujourdhui un espace de silence dans un
monde dincessant vacarme idologique. Un espace de silence au bnfice de
lenfant, et donc de lcoute de soi avec soi, comme une opportunit de se dcouvrir
et de se trouver sans que ninterfrent encore et toujours, entre soi et soi, les modles de telle
communaut dappartenance ou la cacophonie idologique de la socit en gnral.
Les diffrents espaces de lenceinte scolaire

horsclasse
lintrieur mme de lenceinte scolaire, il sagit de distinguer diffrents
espaces. En effet, la mobilisation de la question de la lacit se fera en fonction de ncessits
particulires et de situations qui sont propres chacun deux. Nous allons donc voir ici quels
enjeux laques et quels problmes relatifs au respect de la lacit concernent successivement les
32
espaces de circulation et de dtente (hall daccueil, couloirs, cour de rcration,

etc.), le centre de documentation et dinformation (CDI), la restauration scolaire.
Les
espaces de circulation et de dtente
Comment la question de la lacit peut-elle tre plus particulirement mobilise propos de

tout ce qui peut avoir lieu dans les halls daccueil, les couloirs, la cour de rcration, etc.
et que lon peut regrouper sous lappellation despaces de circulation et de dtente? La
premier point souligner au sujet de ces diffrents espaces est que les lves ny sont
pas astreints une tche intellectuelle ni une stricte discipline corporelle. Or
pour cette double raison ce sont des lieux particulirement sensibles de ltablissement scolaire, comme nous allons le voir. Les lves ne sy retrouvent pourtant pas livrs
eux-mmes. Les textes rglementaires sur la surveillance scolaire sont trs clairs ce sujet.
La circulaire du 18septembre 1997 relative la surveillance et scurit des lves dans les
coles maternelles et lmentaires publiques prcise notamment ceci: Linstitution scolaire
assume la responsabilit des lves qui lui sont confis. Elle doit veiller ce que les lves ne
soient pas exposs subir des dommages et nen causent pas autrui. () La surveillance
est continue quelle que soit lactivit effectue et le lieu o elle sexerce. Ce service de surveillance sexerce partout o les lves ont accs, que ce soit lintrieur ou lextrieur des
locaux scolaires, dans les cours de rcration, les aires de jeux et autres lieux daccueil. De
la sorte, leur scurit est constamment assure12. Cependant les lves disposent l dune
libert dinitiative et de mouvement susceptible de dgnrer de temps autre en violences
de divers ordres: intimidations ou brimades, agressions verbales ou physiques les insultes
ou les coups tant parfois caractre raciste, antismite ou homophobe. La vigilance des
quipes ducatives doit donc tre suffisante pour que ne sinstalle pas une loi du plus fort
(celle dun individu ou dun groupe) et que rgne le respect de chacun envers tous les autres.
Sur ce point, une bonne connaissance de la circulaire du 25aot 2011 est indispensable; on
lira aussi avec intrt la Charte des rgles de civilit du collgien, annexe cette circulaire.
Elle insiste notamment sur le fait que le rglement intrieur de chaque tablissement a un
caractre ducatif plus que normatif, et en loccurrence elle prconise que ce rglement
rappelle que le respect mutuel entre adultes et lves et entre lves constitue () un des
fondements de la vie collective. Elle y insiste plus loin en ces termes: Ltablissement est
une communaut humaine vocation pdagogique et ducative o chacun doit tmoigner
une attitude tolrante et respectueuse de la personnalit dautrui. () Le respect de lautre et
de tous les personnels, la politesse, sont autant dobligations inscrites au rglement intrieur.
Il en est de mme pour toutes les formes de discrimination qui portent atteinte la dignit de
la personne. Le refus de tout propos ou comportement caractre raciste, antismite, xnophobe ou rduisant lautre une appartenance physique ou un handicap ncessite dtre
explicit dans le rglement intrieur13.
12. Voir les deux textes de rfrence: la circulaire no97-178 du 18septembre 1997 (surveillance et scurit
des lves dans les coles maternelles et lmentaires publiques); la circulaire no2004-054 du 23mars
2004 (surveillance des lves dans les EPLE).
13. Circulaire du 25aot 2011, Le rglement intrieur dans les tablissements publics locaux denseignement.
33
Face
aux violences sexistes, racistes, antismites,

homophobes, proslytes
Cest prcisment cette question du respect dautrui, de la scurit de tous et

de lordre, qui peut donner lieu une explicitation spcifique de lenjeu de
la lacit, de la part des conseillers principaux dducation notamment. De
quelle manire la notion peut-elle tre mobilise ici? Un exemple tout dabord. Lopportunit
dintervenir en ce sens est dmontre par un problme signal dans plusieurs tablissements:
celui des violences physiques ou morales14 qui seraient commises essentiellement au
nom de motifs religieux. On assiste ici des actes isols, mais aussi des phnomnes de
groupes: des lves investissent la cour de rcration en sy regroupant selon le principe du
clan ou de la bande exclusivement constitue dindividus ayant la mme appartenance
ethnique ou religieuse. Ceux-ci tentent alors deffectuer dans cet espace une sorte de prise
de pouvoir communautaire en se mettant exercer sur les autres diffrents types de pressions ou dagressions: soit lencontre de tous ceux qui, ayant t identifis par eux comme
de mme origine ethnique ou religieuse ne veulent pas appartenir la bande mais rester
libres de leurs frquentations; soit lencontre de tous ceux qui sont supposs ne pas avoir
la mme origine. Cette violence prend en particulier la forme dune posture religieuse. Elle
sexerce alors sur cinq registres: sexisme, racisme, antismitisme, homophobie
et dogmatisme ou proslytisme religieux. Les filles, tout dabord, subissent de la part
de ces groupes (eux-mmes fminins ou masculins) des reproches et diktats formuls au nom
dune orthodoxie traditionnaliste, par exemple concernant le port de vtements jugs trop
courts. Ce sexisme prtend imposer aux filles une mode vestimentaire et des comportements
et va dans certains cas jusqu reprsenter un vritable harclement de la part de cette
police des murs improvise: tel lve va ainsi se voir reprocher de ne pas observer le jene
du mois de Ramadan, tel autre davoir consomm, la cantine, une viande non kasher ou
halal. ceci sajoutent les expressions de racisme, dantismitisme et dhomophobie, elles
aussi souvent lies une intolrance religieuse: srigeant en reprsentants dune religion
quils ne connaissent gnralement qu travers les prjugs de sa sous-culture populaire,
ces lves ou groupes dlves vont harceler celui ou ceux quils prsument de telle ou telle
confession, ou quils prsument homosexuel. Plusieurs cas dantismitisme ont t signals
vis--vis de professeurs, insults cause de leur patronyme et de son origine suppose15.
L o de tels agissements ont eu lieu, le principe de lacit peut faire trs utilement lobjet dun
travail de la part des quipes ducatives. Son sens et sa valeur seront rappels comme une
condition du bien-vivre ensemble, du respect mutuel et de la fraternisation
des individus par-del leurs diffrences. Largument est ici aussi celui de lespace
idologiquement neutralis: cest grce ce principe dimpartialit ou neutralit de lenceinte
14. L encore, il faut relire la circulaire du 25aot 2011. Sous le titre Linterdiction de tout acte de violence
entre membres de la communaut scolaire, le mme texte insiste encore sur cette question du respect
de la dignit, de lintgrit et de la proprit dautrui: Les violences verbales, la dgradation des biens
personnels, les vols ou tentatives de vols, les brimades, le bizutage, le racket, le harclement, y compris
celui fait par le biais dinternet, les violences physiques ou les violences sexuelles, dans ltablissement
et ses abords immdiats, constituent des comportements qui, selon les cas, font lobjet de sanctions
disciplinaires et/ou dune saisine de la justice.
15. Voir par exemple Le Point du 27juin 2012, La drangeante affaire.
34
scolaire que personne ne saurait y tre inquit ni agress ou violent au prtexte de telle
ou telle appartenance ou diffrence. Toutes celles-ci, quelles soient ethniques ou religieuses,
doivent tre laisses lextrieur. Lcole naccueille pas de petits juifs, musulmans,
chrtiens, athes, Franais ou trangers, elle accueille des tres humains
auxquels son enceinte impartiale garantit dtre traits par tous personnels
et lves selon une parfaite galit de dignit et de droits. Voil ce quil sagit
de faire valoir face des violences perptres au prtexte de diffrenciations, discriminations, stigmatisations, qui nont pas lieu dtre, ni dans une socit de
droit en gnral, ni lcole laque en particulier, qui est cet gard le creuset de
la socit de droit.
lextrieur de lcole, llve est protg par la loi de la violence qui voudrait tre commise
au nom des appartenances ou des diffrences (violence ethnique, violence religieuse, etc.).
Mais dans cet espace public gnral, la manifestation et la revendication des diffrences ou
appartenances ne sont pas soumises la mme restriction qu lcole laque. Grce au
rgime propre de neutralit idologique de son enceinte, llve y trouve une
protection supplmentaire contre toutes les violences commises. Plus gnralement,
une autre diffrence sobserve entre lcole et la socit, qui peut tre thmatise avec les
lves. Partout ailleurs, dans le champ social, laffirmation de ces diffrences et appartenances
est plus libre. Or trop souvent, cela maintient les individus une plus grande distance les uns
des autres en les laissant se regrouper par communauts ou identits particulires.
Dans lenceinte scolaire, au contraire, laffirmation des diffrences et appartenances tant plus
strictement rglemente, lopportunit est offerte aux individus de se rapprocher davantage
les uns des autres, de vivre pacifiquement les uns avec les autres, de se mlanger et de
se rencontrer tous sans la limite impose ailleurs par les distances sociales, culturelles,
ethniques, religieuses; de se parler et de se connatre quelles que soient leurs origines ou leurs
croyances; dchanger et de partager au-del de ces frontires habituelles; dapprendre
se connatre et se reconnatre, de faire lexprience de la tolrance et de la dcouverte, et
de constater quils peuvent non seulement se tolrer, mais vivre les uns avec les
autres, apprendre les uns des autres, senrichir mutuellement. Cest ce que lon
pourrait appeler le bnfice de linvisibilit: les autres lves ne sachant pas qui je
suis et moi-mme ne sachant pas qui est untel, chacun apparat comme galement
accessible tous les autres. Lcole est ce lieu o le sentiment et la perception de laltrit
de lautre, voire de son tranget, sont rduits par lexigence de neutralit impose tous16.
En ce sens, la neutralit idologique de lcole est une ducation la considration de tout tre humain dabord comme mon semblable mon gal en
humanit, dignit et droits. Celui qui, lextrieur de lenceinte scolaire, est autre que
moi (par son origine ethnique, son milieu social, etc.) devient ainsi un autre moi-mme
dans et grce lenceinte scolaire, cest--dire un autre tre humain qui a les mmes droits
que moi la libert de conscience, dexpression et daction, sans quaucune violence ne soit
16. Les lves, comme usagers du service public, sont astreints cette neutralit, que la Charte de la
lacit dans les services publics nonce ainsi: Les usagers des services publics ont le droit dexprimer
leurs convictions religieuses dans les limites du respect de la neutralit du service public, de son bon
fonctionnement et des impratifs dordre public, de scurit, de sant et dhygine. Les usagers des
services publics doivent sabstenir de toute forme de proslytisme.
35
fonde lui prescrire ou lui interdire quoi que ce soit. Il faut que les personnels sachent insister
sur ce bnfice de la lacit lcole, et le matriser suffisamment eux-mmes, pour ensuite tre
capables de le rendre vident aux yeux de tous leurs lves comme la chance de pouvoir
ici vivre tous ensemble en chappant aux clivages introduits partout ailleurs
par les diffrences et appartenances. Lcole laque est cette chance donne chacun
de sortir des limites de sa communaut particulire et de souvrir tous les autres. Une telle
cole constituera ainsi pour chacun le creuset ducatif dune socit multiculturelle
ouverte et non ferme, cest--dire o les individus auront expriment leur
entente et leur coopration possible au-del de tout ce qui les spare, et peuttre aussi idalement cultiver le sentiment dune appartenance commune
autour des valeurs partages de respect dautrui, denrichissement mutuel
et de non-violence.
Que ce soit dans les tablissements o le type de violences signales ici a t observ, ou bien
est susceptible de se produire, ou dans tous les autres tablissements scolaires, il sagit donc
de faire valoir ce bnfice du principe de lacit: en laissant les diffrences et appartenances
lextrieur de lenceinte scolaire, on cre lintrieur de celle-ci les conditions uniques dune
rencontre et dun respect gal de tous. Afin de sensibiliser les lves cela, et de les rendre
eux aussi acteurs de la lacit lcole, telle quipe ducative pourra par exemple
prendre linitiative dorganiser la responsabilisation dun groupe dlves volontaires, chargs
de relayer cette comprhension de la lacit en particulier pour prvenir certaines violences,
mais plus gnralement pour conduire tous les autres rflchir sur cette valeur de la
lacit lcole comme condition privilgie de la dcouverte mutuelle. cette
mme fin, on pourra galement prsenter la promotion de cette thmatique aux dlgus de
classe comme une dimension possible de leur fonction.
Le
centre de documentation et dinformation (CDI)
Des questions spcifiques se posent galement au sujet du centre de documentation et dinformation (CDI). L aussi, la question de la lacit trouve matire tre thmatise afin que
tous deviennent davantage conscients de ses enjeux et de sa ncessit17. Au
CDI, dont sont responsables les professeurs-documentalistes, limpartialit ou neutralisation de
lenceinte scolaire doit tre assure (comme dans tous les autres espaces de cette enceinte),
afin que les lves ne subissent pas la pression, lintrusion ou le proslytisme de telle ou telle
publicit idologique. Mais, ici, cela concerne en particulier deux questions au moins: celle
de la vigilance exercer vis--vis de la provenance des ouvrages reus, et
plus largement celle de la vrification et la scurisation de toutes les ressources
multimdia mises la disposition des lves (notamment leur usage dinternet).
Au sujet du premier point, commenons par un exemple significatif, touchant un problme
dont le traitement rclame une conscience et connaissance claire du principe de lacit et de
son bien-fond. Cet exemple est celui des tentatives dentrisme, dans les tablissements scolaires, de tel ou tel lobby idologique qui va adresser aux centres
17. Sur ce sujet, voir Ressources, infra, p.52: Franoise Chapron, Lutilisation des ressources
documentaires , ducation & Management, no34, 2007, p.12.
36
de documentation et dinformation ses ouvrages de propagande. Le cas le plus

fameux sest produit en 2007, lorsque les tablissements franais ont reu un livre intitul
LAtlas de la cration, un ouvrage anti-darwinien faisant la promotion du crationnisme en
se donnant toutes les apparences du registre de la diffusion du savoir scientifique. Le Conseil
de lEurope sest saisi de laffaire pour lancer un avertissement officiel contre ce type de tentative de violation des enceintes scolaires europennes18. Voici comment il rapporte laffaire
en question, ainsi que son traitement par le ministre franais de lducation nationale:
Aujourdhui, des crationnistes de toutes confessions cherchent imposer leurs ides en
Europe. On a ainsi pu assister, depuis quelques annes, plusieurs manifestations manant
de ces diffrents mouvements sur le continent eurasiatique. Les tablissements scolaires
semblent par ailleurs en tre la cible privilgie. Le dbut de lanne 2007 a t marqu par
une offensive mene par le crationniste turc musulman Harun Yahya, qui a fait parvenir
de nombreux tablissements scolaires franais, belges, espagnols et suisses son dernier et
trs luxueux ouvrage intitul LAtlas de la Cration, ouvrage qui prtend dnoncer limposture de la thorie de lvolution. En France, le ministre de lducation nationale,
aprs avoir pris lavis de spcialistes, a immdiatement ragi en demandant
expressment le retrait de cet ouvrage des centres de documentation des
tablissements scolaires touchs car aucune des qualits de rigueur exiges
pour lenseignement ntait prsente dans ce livre.
En ce sens, les professeurs-documentalistes ont une double responsabilit laque spcifique. En premier lieu, il sagit pour eux de vrifier systmatiquement lorigine et la nature
de tout ce qui est propos lenrichissement du fonds documentaire de leur tablissement.
En second lieu, il leur faut mobiliser le principe de lacit devant les lves et leur profit,
notamment au moment o le CDI leur est prsent (lors de leur entre au collge ou au lyce).
Il sagit alors pour le professeur-documentaliste de montrer aux lves que cest grce au principe de lacit appliqu lcole, cest--dire grce limpartialit de lenceinte de lcole et
donc la vrification de la provenance idologique des ressources multimdia qui leur sont
proposes, que leur libert de conscience est respecte en tant ainsi scurise
ou mise labri de tout ce qui voudrait tromper leur jugement.
Cette dernire prcision est importante: il ne sagit que dinterdire lentre au CDI des
documents fallacieux, dont le but serait de faire du proslytisme lcole, profitant
des lves comme dune clientle captive dont la vigilance aurait t anesthsie par la
conviction que ce qui leur est propos dans cette enceinte ne reprsente pas pour eux un
risque de conditionnement idologique. cet gard, une distinction simpose: il y a au CDI
tout un ensemble de ressources qui, tout en ntant pas idologiquement neutres ou muettes,
nont pourtant pas de vocation proslyte. Les essais des diffrents philosophes, mais aussi les
romans, les contes ou les fictions cinmatographiques proposent aux lves des interprtations
ou des visions du monde qui comportent une part de subjectivit (pour la philosophie) ou qui
sont compltement subjectives (pour les romans, etc.), et qui exposent donc les lves tout
un ensemble dopinions, et par consquent lexpression de multiples choix idologiques
(existentiels, spirituels, politiques ou moraux). Ces uvres ont nanmoins toute leur place au
18. Conseil de lEurope, Assemble parlementaire, Doc.11297, 8juin 2007, Les dangers du crationnisme
dans lducation, rapport de la Commission de la culture, de la science et de lducation, rapporteur:
M.Guy Lengagne, France, groupe socialiste.
37
CDI pour une raison simple: elles confrontent les lves la multitude des choix de pense
et dexistence possibles, mais tout en ne franchissant pas plusieurs limites qui sont celles
du proslytisme, de la propagande, de la pornographie, de lincitation la haine raciale,
de lapologie du mal, etc. Ces uvres ouvrent lesprit la diversit des opinions
du monde sans le conditionner ni lui infliger de violence morale, ni linciter
aucune forme de violence. Certaines uvres de fiction ou rflexion thorique peuvent
montrer le mal luvre, ou luvre du mal, mais alors leur prsence au CDI doit souscrire
des rgles prcises: leur tude demande tre encadre par un personnel enseignant
qui explique clairement quelles servent ici lapprentissage dune identification
du mal et sa dnonciation (par exemple, un documentaire sur la Shoah). Llve doit
ainsi tre rendu pleinement conscient que tout ce quil peut trouver au CDI est soumis des
impratifs stricts de contenu et dusage qui ont pour finalit la protection de son intgrit
morale, intellectuelle et psychique.
Lautre question majeure au CDI est celle de lusage dinternet par les lves. L aussi,
lopportunit peut tre utilement saisie de leur parler de la lacit. Il sagit alors de leur faire
raliser que la lacit lcole correspond ici aussi trs concrtement la mise en scurit et
la dfense de leur intgrit morale, intellectuelle et psychique contre des contenus inappropris.
Sur ce nouveau thme, la notion denceinte scolaire continue dtre dterminante et peut donc
une nouvelle fois tre utilement mobilise. Cela peut tre fait en expliquant aux lves que
les tablissements scolaires sont tenus dinstaller des dispositifs techniques de filtrage
pour assurer cette protection des mineurs, et pour quelles raisons ils sont tenus de
le faire. Sur le site education.gouv.fr, un texte est consacr lutilisation des technologies de
linformation et de la communication. Il prcise en ce sens: Lducation nationale contribue
au projet dune socit de linformation pour tous. Son rle est de dispenser chaque futur
citoyen la formation qui lui permettra de faire une utilisation raisonne des technologies
de linformation et de la communication. Chaque cole et chaque tablissement doit tre
quip dun dispositif de filtrage des sites consults sur internet pour permettre aux quipes
pdagogiques de travailler sereinement et assurer une protection des lves vis--vis des
contenus inappropris. Des listes blanches de sites autoriss peuvent tre constitues par
les enseignants pour rpondre un objectif particulier. Elles permettent de limiter les accs
et les consultations un ensemble de sites bien choisis. () Dans ce cadre le site www.
internetsanscrainte.fr recense lensemble des informations et projets sur la protection et la
responsabilisation des mineurs sur internet.
Selon cette dernire prcision, il sagit donc non seulement dexpliquer aux lves
pourquoi ltablissement installe de tels dispositifs techniques de filtrage, mais
en outre de les inviter prendre leur part dans la mise en place et le suivi de
cette garantie de lacit de lenceinte scolaire. Il sagit donc de faire des lves
eux-mmes des acteurs conscients de la lacit lcole. Ce point est capital nous
lavons dj rencontr plus haut loccasion de la rflexion sur les violences commises au
prtexte des appartenances et diffrences, et contre lesquelles lcole a la responsabilit de
protger les lves. Les personnels doivent rflchir aux diffrents espaces scolaires dont il est
question ici comme autant de lieux dont la nature et les problmes propres peuvent donner
aux lves lopportunit de participer la promotion de la lacit. Comment faire, dans
la cour de rcration, au CDI, la cantine, etc. pour que les lves ne restent
38
pas des bnficiaires passifs de la neutralit de lenceinte scolaire, mais

deviennent eux aussi ses garants? Une rflexion et des dispositifs relatifs au
rle civique de llve pourraient cet gard tre trs utilement dvelopps
dans le projet dtablissement. Un exemple de ce type de rflexion: la fiche EDUSCOL
intitule Formation et sensibilisation des mineurs aux risques dinternet. Elle prconise la
signature de chartes de bonne conduite: Une charte dutilisation des ressources TIC doit
tre tablie dans chaque tablissement. Elle doit tre jointe au rglement intrieur. Afin davoir
une valeur de contrat entre llve et ltablissement, elle devra tre signe par les lves et
les parents, pour les lves mineurs. Ajoutons, dans la perspective qui nous intresse ici,
que la prsentation dune telle charte peut tre explicite et saisie comme une opportunit
supplmentaire de dialoguer avec les lves sur le sens de la lacit lcole.
Laccueil
dintervenants extrieurs
Selon la mme logique de vigilance vis--vis de la pression potentiellement

exerce par telle ou telle entreprise de proslytisme idologique qui voudrait
faire intrusion lcole, il sagit aussi dexaminer la question des intervenants extrieurs. L aussi, la question de la lacit se pose et demande tre mobilise.
Plusieurs textes rglementaires encadrent dj le recours ces intervenants, en fixant les
modalits de leur agrment19. Mais lenjeu de cette question pour la lacit demande
tre davantage thmatis vis--vis des diffrents personnels, parce que le lien entre les deux
thmes nest pas ncessairement vident pour tous.
Comment donc la question des intervenants extrieurs peut-elle tre, son tour, utilise
comme support dune rflexion sur la lacit? Le premier lien entre les deux thmes est celui
du devoir de neutralit auxquels sont astreints dans lenceinte de lcole non
seulement les personnels eux-mmes, mais galement tous leurs collaborateurs occasionnels. Rappelons ici que cette exigence de neutralit est dabord un devoir
professionnel des agents du service public eux-mmes, telle quelle a t rappele dans la
Charte de la lacit dans les services publics: Tout agent public a un strict devoir de neutralit. Il doit traiter galement toutes les personnes et respecter leur libert de conscience. Le fait
pour un agent public de manifester ses convictions religieuses dans lexercice de ses fonctions
constitue un manquement ses obligations20. Il sagit donc pour le chef dtablissement
de sassurer que tout intervenant extrieur potentiel a connaissance de cette
obligation lorsquil pntre dans un tablissement scolaire, et quil sengage
sastreindre son tour, au mme titre que les personnels eux-mmes, ce
devoir de stricte neutralit.
La mise la disposition despaces pour des intervenants extrieurs (salle de spectacle, hall
daccueil, etc.) requiert dtre conditionne cet engagement moral respecter la lacit
dans lenceinte scolaire. Il sagit pour la communaut ducative dans son ensemble, autour
du chef dtablissement, dtre dautant plus vigilante sur ce point que nombre de
19. Deux textes de rfrence: circulaire no92-196 du 03juillet 1992 (Bulletin officiel du ministre de
lducation nationale, no34 du 2octobre 1992); circulaire no99-136 du 21septembre 1999 (Bulletin officiel
du ministre de lducation nationale, hors srie no7).
20. Circulaire du Premier ministre no5209 du 13avril 2007.
39
ces intervenants sont susceptibles davoir aussi bien un engagement idologique marqu, mme si non dclar, quune forte influence sur les lves. De
ce point de vue, on sinterrogera au cas par cas sur ce que veulent proposer tout un ensemble
dassociations qui organisent des actions dinformation ou offres de participation telle ou
telle campagne. Que le but affich soit caritatif, humanitaire ou citoyen (comme par exemple
loffre dinformation propose par le conseil municipal des jeunes de telle municipalit), la
prservation de lenceinte scolaire implique de vrifier systmatiquement et
scrupuleusement le contenu de chaque proposition dintervention. Mme une
initiative a priori tout fait recevable en raison de la noblesse de la cause quelle revendique de
dfendre la solidarit, la lutte contre la misre, linformation sur le sida, lengagement citoyen,
etc. peut tre le cheval de Troie de tel ou tel proslytisme, pour la raison vidente que celui-ci
aura videmment tout intrt se dissimuler derrire des affichages au-dessus de tout soupon.
La responsabilit du chef dtablissement qui dcide daccueillir (ou non) telle ou
telle association ou action demande ainsi tre consciemment conduite par le souci laque
de prserver lintgrit de lenceinte scolaire. Cette rflexion partage est de ce fait une
opportunit supplmentaire de souder la communaut scolaire autour de cette
vocation fondamentale de lcole fonctionner comme un espace prserv
au service de lmancipation des lves. Le lien avec lenjeu laque peut tre encore
complt en se saisissant galement de laccueil de telle ou telle association ou action pour
discuter avec les lves de cette condition de lacit: on leur rappellera cette occasion que
lintervenant extrieur ne peut contribuer au travail entrepris par les personnels de ltablissement, de formation de lesprit critique, du jugement, de la culture et de louverture sur le
monde, que sil sest engag pralablement au mme devoir dimpartialit.
La
restauration scolaire
En matire de restauration, loffre faite aux lves se fonde directement ou explicitement sur
le principe de lacit de lenceinte scolaire. Dune part, lcole tant cet espace prserv
et impartial qui met llve labri de tout proslytisme, son service de restauration
ne lui suggre aucune prescription alimentaire cest pourquoi notamment
elle ne lui propose donc pas de viande kasher ou halal, ni automatiquement
de poisson le vendredi. Dautre part, lcole tant cet espace mancipateur qui duque
llve la capacit et la dignit de faire ses propres choix, son service de restauration
repose prcisment sur loffre de choix: llve doit toujours avoir la possibilit de
respecter ses convictions religieuses, comme avoir aussi la possibilit de sen
manciper sil le dsire, en ayant par exemple devant lui deux plats de rsistance au
moins pour ne pas tre contraint manger du porc, etc.
Il ny a pas de question triviale pour la lacit lcole, cest--dire pas despace
qui dans lenceinte de lcole ne serait plus loccasion pour la vocation laque
de celle-ci de sexprimer et dtre thmatise. En loccurrence, la cantine nest pas
un sous-espace scolaire, mais un espace qui a sa dignit ducative parmi tous les autres. Lui
aussi peut tre pris pour support dune rflexion et dune action pdagogique sur la lacit,
de la part notamment des conseillers principaux dducation. Car cest ici galement que
lcole publique manifeste sa volont de considrer les lves comme des tres libres ou
plus prcisment en voie de construction de leur capacit penser et agir de faon autonome
40
et responsable. Leur laisser le choix de ce quils veulent manger, ne rien leur interdire et ne
rien leur imposer en la matire, peut ainsi tre utilement thmatis dans le dialogue avec eux
comme un facteur dautonomisation par limpartialit laque.
cet gard, les personnels doivent savoir que la lacit dans la restauration scolaire est
essentiellement rgie par une disposition rappele par la circulaire du 16aot 2011 du ministre de lIntrieur, qui concerne les rgles affrentes au principe de lacit et notamment les
demandes de rgimes alimentaires particuliers dans les services de restauration collective du
service public: les collectivits locales disposent dune grande libert dans ltablissement des
menus et le fait de prvoir des menus en raison de pratiques confessionnelles ne
constitue ni un droit pour les usagers ni une obligation pour les collectivits.
Cette dernire formule requiert explication. Elle signifie que le fait de tenir compte des prescriptions ou recommandations religieuses en matire alimentaire nest pas une contrainte
lgale laquelle seraient tenues les collectivits locales21, mais seulement un choix libre de
leur part. Or en faisant ce choix, elles permettent lcole de prserver la lacit de son
enceinte jusque dans les assiettes. Car elles donnent llve les moyens de vivre lcole
comme le lieu de sa libert y compris sur le plan alimentaire. travers ce libre
choix des collectivits, nous nous apercevons donc que celles-ci ont ici un rle important
jouer pour permettre lcole de tenir son engagement laque dans chacun de ses espaces.
Les collectivits locales, tant invites faire le choix de donner le choix aux lves,
trouvent ainsi le moyen de participer la mission laque de lcole.
Mais ce nest pas la seule dimension du texte cit: si le fait de prvoir des menus en raison
de pratiques confessionnelles ne constitue ni un droit pour les usagers ni une obligation pour
les collectivits, cest aussi parce que cette libert de choix laisse aux collectivits locales
ne saurait tre contrainte par les prescriptions de telle ou telle religion. Dans notre tat laque,
aucune delles ne peut lgalement revendiquer quune manation de cet tat en loccurrence
la collectivit locale soit tenue de respecter ses prescriptions ou recommandations alimentaires
(ni aucune autre), ni quune manation de cet tat encourage ou relaie de quelque manire
que ce soit la prescription religieuse. Cest pourquoi, trs concrtement, aucune cantine
ne peut avoir lobligation lgale de servir de la viande kasher ou halal. Cest
pourquoi, en mme temps, le choix offert dans le cadre de la restauration scolaire
se limite proposer une alternative au porc. Cependant la diffrence peut paratre
minime ou absconse entre le fait de proposer une alternative au porc et le fait de ne pas tre
tenu de proposer de la viande kasher ou halal. Pourtant cette diffrence est considrable et
demande tre explicite comme telle. Pourquoi donc la limite laque est-elle fixe
prcisment cet endroit-l? Pourquoi tenir compte du porc et pourquoi
ne pas aller au-del? La raison est simple: en se contentant de proposer une
alternative au porc, lcole permet de ne pas manger une viande interdite
ceux qui la considrent comme telle, mais elle ne les incite pas manger une
21. Circulaire du 16aot 2011 du ministre de lIntrieur rappelant les rgles affrentes au principe de
lacit: La loi du 13aot 2004 relative aux liberts et responsabilits locales transfre aux collectivits
locales la responsabilit de la restauration scolaire. La cantine scolaire est alors un service public facultatif propos par elles. En labsence de rglementation nationale prcise, il appartient chaque organe
dlibrant comptent (conseil municipal pour lenseignement primaire, conseil gnral pour les collges
et conseil rgional pour les lyces) de poser des rgles en la matire.
41
viande prescrite. Autrement dit, elle donne llve la libert de rester fidle
ses convictions sans pour autant participer elle-mme la prescription. Ce
dernier point est capital. Cest le pas dcisif entre permettre et encourager que lcole
sinterdit elle-mme de franchir: elle permet la libert de conscience, elle nencourage pas
lobissance une loi religieuse.
Cette diffrence peut tre galement comprise partir de la distinction entre respect
passif et respect actif des religions. Le principe de lacit garantit que chaque individu
soit laiss entirement libre de croire ou de ne pas croire, et de pratiquer le cas chant
le culte quil aura choisi. Mais il implique que ltat ne sengage pas dans une
promotion ou un soutien actif aux croyances, cest--dire justement dans un respect
actif qui impliquerait de les aider se faire valoir, se perptuer ou se dvelopper. Cest
dans le cadre de cette logique gnrale que la restauration scolaire se limite offrir aux
lves pratiquants la libert de choix (entre manger du porc, une autre viande, du poisson
ou aucun de ces plats22) sans aller jusqu faire la publicit du kasher ou du halal,
cest--dire sans promouvoir elle-mme le concept de nourriture sacralise.
Afin de clarifier davantage encore la position de lcole en la matire, rfrons-nous
lexplication de Jean-Louis Auduc dans Agir en fonctionnaire de ltat et de manire thique
et responsable: Les repas sont souvent loccasion dexacerbation de tensions religieuses. Ce
problme a exist ds la mise en place de lcole laque, publique, gratuite et obligatoire. Les
textes concernant les cantines, ds la cration de lcole laque par Jules Ferry, prconisent
de respecter les interdits alimentaires religieux des lves. Il faut dire qu lpoque, il y avait
de nombreux interdits alimentaires catholiques: viande ou gras le vendredi, gras et gteaux
pendant la priode de Carme La logique de ces textes peut ainsi se rsumer:
Lcole a une attitude passive de respect des interdits religieux. Elle propose
llve des solutions alternatives: poisson le vendredi, repas sans porc, etc., leur permettant
de se restaurer sans enfreindre les interdits religieux.
Lcole na pas avoir dans ce domaine un rle actif en faisant la promotion de pratiques
alimentaires religieuses. Ainsi, dans la suite logique de lattitude des textes du dbut du
xxesicle qui refusaient quon serve obligatoirement pour certaines ftes religieuses du pain
bnit, il apparat que lcole na pas proposer de la viande kasher ou halal23.
La question des sorties scolaires

Les
diffrentes catgories de sorties scolaires
La circulaire relative lorganisation des sorties scolaires dans les coles maternelles et
lmentaires publiques24 distingue trois catgories de sorties scolaires: les sorties
scolaires rgulires, les sorties scolaires occasionnelles sans nuite et les
22. Idalement, il faut que le choix puisse se faire systmatiquement entre viande et poisson, de telle
sorte que personne ne se retrouve priv de la possibilit de choisir un plat de rsistance.
23. Jean-Louis Auduc, Agir en fonctionnaire de ltat et de faon thique et responsable, Paris, Hachette
ducation Technique, 2011, p.226.
24. Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, hors srie no7 du 23septembre 1999.
42
sorties scolaires occasionnelles avec nuite(s). Une seconde distinction est faite
par le texte paru au Bulletin officiel du ministre de lducation nationale du 25aot 2011,
qui concerne les sorties et voyages scolaires au collge et au lyce. Il y a dune part les
sorties scolaires obligatoires () qui sinscrivent dans le cadre des programmes officiels
denseignement ou des dispositifs daccompagnement obligatoires et qui ont lieu pendant
les horaires prvus lemploi du temps des lves. Il y a dautre part les sorties scolaires facultatives () qui sinscrivent plus largement dans le cadre de laction ducative
de ltablissement25. Ces diffrentes sorties peuvent consister en la frquentation rgulire
dune piscine pour les besoins du cours dducation physique et sportive, mais aussi la visite
ponctuelle duvres architecturales du patrimoine qui ont eu autrefois, ou qui ont encore
aujourdhui une fonction religieuse: une glise, une mosque, une synagogue, etc. Assister
une sance de cinma ou la reprsentation dune pice de thtre relve galement de
cette catgorie de sorties. Celles-ci peuvent enfin concerner un voyage culturel dans une autre
ville ou rgion franaise, ou bien ltranger, la dcouverte dune autre langue, socit
et histoire. Ce sont ces voyages qui sont regroups sous le terme de sorties scolaires avec
nuite(s): classes de dcouverte ou denvironnement (classes de neige, de mer, vertes),
classes culturelles et artistiques, classes linguistiques. Or il sagit de prendre conscience que
pour chacune de ces catgories de sortie, le projet prsent aux lves avant le
dpart, comme le compte-rendu et lanalyse qui suivent, peuvent senrichir
dune prsentation du principe de lacit. Toutes en effet le mettent en jeu, selon des
modalits propres quil sagit de reprer et de thmatiser.
Le
concept dextraterritorialit
Le premier point expliciter ce sujet concerne leur statut vis--vis des enseignements et des
formations dispenss aux lves dans le cadre physique de ltablissement scolaire. Bien
quelles aient lieu lextrieur de celui-ci, elles relvent dune logique de continuit
ducative avec ce qui a lieu dans son enceinte. Elles font partie du temps scolaire et
de lactivit scolaire. ce titre, il y a donc la fois une extriorit physique du lieu visit
(monument, rgion, pays, institution) vis--vis de ltablissement scolaire et une intgration
pdagogique de ce lieu au projet scolaire. Celui-ci se poursuit au-del de lenceinte de
ltablissement, parce que la relation ducative tablie au sein de celui-ci entre le personnel
et llve se poursuit au dehors. Lcole est ainsi plus vaste que ses tablissements.
Le champ de la lacit lcole nest pas totalement circonscrit par des murs,
mais symboliquement tendu par la poursuite et lextension hors les murs de
lactivit ducative des membres de son personnel. Laction de lcole se projette
de la sorte au-del du primtre matriel de ses tablissements, et il faut parler en ce sens
dune situation dextraterritorialit des sorties scolaires. Ce concept juridique est
un principe de droit international public qui revient pour un pays laisser sexercer lautorit dun tat tranger sur une partie de son territoire propre. Or de faon analogue cette
extraterritorialit juridique, il y a une extraterritorialit morale de la sortie scolaire
qui tient ce quelle prolonge lautorit et lactivit de lcole hors de ses murs lorsque ses
personnels encadrent une sortie scolaire. Cette extraterritorialit morale a dailleurs
25. Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, no30 du 25aot 2011.
43
elle-mme un double prolongement juridique: dune part, les responsabilits des

accompagnateurs de la sortie font lobjet dune dfinition lgale dans la circulaire du 25aot
2011 qui encadre les sorties et voyages scolaires au collge et au lyce26; dautre part, la
loi du 15mars 2004 relative au port de signes ou de tenues manifestant une appartenance
religieuse dans les coles, collges et lyces publics stipule que la loi sapplique lintrieur
des coles et des tablissements et plus gnralement toutes les activits places sous la responsabilit des tablissements ou des enseignants, y compris celles qui se droulent en dehors
de lenceinte de ltablissement (sortie scolaire, cours dducation physique ou sportive...)27.
Les
arguments du bnfice pdagogique et thique
Cette extraterritorialit de la sortie scolaire par rapport lactivit et aux rgles des tablissements constitue un argument pdagogique en leur faveur, quil faut expliciter
notamment aux lves qui ne voudraient pas y participer pour des prtextes
religieux. Les dplacements des lves lors des sorties et voyages scolaires participent
la mission ducative des tablissements denseignement du second degr28. Chacune de
ces sorties constitue le complment, le prolongement dans le sens dun approfondissement,
de la partie du programme qui est tudie en classe. De mme lorsquil sagit par exemple
de la formation des dlgus de classe, elles se dirigeront alors de faon privilgie dans
les lieux dexercice des institutions de la Rpublique et doivent tre considres comme une
valeur ajoute, et une partie intgrante, de lapprentissage de cette fonction. Il faut parler
cet gard dun vritable bnfice pdagogique des diffrentes catgories de
sorties scolaires: elles ne constituent pas nimporte quel complment de ce qui a t vu
pralablement dans lenceinte de ltablissement, mais elles permettent une approche de ces
contenus qui, tant plus vcue ou exprientielle, leur donne beaucoup plus de chances encore
dtre intgrs. La connaissance thorique sera dautant mieux retenue quelle sera illustre
et prouve par lexprience, que ce soit une langue parle dans le pays ou une pice de
thtre vue sur scne, tout cela donne la leon entendue en classe la dimension dune vritable perception dont le caractre concret renforce la capacit dimprgnation. Quel enjeu
pour la lacit? Si llve refuse dter son signe ou sa tenue manifestant une
appartenance religieuse ostensible en dehors des murs de ltablissement,
pendant une sortie ou un voyage scolaire, il perdra ce bnfice.
Quant aux sorties scolaires qui concernent dune faon ou dune autre la question religieuse,
cet argument pdagogique a une importance toute particulire. Cela peut tre la visite dun
difice qui sert ou a servi autrefois de lieu de culte ou de retraite (glise, monastre, etc.), mais
aussi le fait daller voir une pice de thtre ou un film dans laquelle telle religion est mise
en question, ou bien encore le sjour dans des familles daccueil lors dun voyage scolaire
(avec la probabilit que llve ne sera pas hberg par des gens de mme confession que
lui). Une question rcurrente concerne galement la tenue vestimentaire: telle jeune fille de
confession musulmane ne voudra pas participer telle sortie si on ne lui permet pas de remettre
26. Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, no30 du 25aot 2011, III.I Responsabilits
des accompagnateurs.
27. Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, no21 du 27mai 2004.
28. Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, no30 du 25aot 2011.
44
son voile sur le trajet qui spare ltablissement dune salle dexposition ou de spectacle, telle
autre refusera de se rendre la piscine publique pour suivre le cours de natation prvu au
programme dEPS, arguant dun motif de conception religieuse dune norme de pudeur. Par
rapport toutes ces contestations possibles, le personnel peut encore tirer un grand profit de
la thmatisation pralable ou du rappel de largument pdagogique de la sortie scolaire,
tel quil vient dtre dvelopp ici. Car cet argument pdagogique lui permet de
lgitimer la sortie en question. Si elle est obligatoire, et si elle nest pas subsidiaire
lorsquelle est seulement facultative, cest parce quelle complte lenseignement reu dans
lenceinte de ltablissement en lui donnant mme davantage de chances dtre intgr par
llve grce lexprimentation vivante dont elle lui procure lopportunit.
cet gard, il serait galement possible de fonder la ncessit de cette sortie en
insistant sur son importance du point de vue de lacquisition de la culture
gnrale et den faire ainsi un enjeu dgalit sociale. Cette sortie scolaire, en
effet, contribue dvelopper le bagage ou lexprience culturelle de chaque lve. Il sagit
donc de leur montrer que, pour un certain nombre dentre eux issus des classes populaires,
elle est loccasion de compenser le dficit ou la faiblesse de ce que Pierre Bourdieu appelait
le volume du capital culturel hrit29, autrement dit en conduisant tous les jeunes dune
gnration au muse, au thtre, au cinma, sur des sites remarquables, ltranger ou sur
des terrains de sport, cest lgalit des chances que lcole met ici en uvre de faon
trs concrte travers cette galit daccs de tous la culture intellectuelle et physique que
la sortie scolaire ralise. Lcole offre toute une gnration sans discrimination ce que le
milieu familial et social de chacun ne peut lui offrir que trop ingalement selon les diffrences
de niveau de vie. La sortie scolaire participe ainsi pleinement la mission de lcole visant
lgalisation des conditions, la rectification des ingalits sociales. Elle le fait en rendant
possible, y compris aux plus dfavoriss, lappropriation de tel ou tel bnfice culturel, travers
une visite, un spectacle, un voyage, et cet argument du bnfice intellectuel et thique
peut venir efficacement en renfort de largument du bnfice pdagogique.
La
lacit de lcole comme garantie

decedoublebnfice
Ces deux arguments pdagogique et thique qui explicitent le sens et le bien-fond des sorties
scolaires sont lis la lacit. Il sagira donc pour les personnels de montrer aux lves ce
rapport. Quest-ce qui garantit en effet aux lves que la sortie scolaire aura pour finalit
le double bnfice pdagogique et thique dune amlioration et galisation du bagage
culturel de tous? Cest la lacit de lcole, cest--dire limpartialit de lcole en matire
idologique, qui garantit tout lve que la sortie scolaire veut seulement donner
chacun une culture gnrale suffisante et que toute sortie scolaire respectera
parfaitement sa libert de croire ou de ne pas croire, comme lensemble de
ses convictions personnelles. Que llve visite un monument profane ou une mosque,
quil aille voir le film Des hommes et des dieux ou un film sans aucun rapport avec la religion,
etc., il doit pouvoir se reprsenter clairement que sa libert de conscience, libert de
29. Pierre Bourdieu, La Distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Les ditions de Minuit, 1979,
p.13, note 4.
45
croyance ou dincroyance, est protge par le cadre laque de lcole, et que

celle-ci le conduit vers ces diffrentes uvres non pas pour linfluencer ou reconditionner ses
convictions, mais pour largir son horizon culturel.
Cependant, cela ne va pas de soi. En fonction de ce que le personnel sait du groupe
dlves quil accompagne, notamment de sa ractivit aux questions religieuses ou bien
de sa maturit, il devra dterminer sil est utile que cette neutralit de la sortie scolaire soit
thmatise par avance, surtout lorsque celle-ci vise un objet o cette question religieuse est
mise en jeu dune faon ou dune autre. Cest l que peut intervenir une pdagogie de la
lacit lintention des lves, qui sera assure par le personnel dencadrement de la sortie
en leur prsentant cette lacit comme lassurance mme quaucune pression morale (et bien
sr physique), aucune contrainte ni proslytisme, ne seront exercs sur leur libert morale et
intellectuelle pendant sa dure: que ce soit un film critique de telle ou telle tradition religieuse,
ou bien le fait dtre hberg par une famille athe ou croyante, ou pour toute situation qui
durant la sortie ou le voyage scolaire met en jeu la question de la croyance, llve doit
pouvoir disposer de la conviction et de la comprhension sereine dune lacit
qui met sa libert en sret. Il doit pouvoir se reprsenter la sortie scolaire comme
laque, et le meilleur moyen de sen assurer est danticiper sur la formation de prjugs quil
pourrait avoir quant aux finalits de cette sortie: il faut dissiper le soupon que celle-ci
chercherait perturber ses croyances, et pour cela insister la fois sur lthique laque
de la sortie scolaire et sur ses finalits pdagogique et thique. Les deux thmatiques
doivent tre prsentes de faon solidaire: il sera dautant plus clair et convaincant
pour les lves que la sortie est laque, impartiale quant leurs croyances, et les en laisse
libres, que ses propres finalits auront t elles aussi clairement explicites: en loccurrence,
que chacune delles reprsente pour tous les lves cette opportunit supplmentaire
daccs au savoir et lgalit des chances dont il a t question ici30.
La
lacit lcole comme ducation

aubien-vivreensemble
Lorsque par exemple une jeune fille de confession musulmane risque de refuser une sortie
scolaire au motif que, selon la loi du 15mars 2004, il lui faudra ter son voile sur le trajet
de cette sortie et sur son lieu darrive, comment lui expliquer que la loi continue de sappliquer hors de lenceinte de ltablissement et comment lui expliquer aussi le bnfice de sa
participation cette sortie? Plus gnralement, comment prsenter aux lves la visite dun
difice religieux ou dun lieu de mmoire comme Auschwitz afin de prvenir un ventuel refus
de certains dentre eux, qui voudraient y voir un proslytisme idologique? Au sujet du port
de signes ou tenues manifestant une appartenance religieuse ostensible, les personnels
confronts cette situation se disent parfois pris dans une sorte de dilemme
entre lexigence de faire respecter la loi dinterdiction qui sapplique lintrieur
30. La distinction faite ici entre les deux registres (valeur religieuse et valeur culturelle dun lieu ou dun
monument visit lors dune sortie scolaire qui met en jeu la question religieuse), ainsi que la mise en
vidence de cette valeur culturelle des faits religieux pour la constitution du bagage de culture gnrale,
ont fait lobjet dune thmatisation complmentaire dans le document de travail no2: Pdagogie de la
lacit relative au cours de franais ou de philosophie, La question du statut et de lusage des uvres,
infra, p.65. On voudra donc bien sy rapporter.
46
des coles et des tablissements et plus gnralement toutes les activits places sous la
responsabilit des tablissements et des enseignants au risque de priver llve du
bnfice culturel de cette sortie, et une tolrance spciale au motif quon
ne se trouve plus ici dans lenceinte de ltablissement et que la finalit du
bnfice de la sortie est le plus important pour llve en question. La difficult
apparat dautant plus grande que les situations ne sont pas rares o les personnels vont se
trouver confronts la pression dun groupe dlves prenant fait et cause pour leur camarade. Ces manifestations de soutien souvent promptes crier linjustice plaident
gnralement dans le sens dun assouplissement exceptionnel de la rgle pour que llve
ou les lves puissent tout de mme prendre part la sortie, bien quils affichent une tenue
ou un signe religieux ostensibles.
Face cela, on peut comprendre le dilemme des personnels. Mais la loi est claire ce sujet.
Il ne suffit pas, nanmoins, dimposer son application sans dialogue ni explicitation. la jeune fille qui voudrait remettre son voile sur le lieu de la sortie, ou aux lves
qui refuseraient de prendre part telle ou telle sortie scolaire pour des motifs religieux, il
faut expliquer le sens de la lacit: elle propose en effet une ducation au bien-vivre
ensemble. Il est capital de sensibiliser les lves cette comprhension du principe de
lacit et de son application lcole. Lcole laque nest pas un lieu hostile lexpression
des diffrences. Elle est simplement le lieu o celles-ci doivent acqurir une conscience critique
delles-mmes; o elles apprennent les rgles, les conditions, les limites de la conciliation
de leurs expressions dans les socits multiculturelles du monde contemporain o plus que
jamais auparavant dans lhistoire leur coexistence est permanente. Lcole est le lieu o
lexpression des diffrences est soumise un apprentissage, une discipline,
en vue dun savoir-vivre ensemble impliquant pour chacun la capacit et la
responsabilit de tenir compte dautrui.
Les
accompagnateurs de sorties scolaires
Un dernier point au sujet des sorties scolaires. Les personnels organisateurs sollicitent parfois
la collaboration de parents dlves, sur la base du volontariat, notamment pour des raisons
de scurit relatives au nombre dadultes accompagnant les lves. Ces accompagnateurs
sont considrs comme des collaborateurs occasionnels du service public. La question
se pose alors de savoir sils sont astreints au mme devoir de neutralit que les personnels
eux-mmes.
La rponse juridique est affirmative. Le tribunal administratif de Montreuil a rejet
le 23novembre 2011 la requte prsente par MmeSylvie Osman31. Cette
requte demandait lannulation de larticle du rglement intrieur de lcole lmentaire
Paul Lafargue de Montreuil disposant que les parents volontaires pour accompagner les
sorties scolaires doivent respecter dans leur tenue et leurs propos le principe de neutralit
de lcole laque, au grief que larticle en question tait discriminatoire, ds lors qu[il]
fonde un traitement diffrenci entre les parents dlves portant un voile et les autres, quil
31. Lintgralit du dlibr est consultable en ligne sur le site Rue89, http://www.rue89.com/sites/news/
files/assets/document/2011/11/ta_montreuil_22.11.11_0.pdf.
47
porte atteinte au principe de libert religieuse et quil est dpourvu de base lgale. Le
tribunal administratif de Montreuil a considr que Mme Osman n[tait] pas
fonde solliciter lannulation de la disposition du rglement intrieur de
lcole lmentaire Paul Lafargue Montreuil. Il sest prononc ainsi notamment
aux motifs suivants: que les parents dlves volontaires pour accompagner les
sorties scolaires participent, dans ce cadre, au service public de lducation ()
que si les parents participant au service public dducation bnficient de la
libert de conscience qui interdit toute discrimination fonde sur leur religion
ou sur leurs propres opinions, le principe de neutralit de lcole laque fait
obstacle ce quils manifestent, dans le cadre de laccompagnement dune
sortie scolaire, par leur tenue ou par leurs propos, leurs convictions religieuses,
politiques ou philosophiques; que compte tenu de lintrt qui sattache aux principes
de lacit et de neutralit du service public dans les tablissements scolaires publics, la disposition attaque ne porte pas une atteinte excessive la libert de pense,
de conscience et de religion garantie par larticle9 de la Convention europenne de
sauvegarde des droits de lhomme et des liberts fondamentales et par larticle18 du Pacte
international des droits civils et politiques; que la disposition attaque [] ne porte
pas atteinte lintrt suprieur de lenfant; quil ne rsulte daucune disposition
lgislative ou rglementaire que le rglement dun tablissement scolaire, lequel en lespce
a pour objet, par la disposition conteste, de rappeler le principe de neutralit de lcole
laque, soit tenu de respecter ou de contribuer la cohsion sociale.
Il sagit pour les personnels de connatre cette dcision du tribunal administratif de Montreuil32
et de savoir mobiliser les raisons quelle donne au rejet de la requte de MmeOsman, lorsquune
situation analogue se prsente. La jurisprudence dicte que les parents accompagnateurs sont
astreints par le principe de neutralit de lcole laque qui fait obstacle ce quils manifestent, dans le cadre de laccompagnement dune sortie scolaire, par leur tenue ou par leurs
propos, leurs convictions religieuses, politiques ou philosophiques. Suivant la mme logique
que celle qui est dveloppe dans ce document de travail, le jugement de Montreuil fait ainsi
rfrence la vocation de lcole offrir lenfant un espace idologiquement neutralis,
qui met en scurit sa capacit se dvelopper comme personnalit libre ou conscience
autonome. La capacit mobiliser cette pdagogie de la lacit, pour que la
rgle soit non seulement accepte mais comprise, est ncessaire en particulier
dans les quartiers o le port dune tenue religieuse est un fait culturel courant,
voire majoritaire chez certaines populations. Dans cet environnement, le rglement
intrieur prohibant les tenues religieuses pour les accompagnateurs risque en effet dtre
ressenti comme discriminatoire et inadapt, en rupture avec la ralit sociale du lieu. cette
difficult sen ajoute une autre quand le personnel dcouvre au moment mme de la sortie
quun ou plusieurs accompagnateurs portent une tenue religieuse ostensible. Afin dviter que
ce type de situation se produise, mais aussi que la rgle soit perue comme discriminatoire, la
32. Le texte de la circulaire de rentre 2012 est galement trs clair au sujet des accompagnateurs de
sorties scolaires: Il est recommand de rappeler dans le rglement intrieur que les principes de lacit
de lenseignement et de neutralit du service public sont pleinement applicables au sein des tablissements scolaires publics. Ces principes permettent notamment dempcher que les parents dlves ou
tout autre intervenant manifestent, par leur tenue ou leurs propos, leurs convictions religieuses, politiques
ou philosophiques lorsquils accompagnent les lves lors des sorties et voyages scolaires.
48
solution rside dans linformation pralable auprs des parents. Il ne sagit pas
de postuler que le rglement intrieur ou que le principe gnral de neutralit de lcole sont
quelque chose de connu a priori de ces parents, mais de sen assurer par avance. Cela peut
tre fait par exemple par lintermdiaire du carnet de correspondance: en mme temps que
linformation de la sortie y sera donne aux parents, lappel la collaboration occasionnelle
de parents accompagnateurs saccompagnera de la prcision de leur devoir de neutralit et
de lexplication de son sens dans le cadre de la vocation de lcole protger la libert de
conscience des lves (tribunal administratif de Montreuil). Cette explicitation de la rgle,
notamment de son bien-fond, peut galement faire lobjet dune invitation des parents venir
en discuter avec tel ou tel personnel, dans le cadre dun dialogue visant faire comprendre le
sens et lenjeu de la rgle, et non pas dune ngociation en vue de lui trouver des drogations.
49
Ressources
Source: Circulaire du 16aot 2011 du ministre de lIntrieur rappelant dabord les rgles
gnrales affrentes au principe de lacit, puis ses dispositions applicables entre autres
la restauration scolaire, in Lacit et libert religieuse. Recueil de textes et de jurisprudence,
Paris, Les ditions des Journaux officiels, 2011, p.44-45.
La lacit nest ni le reniement ni le cantonnement des religions. Elle est la condition du respect
des choix personnels dans une socit ouverte (). La lacit de ltat implique donc une
neutralit des services publics lgard de toutes les croyances ou pratiques religieuses. Pour
les usagers du service public, la neutralit implique que la prise en compte des diffrences de
situation fondes sur les convictions religieuses ne peut remettre en cause le fonctionnement
normal du service (Conseil dtat, 14avril 1995, Consistoire central des isralites de France,
no125148). Des demandes particulires, fondes sur des motifs religieux, ne peuvent donc
justifier une adaptation du service public. La circulaire du Premier ministre no5209/SG du
13avril 2007 relative la Charte de la lacit dans les services publics a ainsi rappel que
les usagers du service public ne peuvent exiger une adaptation du fonctionnement dun
service public ou dun quipement public. Cependant, le service sefforce de prendre en
compte les convictions des usagers dans le respect des rgles auquel il est soumis et de son
bon fonctionnement. Ces rgles sappliquent aussi en matire de restauration collective fournie
aux usagers dans certains services publics comme les tablissements denseignement ou les
hpitaux. () La loi du 13aot 2004 relative aux liberts et responsabilits locales transfre
aux collectivits locales la responsabilit de la restauration scolaire. La cantine scolaire est
alors un service facultatif propos par elles. En labsence de rglementation nationale prcise,
il appartient chaque organe dlibrant comptent (conseil municipal pour lenseignement
primaire, conseil gnral pour les collges et conseil rgional pour les lyces) de poser
des rgles en la matire. () Les collectivits locales disposent dune grande libert dans
ltablissement des menus et le fait de prvoir des menus en raison de pratiques confessionnelles ne constitue ni un droit pour les usagers ni une obligation pour les collectivits ().
Ainsi, le Conseil dtat a jug, dans une ordonnance du 25octobre 2002, (MmeRenault,
no251161), que la circonstance quune commune serve du poisson le vendredi dans ses
cantines scolaires mais refuse de tenir compte des prescriptions alimentaires en vigueur dans
les autres cultes ne constituait pas une atteinte aux droits fondamentaux. Il nen reste pas
moins quen pratique, la plupart des cantines proposent depuis longtemps des substituts au
proc, et servent du poisson le vendredi, permettant ainsi le respect de certaines prescriptions
ou recommandations religieuses.
51
Source: Franoise Chapron, Lutilisation des ressources documentaires, ducation &

Management, no34, 2007, p.12.
Les rgles qui encadrent la mise disposition et lusage des ressources documentaires en
collge et en lyce sont souvent mconnues, par les lves mais aussi par un certain nombre
de professeurs. Cette situation suscite et l des ractions dincomprhension ou dagacement des usagers envers les professeurs-documentalistes considrs comme pointilleux
sils nacceptent pas des pratiques quelquefois peu respectueuses du droit de linformation.
Il est pourtant de la mission du professeur documentaliste dy sensibiliser ses usagers. En
tant que professionnel de linformation, il est confront au quotidien aux problmes poss
par la gestion des ressources documentaires et informationnelles dont il a la responsabilit,
par dlgation du chef dtablissement responsable in fine de la lgalit du fonctionnement
de lEPLE. En tant quenseignant, il doit former les lves, avec ses autres collgues, un
usage raisonn et responsable des ressources documentaires. Il est donc au confluent de
responsabilits thiques et ducatives et de contraintes juridiques et dontologiques propres
tout professionnel de linformation et de la documentation.
Systme dinformations contraignant
Un certain nombre de rgles dontologiques et juridiques simposent au professeur documentaliste. Il doit donc veiller diverses choses:
Constituer un fonds documentaire conforme au principe de lacit garantissant laccs
de tous une information plurielle slectionne en fonction de lge des lves et pertinent
quant aux orientations des programmes, des objectifs de lecture ou douverture culturelle dun
niveau denseignement donn et en cohrence avec le projet dtablissement. La loi 49-956
du 16juillet 1949 sur les publications pour la jeunesse tant toujours en vigueur, il doit veiller,
surtout en collge, mettre disposition des ouvrages (fictions ou documentaires) publis
dans le cadre de celle-ci par les diteurs. De plus, une vigilance dontologique quotidienne
est ncessaire face aux documents divers envoys gracieusement au CDI qui ne doivent pas
droger aux instructions de la circulaire sur la neutralit commerciale dans les tablissements33.
Les publications insidieuses didologies sectaires ou rvisionnistes sont en gnral dtectes
rapidement par les professeurs-documentalistes eux-mmes qui nhsitent pas alerter leur
hirarchie, pour aboutir llimination des documents incrimins34.
Acqurir des documents audiovisuels libres de droits. Tout professeur-documentaliste responsable veille nacqurir que des vidogrammes libres de droits (expression concernant
les droits patrimoniaux ouvrant rmunration, car le droit moral sur luvre est prenne)
auprs de certains organismes comme lADAV (Atelier de diffusion de laudiovisuel), ayant
acquitt les droits ncessaires. Leur cot est suprieur mais garantit une utilisation lgale. Le
SCEREN procde de mme et certains documents diffuss par La Cinquime sont libres de
droits. On ne peut utiliser que des documents acquis par ltablissement (et non emprunts
ailleurs, sauf dans le rseau SCEREN). Depuis le 1erjanvier 2007, un assouplissement a t
apport autorisant la projection collective duvres tlvisuelles (chanes non payantes) ou
33. Partenariat avec le monde professionnel, code de bonne conduite des entreprises en milieu scolaire.
Circulaire du 1eraot 2006-053 28mars 2001. RLR 504-4. [Sauf mention contraire, les notes de la section
Ressources sont celles des documents originaux.]
34. Pascale Dore, Rvisionnisme, jours tranquilles Argenteuil, Argos, no37, avril 2001, p.78.
52
cinmatographiques, usage pdagogique, par une disposition rsultant dun accord entre
le ministre et la PROCIREP, reprsentant les producteurs et les ralisateurs35.
Grer laccs aux ressources en ligne. Lattrait de linternet chez les lves (mais aussi certains professeurs) est massif, voire exclusif, quels que soient le sujet concern ou les ressources
disponibles! Les rseaux acadmiques prvoient des filtres mais il y a de tout sur linternet.
Limpression de libert dusage de la Toile est illusoire, linternet nest pas une zone de
non-droit. Les infractions relvent de plusieurs ensembles juridiques:
le Code pnal (protection des mineurs, atteintes aux personnes et aux biens, piratage,
dnonciations, diffamation, menaces...);
la loi sur la presse de 1881 qui sapplique aux journaux scolaires mais aussi toute publication sur linternet (comme les blogs, assimils une publication de presse);
les lois Pleven et Gayssot de 1972 et 1990 qui rpriment les incitations la haine raciale
ou le ngationnisme. Il faut donc surveiller laccs des lves certains sites, mme si ce
nest pas toujours ais. Enfin, les dispositions du Code de la proprit intellectuelle sur le droit
dauteur concernent tout autant linternet que les autres types de ressources.
On ignore souvent que laspiration de sites ou de parties de sites est interdite, mme avec le
souci louable de pouvoir continuer travailler en cas de dconnexion. De plus, il est interdit
de tlcharger des images exploitation collective (dossiers, diaporamas, expositions...), y
compris partir de Google Image si apprci des lves, sauf sur des sites libres de droits
comme par exemple Wikimedia (idem pour la musique). Il ne faut pas oublier quune sortie
imprimante est quivalente une copie prive et que sa reproduction collective pose les
mmes problmes que les photocopies de documents imprims (dont lusage lgal est dsormais rgl globalement par le contrat CFC sign par chaque tablissement). Enfin, il faut
demander normalement une autorisation de reproduction collective lauteur du site, ou pour
effectuer un lien sur un site (il y a la plupart du temps un contact pour le faire). Convenons
que, souvent pris par le temps, nombreux sont ceux qui loublient! Toute photographie dune
personne (mme linterne: expositions, intranet) doit respecter le droit limage et donc
ncessite son autorisation ou celle des parents pour les lves mineurs... La liste nest pas
close! Nul nest cens ignorer la loi, or, elle est si complexe que chacun peut se trouver
en situation dy contrevenir. Mais il est ncessaire den prendre conscience et de veiller au
respect de ses dispositions principales.
Source: Circulaire du 18mai 2004 relative la mise en uvre de la loi no2004-228
du 15mars 2004 encadrant, en application du principe de lacit, le port de signes ou de
tenues manifestant une appartenance religieuse dans les coles, collges et lyces publics.
I. Les principes
La loi du 15mars 2004 est prise en application du principe constitutionnel de lacit qui est
un des fondements de lcole publique. Ce principe, fruit dune longue histoire, repose sur le
respect de la libert de conscience et sur laffirmation de valeurs communes qui fondent lunit
nationale par-del les appartenances particulires. Lcole a pour mission de transmettre les
35. Cf.www.cndp.fr/tice/teledoc ou Educnet. Un lien existe sur Savoirscdi. Laccord sinscrit dans la
logique de lexception pdagogique prvue par la loiDADVSI (droits dauteurs et droits voisins dans la
socit de linformation) du 1eraot 2006 (les vidos du commerce en sont exclues).
53
valeurs de la Rpublique parmi lesquelles lgale dignit de tous les tres humains, lgalit
entre les hommes et les femmes et la libert de chacun y compris dans le choix de son mode
de vie. Il appartient lcole de faire vivre ces valeurs, de dvelopper et de conforter le libre
arbitre de chacun, de garantir lgalit entre les lves et de promouvoir une fraternit ouverte
tous. En protgeant lcole des revendications communautaires, la loi conforte son rle en
faveur dun vouloir-vivre-ensemble. Elle doit le faire de manire dautant plus exigeante quy
sont accueillis principalement des enfants. Ltat est le protecteur de lexercice individuel et
collectif de la libert de conscience. La neutralit du service public est cet gard un gage
dgalit et de respect de lidentit de chacun. En prservant les coles, les collges et les
lyces publics, qui ont vocation accueillir tous les enfants, quils soient croyants ou non
croyants et quelles que soient leurs convictions religieuses ou philosophiques, des pressions qui
peuvent rsulter des manifestations ostensibles des appartenances religieuses, la loi garantit
la libert de conscience de chacun. Elle ne remet pas en cause les textes qui permettent de
concilier, conformment aux articles L.141-2, L.141-3 et L.141-4 du Code de lducation,
lobligation scolaire avec le droit des parents de faire donner, sils le souhaitent, une instruction religieuse leurs enfants. Parce quelle repose sur le respect des personnes et de leurs
convictions, la lacit ne se conoit pas sans une lutte dtermine contre toutes les formes
de discrimination. Les agents du service public de lducation nationale doivent faire preuve
de la plus grande vigilance et de la plus grande fermet lgard de toutes les formes de
racisme ou de sexisme, de toutes les formes de violence faite un individu en raison de
son appartenance relle ou suppose un groupe ethnique ou religieux. Tout propos, tout
comportement qui rduit lautre une appartenance religieuse ou ethnique, une nationalit
(actuelle ou dorigine), une apparence physique, appelle une rponse. Selon les cas, cette
rponse relve de laction pdagogique, disciplinaire, voire pnale. Elle doit tre ferme et
rsolue dans tous les cas o un lve ou un autre membre de la communaut ducative est
victime dune agression (quelle soit physique ou verbale) en raison de son appartenance
relle ou suppose un groupe donn. Parce que lintolrance et les prjugs se nourrissent
de lignorance, la lacit suppose galement une meilleure connaissance rciproque y compris
en matire de religion. cet gard, les enseignements dispenss peuvent tous contribuer
consolider les assises dune telle connaissance. De mme, les activits de vivre ensemble
lcole primaire, lducation civique au collge ou lducation civique, juridique et sociale au
lyce constituent des moments privilgis pour faire progresser la tolrance et le respect de
lautre. Plus spcifiquement, les faits religieux, notamment quand ils sont des lments explicites
des programmes, comme cest le cas en franais et en histoire, doivent tre utiliss au mieux
dans les enseignements pour apporter aux lves les lments de culture indispensables la
comprhension du monde contemporain.
Source: Les signes et manifestations dappartenance religieuse dans les tablissements
scolaires, Inspection gnrale de lducation nationale, groupe tablissements et vie scolaire, rapport M.le ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de
la Recherche, prsent par Jean-Pierre Obin, juin2004, p.29.
Dans beaucoup dtablissements visits, lorganisation des sorties scolaires est devenue un
sujet de proccupation majeure pour les enseignants et les personnels de direction. Dans
de trs rares cas les obstacles viennent de familles appartenant des groupes de religion
protestante; mais dans la grande majorit des autres ce sont des familles musulmanes qui
54
sont de plus en plus rticentes ces initiatives, surtout lorsquil sagit dautoriser une fille
y participer. Cette rticence se transforme gnralement en franche hostilit pour les classes
transplantes et dans le cas o la sortie, ou le voyage, comporte une ou des nuites en famille
ou en htellerie. Beaucoup de professeurs, voire dtablissements, ont d abandonner ce
type de projets et certains y ont dfinitivement renonc devant les contraintes insurmontables
que les parents rticents veulent imposer aux organisateurs: non-mixit de lencadrement et
de lhbergement (mme en famille), nourriture conforme aux interdits religieux notamment.
Restent les dplacements dans un environnement proche pouvant tre organiss dans la
journe. Beaucoup de professeurs se trouvent alors devant un autre type de difficult tenant
la contestation de lobjet de la visite, muse, lieu de mmoire et surtout difice religieux. Ce
dernier cas est devenu un vrai sujet de proccupation ou dinquitude, en particulier pour les
enseignants dhistoire. Un nombre croissant dlves de religion musulmane refuse de visiter et
dtudier les uvres architecturales du patrimoine, cathdrales, glises, monastres, ds lors
que ces btiments ont ou ont eu une fonction religieuse. Les accompagnateurs se sont trouvs
plus dune fois pris de court devant le refus dune partie de leurs lves de pntrer dans un
difice. Dornavant avertis, les enseignants ragissent encore une fois en ordre dispers ce
nouveau comportement collectif des lves. Trs peu semblent lui opposer lide que linclusion
de ces visites lenseignement quils dispensent les rend obligatoires, obligation qui garantit
lgalit de traitement des lves. De mme peu arguent de la nature culturelle et non cultuelle
des difices religieux pour lenseignant et les lves. Et donc beaucoup transigent, soit en
nemmenant que des lves volontaires soit en laissant lextrieur les lves ne souhaitant
pas entrer, ce qui pose des problmes de surveillance et de responsabilit. Dautres renoncent
toute visite dun difice religieux. Enfin un grand nombre tentent de convaincre les lves
que leur religion ne leur interdit nullement de telles visites. Ils se font alors, souvent textes
religieux lappui, les interprtes des prescriptions religieuses, ou bien sollicitent lavis crit
dune autorit religieuse locale ou nationale, ou mme linvitent convaincre directement les
lves. Des chefs dtablissement confortent voire prennent linitiative de ces dmarches. La
confusion sur le caractre laque de lenseignement et de laction des enseignants, loin dtre
dissipe, est alors pousse son comble.
55
dans lenseignement
du franais ou de
laphilosophie
57
Descriptif
Programmes et activits du cours de franais ou de philosophie qui se prtent plus particulirement une pdagogie de la lacit:
De faon gnrale, chaque partie du programme qui met en jeu la question des faits
religieux1.
De la sixime la troisime, les programmes de lenseignement de franais suivent pour
partie une progression chronologique en relation avec celle des programmes dhistoire (textes
de lAntiquit en sixime, littrature du Moyen ge et de la Renaissance en cinquime, le rcit
au xixesicle en quatrime, uvres du xxe et du xxiesicle en troisime. Dans de nombreux
textes de ces diffrentes poques, la question des faits religieux peut intervenir2.
En classe de seconde gnrale et technologique, de premire des sries gnrales et dans
lenseignement de littrature de premire littraire, les programmes de franais (le roman et
la nouvelle au xixesicle, la tragdie et la comdie au xviiesicle, la posie du xixesicle au
xxesicle, etc.3) comportent galement de nombreux textes dans lesquels la question des
faits religieux peut intervenir.
En classe de premire de lenseignement gnral en voie professionnelle, le module de
franais intitul Les philosophes des Lumires et le combat contre linjustice4.
En classe de terminale de lenseignement gnral en voie professionnelle, le module de
franais intitul Identit et diversit5.
En classe de terminale des sries gnrales et en classe de terminale des sries technologiques, le programme denseignement de philosophie6 comporte un certain nombre de notions
et dauteurs pour ltude desquels la question des faits religieux peut intervenir, et la notion
1. Cf.encadr, infra.
2. Dans le Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, numro spcial no6 du 28aot 2008, relatif
aux nouveaux programmes de lenseignement de franais au collge entrs en vigueur la rentre2009,
on peut lire ceci: Le socle commun de connaissances et de comptences prvoit, au titre de la culture
humaniste (pilier5) que, tout au long de la scolarit au collge, les lves soient prpars partager
une culture europenne par une connaissance des textes majeurs de lAntiquit (lIliade et lOdysse,
rcits de la fondation de Rome, la Bible) et que soit mnage en classe une premire approche du fait
religieux en France, en Europe et dans le monde, en prenant notamment appui sur des textes fondateurs
(en particulier des extraits de la Bible et du Coran) dans un esprit de lacit respectueux des consciences
et des convictions.
3. Pour la liste complte, voir le Bulletin officiel spcial no9 du 30septembre 2010.
4. Eduscol, Enseignement gnral de la voie professionnelle, Ressources pour faire la classe en franais.
5. Eduscol, Enseignement gnral de la voie professionnelle, Ressources pour faire la classe en franais.
6. Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, no25 du 19juin 2003 pour les sries gnrales,
Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, no7 du 1erseptembre 2005 pour les sries technologiques. Les deux textes stipulent que lenseignement de philosophie dispens en classe de terminale
contribue () former des esprits autonomes, avertis de la complexit du rel et capables de mettre
en uvre une conscience critique du monde contemporain.
Pdagogie de la lacit dans lenseignement du franais ou de laphilosophie
59
de lacit tre mobilise. Parmi ces auteurs, on compte, entre autres: Augustin, Averros,
Thomas dAquin, Montaigne, Pascal, Spinoza, Rousseau, Kant, Schopenhauer, Comte,
Kierkegaard, Marx, Nietzsche, Freud, Durkheim, Sartre, etc. Parmi les notions, notamment:
la raison et la croyance (sries technologiques), la religion (sries L, ES, S) ou ltat (sries L,
ES, S). Ces programmes comportent galement des thmes qui peuvent tre lopportunit de
cette mobilisation, comme la distinction croire/savoir (sries L, ES, S).
Une sortie au thtre, au cinma, lopra, et plus largement tout type de sortie pour un
spectacle dans lequel tel ou tel fait religieux est en jeu.
Lorganisation dun spectacle thtral par les lves eux-mmes, dune pice dans laquelle
tel ou tel fait religieux est en jeu.
Que dsigne-t-on prcisment par lexpression faits religieux? Nous nous rfrerons
ici louvrage de rfrence en la matire, celui de Dominique Borne et Jean-Paul Willaime,
Enseigner les faits religieux. Quels enjeux?, Paris, Armand Colin, 2007, chap.Le fait
religieux: questions et dfinitions, p.38-47. Il y a dabord le fait religieux vu par lhistorien. Lhistoire se donne ici trois directions diffrentes. En premier lieu, elle se
propose dtablir ce qui sest rellement pass en tentant de distinguer la lgende (ou
la mmoire) de la ralit, en sappuyant donc sur des documents vridiques, en cartant
les faux. Outre ce premier travail de constitution du fait historique, la tche de lhistorien sur les faits religieux renvoie galement llaboration dune histoire religieuse
qui analyse lexistence, parmi les activits humaines, ct de manifestations politiques,
conomiques, sociales, dactivits religieuses spcifiques qui mritent dtre tudies pour
elles-mmes, et qui sinterroge sur la possibilit dincorporation de cette histoire religieuse
dans lhistoire globale. Enfin, la mise en histoire sopre quand lhistorien sinterroge
sur les conditions dlaboration des croyances, sur les modalits concrtes de la pratique
(pratique impose par une hirarchie, pratique dicte par un texte de rfrence, pratique
o jouent les contraintes sociales, pratique populaire qui rsiste, pratique qui se fminise,
etc.). Mais faits historiques, les faits religieux sont aussi des faits sociaux, cest--dire
des faits qui demandent tre apprhends sous quatre angles: comme faits collectifs, matriels, symboliques et sensibles. Comme fait collectif, le religieux relie des
hommes (cf.lune des tymologies du vocable religion: religare), gnre des sentiments
collectifs, des communauts, des mouvements, des institutions. Comme fait matriel,
le religieux, ce ne sont pas seulement des hommes, ce sont aussi des textes, des images,
des musiques, des pratiques, des btiments et des objets, bref un objet archologique,
littraire, artistique, culturel, qui se donne voir. Comme fait symbolique, parler
de faits religieux ne signifie pas rduire ltude des phnomnes religieux aux aspects
matriels et visibles de ceux-ci, mais exige de remonter des manifestations sociales et des
uvres au sens: exgse des textes, histoire des dogmes, analyse des querelles
thologiques et de leurs enjeux. Enfin, le religieux se dfinit comme un fait exprientiel et sensible lchelle individuelle et collective, dont les dimensions se trouvent
notamment dans le religieux ordinaire qui se vit au quotidien: dans les formes de culte,
de recueillement, de prire, de louange o des personnes vivent, individuellement ou
collectivement, des moments forts de spiritualits dont lapproche socio-historique des faits
religieux se doit aussi de rendre compte.
60
Questions
Les personnels de lducation nationale professeurs de franais et de philosophie, professeurs des autres disciplines mobilises pour une pdagogie pluridisciplinaire, conseillers
principaux dducation, chefs dtablissement, etc. doivent tre en capacit de rpondre
aux questions suivantes:
Comment mettre en rapport avec lenjeu de la lacit ltude de telle partie du programme
de franais ou de philosophie dans laquelle la question de la croyance religieuse et plus
largement les faits religieux entrent en jeu?
Comment se saisir de ces enseignements pour faire prendre conscience aux lves (et le
cas chant leurs familles) de lenjeu du principe de lacit, ainsi que de sa lgislation et
de sa rglementation lcole, pour le projet rpublicain du bien-vivre ensemble?
deux enjeux de la lacit et du bien-vivre ensemble rpublicain?
Comment intgrer cette pdagogie de la lacit aux contenus denseignement eux-mmes
plutt que de devoir en faire un cours spcial?
Comment anticiper et prvenir dventuelles situations de contestation de ces enseignements,
en mobilisant une telle pdagogie de la lacit?
Quelles disciplines sont concernes par lenseignement des faits religieux? Nous nous rfrerons, l encore, louvrage de rfrence en la matire de Dominique Borne et Jean-Paul
Willaime, Enseigner les faits religieux. Quels enjeux?, Op.cit., p.98-99: Lhistoire est
naturellement en premire ligne, et le professeur dhistoire enseigne aussi la gographie
qui, prsentant le monde actuel, ne peut occulter sa dimension religieuse; enfin, il enseigne
aussi lducation civique, naturellement concerne par la libert religieuse, la lacit
Lenseignement des lettres le franais et les langues anciennes rencontre tout moment
les expressions du religieux dans les textes, dHomre la Bible, dOvide Lucrce, de
Pascal Bossuet ou Racine, mais aussi de Montaigne Voltaire ou Hugo. L, il ne sagit
pas seulement de reprer les rfrences la dimension religieuse, mais dapprendre
reconnatre ses modes dexpression. Lenseignement des langues vivantes nest pas, en
France, exclusivement instrumental: dans ses dimensions culturelles, il aborde non seulement
les textes, comme lenseignement des lettres, mais aussi plus largement les caractristiques
des civilisations. ce double titre la dimension religieuse le concerne naturellement. Les
enseignements artistiques les arts plastiques et lducation musicale sont plus orients
vers lapprentissage de pratiques que vers lacquisition de connaissances culturelles. Ils ne
peuvent cependant luder lexplication du sens, ventuellement religieux, des formes artistiques analyses ou pratiques. Deux autres disciplines sont enfin directement concernes:
les sciences conomiques et sociales, pour leur regard sociologique, et naturellement la
philosophie, pour son approche des doctrines explicatives du monde, mais aussi pour sa
capacit apprendre la pratique du jugement clair, devraient permettre, tout au moins
dans lidal, de regrouper et de donner sens aux analyses partielles des autres disciplines.
61
Les outils de rflexion et daction pdagogique proposs ci-dessous ont t conus pour
aider le professeur de franais et le professeur de philosophie rpondre ces questions.
Leur finalit est double: contribuer sa rflexion sur la dimension civique de son
enseignement, relative ici lenjeu de la lacit; lui indiquer comment mobiliser
lenjeu de la lacit travers son enseignement, chaque fois que lopportunit
se prsente. Pourquoi cela est-il si important? La circulaire du 23mai 1997 prsente cette
mobilisation intellectuelle, pdagogique et civique du professeur comme faisant partie
intgrante de sa mission: Le professeur participe au service public dducation qui
sattache transmettre les valeurs de la Rpublique, notamment lidal laque qui exclut
toute discrimination de sexe, de culture ou de religion (). Le professeur aide les jeunes
dvelopper leur esprit critique, construire leur autonomie et laborer un projet personnel.
Il se proccupe galement de faire comprendre aux lves le sens et la porte des valeurs
qui sont la base de nos institutions et de les prparer au plein exercice de la citoyennet7.
dans une socit ouverte9.. En ce sens, la lacit est un bien commun dont lcole
ce principe de lacit que sont tenus les personnels de lducation nationale10. Ceux-ci en
particulier doivent par consquent en matriser clairement le sens et les enjeux. Larrt du
12mai 2010 le prcise en ces termes: Tout professeur contribue la formation sociale et
La connaissance et la transmission du sens et des enjeux du principe de lacit relve ainsi
de la responsabilit civique du professeur. En loccurrence ici, le professeur de franais ou de
philosophie montrera que cest ce principe de lacit qui lui impose de conduire un enseignement impartial, garantissant chacun de ses lves la libert de croire ou de ne pas croire.
7. Circulaire du 23mai 1997 relative aux missions du professeur exerant en collge, en lyce denseignement gnral et technologique ou en lyce professionnel.
8. Article premier de la Constitution du 4octobre 1958: La France est une Rpublique indivisible, laque,
dmocratique et sociale (). Elle respecte toutes les croyances.
10. Charte de la lacit dans les services publics, inLacit et libert religieuse, Op.cit., p.42-43: Tout
respecter leur libert de conscience. () Le fait pour un agent public de manifester ses convictions religieuses dans lexercice de ses fonctions constitue un manquement ses obligations.
62
la dimension laque de lenseignement et de ses contenus. Le cas chant, ces outils peuvent
galement aider le professeur, et lensemble des personnels mobiliss cette occasion,
faire face des situations de contestation denseignement remettant en cause ce principe
de lacit. Ils donnent aux personnels un ensemble de moyens conceptuels pour fonder leur
enseignement dans lexigence laque, et pour expliquer la valeur de celle-ci du point de vue de
la coexistence harmonieuse de la libert de conscience de tous. cette fin, ces outils ont une
dimension pratique dapplication des contenus denseignement prcis, qui rpond au souci
den faire des lments de rflexion et de pdagogie aisment mobilisables ou maniables.
Ils nont pas toutefois de prtention lexhaustivit, et ils ne reclent pas de solutions toutes
faites, ni de recettes. Ils demandent encore tre adapts chaque situation particulire
par la rflexion autonome de chaque personnel amen les utiliser.
Le premier usage de ces outils est de servir la formation intellectuelle et professionnelle
des personnels de lducation nationale, selon la conviction que seule une lacit bien
comprise pourra tre ensuite une lacit bien transmise. Pour lenseignement du
franais et de la philosophie, dont il est plus particulirement question dans ce document
de travail, cest tout dabord le professeur lui-mme qui sappropriera le sens
les mobiliser chaque fois que cela est possible ou requis dans son cours. Cette matrise
du sens et des enjeux de la lacit en gnral, et de la lacit lcole en particulier, est une
condition ncessaire pour le professeur. Cest lui en effet qui est en charge des enseignements
qui, dans sa discipline, se prtent lexplicitation ncessaire du sens et des enjeux de ce
principe de lacit. Cest lui galement qui peut tre confront dans sa classe des situations
de contestation denseignement, et qui ne doit pas se trouver dmuni sil souhaite les prvenir,
ou bien au moment dy faire face. Il sagit pour lui dtre en mesure de les assumer comme
une dimension de sa tche, avant de faire appel un autre personnel (conseiller principal
dducation, personnel de direction) si une contestation venait se radicaliser.
Ces outils de rflexion et daction ont ainsi une premire dimension pdagogique, lusage
des personnels. Ils en ont une seconde, lintention des lves. Il sagit en effet que les
personnels concerns puissent les utiliser non seulement pour se former eux-mmes, mais
pour instruire leurs lves des enjeux de lacit mis en question par ltude de telle partie du
programme, et parfois par la situation de contestation. Cela peut tre fait de deux manires:
dune part, en intgrant lclairage de ces outils au travail mme qui est entrepris avec la
classe sur les textes tudis ou les activits proposes; dautre part, en les mobilisant dans le
dialogue qui demande parfois tre entrepris avec ces mmes lves en dehors de ltude
du texte ou de lactivit en question, et le cas chant avec leurs parents. Ainsi dfinis, ces
outils de rflexion et de pdagogie sont susceptibles de constituer les lments dune thique
de la lacit commune aux personnels et aux lves.
63
Pistes de rflexion
etdactionpdagogique
La question du statut et de lusage des uvres

La lecture de textes dans lesquels le fait religieux est en question concerne un registre duvres
trs large et divers: extrait dun texte fondateur comme le Coran ou la Bible, dun ouvrage
philosophico-thologique comme Les Confessions dAugustin, ou le Trait dcisif dAverros,
dun passage dun conte des Mille et Une Nuits, dun roman dans le cas des Lettres Persanes de
Montesquieu ou dun ouvrage philosophique comme La Profession de foi du vicaire savoyard
de Rousseau, etc. Il sagit dabord de mettre en vidence ici la distinction entre leur usage
culturel et leur usage religieux (pour les textes fondateurs dune religion, comme le Coran
ou la Bible): leur valeur pour la culture diffre de leur ventuelle valeur pour la foi. Selon
son principe de lacit ou dimpartialit, et en vue de la constitution du bagage de culture
gnrale ncessaire llve, lcole soccupe exclusivement de la dimension culturelle des
textes religieux ou thmes religieux11.
Leur
dimension patrimoniale
La question du statut des textes tudis peut tre thmatise, travers leur diversit
mme: ils sont tous proposs aux lves en tant que grandes uvres appartenant au
patrimoine mondial de la culture, reconnues comme telles. Ils constituent un bien
de lhumanit. ce titre de bien commun universel, ils sont tudis pour leur valeur
littraire, historique, culturelle, intellectuelle, thique, existentielle, et non pas des fins soit
athes (montrer la foi religieuse comme illusion), soit religieuses (montrer la foi comme vrit,
ou la supriorit de telle religion sur une autre).
Selon cette perspective patrimoniale, les textes que les diffrentes traditions considrent comme
sacrs (Torah, Bible, Coran, Veda, etc.) ne sauraient tre regards comme la proprit
exclusive des croyants: en leur qualit de partie du patrimoine de la culture mondiale,
de bien commun de lhumanit, leur connaissance non seulement doit tre offerte tous, mais
relve de la responsabilit de chacun au titre dun vritable hritage partag entre
11. La distinction traite ici entre les deux registres (valeur religieuse et valeur culturelle), ainsi que la mise
en vidence de la valeur culturelle du fait religieux pour la constitution du bagage de culture gnrale, ont
fait lobjet dune thmatisation complmentaire dans le document de travail no3: Pdagogie de la lacit
relative au cours dhistoire-gographie-ducation civique, juridique et sociale, Enseignement des faits
religieux et culture gnrale, infra, p.90. On voudra donc bien sy rapporter.
65
tous les membres de lhumanit actuelle. Le procs en lgitimit fait un professeur

se saisissant du texte fondateur dune grande religion na en ce sens aucune raison dtre:
ce faux procs est fond sur la confusion entre lusage religieux du texte et son usage
culturel, entre sa valeur religieuse pour le croyant et sa valeur de tmoignage culturel pour
tous les autres, entre sa valeur pour la foi et sa valeur pour la pense. Seule la valeur
culturelle trouve sa place lcole rpublicaine. Refuser un professeur de
sen saisir, cest sous-estimer la valeur du texte en question: alors que ladepte
croit dfendre son texte en en refusant laccs, la lecture, ltude et la discussion autrui, en
ralit il dnie ce faisant ce texte la dimension duniversalit quil recle, et
le rduit sa valeur particulire lintrieur dune seule culture et au seul usage de la foi.
Une tude profane de chacun de ces textes nest pas rductrice de leur valeur. Tout au
contraire, chacun deux est alors abord comme lune des grandes uvres appartenant au
patrimoine de la culture et de lhistoire mondiales, notamment en tant que tmoin et acteur
dun moment important de lhistoire de telle ou telle culture dont ltude comme
telle peut faire lobjet de cours transdisciplinaires assurs conjointement par les professeurs
de franais, de philosophie et dhistoire-gographie: les textes du sicle des Lumires nous
parlent de lmergence des idaux et des principes de la modernit et du monde contemporain
(Droits de lHomme, dmocratie, etc.); lorsque Voltaire ou Rousseau critiquent les religions
rvles ou que Simone de Beauvoir revendique la libration de la condition fminine, leurs
textes sont lire comme lments dun dbat historique qui a eu lieu dans la civilisation
occidentale. Quant la Torah, la Bible et le Coran, ces textes nous parlent des fondements
de la vision du monde sur laquelle se sont difies les cultures juive, chrtienne et islamique.
Leur
lecture laque
En ce sens, ces textes sont tudis de faon laque, cest--dire neutre, non apologtique, non partisane dans un sens ou dans un autre. Le professeur peut utilement expliquer
le fait que leur analyse na pas pour vocation de vhiculer ses propres convictions athes
ou religieuses, ni dinviter lathisme ou la foi . Il expliquera alors aux lves quil ne
sagit pas de faire croire ni linverse dempcher de croire. Cette revendication
dune approche distancie, dune impartialit, dune absence da priori ou de prjugs
favorables ou dfavorables sur les textes quant leur position par rapport la foi, demande
tre comprise par chaque lve comme la condition de sa propre libert: limpartialit
assume du professeur doit apparatre llve comme la position thique
qui lui garantira sa propre libert, et lui donnera donc le moyen de forger
sa propre conviction.
Une prcision au sujet de cette notion dimpartialit: elle est prfrable celle de neutralit
parce que, comme le soulignait Jean Jaurs, il ny a que le nant qui soit neutre12. Si donc
lcole rpublicaine nest pas neutre, mais impartiale, cest parce quelle ne transmet pas un
nant de conviction, mais la conviction de la valeur de la libert de lesprit; limpartialit du
12. Jean Jaurs explicite cette formule en disant que limpartialit de lcole ne la condamne pas
navoir ni doctrine, ni pense, ni efficacit intellectuelle et morale. Cf.Neutralit et impartialit, Revue
de lenseignement primaire et primaire suprieur, 4octobre 1908, in Jean Jaurs, Pour La Laque et autres
textes, prsent par Laurence Loeffel, Latresne, Le bord de leau, 2006, p.47-51.
66
professeur tant le modle de cette attitude juste et quitable qui examine toutes les opinions
et croyances sans en revendiquer une seule. cet gard, lenseignement laque recle une
singularit remarquable: il incarne dans la personne de lenseignant, et il transmet
aux lves, une culture de la libert qui est en mme temps une culture laque.
Mais la diffrence des autres transmissions culturelles, il ne conditionne pas: ce quil
transmet est prcisment linvitation et la capacit penser par soi-mme. Cela peut tre
soulign par le professeur comme le paradoxe de lenseignement laque: instruire
sans conditionner. Paradoxe, car toute instruction constitue une influence, mais cest ici
la libert qui est enseigne, de sorte que cette influence tout fait unique nagit pas comme
un conditionnement, mais au contraire comme un instrument de libration pour lindividu,
comme une garantie intellectuelle face tout ce qui pourrait vouloir ensuite le conditionner.
Lobjectif
de culture gnrale
La justification intellectuelle et thique de ltude de ces grandes uvres est que leur connaissance doit faire partie du bagage de culture gnrale de tout individu ouvert sur le
monde. Leur statut tant celui de grandes uvres du patrimoine intellectuel et historique
mondial, il est indispensable que leur connaissance soit mise la disposition de tous. Dans
une telle perspective, il sagit de montrer aux lves que ces diffrents textes ne sont pas
tudis des fins partisanes, de proslytisme, dimprialisme culturel, ou linverse
de stigmatisation de telle ou telle religion ou de la religion comme telle, mais parce que leur
connaissance est juge ncessaire pour la comprhension des diverses visions du monde.
Cette culture gnrale a une ncessit pratique vidente. Dans les socits contemporaines
pluriculturelles, lchelle nationale et internationale, les diffrentes visions du monde sont
voues se rencontrer, se confronter et trouver en permanence des voies de conciliation.
Dans ce contexte, lignorance, les prjugs sur la culture de lautre sont rdhibitoires. Ils
nourrissent le repli sur soi, la dfiance et le rejet, et sont donc incompatibles avec le projet de
vivre-ensemble, ncessairement dfini aujourdhui comme un dialogue et un enrichissement
entre des diffrences constamment confrontes les unes aux autres.
Le
principe humaniste et le principe de discutabilit
La lecture et ltude en classe des grands textes du patrimoine culturel reposent sur un double
principe. Le principe humaniste et laque selon lequel toutes les visions du monde tudies en
classe, qui tmoignent toutes dune grande pense et dune grande culture, ont un droit gal
tre analyses et questionnes. ce droit gal correspond un devoir gal: celui daccepter dtre soumises la discussion critique. Un passage de la Torah, un passage du
Coran ou un texte de Friedrich Nietzsche sur la mort de Dieu ont chacun le
mme droit dtre tudis, mais aussi le mme devoir daccepter la critique.
Cest le second principe, de discutabilit, selon lequel tout texte doit accepter de
soffrir la lecture, lexamen et au dbat, aucun ntant fond rclamer dtre
plac hors de porte de la raison ni de la critique. Chacun doit accepter que ses convictions
personnelles exprimes dans tel texte soient mises en question dans tel autre texte aucun
des grands textes de littrature ou de philosophie au programme ne franchissant ces limites
que sont linsulte, lintolrance, lincitation la haine ou le mpris (alors mme que certains
67
textes des Lumires tudis en classe ont un caractre polmique). Llve est ainsi invit
saffranchir, sil en tait prisonnier, du prjug dun caractre indiscutable
de ses convictions, comme du prjug de leur supriorit sur les autres.
En dfinitive, la vocation de ltude de ces textes qui, chacun dans leur registre, impliquent
la religion, est de permettre chacun une meilleure connaissance et une relle
reconnaissance de lautre, cest--dire une comprhension de laltrit culturelle
et une conscience de sa valeur. Elle est aussi de permettre chacun lacceptation de
ce regard dautrui sur soi, cest--dire la tolrance de son droit de regard, danalyse
et de critique sur une culture diffrente de la sienne.
La question du statut du professeur

etdustatutdellve13
La valeur patrimoniale du texte tant pose, ainsi que le principe et la fcondit de son
usage intellectuel et culturel, et non confessionnel, il est clair que le professeur qui tudie un
passage dAverros, de Thomas dAquin ou de Mamonide, ou dun texte fondateur comme
la Bhagavad-Gita ou le Coran, na pas vocation se substituer ceux qui, lextrieur
de lcole, pourraient dispenser des cours de religion. Le professeur nest pas un
matre de religion, il ne cherche pas faire lducation religieuse de ses
lves mme sil lui arrive souvent de constater quel point celle-ci est dficiente, voire
indigente. Cela ne le dlgitime pas, bien au contraire, car son rle est de mettre en lumire la
dimension culturelle universelle dun texte, en dehors de son usage pour ldification de la foi.
Le
professeur instaure un dialogue universel
Le cours qui mobilise ces textes peut tre cet gard lopportunit non seulement de mettre
en avant la notion de patrimoine culturel mondial de lhumanit, mais dinitier une dcouverte et une discussion ouverte entre les grandes options existentielles de
lhumanit: religion et athisme, foi religieuse et foi profane, foi et raison, religion rvle et
religion naturelle, monothisme et polythisme, etc. La tche du professeur est ainsi dinstaurer,
et dorganiser, cette rencontre et ce dialogue universel. Il peut tre utilement amen faire
remarquer que linformation sur, et le dialogue entre toutes les grandes options
existentielles, et tous les points de vue en matire politique ou morale, sont
une ncessit thique et relationnelle dans nos socits multiculturelles, et que
le texte tudi peut en constituer un support privilgi. Il peut souligner galement que dans
ce mme contexte pluriculturel, une relle connaissance des options existentielles
dautrui constitue une responsabilit intellectuelle, thique et sociale de la
part de chacun lignorance en la matire ouvrant la porte aux ides toutes faites, aux
13. La question du devoir dimpartialit du professeur traite ici a fait lobjet dune thmatisation complmentaire dans le document de travail no3: Pdagogie de la lacit relative au cours dhistoire-gographieducation civique, juridique et sociale, La question du statut et de lusage de lhistoire, infra, p.85.
On voudra donc bien sy rapporter.
68
malentendus, la dfiance, aux replis individuels ou communautaires fond sur un premier

prjug: celui dune trop grande diffrence, dune incompatibilit.
Limpartialit
du professeur
Le professeur peut galement rappeler son statut. En tant que reprsentant de ltat laque
devant sa classe, le professeur a une obligation dimpartialit. Cela peut tre explicitement
thmatis face la classe, ds que tel type de texte ou telle activit en rapport avec la religion
sont abords, cest--dire en dehors mme de toute situation de contestation. Le professeur nest
pas oblig de considrer surtout face des lves trs jeunes que son statut et la position
thique quil implique vont de soi pour son public: sans doute peut-il utilement prciser
dans bien des situations qu travers ltude dun texte ou la proposition de telle activit, il ne
cherche faire aucun proslytisme, ni vhiculer telle ou telle opinion politique, religieuse,
existentielle, etc. Le professeur peut avoir des convictions religieuses ou non, mais ce choix ne
sauraient interfrer dans sa prsentation de ces textes, ni lempcher de les tudier. Sa fonction
est de porter impartialement la connaissance de ses lves lexistence des
grands courants de pense et de culture de lhumanit, douvrir avec eux tous les
livres pour les veiller la conscience de la diversit du monde, la richesse de lhistoire et
des diffrentes civilisations. Sa tche nest pas de promouvoir une idologie particulire. Au
contraire, la lacit est la garantie pour toutes les visions du monde de se faire valoir dans la
limite de leur tolrance mutuelle. En ouvrant cet espace dexpression rgule pour ces diffrentes visions du monde, lcole veut donner ses lves les moyens intellectuels ncessaires
pour comprendre leurs rles respectifs et leurs changes dans lhistoire de lhumanit. Cest
en ce sens que son enseignement est laque: il se caractrise la fois par son impartialit,
et par la vocation de cette impartialit ouvrir un espace de rflexion et de
discussion dans lequel toutes les convictions peuvent tre examines selon
une parfaite galit de traitement.
Llve,
une personnalit en formation
Cest le statut de llve qui est mettre en jeu ici, et cest lenjeu thique de lacquisition dune vritable culture gnrale constitue par la connaissance des
grands courants de pense et de culture de lhumanit. Lcole ne considre pas
llve comme une identit dj constitue, mais comme une identit et une personnalit
en voie de formation dont elle partage la responsabilit avec la famille en particulier.
cet gard, le professeur est fond refuser quun lve ou un groupe dlves conteste un
contenu denseignement au nom dune conviction qui se serait dj entirement constitue en
dehors de lcole. Un lve nest pas pour lcole rpublicaine un juif, un chrtien, un
musulman, un athe, un communiste, un Franais ou un tranger, etc. mais un
individu en gestation auquel incombe le devoir de faire leffort de se chercher,
de se connatre, de former son esprit critique et son propre jugement.
Le professeur pourra utilement insister sur cette notion dune vritable responsabilit
envers soi-mme, dune mise en culture de son propre esprit plus approfondie
grce cette ouverture acquise des visions du monde diffrentes de celle de son milieu
dorigine. De faon complmentaire, cest un devoir de lcole envers lui que de lui offrir les
69
moyens ncessaires. Cest seulement en effectuant cette dmarche dacquisition dune relle
culture gnrale qui lui fait exprimenter un vritable dpaysement par rapport ses
certitudes spontanes qui lui sont naturelles comme lest toute seconde nature dune
culture intriorise quil se construit et progresse vers une adhsion rellement choisie et
raisonne telle ou telle opinion.
De cette faon seulement, lindividu llve se rapproprie sa propre existence,
jusque-l limite aux convictions collectives du groupe culturel auquel il appartient, voire, le
cas chant, aux prjugs de son ducation domestique. cet gard, il se met en tat
de commencer sappartenir un peu plus, au lieu dappartenir seulement tel
ou tel groupe social. Lcole rpublicaine promeut en ce sens un droit personnel la
diffrence, celui par lequel un individu doit pouvoir revendiquer galement de se diffrencier du groupe social auquel sa naissance et sa culture lont dabord affili. Face llve
qui conteste tel enseignement au nom dune diffrence collective, et notamment celle de la
religion de son groupe social dorigine, le professeur peut ainsi faire valoir la ncessit pour
cet lve de se diffrencier de sa diffrence, lui permettant dexister aussi par lui-mme, et
plus seulement travers une appartenance, une identit collective ou communautaire.
La
condition dun jugement autonome
Lun des fondements de lcole rpublicaine est de donner lenfant certains des moyens
indispensables pour sacheminer vers sa majorit lgale et morale, qui requiert la capacit
de juger de faon autonome entre les doctrines politiques, spirituelles, morales, etc. Ce sera,
entre autres, le rle de ltude de textes emprunts tous les grands courants culturels de
lhumanit. Seule en effet leur confrontation permettra la raison et la sensibilit de
chaque lve de former son propre jugement en lui donnant lopportunit dtablir entre eux
une comparaison, pour devenir progressivement capable de faire des choix parmi eux. De
ce point de vue, ltude de tous les textes, de toutes origines sans exclusive, apparat comme
une condition indispensable. La diffrence entre le professeur et un matre de religion
prtre, imam, rabbin, etc. est quau lieu dorienter le jeune esprit vers une seule culture, il lui
ouvre les portes de toutes. Ainsi, au lieu de renforcer ses convictions culturellement hrites, il
lui permet une rflexion supplmentaire sur celles-ci, voire une prise de distance leur gard.
Le professeur contribue ainsi donner llve le moyen dune identit personnelle en
plus de lidentit collective. Ce faisant, il relie le jeune individu lhumanit au
lieu de le laisser lintrieur des frontires de sa communaut dorigine:
sans chercher le couper de celle-ci, il relie llve la totalit du monde.
Le
professeur et les croyances de llve
Le professeur est tenu de respecter la libert de conscience et dexpression de ses lves.

Il ne condamne aucune croyance et ne fait aucun proslytisme des siennes. Peut-il pour
autant accepter que dans le cadre de la classe se manifeste toute forme dexpression de ces
croyances, sans aucune limite? Prenons lexemple dune croyance qui, de la part de llve
et dans le cadre de la discussion ouverte en classe, prtendrait simposer tous comme vrit
suprieure ou indiscutable, cest--dire une croyance qui exprimerait lintolrance. Il sagit
alors pour le professeur de mettre en vidence quun tel mode dexpression de la croyance
70
est incompatible avec le cadre laque de lcole, qui proscrit tout proslytisme et qui se donne
pour mission de mettre labri les lves de toute violence morale exerce par des idologies
qui voudraient les contraindre.
Respecter la libert de conscience et dexpression des lves ne signifie donc
pas tout accepter de leur part. Dans la mesure o la conviction en question nest pas
contraire aux principes de la Dclaration universelle des Droits de lhomme, le professeur en
respecte naturellement lexpression. Mais il ne saurait accepter tout ce qui est attentatoire
ces mmes principes: toute opinion qui, au nom de la religion, voudrait se voir reconnatre le
droit dtre respecte ne saurait ltre; en loccurrence, si cette opinion manifeste de lintolrance, du racisme, du sexisme, de lhomophobie ou toute autre forme de violence symbolique,
il ne peut tre question de laccepter. Lintolrance et la violence ne sauraient tre tolres.
Quen est-il de lacceptation des opinions et convictions de llve qui ne seraient pas attentatoires
ces principes des Droits de lhomme, mais qui nexprimeraient pas une pense rflchie?
Le professeur peut-il accepter que nimporte quel prjug, nimporte quelle opinion, soient
profrs par llve? Il ne sagit pas de lui en interdire le droit, mais laccepter
est encore autre chose. Car pour accepter un point de vue de llve, il ne suffit pas que
celui-ci nentre pas en contradiction avec les Droits de lhomme. Encore faut-il que ce point
de vue soit rflchi, et sache tre argument. La responsabilit du professeur est en effet de
sassurer que ses lves arrivent former de tels points de vue rflchis. tant en charge
de la formation de leur jugement, et sil lui incombe de respecter pleinement
leur libert dexpression, sa responsabilit est justement de les aider former
cette libert. Par consquent, il ne peut accepter quils sen tiennent des
propos irrflchis, des ides toutes faites, des prjugs communs. Sa tche
est ici de les aider prendre conscience de linsuffisance de leurs opinions immdiates quand
elles se signalent durant la classe. En tenant compte de leur ge et de leur maturit, cest-dire de faon adapte chaque niveau (collge ou lyce), il les initie la capacit et
lexigence de penser par eux-mmes de la faon la plus autonome en loccurrence en leur
montrant limportance de mettre cette pense qui se cherche elle-mme au contact des plus
grandes uvres littraires ou philosophiques du patrimoine culturel de lhumanit. Car penser
par soi-mme est distinguer de deux choses: penser comme les autres, cest--dire selon
les convictions spontanes du milieu auquel on appartient (communaut, famille, culture) et
penser sans les autres, cest--dire en ignorant les visions du monde diffrentes de la sienne
et sans exercer sa propre pense au contact des grandes penses. En fonction de cela, le
professeur peut utilement faire comprendre quil acceptera dautant mieux
lexpression dune ide de la part de son lve que celle-ci manifestera leffort
dune vritable rflexion faute de quoi, il essaiera lui faire prendre conscience de la
diffrence entre ses prjugs, ou ses convictions trop spontanes, et un vritable jugement.
71
Ressources
Source: Dclaration universelle des Droits de lhomme, article26.

Lducation () doit favoriser la comprhension, la tolrance et lamiti entre toutes les
nations et tous les groupes raciaux ou religieux.
Source: Arrt du cahier des charges de la formation des matres, 19dcembre 2006.
Lcole est le lieu de la formation du citoyen et donc de la construction dune culture
commune pour vivre ensemble. Cette culture repose sur le partage des valeurs rpublicaines
communes. Elle suppose des savoirs scientifiquement tablis, elle repose aussi sur la prise
en compte des diversits culturelles et religieuses de la France daujourdhui. Les savoirs
concernant le fait religieux histoire, uvres, patrimoine, comprhension du monde actuel,
etc. sont enseigns dans le cadre des diffrentes disciplines, mais il est indispensable que
tous les professeurs bnficient dune formation solidement ancre dans un apprentissage de
la pratique de la lacit.
Source: Charte de la lacit dans les services publics, in Lacit et libert religieuse, Recueil
de textes et de jurisprudence, Paris, Les ditions des Journaux officiels, 2011, p.42-43.
Tout agent du service public a un devoir strict de neutralit. Il doit traiter galement toutes
les personnes et respecter leur libert de conscience.
Le fait pour un agent public de manifester ses convictions religieuses dans lexercice de ses
fonctions constitue un manquement ses obligations.
Source: PartieI de la circulaire du 18mai 2004, 6ealina, publie au Bulletin officiel du
ministre de lducation nationale du 27mai 2004 (disponible sur http://www.education.
gouv.fr).
Parce que lintolrance et les prjugs se nourrissent de lignorance, la lacit suppose
galement une meilleure connaissance rciproque en matire de religion. cet gard, les
enseignements dispenss peuvent tous contribuer consolider les assises dune telle connaissance plus spcifiquement les faits religieux, notamment quand ils sont des lments explicites
des programmes, comme cest le cas en franais et histoire, doivent tre utiliss au mieux
dans les enseignements pour apporter aux lves les lments de culture indispensables la
comprhension du monde contemporain.
73
Source: Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, numro spcial no6 du

28aot 2008, Programmes du collge, Programmes de lenseignement de franais
(disponible sur http://www.education.gouv.fr).
Lun des axes de ces programmes est de former le regard sur le monde, sur les autres et
sur soi diffrentes poques, ce qui est explicit entre autres partir de la finalit suivante:
Fonder une culture humaniste. Au collge, llve doit acqurir une culture que lenvironnement social et mdiatique quotidien ne suffit pas toujours construire. Lenseignement du
franais donne chacun les lments matriss dune culture ncessaire la comprhension
des uvres littraires, cinmatographiques, musicales et plastiques. Les lectures conduites en
classe permettent dinitier aux mythes, contes et lgendes, aux textes fondateurs et aux grandes
uvres du patrimoine. Elles sont aussi associes au travail sur le lexique et la dcouverte
des formes et des genres littraires. Elles suscitent la rflexion sur la place de lindividu dans
la socit et sur les faits de civilisation, en particulier sur le fait religieux. Le socle commun de
connaissances et de comptences prvoit, au titre de la culture humaniste (pilier5) que, tout
au long de la scolarit au collge, les lves soient prpars partager une culture europenne par une connaissance des textes majeurs de lAntiquit (lIliade et lOdysse, rcits
de la fondation de Rome, la Bible) et que soit mnage en classe une premire approche
du fait religieux en France, en Europe et dans le monde, en prenant notamment appui sur
des textes fondateurs (en particulier des extraits de la Bible et du Coran) dans un esprit de
lacit respectueux des consciences et des convictions.
la Recherche, prsent par Jean-Pierre Obin, juin2004, p.25.
Les professeurs de ces disciplines rencontrent des difficults ponctuelles, dont on ne peut pas
dire quelles sont gnralises bien quon les retrouve lidentique dans la plupart des rgions,
ce qui atteste une forme minimale dorganisation. Il y a dabord le refus ou la contestation,
assez frquents, de certaines uvres et de certains auteurs. Les philosophes des Lumires,
surtout Voltaire et Rousseau, et les textes qui soumettent la religion lexamen de la raison
sont particulirement viss: Rousseau est contraire ma religion, explique par exemple
son professeur cet lve dun lyce professionnel en quittant le cours. Molire et en particulier
Le Tartuffe sont galement des cibles de choix: refus dtudier ou de jouer la pice, boycott
ou perturbation dune reprsentation. Il y a ensuite les uvres juges licencieuses (exemple:
Cyrano de Bergerac), libertines ou favorables la libert de la femme, comme Madame
Bovary, ou encore les auteurs dont on pense quils sont tudis pour promouvoir la religion
chrtienne (Chrtien de Troyes) ou mme Satan (tmoin ce tract distribu par une mre
vangliste contre lutilisation par un professeur de franais de Harry Potter en sixime). ()
Il y a enfin la difficult enseigner le fait religieux et notamment les textes fondateurs des
grandes religions du Livre. Certains lves (et certaines familles, musulmanes le plus souvent,
juives parfois) contestent cette facult au collge et aux professeurs (Je vous interdis de parler
de Jsus mon fils, vient dire un pre un professeur.) La plupart des lves cependant sont
trs intresss par ces leons, du moins celles qui concernent leur religion. Mais l dautres
difficults surgissent autour du caractre sacr du Livre (nombreux refus que le professeur
touche ou lise le Coran, refus de lire soi-mme la Bible par exemple) ou du fait de propos
74
jugs impies ou sacrilges du professeur, parce que simplement distancis et inspirs par
une approche non thologique, mais littraire, historique ou philosophique des critures.
Source: Haut Conseil lintgration, Les dfis de lintgration lcole, Recommandations
relatives lexpression religieuse dans les espaces publics, Paris, La Documentation franaise,
2011, p.98-99.
Cest lenseignement en lui-mme qui doit tre empreint du principe de lacit. Accepter la
remise en question de ses opinions, oprer le doute et la critique sur ses opinions, cest ce
prix que se paie la libert dopinion et dexpression ().
Lcole () doit donc, selon ce principe de lacit, apprendre aux lves discuter de leurs
opinions, les questionner, et donner le got de la libert de penser.
Face aux conflits de plus en plus nombreux qui mergent aujourdhui au sein mme des classes,
lcole rpublicaine doit plus que jamais se montrer capable dassumer la tche qui est la
sienne: tre le creuset o se fabrique le vivre ensemble, au-del de la simple coexistence ou
tolrance des diffrences, en sappuyant sur le partage des principes communs inalinables
de la Dclaration des Droits de lhomme et du citoyen. tre le creuset o les lves en tant
quindividus libres apprennent manifester une ouverture desprit suffisante pour accepter
que la particularit de leur propre habitus culturel soit remise en cause par la diversit des
opinions rgnant dans une socit dmocratique. Apprendre accepter que lautre ne pense
pas comme soi, quil critique nos convictions, tre capable de les relativiser soi-mme.
Telle est lexigence particulire de notre Rpublique, dont linstitution scolaire a pour fonction
dassurer la prennit dans le temps: constituer un corps social homogne autour des principes de libert dopinion et dexpression dans le respect de la lacit des services publics.
La lacit nest pas seulement un principe politique. Cest aussi une disposition intellectuelle et
thique qui permet dexaminer ses propres convictions de faon critique. Dans cette situation,
lcole doit rflchir des moyens concrets de faire natre et de dvelopper lesprit critique
de llve tous les niveaux maternelle, primaire, secondaire. Il faut apprendre aux lves
se constituer comme subjectivit autonome, construire une identit personnelle, mme distincte de lidentit collective du groupe ethnique, social ou religieux auquel ils appartiennent.
Lcole doit rapprendre se concevoir au-del de la transmission des savoirs, comme ce
lieu dapprentissage de la libert intellectuelle et individuelle o le jeune esprit apprend
interroger ses propres convictions et dvelopper un esprit critique.
Un enseignement laque fait donc prendre conscience chacun de son statut dindividu.
Source: Anne-Raymonde de Beaudrap, La Bible en classe de 6e, un texte fdrateur?,
Cahiers pdagogiques, no431: La lacit lcole aujourdhui, mars 2005: page 32-34
[pagination article], page 32-33 [pages de la citation].
Lorsquon observe de prs la mise en place des programmes de franais pour la classe de
6e partir des Instructions officielles de 1996, on saperoit que la lecture des textes bibliques
au sein des textes fondateurs pose question de nombreux collgues et certains mettent
alors en place des stratgies dvitement (repousser cette tude en fin danne, par exemple,
de faon navoir plus gure de temps lui consacrer) (). La premire crainte exprime
75
par les nouveaux collgues de franais, lorsquils envisagent de faire lire des extraits de la
Bible, est de faire surgir des polmiques au sein dune classe quils ne savent pas toujours
bien canaliser en dbut de carrire. Il y a, derrire cette rticence, lide que parler de
religion divise forcment les personnes et, par voie de consquence, les lves entre eux ().
Nous pourrions aussi voquer ici les rticences des professeurs lorsquils trouvent dans des
manuels des dmarches danalyse proprement littraires appliques la Bible. Ainsi sexprime
une enseignante dans son mmoire [stagiaire IUFM]: Mais la plus grande rserve vient de
ce quils ne comprennent pas que lon puisse tudier la Bible comme un texte littraire tout
simplement En fait, les lves situent immdiatement ce texte sur le plan sacr. Lorsque nous
essayons de leur expliquer que nous allons tudier ce texte comme un crit littraire et non
sacr, et que la question nest pas dy croire ou pas, un lve explique que ce qui le gne,
cest dtudier un texte que beaucoup de gens considrent comme la Parole de Dieu. () La
Bible est pour certains un livre sacr mais pour tous une uvre littraire. Il est ncessaire de le
faire comprendre aux lves, mais il y faut srement du temps et de la patience didactique!
Source: Henri Pena-Ruiz, Quest-ce que la lacit?, Paris, Gallimard, 2003, p.182-183.
Laffirmation identitaire, si souvent invoque comme un droit part entire, ne va pas sans
ambigut. Vaut-elle pour les individus ou pour les groupes humains? Si lidentit personnelle
est une construction du libre arbitre, elle ne peut se rsorber dans la simple allgeance une
communaut particulire. En loccurrence, le droit de lindividu prime sur celui que lon serait
tent de reconnatre la communaut laquelle il est dit appartenir. Nul tre humain
nappartient, au sens strict, un groupe sauf fonder le principe dune allgeance non
consentie qui peut aller loin dans lalination (). Le droit la diffrence, cest aussi le
droit, pour un tre humain, dtre diffrent de sa diffrence, si lon entend par cette dernire
la rification de traditions, de normes et de coutumes dans ce qui est appel une identit
culturelle (). Lidentit individuelle elle-mme, plus recevable, ne saurait avoir un caractre
fig, incompatible avec la libert proprement humaine de se dfinir, voire de se redfinir.
Jusquau dernier souffle, cette libert dont dispose un tre humain de dcider de son tre
est essentielle (). Elle tient dans la facult de rflexion sur soi et le pass, telle que peut
la promouvoir la conjonction de conditions de vie dcentes et de lautonomie de jugement
favorise par linstruction.
76
dans lenseignement
delhistoire-gographieducation civique,
juridiqueet sociale
77
Descriptif
Programmes et activits du cours dhistoire, de gographie et dinstruction civique qui se

prtent plus particulirement une pdagogie de la lacit:
De faon gnrale, chaque partie du programme qui met en jeu lenseignement des faits
religieux1.
Pour lenseignement primaire, le programme du cycle dapprofondissement du cours dhistoire (CE2, CM1, CM2) prvoit notamment: au Moyen ge, le rle de lglise, les conflits et
changes en Mditerrane (les Croisades et la dcouverte dune autre civilisation: lIslam);
la Renaissance, les catholiques et les protestants; dans les Temps modernes, les Lumires; au
xixesicle, les colonies et lmigration; au xxesicle, lextermination des Juifs et des Tziganes
par les nazis en tant que crime contre lhumanit.
En classe de sixime, ltude de telle ou telle partie du programme dhistoire, notamment
lOrient ancien, la civilisation grecque, Rome, les dbuts du judasme et du christianisme,
les empires chrtiens du Haut Moyen ge, les regards sur des mondes lointains (Chine de la
dynastie des Han, Inde classique aux ive et vesicles).
En classe de sixime, ltude de telle ou telle partie du programme dducation civique,
juridique et sociale, notamment ltude du document de rfrence concernant le principe de
lacit lcole: la loi du 15mars 2004 sur lapplication du principe de lacit dans les
tablissements scolaires et publics.
En classe de cinquime, ltude de telle ou telle partie du programme dhistoire, notamment
les dbuts de lislam, la place de lglise dans lOccident fodal et lexpansion de lOccident
la mme priode, les regards sur lAfrique, en particulier ltude de la conqute et de
lexpansion arabo-musulmane en Afrique du Nord et en Afrique orientale, lmergence de la
modernit, en particulier la formation des empires coloniaux europens, la crise religieuse
au sein du christianisme (Rformes), la rvolution de la pense scientifique et philosophique.
En classe de cinquime, ltude de telle ou telle partie du programme dducation civique,
juridique et sociale, notamment les thmes de lunit du genre humain, de lgalit des tres
humains, du refus de toute discrimination et de toutes les formes de racisme, travers ltude
des documents de rfrence de la Dclaration des Droits de lhomme et du citoyen (article1)
et de la Dclaration universelle des Droits de lhomme (articles2 et 3).
En classe de cinquime, ltude de la partie du programme de gographie consacre la
mondialisation et la diversit culturelle.
En classe de quatrime, ltude du thme2 de la premire partie du programme (LEurope
et le monde au xviiiesicle): LEurope des Lumires, travers la mise en cause par les
1. Cf.encadr, infra.
de lhistoire-gographie-ducation civique, juridique et sociale
79
philosophes et les savants des fondements religieux, politiques, conomiques et sociaux de

la socit dordres.
En classe de seconde, ltude de telle ou telle partie du programme dhistoire, notamment
la chrtient mdivale, lespace mditerranen aux xve et xviesicles, lempire Ottoman au
xviesicle (le rgne de Soliman le Magnifique), le sicle des Lumires, la Rvolution franaise.
En classe de seconde, ltude de telle partie du programme dducation civique, juridique
et sociale, notamment la question des rgles collectives qui organisent la vie de tous dans
une socit dmocratique, les droits et les obligations des citoyens franais ou trangers sur
le territoire national.
En classe de premire de lenseignement gnral de la voie professionnelle, le module de
gographie consacr la mondialisation et la diversit culturelle2.
La visite dun lieu de culte, pour sa dimension historique.
La visite dun lieu de mmoire, dans lequel tel ou tel fait religieux est en jeu.
Que dsigne-t-on prcisment par lexpression faits religieux? Nous nous rfrerons
ici louvrage de rfrence en la matire, celui de Dominique Borne et Jean-Paul Willaime,
Enseigner les faits religieux. Quels enjeux?, Paris, Armand Colin, 2007, chap.Le fait
religieux: questions et dfinitions, p.38-47. Il y a dabord le fait religieux vu par lhistorien. Lhistoire se donne ici trois directions diffrentes. En premier lieu, elle se
propose dtablir ce qui sest rellement pass en tentant de distinguer la lgende (ou
la mmoire) de la ralit, en sappuyant donc sur des documents vridiques, en cartant
les faux. Outre ce premier travail de constitution du fait historique, la tche de lhistorien sur les faits religieux renvoie galement llaboration dune histoire religieuse
qui analyse lexistence, parmi les activits humaines, ct de manifestations politiques,
conomiques, sociales, dactivits religieuses spcifiques qui mritent dtre tudies pour
elles-mmes, et qui sinterroge sur la possibilit dincorporation de cette histoire religieuse
dans lhistoire globale. Enfin, la mise en histoire sopre quand lhistorien sinterroge
sur les conditions dlaboration des croyances, sur les modalits concrtes de la pratique
(pratique impose par une hirarchie, pratique dicte par un texte de rfrence, pratique
o jouent les contraintes sociales, pratique populaire qui rsiste, pratique qui se fminise,
etc.). Mais faits historiques, les faits religieux sont aussi des faits sociaux, cest--dire
des faits qui demandent tre apprhends sous quatre angles: comme faits collectifs, matriels, symboliques et sensibles. Comme fait collectif, le religieux relie des
hommes (cf.lune des tymologies du vocable religion: religare), gnre des sentiments
collectifs, des communauts, des mouvements, des institutions. Comme fait matriel,
le religieux, ce ne sont pas seulement des hommes, ce sont aussi des textes, des images,
des musiques, des pratiques, des btiments et des objets, bref un objet archologique,
littraire, artistique, culturel, qui se donne voir. Comme fait symbolique, parler
de faits religieux ne signifie pas rduire ltude des phnomnes religieux aux aspects
matriels et visibles de ceux-ci, mais exige de remonter des manifestations sociales et des
uvres au sens: exgse des textes, histoire des dogmes, analyse des querelles
thologiques et de leurs enjeux. Enfin, le religieux se dfinit comme un fait exprientiel et sensible lchelle individuelle et collective, dont les dimensions se trouvent
notamment dans le religieux ordinaire qui se vit au quotidien: dans les formes de culte,
de recueillement, de prire, de louange o des personnes vivent, individuellement ou
collectivement, des moments forts de spiritualits dont lapproche socio-historique des faits
religieux se doit aussi de rendre compte.
2. Eduscol, Enseignement gnral de la voie professionnelle, Ressources pour faire la classe en histoiregographie, ducation civique.
80
Questions
Les personnels de lducation nationale professeurs dhistoire, gographie et ducation
civique, professeurs des autres disciplines mobilises pour une pdagogie pluridisciplinaire,
conseillers principaux dducation, chefs dtablissement, etc. doivent tre en capacit de
rpondre aux questions suivantes:
dhistoire-gographie relative lenseignement des faits religieux?
dducation civique, juridique et sociale?
Quelles disciplines sont concernes par lenseignement des faits religieux? Nous nous rfrerons, l encore, louvrage de rfrence en la matire de Dominique Borne et Jean-Paul
Willaime, Enseigner les faits religieux. Quels enjeux?, Op.cit., p.98-99: Lhistoire est
naturellement en premire ligne, et le professeur dhistoire enseigne aussi la gographie
qui, prsentant le monde actuel, ne peut occulter sa dimension religieuse; enfin, il enseigne
aussi lducation civique, naturellement concerne par la libert religieuse, la lacit
Lenseignement des lettres le franais et les langues anciennes rencontre tout moment
les expressions du religieux dans les textes, dHomre la Bible, dOvide Lucrce, de
Pascal Bossuet ou Racine, mais aussi de Montaigne Voltaire ou Hugo. L, il ne sagit
pas seulement de reprer les rfrences la dimension religieuse, mais dapprendre
reconnatre ses modes dexpression. Lenseignement des langues vivantes nest pas, en
France, exclusivement instrumental: dans ses dimensions culturelles, il aborde non seulement
les textes, comme lenseignement des lettres, mais aussi plus largement les caractristiques
des civilisations. ce double titre la dimension religieuse le concerne naturellement. Les
enseignements artistiques les arts plastiques et lducation musicale sont plus orients
vers lapprentissage de pratiques que vers lacquisition de connaissances culturelles. Ils ne
peuvent cependant luder lexplication du sens, ventuellement religieux, des formes artistiques analyses ou pratiques. Deux autres disciplines sont enfin directement concernes:
les sciences conomiques et sociales, pour leur regard sociologique, et naturellement la
philosophie, pour son approche des doctrines explicatives du monde, mais aussi pour sa
capacit apprendre la pratique du jugement clair, devraient permettre, tout au moins
dans lidal, de regrouper et de donner sens aux analyses partielles des autres disciplines.
81
le professeur dhistoire-gographie-ducation civique rpondre ces questions. Leur finalit
est double: contribuer sa rflexion sur la dimension civique de son enseignement, relative ici lenjeu de la lacit; lui indiquer comment mobiliser lenjeu de
la lacit travers son enseignement, chaque fois que lopportunit se prsente.
Pourquoi cela est-il si important? La circulaire du 23mai 1997 prsente cette mobilisation
intellectuelle, pdagogique et civique du professeur comme faisant partie intgrante
de sa mission: Le professeur participe au service public dducation qui sattache
transmettre les valeurs de la Rpublique, notamment lidal laque qui exclut toute discrimination de sexe, de culture ou de religion () le professeur aide les jeunes dvelopper leur
esprit critique, construire leur autonomie et laborer un projet personnel. Il se proccupe
galement de faire comprendre aux lves le sens et la porte des valeurs qui sont la base
de nos institutions et de les prparer au plein exercice de la citoyennet3.
dans une socit ouverte5.. En ce sens, la lacit est un bien commun dont lcole
ce principe de lacit que sont tenus les personnels de lducation nationale6. Ceux-ci en
particulier doivent par consquent en matriser clairement le sens et les enjeux. Larrt du
12mai 2010 le prcise en ces termes: Tout professeur contribue la formation sociale et
La connaissance et la transmission du sens et des enjeux du principe de lacit relve ainsi
de la responsabilit civique du professeur. En loccurrence ici, le professeur dhistoire-gographie-ducation civique montrera que cest ce principe de lacit qui lui impose de conduire
un enseignement impartial, garantissant chacun de ses lves la libert de croire ou de
ne pas croire.
dmocratique et sociale (). Elle respecte toutes les croyances.
respecter leur libert de conscience. Le fait pour un agent public de manifester ses convictions religieuses dans lexercice de ses fonctions constitue un manquement ses obligations.
82
comprise pourra tre ensuite une lacit bien transmise. Pour lenseignement de
lhistoire, de la gographie et de lducation civique, dont il est plus particulirement question dans ce document de travail, cest tout dabord le professeur lui-mme qui
sappropriera le sens et les enjeux du principe de lacit pour que soit assure
ensuite sa propre capacit les mobiliser chaque fois que cela est possible ou requis dans
son cours. Cette matrise du sens et des enjeux de la lacit en gnral, et de la lacit
lcole en particulier, est une condition ncessaire pour le professeur. Cest lui en effet qui est
en charge des enseignements qui, dans sa discipline, se prtent lexplicitation ncessaire
du sens et des enjeux de ce principe de lacit. Cest lui galement qui peut tre confront
dans sa classe des situations de contestation denseignement, et qui ne doit pas se trouver
dmuni sil souhaite les prvenir, ou bien au moment dy faire face. Il sagit pour lui dtre en
mesure de les assumer comme une dimension de sa tche, avant de faire appel un autre
personnel (conseiller principal dducation, personnel de direction) si une contestation venait
se radicaliser.

83
Pistes de rflexion
etdactionpdagogique
La question du statut et de lusage de lhistoire

Lenseignement des faits religieux en cours dhistoire requiert deux pralables. Il sagit dabord
que llve prenne conscience que le cours dhistoire enseigne des connaissances ou
savoirs labors par la dmarche scientifique des historiens, et qui, comme tels, tendent
lobjectivit. cet gard, llve doit avoir clairement conscience quil nest pas confront
nimporte quel type de discours, mais un discours construit et vrifi par cette exigence
dobjectivit, et il doit ainsi tre amen distinguer ce savoir dune simple opinion.
Il sagit plus particulirement que soit clarifi lusage de ce savoir historique lorsquil met en
jeu les faits religieux: lenseignement de ces faits religieux est laque prcisment
parce quil nest pas un cours dinstruction religieuse. la premire distinction
entre savoir et opinion sajoutera donc une seconde distinction entre croire et savoir, qui
sera galement rendue claire aux lves: sur les faits religieux, il y a ce qui peut tre cru
et ce qui peut tre su. Ce qui peut tre cru (ou pas), cest--dire ce qui concerne le dbat
sur la vrit ou lillusion dune croyance ou dun systme de croyances, ne relve pas
de lenseignement scolaire de lcole laque, mais appartient la libert de conscience et de
croyance de chacun. Ce qui peut tre su, en revanche, relve proprement de lenseignement
du fait religieux, apprhend alors comme fait de civilisation7.
La
question de lobjectivit de lhistoire
Cest en premier lieu la question du statut des connaissances transmises par la

science historique qui demande tre pose afin que ce statut soit rendu clair aux lves.
Lhistoire enseigne en classe nest pas la srie des prjugs quune civilisation, lOccident
en loccurrence, aurait accumuls sur son propre pass et sur les autres grandes civilisations
et cultures du monde. Prciser cela permet danticiper et de dsamorcer par avance lobjection que lhistoire enseigne en cours serait partiale et ethnocentrique. cette fin, il sagit
sans doute de commencer par faire prendre conscience aux lves du statut de
lhistoire, plus prcisment du statut scientifique du rcit historique, cest--dire
7. Rgis Debray, Lenseignement du fait religieux dans lcole laque, rapport M.le ministre de lducation nationale, fvrier 2002, http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/024000544,
cf.Lapproche raisonne de la religion comme fait de civilisation.
85
de sa qualit de savoir, dtermine notamment par son effort dobjectivit

un concept que Paul Ricur prsentait ainsi au sujet prcisment de lobjectivit historique:
Est objectif ce que la pense mthodique a labor, mis en ordre, compris et ce quelle peut
ainsi faire comprendre. Cela est vrai des sciences physiques, des sciences biologiques; cela
est vrai aussi de lhistoire. Nous attendons par consquent de lhistoire quelle fasse accder
le pass des socits humaines cette dignit de lobjectivit8.
Il sagit cependant de ne pas confondre objectivit et vrit, mais de situer prcisment le degr dobjectivit que lhistorien peut atteindre, sachant que celui-ci livre
toujours une interprtation de son objet dtude qui porte invitablement la
marque de sa propre situation historique, et qui correspond par consquent toujours
une certaine reprsentation du rel: Lhistorien ne peut plus se penser en tre objectif
et froid capable de porter un regard clinique sur le pass pour le restituer lidentique. Il est
en effet dtermin par son monde social et son analyse est situe dans un contexte dcriture,
celui de son temps et de ses engagements (). Limpossibilit dtre strictement objectif parce
que lon est soi-mme situ dans un contexte spcifique par nature provisoire nimplique
pas la renonciation limpartialit et un effort de vrit9.
En ce sens, le rcit historique ne se prtend pas objectivit pure, mais sera prsent aux
lves de telle sorte quils prennent conscience quen tant que savoir, il nest pas de lordre
de lopinion, du prjug. Le professeur pourra selon le niveau de la classe devant laquelle
il se trouve (collge ou lyce) conduire plus ou moins loin cette rflexion sur lobjectivit
historique; limpratif de base tant ici que llve comprenne le risque dun relativisme
mettant tous les discours au mme niveau, celui de la simple opinion subjective. cet gard,
il sagit donc pour le professeur de mettre en vidence lexigence laquelle sest astreinte
llaboration du rcit historique: comme rsultat dun effort mthodique denqute, de distanciation et dimpartialit, celui-ci demande ainsi tre rigoureusement distingu de tout
un ensemble dautres rcits qui nont pas cette ambition dobjectivit (mythes, lgendes,
apologies, hagiographies, romans, etc.). Il sagit que soit clarifi dans lesprit des lves,
comme prrequis ltude de lhistoire, que celle-ci est constitue de rcits analytiques
qui se distinguent radicalement, par leurs mthodes de constitution et leurs finalits, de ces
multiples formes de rcits imaginaires.
Lhistoire
appartient au domaine des sciences
Lhistoire appartient au domaine des sciences, cest--dire des disciplines qui

construisent des reprsentations du monde selon un effort et un impratif dobjectivit, par
lusage de la raison (doute, esprit critique, questionnement, argumentation, dmonstration) et
de mthodes rationnelles (construction dhypothses face au phnomne tudi, laboration
de thories, enqutes, observations, mesures, vrifications, recherche de preuves, etc.). En
tant que science construite par un effort de la raison, lhistoire labore par les historiens est
un rcit qui ne peut prcisment tre accus de partialit, dun (certain) nationalisme ou bien
8. Histoire et vrit, Paris, ditions du Seuil, 1955, p.23-24.
9. Nicolas Offenstadt, Les mots de lhistorien, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2004, p.80-81.
86
dethnocentrisme. Car ce sont l des dangers, des obstacles pistmologiques, dont

lusage de la raison doit (ou devrait) pouvoir permettre de se prmunir: partialit, nationalisme ou ethnocentrisme, sont le rsultat de prjugs personnels ou culturels, ou lexpression
de mobiles sentimentaux, que lexercice de la raison, cest--dire essentiellement lusage de
lesprit critique et des mthodes scientifiques dinvestigation, a permis didentifier comme tels,
de rejeter et de dpasser.
Afin dtre en mesure de comprendre que lhistoire appartient au domaine de la science,
llve doit pouvoir bnficier dune connaissance du champ exact de ce discours
scientifique. Il lui faut notamment savoir que celui-ci se partage entre sciences de la nature
et sciences sociales ou humaines. Contrairement une opinion largement rpandue, les
sciences de la nature (dites sciences exactes par abus de langage) nont pas le monopole
de lobjectivit. Chaque science a ses difficults propres dtablissement dun discours objectif
lhistoire par exemple est confronte la disparition de son objet dans le pass, et donc
la ncessit darriver le rendre intelligible partir de la collection et de lexamen critique
de traces. Mais la capacit de chacune construire cette objectivit est une conqute de leur
longue formation comme sciences depuis le xixesicle: elles se dotent depuis cette priode
de mthodes toujours plus performantes dinvestigation du rel, de telle sorte quaucune
delles ne peut rclamer le monopole de lobjectivit.
Certes, il y a de ce point de vue une diffrence entre sciences sociales ou humaines et sciences
de la nature: tandis que les premires dlivrent des interprtations, les secondes dlivrent
des explications. Le degr dobjectivit des sciences de la nature est donc plus lev,
au sens o, par exemple, lexplication du mcanisme de la photosynthse en biologie est
plus objective, cest--dire plus tablie, que les interprtations ou reprsentations historiques
du personnage de Jeanne dArc. Toutefois, ces interprtations historiques, et plus gnralement celles construites par les sciences humaines et sociales, ont un degr dobjectivit rel
qui leur est assur par les mthodes de lenqute historique. Il ny a donc pas de sens
contester un enseignement de lhistoire au motif quil serait subjectif:
sciences sociales et humaines et sciences de la nature se situent toutes du
ct de lobjectivit une objectivit non absolue mais relative et plurielle,
qui comporte des degrs et des varits. La science historique ne souffre donc
daucun subjectivisme. Toutes les sciences se situent comme telles dans la vaste rgion
de lobjectivit, et sont vis--vis de lobjectivit absolue ou de la vrit absolue dans
un rapport, paradoxal et indpassable, de distance et de proximit: au fur et mesure des
progrs de lesprit humain, elles sont engages dans un processus de rectification indfinie
de leurs thories, cest--dire dobjectivation toujours plus grande de celles-ci.
La
connaissance historique est laque
Ce que le professeur dhistoire enseigne en classe relve ainsi de la connaissance historique,

qui au mme titre que tout autre discours scientifique est le rsultat dun effort darrachement de lesprit tout ce quil croyait savoir et tout ce quil aimerait croire
vrai en fonction de ses prjugs culturels et personnels. Gaston Bachelard crivait
ainsi que tout discours scientifique est le rsultat acquis au terme dune catharsis intellectuelle
87
et affective10, cest--dire au terme dune mancipation de lesprit vis--vis de ses convictions

immdiates. La science historique, au mme titre que les autres sciences, est le produit du
travail de la raison vis--vis de ce que lon croyait savoir au dpart: le mtier dhistorien est
lenqute de la raison qui interroge de faon critique la fois les donnes quelle examine
(tmoignages, archives, vestiges, etc.) et ses propres capacits et rsultats. Lobjectivit de
lhistorien tient la dmarche quil simpose de suivre. En fondant son travail sur des sources
transmises par le long legs de la mmoire collective, en les hirarchisant et en les soumettant
une analyse associant confrontation, comparaison et distanciation, lhistorien sinterdit autant
quil le peut toute partialit, en sastreignant la rgle dune rigueur permanente. Llve doit
prendre conscience que cette rigueur confre au rcit historique, mais galement au cours
dhistoire, un statut tout autre quune simple opinion, celui dun savoir.
En ce sens, la science historique est laque, et pourra utilement tre prsente comme
telle, parce que lacit signifie raison aussi bien quimpartialit. Limpartialit de
la lacit nest pas une simple abstention de jugement. Cest une libert de lesprit une
libration de celui-ci vis--vis de ses prjugs personnels et culturels que lon obtient prcisment par lusage de la raison. Cest lusage de la raison qui rend lesprit impartial en lui
apprenant se dfaire de ses prfrences ou convictions subjectives. On peut parler en ce
sens dune lacit de lesprit qui correspond trs exactement la libert de toute raison qui
doute et qui examine.
La
distinction entre opinions, connaissances, vrit
Comment lgitimer lenseignement des faits religieux par lhistoire partir

du fait quelle est une science? En apprenant aux lves distinguer entre opinion,
connaissance et vrit trois concepts qui permettent de classer les diffrents discours humains.
En tant que science, lhistoire nest ni opinion ni vrit. Elle est un corps de
connaissances, cest- dire un ensemble de savoirs qui ont plus de valeur quune simple
opinion ou croyance, parce quils reposent sur une srie convaincante dargumentations ou
de dmonstrations, tandis que lopinion na pour elle quune conviction sans preuves. Mme
si elle demeure une certaine interprtation et reprsentation du pass, lhistoire mrite
sa dsignation comme connaissance historique parce quelle est un discours qui sest
construit par un effort dobjectivit. Tout en restant discute par la communaut des historiens
de mtier, une interprtation historique dispose dune cohrence logique interne et de preuves
matrielles qui en font une thorie rationnelle dote dune bonne rsistance la critique. Cela
nen fait pas pour autant une vrit ternelle (il faudrait distinguer ici entre tout savoir humain
scientifiquement constitu et historiquement rvisable, qui possde comme tel un fondement
de vrit, et la vrit elle-mme comme idal rgulateur). Car cette notion dsigne lidal
a priori inaccessible dune objectivit parfaite, donc complte et acheve. Nul ne peut sen
prvaloir, cest--dire prtendre dtenir la vrit. Cest pour cela que la connaissance, en
loccurrence ici la connaissance historique, a autant de valeur pour lesprit humain: elle est
le maximum que nous pouvons atteindre, sur la voie de lidal de vrit.
10. Gaston Bachelard, La formation de lesprit scientifique, Paris, Vrin, [1938] 1993, p.18.
88
vacuer
la question de la vrit des croyances11
Lenseignement des faits religieux nest pas un enseignement religieux. Il nest

pas un cours de religion. La distinction claire des deux plans, des deux registres de discours,
est capitale comme condition pralable toute leon dans laquelle les faits religieux entrent
en jeu. Il sagit pour lui dempcher demble quune ambigut sinstalle dans
lesprit des lves ce sujet, de telle sorte quil ny ait de leur part aucun prjug de
concurrence entre lenseignement du professeur et la parole confessionnelle entendue en
dehors de lcole, et que la rflexion commune conduite en classe se trouve par consquent
libre de lillusion que la culture religieuse personnelle de tel lve ou de tel groupe dlves
se trouverait menace par cet enseignement. Le professeur saura anticiper ce risque de confusion, source de malentendus quil est difficile de dissiper une fois quon les a laiss se former.
Chaque cours dhistoire, de gographie ou dducation civique qui fait rfrence aux faits
religieux na aucune vocation faire croire ni empcher de croire: il ne vise pas justifier, hirarchiser, rfuter, les systmes de croyances, mais les faire connatre de faon
impartiale. Il nentre ni en sympathie, ni en conflit avec le discours religieux il se situe sur
un autre registre. partir de l, sa diffrence avec linstruction religieuse est claire: tandis
que celle-ci, l o elle dispense, pose en principe indiscutable que les croyances quelle
inculque ou explicite sont des vrits rvles, lenseignement des faits religieux, comme
son nom lindique, prsente ces convictions de faon distancie comme des croyances, cest-dire comme des reprsentations qui ont contribu donner sens laction publique et la
conduite prive des hommes.
Cette distinction entre vrit et croyance est aussi capitale que, prcdemment, la
distinction entre vrit et connaissance. Le professeur qui prsente les convictions
religieuses de tel peuple ou de telle culture ne situe pas son propos sur le plan dune discussion
sur la vrit ou la fausset de ces croyances. Il sagit pour lui de le faire entendre aux lves.
La classe nest pas le lieu dun dbat, qui peut tre conduit ailleurs, sur cette
question de la vrit de la croyance religieuse. Le professeur ne sengage pas sur
ce terrain. Il ne se prononce ni explicitement ni implicitement en faveur de cette prtention
ou de ce postulat de vrit. Il ne dit, ni ne laisse entendre, rien non plus qui montrerait quil
les considre comme fausses. Il explique aux lves que lenseignement des faits religieux
peut tre totalement dsolidaris de cette question, et quil peut avoir de multiples intrts en
dehors delle. Il vise ainsi faire connatre lexistence et le rle que le facteur religieux
a jou dans la vie des hommes, dans la construction de leurs cultures et civilisations et dans
leurs changes entre elles, indpendamment de tout jugement de valeur sur leur
ambition mtaphysique.
Voici un exemple de mise en scne pdagogique de cette distanciation ou impartialit, au
niveau dune simple rigueur oratoire. Au lieu de dire: Dieu dans le Coran a dit que,
comme si on partait du principe que la croyance islamique nonce l une vrit (le Coran
11. La question du devoir dimpartialit du professeur traite ici a fait lobjet dune thmatisation complmentaire dans le document de travail no2: Pdagogie de la lacit relative au cours de franais ou
de philosophie, La question du statut du professeur et du statut de llve, supra, p.68. On voudra
donc bien sy rapporter.
89
comme parole de Dieu), le professeur peut utilement attirer la vigilance sur le fait quil dit
plutt: Dieu aurait dit que, ou le Coran est considr par la foi religieuse islamique
comme parole de Dieu.
Le professeur peut ici, en outre, revendiquer comme son devoir une telle suspension du
jugement sur le caractre rel ou mythique des croyances quil relate, parce que seule
cette impartialit garantit aux lves un traitement gal de toutes les visions
du monde. Il est trs important que le professeur apparaisse ainsi aux lves
comme quitable, cest--dire quil traite galit les diffrentes religions, sans se montrer
ni pro-religieux ni antireligieux. Il fait ainsi la dmonstration pratique quil nen privilgie
aucune: cest le meilleur moyen de nen mpriser aucune, la meilleure garantie de respect
pour chacun. Ne pas juger, mais essayer de comprendre. Cette suspension du jugement est
laque et requiert dtre explicite comme telle, parce quelle demeure impartiale quant la
vrit ou fausset de la croyance religieuse.
Enseignement des faits religieux et culture gnrale

Il ne suffit cependant pas que le professeur instruise sans influencer, en sabstenant de toute
apologie ou critique de la vocation spirituelle du religieux. Non seulement il laisse de ct
la question de sa valeur religieuse, mais de faon positive il fait prendre conscience aux
lves de sa valeur culturelle. labstention sur la question de la valeur de vrit
des faits religieux sajoute ainsi la mise en vidence de sa valeur culturelle.
Le professeur se reprsente et prsente aux lves lenseignement des faits religieux comme
une ncessit de culture gnrale sur trois plans: comprendre le langage religieux comme mode spcifique de reprsentation du monde et de lexistence
humaine, mieux apprhender la richesse des diffrents hritages religieux
de lhumanit, raliser limpact des faits religieux du pass et du prsent sur
le monde contemporain. cet gard, il y a trois grands axes de lenseignement du fait
religieux: une ducation au langage symbolique, une contribution la connaissance et
lintelligibilit du patrimoine culturel, une contribution lducation la citoyennet12.
Cest la triple dimension symbolique, patrimoniale, et enfin gnsique et
contemporaine des faits religieux13.
Les
faits religieux comme faits de civilisation
La distinction demande ici tre approfondie entre cours de religion et cours sur les
faits religieux. Cest videmment un cours sur tels ou tels faits religieux que propose le
professeur, par consquent un cours qui ne porte pas sur la religion en gnral, mais sur
12. Dominique Borne et Jean-Paul Willaime, Enseigner les faits religieux. Quels enjeux?, Op.cit., p.66.
13. La distinction faite ici entre les deux registres (valeur religieuse et valeur culturelle), ainsi que la mise
en vidence de cette valeur culturelle des faits religieux pour la constitution du bagage de culture gnrale,
lacit relative au cours de franais ou de philosophie, La question du statut et de lusage des uvres,
supra, p.65. On voudra donc bien sy rapporter.
90
un ensemble de croyances, pratiques, querelles, institutions religieuses qui ont jou un rle
majeur dans lhistoire de telle ou telle culture ou civilisation, et qui continuent de donner des
cls dintelligibilit de son prsent. Les faits religieux tudis en classe le sont ainsi comme
faits de civilisation, cest--dire comme systmes symboliques et comme pratiques individuelles et collectives qui, en voulant mettre hypothtiquement le monde humain en rapport
avec un au-del, un monde intelligible, ont eu comme effet tangible, observable, de
participer la structuration dun difice de civilisation sensible. Les reprsentations
spirituelles ont contribu ldification dun univers matriel. Les croyances et
leurs remises en cause ont eu des consquences directes ou indirectes sur la formation de
lensemble de lidentit culturelle des diffrentes civilisations. Les faits religieux sont tudis
en ce sens pour comprendre telle socit ou priode dans son ensemble, dans la
mesure o le systme de croyances religieuses alors en vigueur a influenc aussi bien sa vie
sociale et ses conflits, ses arts que sa diplomatie, ses institutions politiques, son rapport aux
sciences ou encore ses entreprises militaires. Une multitude dobjets et dvnements historiques
resteraient inintelligibles sans la conscience des significations religieuse qui ont prsid ou
contribu leur production: Les lves ont besoin dune intelligibilit culturelle et historique
du patrimoine mondial. La contextualisation et lintelligence des vnements historiques, des
textes et des uvres ncessitent des connaissances qui relvent de la catgorie du religieux.
Sans ces connaissances, le Parthnon, la cathdrale de Chartres, la mosque de Krouan
() sont tout aussi indchiffrables que le sige de Grenade en 1492, la bataille de Lpante
en 1571, la rvocation de ldit de Nantes de 1685 ou le IIe concile du Vatican14. Cest la
dimension patrimoniale des faits religieux.
Les lves sont ainsi invits prendre conscience que le sacr et le profane ne sont
pas deux domaines entirement spars, que derrire les questions politiques,
sociales, conomiques, etc., se trouvent aussi des questions religieuses. Dans les deux sens,
les causes religieuses et profanes senchevtrent. Non seulement le sacr a influenc
le profane, mais linverse est tout aussi vrai: les questions dites religieuses, et
notamment les conflits dits religieux, ont (en mme temps) un ensemble de causes profanes
qui permettent de relativiser limportance du facteur religieux. Il sagit alors pour le professeur
de dconstruire la surinterprtation religieuse de tel ou tel vnement ou situation pour faire
apparatre ces causes.
Par exemple, le conflit isralo-palestinien, qui fait souvent lobjet dune confusion dans lesprit
des lves qui le considrent comme un conflit qui serait typiquement religieux, gagne tre
expliqu partir de causes profanes, gopolitiques, historiques, gographiques
comme la question de la guerre de leau dans un Proche-Orient aride o cette ressource
est particulirement pauvre15. Porter cela la connaissance des lves peut permettre dviter
les raccourcis et les simplifications courantes: cela montre que bien souvent la signification
religieuse est surestime, parce que cette cause religieuse est seconde et que la religion se
trouve le plus souvent instrumentalise par des intrts politiques ou stratgiques. Si le
conflit isralo-palestinien semble tre, dabord, une guerre de religion, il
14. Dominique Borne et Jean-Paul Willaime, Enseigner les faits religieux. Quels enjeux?, Op.cit., p.112-113.
15. Christian Chesnot, La bataille de leau au Proche-Orient, Paris, LHarmattan, 1993.
91
sagit en ralit galement de peuples qui se disputent un territoire sec, o

la matrise du chteau deau du Golan est une question cruciale.
Mobiliser
la gographie autant que lhistoire
Cet exemple est dautant plus intressant quil montre la possibilit de mobiliser la
gographie tout autant que lhistoire lorsquil sagit de soustraire une question
ses surinterprtations religieuses, pour mettre en avant limportance souvent au moins gale
de ses causes et de ses enjeux profanes. Il est essentiellement question de lenseignement
dhistoire dans ce document de travail, mais la gographie offre galement le support dune
mise en vidence du caractre insparable des faits religieux avec des questions sculires
matrielles, ethniques ou politiques. Le professeur pourra se saisir de cette complexification
de la question quil aborde pour montrer aux lves que la lecture religieuse nest pas ncessairement la bonne, ni la principale ou la seule puisquen ralit elle ne peut pas tre isole
de tout un ensemble dautres cls interprtatives. De cela, il tirera argument en faveur de son
approche laque de phnomnes ou de situations qui mettent en jeu les faits religieux: si
lenseignement du professeur se saisit de plein droit de telles questions, cest justement parce
quelles ne sont pas la proprit dune explication religieuse qui npuise pas du tout leur
signification. Voil ce que le professeur peut utilement expliciter, en loccurrence en cours
de gographie. Prenons lexemple de la bipolarisation essentielle du monde musulman entre
sunnisme et chiisme. Cette sparation interne ne se laisse pas rduire un schisme religieux,
relatif des croyances divergentes sur la succession du Prophte Mahomet. Elle a aussi une
dimension ethnique (les Perses sont trs majoritairement chiites), de mme quelle sert de
support depuis plusieurs sicles des conflits de pouvoir entre diverses minorits et majorits,
peuples et clans, pour lesquels le motif religieux nest quun instrument de lgitimation de soi
et de dlgitimation de lautre. Ce qui est le plus dterminant pour comprendre cet aspect du
Moyen-Orient, cest bien la gographie, en loccurrence lanalyse ethnique et gopolitique
dun croissant chiite allant de lAzerbadjan et de lIran (respectivement 70% et 90% de
la population) au Liban (40%), en passant trs au sud par le Bahren (70%).
Le champ danalyse des schismes, guerres ou conflits dits de religion, et plus largement des
questions qui mettent en jeu les faits religieux, demande ainsi souvent tre dplac. Ces
guerres, qui paraissent accrditer lide dune violence entirement ou essentiellement imputable au religieux et dune incompatibilit entre croyances,
demandent en fait tre interprtes avant tout comme des conflits profanes,
dont les motifs sont ceux de telle ou telle volont de puissance politique, de tel ou tel besoin
despace vital ou daccs des ressources naturelles. Grce lhistoire des faits religieux
restitu ainsi dans un ensemble comme fait de civilisation, pourra se faire jour dans lesprit
de llve lide que ce ne sont pas ncessairement les croyances elles-mmes qui sont rivales,
et qui empcheraient les peuples de se reconnatre mutuellement, mais les intrts matriels
des hommes.
Quel est le bnfice pdagogique de cette double entreprise conjointe dinscription du
religieux dans la comprhension globale dune civilisation, et de dcryptage
ou dconstruction des prjugs courants sur la cause religieuse des conflits?
Si elle est mise en uvre par le professeur aussitt quil aborde une partie du programme o
les faits religieux sont en jeu, elle peut lui permettre de dsamorcer par avance un certain
92
nombre de ractions ou de tensions, qui se nourrissent essentiellement de deux prjugs selon

lesquels le religieux na de signification et de valeur que comme croyance et est la cause
majeure des conflits entre certains peuples.
La
dimension gnsique et contemporaine

desfaitsreligieux
Il est indispensable de savoir quel rle les faits religieux ont jou dans chacune des cultures
et civilisations tudies en cours dhistoire. Ltude des faits religieux a pour but
de mettre en exergue la dimension religieuse de lhistoire dune culture,
et inversement de montrer la dimension ou lancrage historique et culturel
dune religion ce qui montre la possibilit de lapprhender, une nouvelle fois, selon une
perspective autre que celle qui veut dcider de sa valeur spirituelle.
Par exemple, on ne peut pas comprendre la civilisation occidentale sans connatre au moins
les principaux lments de lhistoire du christianisme. L encore, il sagit de rendre les lves
sensibles lide que ltude des faits religieux na pas de vocation religieuse
ni idologique, mais culturelle et historique et plus prcisment gnalogique.
Faire tudier lhistoire mdivale du christianisme na pas vocation persuader que lidentit de lEurope serait chrtienne par essence, et ltude de lexpansion de lIslam aux viie
et viiiesicles jusqu lEspagne et la valle de lIndus ne cherche pas dmontrer que son
caractre foudroyant serait une preuve de la vrit du message du Coran, o linverse
dune essence hgmonique de lIslam. Le professeur peut montrer le caractre rducteur
dune telle utilisation des faits historiques des fins de proslytisme ou de rejet. Il montrera
de faon complmentaire quen choisissant la lacit ou limpartialit de lapproche culturelle,
cest une tout autre valeur des faits religieux quil met en lumire, savoir la part quils
ont prise dans la constitution progressive du monde dans lequel nous vivons
aujourdhui. Cest la dimension gnsique des faits religieux et lopration
gnalogique ralise par leur enseignement qui sont soulignes. La religion,
au mme titre que la philosophie, la politique, les sciences, les techniques et les arts, a t
lune des principales matrices de civilisation de lhumanit. Exhumer cette mmoire
collective permet en ce sens didentifier les racines du prsent, dont la connaissance est
indispensable pour apprhender les origines profondes de telle ou telle question contemporaine. La connaissance du pass claire toujours celle du prsent, mme si elle ne suffit pas
llucider compltement. cela, il faut ajouter que les faits religieux continuent dintervenir
dans le prsent lui-mme: cest donc non seulement comme facteurs historiques que la
culture gnrale de llve doit pouvoir les mobiliser, pour expliquer la gense de tel ou tel
ou tel systme politique ou de tel conflit par exemple, mais aussi comme facteurs actuels
dinterprtation de telle ou telle situation, de tel ou tel phnomne. Il y a ainsi une dimension contemporaine des faits religieux, quil est ncessaire de mettre en exergue
pour montrer que la valeur de leur enseignement ne saurait apparatre comme
exclusivement patrimoniale, ni mme gnalogique. Cette valeur est galement
relative la prsence du facteur religieux dans lhistoire en train de scrire,
dans le monde o sinscrivent actuellement notre pense et notre action: Les
lves ont besoin de comprendre le monde dans lequel ils vivent, et donc de comprendre la
place et le rle du religieux. Cette exigence concerne dabord le pays o nous vivons: quelle
93
est la place, aujourdhui, du religieux en France? () Au-del de nos frontires, comment

dmler ce qui relve du religieux et ce qui relve du politique dans les vnements qui
agitent le monde16?
Enseigner
les faits religieux: une avance pour la lacit
cet gard, lenseignement des faits religieux ne devrait pas susciter une
rticence de la part du professeur dhistoire. En effet, lenseignement des faits
religieux ne correspond pas un recul de la lacit, mais au contraire une
avance: se saisir des faits religieux au sein de lcole laque revient lgitimer un
espace pour leur tude profane, autrement dit revendiquer et assumer la possibilit
de les mobiliser diffremment, et en dehors, de leur usage religieux. Cest ce que Dominique
Borne et Jean-Paul Willaime dsignent comme le passage dune lacit dabstention
une inscription du religieux dans la sphre publique, en particulier dans le
domaine scolaire qui sinscrit dans une contexte de maturit de la lacit.
cet gard, le professeur peut efficacement se prmunir contre un certain nombre de contestations ventuelles de sa lgitimit aborder les faits religieux en clarifiant deux choses au
moins. Dune part, il peut expliquer quil les aborde selon ce principe de lacit, cest--dire en
faisant abstraction de sa position personnelle au sujet dune vrit ou fausset des croyances
religieuses, et de telle faon donc que chacun reoive une information impartiale sur les
diffrents faits religieux. Dautre part, il peut aussi lgitimer son enseignement au motif de la
ncessaire connaissance de la triple dimension symbolique, patrimoniale et contemporaine
des faits religieux. Cest cela aussi qui le convaincra quil ne sort pas du tout de son
domaine de comptence lorsquil aborde ltude de tel ou tel fait religieux.
Au contraire, cest sa responsabilit pdagogique et scientifique qui exige cette
tude, puisque la connaissance du rle des systmes de croyance dans la construction des
diffrents mondes humains est lune des cls indispensables pour comprendre lhistoire globale
des civilisations leur histoire rvolue comme leur histoire au prsent.
Qui plus est, le fait que le cours se concentre sur la triple dimension symbolique,
patrimoniale et contemporaine des faits religieux relve de la lacit, et requiert dtre
explicit comme tel, puisque ce faisant il reste muet ou impartial quant la vrit ou fausset
de la croyance religieuse. Il ne discute pas en effet de son principe, mais il se consacre
exclusivement lexplicitation de ses rsultats concrets dans lorganisation et lorientation dun
processus de civilisation. Il ne sagit pas de statuer sur la croyance selon laquelle Mahomet a
rellement reu la parole de Dieu, mais de montrer lefficacit historique de cette prdication
galvaniser le mouvement dexpansion de la civilisation musulmane partir du viiesicle. En
tant quil se concentre ainsi sur limpact historique dune croyance, lenseignement des
faits religieux contribue donc utilement faire reculer linculture religieuse
caractristique de notre temps.
16. Dominique Borne et Jean-Paul Willaime, Enseigner les faits religieux. Quels enjeux?, Op.cit., p.113.
94
Inculture
religieuse et culture symbolique
Pourquoi est-si utile de faire reculer linculture religieuse? Pour deux raisons. Dune part,
cette sous-culture ou inculture religieuse contraint souvent lignorance dun
facteur de civilisation majeur pourtant dterminant pour la comprhension
du prsent comme de sa gense. La connaissance des faits religieux et de leur rle dans
lhistoire des diffrentes civilisations empche par consquent que ceux-ci soient sous-estims,
et cest ce titre quelle est un lment ncessaire de la culture personnelle de chacun plus
prcisment de la formation dune conscience historique. Dautre part, cette mme sousculture ou inculture religieuse produit une lacune dans lducation de la conscience et
puissance symbolique de lesprit. Le rapport de lhomme au monde se caractrise en
effet par la diversit et la richesse des types de symboles ou de reprsentations par lesquels il
parvient sexprimer: ltre humain peut rflchir sur le monde et sur sa propre condition
partir des formes symboliques conceptuelles produites par la science et la philosophie,
mais aussi travers les formes symboliques imaginaires des arts et des croyances
(images, mythes, etc.). En tant que tels, les faits religieux comme systmes de croyances
relvent de la contribution de limagination la rflexion humaine sur le sens de la
vie. Lhomme est un tre qui, comme le disait Aristote, ne pense jamais sans images17.
Par exemple, le vitrail, vritable Bible illustre, dans les glises romanes et gothiques avait,
entre autres, vocation instruire et difier le peuple.
Cest ici la dimension symbolique de ces faits religieux qui est interroge, notamment
celle de leurs diffrentes critures ou traditions scripturaires, considres par les adeptes
comme des textes sacrs. Ceux-ci feront lobjet dune approche distancie, puisquil ne
sagira pas ici de se prononcer sur le bien-fond de cette prtention la sacralit. Ils seront
prsents par le professeur comme des rcits imaginaires on pense ici par exemple aux
diffrents rcits sur la cration ou lorigine du monde qui proposent un dtour par la
fiction qui na pas prtention la vrit, mais au sens. Dans le cadre de lcole
laque, on expliquera ainsi que la valeur reconnue au rcit de la cration du monde dans la
Gense ne tient pas sa prtention dtre un savoir, mais sa capacit de fournir lesprit
humain un certain nombre de grandes images susceptibles de laider mditer sur
le pourquoi du monde et de lexistence humaine. De la mme faon dans ce texte, le
rcit imaginaire du pch originel et de la Chute ne sera pas envisag comme vrit
littrale, mais comme une mtaphore du rapport de ltre humain au bien et au mal,
lignorance et la connaissance, linnocence, la tentation, sa condition de souffrance,
etc. Il sagit ici dduquer lintelligence symbolique de llve, en lui montrant comment la
mtaphore issue de limagination cratrice peut offrir la mditation humaine
un approfondissement complmentaire, sur chacun de ces thmes, de leffort
de la rationalit philosophique.
Culture
gnrale et statut de llve
Au-del mme de cette question de linculture religieuse caractristique de notre temps, il

est ncessaire que llve comprenne la ncessit pour lui de souvrir dautres visions du
17. De lme, Paris, Gallimard, 1989, p.95, 431 a.
95
monde que celle hrite de son propre milieu familial et social. Il faut lui inculquer la
conscience que sa culture gagnera suniversaliser, parce quau moyen dune
relle culture gnrale, la plus largement tendue au-del des bornes de sa culture dorigine,
il aura conquis les moyens personnels dun jugement libre sur ce en quoi il veut croire ou ne
pas croire.
Cest le statut de llve qui est mettre en jeu ici, et cest lenjeu thique de lacquisition dune vritable culture gnrale constitue par la connaissance des
grands courants de pense et de culture de lhumanit. Lcole ne considre pas
llve comme une identit dj constitue, mais comme une identit et une personnalit
en voie de formation dont elle partage la responsabilit avec la famille en particulier.
cet gard, le professeur est fond refuser quun lve ou un groupe dlves conteste un
contenu denseignement au nom dune conviction qui se serait dj entirement constitue en
dehors de lcole. Un lve nest pas pour lcole rpublicaine un juif, un chrtien, un
musulman, un athe, un communiste, un Franais ou un tranger, etc. mais un
individu en gestation auquel incombe le devoir de faire leffort de se chercher,
de se connatre, de former son esprit critique et son propre jugement.
Le professeur pourra utilement insister sur cette notion dune vritable responsabilit
envers soi-mme, dune mise en culture de son propre esprit plus approfondie
grce cette ouverture acquise des visions du monde diffrentes de celle de son milieu
dorigine. De faon complmentaire, cest un devoir de lcole envers lui que de lui offrir les
moyens ncessaires. Cest seulement en effectuant cette dmarche dacquisition dune relle
culture gnrale qui lui fait exprimenter un vritable dpaysement par rapport ses
certitudes spontanes qui lui sont naturelles comme lest toute seconde nature dune
culture intriorise quil se construit et progresse vers une adhsion rellement choisie et
raisonne telle ou telle opinion.
De cette faon seulement, lindividu llve se rapproprie sa propre existence,
jusque-l limite aux convictions collectives du groupe culturel auquel il appartient, voire, le
cas chant, aux prjugs de son ducation domestique. cet gard, il se met en tat
de commencer sappartenir un peu plus, au lieu dappartenir seulement tel
ou tel groupe social. Lcole rpublicaine promeut en ce sens un droit personnel la
diffrence, celui par lequel un individu doit pouvoir revendiquer galement de se diffrencier du groupe social auquel sa naissance et sa culture lont dabord affili. Face llve
qui conteste tel enseignement au nom dune diffrence collective, et notamment celle de la
religion de son groupe social dorigine, le professeur peut ainsi faire valoir la ncessit pour
cet lve de se diffrencier de sa diffrence, lui permettant dexister aussi par lui-mme,
et plus seulement travers une appartenance, une identit collective ou communautaire18.
18. La question du statut de llve et des enjeux thiques de lacquisition dune vritable culture gnrale
lacit relative au cours de franais ou de philosophie, La question du statut de llve et du statut du
professeur, supra, p.68. On voudra donc bien sy rapporter.
96
Ressources
Source: Dclaration universelle des Droits de lhomme, article26.

Lducation () doit favoriser la comprhension, la tolrance et lamiti entre toutes les
nations et tous les groupes raciaux ou religieux.
Source: Circulaire du 12dcembre 1989, Bulletin officiel du ministre de lducation
nationale no46 du 21dcembre 1989, et dcret du 18fvrier 1991, article10, Bulletin
officiel du ministre de lducation nationale no9 du 28fvrier 1991.
Lcole publique ne privilgie aucune doctrine. Elle ne sinterdit ltude daucun champ du
savoir. Guide par lesprit de libre examen, elle a pour devoir de transmettre llve les
connaissances et les mthodes lui permettant dexercer librement ses choix.
Source: Arrt du cahier des charges de la formation des matres, 19dcembre 2006.
Lcole est le lieu de la formation du citoyen et donc de la construction dune culture
commune pour vivre ensemble. Cette culture repose sur le partage des valeurs rpublicaines
communes. Elle suppose des savoirs scientifiquement tablis, elle repose aussi sur la prise
en compte des diversits culturelles et religieuses de la France daujourdhui. Les savoirs
concernant le fait religieux histoire, uvres, patrimoine, comprhension du monde actuel,
etc. sont enseigns dans le cadre des diffrentes disciplines, mais il est indispensable que
tous les professeurs bnficient dune formation solidement ancre dans un apprentissage de
la pratique de la lacit.
Source: Charte de la lacit dans les services publics, in Lacit et libert religieuse, Recueil
de textes et de jurisprudence, Paris, Les ditions des Journaux officiels, 2011, p.42-43.
Tout agent du service public a un devoir strict de neutralit. Il doit traiter galement toutes
les personnes et respecter leur libert de conscience.
Le fait pour un agent public de manifester ses convictions religieuses dans lexercice de ses
fonctions constitue un manquement ses obligations.
Source: PartieI de la circulaire du 18mai 2004, 6ealina, publie au Bulletin officiel du
ministre de lducation nationale du 27mai 2004 (disponible sur http://www.education.
gouv.fr).
Parce que lintolrance et les prjugs se nourrissent de lignorance, la lacit suppose
galement une meilleure connaissance rciproque en matire de religion. cet gard,
les enseignements dispenss peuvent tous contribuer consolider les assises dune telle
97
connaissance plus spcifiquement les faits religieux, notamment quand ils sont des lments
explicites des programmes, comme cest le cas en franais et histoire, doivent tre utiliss au
mieux dans les enseignements pour apporter aux lves les lments de culture indispensables
la comprhension du monde contemporain.
Source: Dominique Borne et Jean-Paul Willaime, Enseigner les faits religieux. Quels enjeux?,
Paris, Armand Colin, 2007, p.68-69.
La division prcdente du travail ducatif qui tendait exclure ltude du fait religieux de
lcole au nom dune lacit dabstention tait paradoxalement insuffisamment laque. Introduire
le fait religieux lcole publique, cest lintroduire dans la sphre des savoirs et de lexamen
critique, dans la sphre de la dlibration collective, cest tre citoyen en religion. Les religions
sont des faits sociaux trop importants pour quon en laisse le monopole aux clergs et aux
communauts. Linscription du fait religieux dans la sphre publique, en particulier dans le
domaine scolaire, sinscrit dans un contexte de maturit de lacit (Dominique Borne), un
nouvel ge de la lacit qui est un signe de sa russite. Un enseignement des faits religieux
travers les diffrentes disciplines scolaires est, en soi, une pratique de la lacit. Quoi de
plus laque en effet que daborder les faits religieux en les soumettant aux rgles communes
des savoirs enseigns lcole: objectivit, vrification, examen critique, neutralit religieuse
des professeurs?
Source: Guy Mandon, Les professeurs et la dimension religieuse, Cahiers pdagogiques,
no431: La lacit lcole aujourdhui, mars2005: pages 22-25 [pagination article],
pages22-23 [pagination citation 1], page 24 [pagination citation 2].
Lenseignement du fait religieux suscite encore, il ne faut pas se le cacher, rserves et
refus chez un certain nombre de professeurs. Ce refus peut ntre pas toujours proclam
et saccommoder des aubaines du programme; on sautorise du manque de temps pour
contourner la leon sur les origines du christianisme en fin de programme de sixime, on
allge (cest licite) la premire partie de celui de seconde. Lomission devient plus explicite,
les rapports en tmoignent, lorsquelle concerne judasme et islam au nom de linquitude des
professeurs face certaines questions trop brlantes dans certains tablissements. Mais le
refus est parfois plus clairement idologique: on dnonce volontiers une invasion du religieux
et de ses risques: Hier nos anctres les Gaulois, aujourdhui nos anctres les chrtiens,
sexclame une militante syndicale Mais le plus critiquable est srement () une confusion
sur la manire dont a t reue la consigne denseigner le fait religieux. L o il sagissait de
rendre leur place aux croyances en ce quelles informent sur des hommes et des socits (en
somme, comme aime le souligner Dominique Borne quand il sadresse aux professeurs,
sintresser la dimension religieuse des faits), on a substitu lide que cest le contenu
mme de la croyance quil importait denseigner sur le mode historique. Do deux drives.
Lune o le mythe fait disparatre le discours historique, comme en tmoignent ces cours sur
lgypte en sixime o, une heure durant, le professeur fait travailler les lves sur la lgende
dOsiris sans jamais montrer ce quelle claire de la socit gyptienne. Lautre o le mythe
travestit la perspective historique au point de donner dune poque une vision dforme: quel
rapport entre lhistoire des royaumes juifs et la place que leur donnent des leons centres sur
une uvre, la Bible, certes essentielle lhistoire du monde occidental, mais que la critique
rcente invite regarder avec prudence comme source historique! Dautres professeurs
98
sont assez matres de leur outil didactique pour partir des hommes et des socits, bref des
sources historiques qui attestent lexistence de la croyance avant daborder son contenu. Pour
le christianisme, il sagit des chrtiens, au moment o, au dbut du iiesicle, ils constituent un
groupe repr par les sources non chrtiennes et que leur religion devient un fait de socit
dans lEmpire (). La dmarche, en somme, est daller de lhistoire la croyance, la premire
clairant la seconde qui, son tour, devient matriau dhistoire. Mais la primaut revient
toujours notre discipline.
La premire [tension] rsulte du sentiment que peut prouver le professeur dhistoire-gographie de sortir de son domaine quand il enseigne le fait religieux. Il convient de rappeler
quenseigner le contenu dune croyance nest pas attester de sa ralit historique, il ny a
donc pas sobliger lpurer de tout ce qui ne serait pas vrifiable: la croyance se dfinit
bien comme un systme de reprsentations organis, non rfr en raison, mais cohrent
par rapport soi-mme et qui claire une vision du monde et des comportements rendant
intelligibles le fonctionnement dune socit. Cela veut dire, au passage, que les enseignants
nont pas, pour mouiller la poudre (belle expression de Rgis Debray), classer les
tenants dune mme religion entre mchants et gentils, comme lenvie en prit certains qui
svertuaient montrer, aprs le 11septembre, que Ben Laden ntait pas reprsentatif des
vrais musulmans. Ensuite, enseigner le fait religieux, cest considrer son contenu comme
un moyen de connaissance des hommes et de lespace dans lequel ils se meuvent. Voici plus
dun demi-sicle que les gographes rputs en retard sur ce terrain, ont, par la plume de
Pierre Deffontaines dans sa Gographie des religions, parue au dbut des annes1950,
clairement pos le problme du fait religieux et de son usage. Nous nous bornerons, souligne
en introduction lauteur, noter les rpercussions gographiques des faits de religion dans le
paysage Les actes religieux ou de pit seront envisags comme des facteurs des paysages
ct des agents climatiques ou drosion, point de vue qui pourra tonner certains croyants,
mais qui de notre part ne tmoigne daucun irrespect.
Source: Rgis Debray, Lenseignement du fait religieux dans lcole laque, rapport
M.le ministre de lducation nationale, fvrier2002 (consultable sur http://www.ladocumen
tationfrancaise.fr/rapports-publics/024000544).
Le premier des quiproquos: lenseignement du religieux nest pas un enseignement religieux. Les vigilants dfenseurs de la libre-pense et de lcole mancipatrice connaissent
les distinguos qui suivent, mais ce qui va sans dire va toujours mieux quand cela est dit.
()Personne ne peut confondre catchse et information, proposition de foi et offre de savoir,
tmoignages et comptes rendus. Non plus que lpistmologie de la Rvlation avec celle
de la raison. Le rapport sacramentel la mmoire vise accrotre et affiner la croyance, le
rapport analytique accrotre et affiner la connaissance. Le premier type denseignement,
aussi argument et dialectis soit-il, prsuppose lautorit dune parole rvle incomparable
toute autre, donation surnaturelle rgule en dernire instance par linstitution. Le second
procde une approche descriptive, factuelle et notionnelle des religions en prsence, dans
leur pluralit, de lExtrme-Orient lOccident, et sans chercher privilgier telle ou telle.
La Rpublique na pas arbitrer entre les croyances, et lgalit de principe entre croyants,
athes et agnostiques vaut a fortiori pour les confessions. [pages 23-24]
99
Linculture religieuse dont il est tant question (devant une Vierge de Botticelli, qui cest
cette meuf?) ne constitue pas un sujet en soi. Elle est partie et effet, en aval, dune inculture damont, dune perte des codes de reconnaissance affectant tout uniment les savoirs,
les savoir-vivre et les discernements, dont lducation nationale, et pour cause, sest avise
depuis longtemps, pour tre en premire ligne et devoir jour aprs jour colmater les brches.
Il ne sagit donc pas de rserver au fait religieux un sort part, en le dotant dun privilge
superlatif, mais de se doter de toutes les panoplies permettant des collgiens et lycens,
par ailleurs dresss pour et par le tandem consommation-communication, de rester pleinement
civiliss, en assurant leur droit au libre exercice du jugement. Le but nest pas de remettre
Dieu lcole mais de prolonger litinraire humain voies multiples, pour autant que la
continuit cumulative, quon appelle aussi culture, distingue notre espce animale des autres,
moins chanceuses. Traditions religieuses et avenir des Humanits sont embarqus sur le mme
bateau. On ne renforcera pas ltude du religieux sans renforcer ltude tout court.
Et cest ici que lhistoire des religions peut prendre sa pleine pertinence ducative, comme
moyen de raccorder le court au long terme, en retrouvant les enchanements, les engendrements longs propres lhumanitude, que tend gommer la sphre audiovisuelle, apothose
rptitive de linstant. Car ce que nous nommons, sans doute tort, inculture chez les jeunes
gnrations est une autre culture, quon peut dfinir comme une culture de lextension. Elle
donne la priorit lespace sur le temps, limmdiat sur la dure, tirant en cela la meilleure
part des nouvelles offres technologiques (sampling et zapping, culte du direct et de limmdiat,
montage instantan et voyages ultra rapides). largissement vertigineux des horizons et rtrcissement drastique des chronologies. Contraction plantaire et pulvrisation du calendrier.
On se dlocalise aussi vite quon se dshistorise. Un antidote efficace ce dsquilibre
entre lespace et le temps, les deux ancrages fondamentaux de tout tat de civilisation, ne
rside-t-il pas dans la mise en vidence des gnalogies et soutnements de lactualit la
plus brlante? Comment comprendre le 11septembre 2001 sans remonter au wahhabisme,
aux diverses filiations coraniques, et aux avatars du monothisme? Comment comprendre
les dchirements yougoslaves sans remonter au schisme du filioque et aux anciennes partitions confessionnelles dans la zone balkanique? Comment comprendre le jazz et le pasteur
Luther King sans parler du protestantisme et de la Bible? Lhistoire des religions nest pas
le recueil des souvenirs denfance de lhumanit; ni un catalogue daimables ou funestes
bizarreries. En attestant que lvnement (disons: les Twin Towers) ne prend son relief, et sa
signification, quen profondeur de temps, elle peut contribuer relativiser chez les lves la
fascination conformiste de limage, le tournis publicitaire, le haltement informatif, en leur
donnant des moyens supplmentaires de schapper du prsent-prison, pour faire retour,
mais en connaissance de cause, au monde daujourdhui. Nous voil dj loin dun projet
bricol de rarmement moral, dun minimum spirituel garanti ou dune nostalgie benote et
exclusivement patrimoniale. [pages 15-18]
Source: Paul Ricur, Histoire et vrit, Paris, ditions du Seuil, 1955, p.23-24.
Nous attendons de lhistoire une certaine objectivit, lobjectivit qui lui convient: cest de l
que nous devons partir et non de lautre terme. Or quattendons-nous sous ce titre? Lobjectivit
ici doit tre prise en son sens pistmologique strict: est objectif ce que la pense mthodique
a labor, mis en ordre, compris et ce quelle peut ainsi faire comprendre. Cela est vrai des
sciences physiques, des sciences biologiques; cela est vrai aussi de lhistoire. Nous attendons
100
par consquent de lhistoire quelle fasse accder le pass des socits humaines cette dignit
de lobjectivit. Cela ne veut pas dire que cette objectivit soit celle de la physique ou de la
biologie: il y a autant de niveaux dobjectivit quil y a de comportements mthodiques. Nous
attendons donc que lhistoire ajoute une nouvelle province lempire vari de lobjectivit.
Cette attente en implique une autre: nous attendons de lhistorien une certaine qualit de
subjectivit, non pas une subjectivit quelconque, mais une subjectivit qui soit prcisment
approprie lobjectivit qui convient lhistoire. Il sagit donc dune subjectivit implique,
implique par lobjectivit attendue. Nous pressentons par consquent quil y a une bonne
et une mauvaise subjectivit, et nous attendons un dpartage de la bonne et de la mauvaise
subjectivit, par lexercice mme du mtier dhistorien.
Source: La lacit lusage des ducateurs, site cr par les Cma, les Francas, et la Ligue
de lenseignement, http://www.laicite-educateurs.org, Comment viter que lenseignement
du fait religieux soit peru comme du proslytisme?.
Le fait religieux ne peut, bien videmment, tre abord lcole laque que
par une approche laque, par la confrontation de ltude des diffrentes religions, en
cartant soigneusement toute vision morale du fait religieux. Mais celui-ci nest quune des
composantes ncessaires pour comprendre et clairer les volutions du monde daujourdhui
et les grandes questions dactualit.
Naborder que lenseignement du fait religieux, cest voir le problme par le
petit bout de la lorgnette. Il est ncessaire de renforcer lenseignement de lhistoire sous
ses diffrentes formes: politique, sociale, contexte religieux et philosophique () Le fait
religieux, ce nest pas la catchse, cest la mise en avant du culturel, du patrimonial,
et non du cultuel. Cest un enjeu pour comprendre le monde, ses cultures. Comme le dit linspecteur gnral Philippe Claus, aujourdhui, les connaissances des lves en matire de
religion ne leur permettent plus de comprendre le monde dans lequel ils vivent. Lintroduction
dun enseignement du fait religieux rpond cette volont dviter une dperdition culturelle
que lon peroit depuis quelques dcennies. Les familles ne vhiculent plus la culture religieuse
comme elles le faisaient par le pass.
Cest pourquoi ltude du fait religieux fait partie de la culture humaniste dfinie dans le socle
commun de connaissances et de comptences (dcret de juillet2006). Les lves doivent
comprendre lunit et la diversit du monde, entre autres par une premire approche du fait
religieux en France, en Europe et dans le monde (...), dans un esprit de lacit respectueux
des consciences et des convictions.
Un triple souci doit guider les formateurs dans ce domaine:
souci mthodologique: pouvoir distinguer le fait religieux de lenseignement religieux;
souci scientifique: tre en capacit denseigner les faits religieux dans leur diversit;
souci anthropologique: pouvoir prsenter un langage symbolique, lexprience spirituelle
et ce quelle reprsente, pour passer comme le dit Rgis Debray dune lacit dincomptence
une lacit dintelligence.
Source: Les signes et manifestations dappartenance religieuse dans les tablissements scolaires, Inspection gnrale de lducation nationale, groupe tablissements et vie scolaire,
101
rapport M.le ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la

Recherche, prsent par Jean-Pierre Obin, juin2004, p.26.
Lhistoire est lobjet dune accusation densemble de la part de certains lves et de ceux
qui les influencent: elle serait globalement mensongre et partiale, elle exprimerait une vision
judo-chrtienne et dforme du monde. Les professeurs qui dispensent ces enseignements
tmoignent en effet de nombreuses contestations dlves et de relles difficults aborder
ou enseigner certaines parties du programme. De manire gnrale, tout ce qui a trait
lhistoire du christianisme, du judasme, de la Chrtient ou du peuple juif peut tre loccasion
de contestations. Les exemples abondent, plus ou moins surprenants comme le refus dtudier
ldification des cathdrales, ou douvrir le livre sur un plan dglise byzantine, ou encore
dadmettre lexistence de religions prislamiques en Egypte ou lorigine sumrienne de lcriture. Lhistoire sainte est alors tout propos oppose lhistoire. Cette contestation devient
presque la norme et peut mme se radicaliser et se politiser ds quon aborde des questions
plus sensibles, notamment les croisades, le gnocide des Juifs (les propos ngationnistes sont
frquents), la guerre dAlgrie, les guerres isralo-arabes et la question palestinienne. En
ducation civique, la lacit est galement conteste comme antireligieuse.
Aux exemples pris ici, il faut en ajouter dautres, frquemment reprs par les personnels
comme objets de contestation et de perturbation du cours: la Rvolution iranienne de 1979
et la figure de Khomeiny, les attentats du 11septembre 2011, les guerres du Golfe, le conflit
afghan.
Le professeur est confront ici au refus dun lve ou dun groupe dlves dtudier certaines
parties du programme ou de prendre part certaines activits qui mettent en jeu les faits
religieux. Le motif des contestations est divers. Le contenu de savoir ou lactivit incrimins
sont prjugs attentatoires aux principes ou la dignit de sa religion, parce quils examinent
le religieux la lumire de la raison et de la science historique, ou bien parce quils sont
prjugs contraires avec telle morale religieuse, ou bien encore parce quils sont prjugs
partiaux, proslytes ou linverse stigmatisant telle ou telle confession.
Le professeur est confront galement la difficult denseigner les faits religieux cause du
procs en lgitimit qui lui est fait par certains lves, ou certaines familles. Ceux-ci ne lestiment pas autoris et pas qualifi ds lors quil nappartient pas la confession en question,
et de ce fait lui contestent la comptence comme le droit de lenseigner.
102
dans lenseignement
dessciences de la vie
etdela terre
103
Descriptif
Programmes et activits du cours de sciences de la vie et de la terre (SVT) qui se prtent plus
particulirement une pdagogie de la lacit:
Au collge, une premire explicitation de la nature du savoir scientifique, relative son
mode de construction: Lobjectif de lenseignement des sciences de la vie et de la terre
est de comprendre le monde. Il sagit dexpliquer le rel. Pour ce faire, on sappuie sur une
dmarche dinvestigation fonde sur lobservation de phnomnes perceptibles diffrentes
chelles dorganisation et des manipulations, exprimentations ou modlisations permettant
de rpondre des questions, dprouver des hypothses explicatives et de dvelopper lesprit
critique. La connaissance est alors construite et non impose. tout moment de la dmarche,
on sassure que llve peroit le sens de ce quil fait et ce pourquoi il le fait1.
Au collge, les caractristiques du vivant; apprhender la biodiversit, lunit et lorganisation du monde vivant, de la biosphre la cellule jusqu lADN, lvolution des espces, les
modalits de reproduction, de dveloppement et du fonctionnement des organismes vivants,
lorganisation et le fonctionnement du corps humain; lunicit de lespce humaine2.
En classe de seconde et de premire, lexplicitation de certaines des capacits et aptitudes
dveloppes tout au long du programme, notamment celle-ci: pratiquer une dmarche scientifique (observer, questionner, formuler une hypothse, exprimenter, raisonner avec rigueur,
modliser).
En classe de seconde et de premire de la srie scientifique, la thmatique La Terre dans
lunivers, la vie et lvolution du vivant.
En classe de seconde du lyce professionnel, le module Sexualit et prvention: prvenir
les IST (infections sexuellement transmissibles), prvenir une grossesse non dsire3.
En classe de premire de la srie scientifique, parmi les objectifs de lenseignement des
sciences de la vie et de la terre, celui-ci en particulier: aider la construction dune culture
scientifique commune fonde sur des connaissances considres comme valides tant quelles
rsistent lpreuve des faits (naturels ou exprimentaux) et des modes de raisonnement propres
1. Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, no6 du 28aot 2008, Programmes du collge,
Programmes de lenseignement de sciences de la vie et de la terre.
2. Ibid.
3. Eduscol, Prvention, Sant, Environnement, Ressources pour les classes prparatoires au CAP et
au baccalaurat professionnel.
Pdagogie de la lacit dans lenseignement dessciences de la vie etdela terre
105
aux sciences4; de mme, dans les sries conomique et sociale ou littraire: lenseignement
de sciences () est dabord conu pour faire acqurir aux lves une culture scientifique5.
En classe de premire des sries conomique et sociale et littraire, le thme FmininMasculin qui propose trois directions de travail: prendre en charge de faon conjointe et
responsable sa vie sexuelle, devenir homme ou femme, vivre sa sexualit6.
En classe de premire de la srie scientifique, lintrieur du thme Corps humain et
sant, la partie du programme intitule Fminin-Masculin: devenir femme ou homme,
sexualit et procration, sexualit et bases biologiques du plaisir.
En classe de terminale scientifique, un certain nombre de thmes: Lapparition de la
vie, Lapparition du premier Hominid, La parent entre vivants actuels et fossiles, La
recherche de la parent entre espces (phylogense), Lorigine commune des espces,
atteste par des proprits communes (structure cellulaire, ADN, modalits de la rplication
et de lexpression des gnes, code gntique), La variabilit des espces (volution), La
procration7, etc.
4. Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, no9 du 30septembre 2010, Programme denseignement spcifique de sciences de la vie et de la terre en classe de premire de la srie scientifique.
5. Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, no9 du 30septembre 2010, Programme denseignement spcifique de sciences de la vie et de la terre en classe de premire des sries conomique et
sociale et littraire.
6. Ibid.
7. Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, no5 du 30aot 2001, Programme denseignement
des sciences de la vie et de la terre en classe de terminale de la srie scientifique.
106
Questions
Les personnels de lducation nationale professeurs de sciences de la vie et de la terre,

professeurs des autres disciplines mobilises pour une pdagogie pluridisciplinaire, conseillers
principaux dducation, chefs dtablissement, etc. doivent tre en capacit de rpondre
aux questions suivantes:
de sciences de la vie et de la terre?
le professeur dhistoire-gographie-ducation civique rpondre ces questions. Leur finalit
est double: contribuer sa rflexion sur la dimension civique de son enseignement, relative ici lenjeu de la lacit; lui indiquer comment mobiliser lenjeu de
la lacit travers son enseignement, chaque fois que lopportunit se prsente.
Pourquoi cela est-il si important? La circulaire du 23mai 1997 prsente cette mobilisation
intellectuelle, pdagogique et civique du professeur comme faisant partie intgrante
de sa mission: Le professeur participe au service public dducation qui sattache
transmettre les valeurs de la Rpublique, notamment lidal laque qui exclut toute discrimination de sexe, de culture ou de religion () le professeur aide les jeunes dvelopper leur
esprit critique, construire leur autonomie et laborer un projet personnel. Il se proccupe
galement de faire comprendre aux lves le sens et la porte des valeurs qui sont la base
de nos institutions et de les prparer au plein exercice de la citoyennet8.
107
reniement ni le cantonnement des religions. Elle est la condition du respect des choix personnels dans une socit ouverte10.. En ce sens, la lacit est un bien commun dont
lcole a pour responsabilit de transmettre la conscience et la connaissance
en tant que tel. Lcole doit tre le lieu dune appropriation collective du sens
et des enjeux du principe de lacit, et ce titre, apparatre ses personnels,
ses usagers et lensemble de la socit, comme le creuset du bien-vivre
ensemble. Il est ncessaire que ce sens de la lacit fasse partie de la culture intellectuelle
de chacun, et quil apparaisse comme un principe luvre, en loccurrence lcole,
puisque cest ce principe de lacit que sont tenus les personnels de lducation nationale11.
Ceux-ci en particulier doivent par consquent en matriser clairement le sens et les enjeux.
Larrt du 12mai 2010 le prcise en ces termes: Tout professeur contribue la formation
sociale et civique des lves. En tant quagent public, il fait preuve de conscience professionnelle et suit des principes dontologiques: il respecte et fait respecter la personne de
chaque lve () il respecte et fait respecter la libert dopinion; il est attentif dvelopper
une attitude dobjectivit; il connat et fait respecter les principes de la lacit, notamment la
neutralit. La connaissance et la transmission du sens et des enjeux du principe de lacit
relve ainsi de la responsabilit civique du professeur. En loccurrence ici, le professeur de
sciences de la vie et de la terre doit savoir montrer que cest ce principe de lacit qui lui
impose de conduire un enseignement impartial, qui laisse llve libre de ses croyances en
dehors du champ scientifique.
dmocratique et sociale () Elle respecte toutes les croyances.
respecter leur libert de conscience. Le fait pour un agent public de manifester ses convictions religieuses dans lexercice de ses fonctions constitue un manquement ses obligations.
108

comprise pourra tre ensuite une lacit bien transmise. Pour lenseignement de
sciences de la vie et de la terre dont il est plus particulirement question dans ce document
de travail, cest tout dabord le professeur lui-mme qui sappropriera le sens
les mobiliser chaque fois que cela est possible ou requis dans son cours. Cette matrise
du sens et des enjeux de la lacit en gnral, et de la lacit lcole en particulier, est une
condition ncessaire pour le professeur. Cest lui en effet qui est en charge des enseignements
qui, dans sa discipline, se prtent lexplicitation ncessaire du sens et des enjeux de ce
principe de lacit. Cest lui galement qui peut tre confront dans sa classe des situations
de contestation denseignement, et qui ne doit pas se trouver dmuni sil souhaite les prvenir,
ou bien au moment dy faire face. Il sagit pour lui dtre en mesure de les assumer comme
une dimension de sa tche, avant de faire appel un autre personnel (conseiller principal
dducation, personnel de direction) si une contestation venait se radicaliser.
109
Pistes de rflexion
etdactionpdagogique
Nous proposerons ici trois directions de travail. Chacune delles concerne un aspect ou
une partie du programme de sciences de la vie et de la terre (SVT): lexplicitation de la
nature propre et du mode de constitution du savoir scientifique; lenseignement
des thories scientifiques relatives la formation de lunivers, lapparition
de la vie et lvolution des espces; lenseignement des mcanismes de la
reproduction et linformation sur les questions relatives la sexualit. Chacune
de ces directions se prte plus particulirement une mobilisation du principe de lacit,
cest--dire quelle peut tre lopportunit dune explicitation de son sens et de ses enjeux.
Lexplicitation de la nature propre

dusavoirscientifique
La premire direction de travail est celle de lexplicitation de lenseignement de sciences de
la vie et de la terre comme enseignement dun savoir scientifique: ds le collge et jusquau
lyce, les programmes insistent sur le fait que llve doit tre progressivement rendu
conscient de ce quest un savoir en gnral, scientifique en particulier, cest--dire
quil lui faut connatre son mode de constitution propre par confrontation entre les ides
scientifiques et les faits exprimentaux ou naturels. Relisons lintitul qui concerne ce point
dans les programmes de lenseignement de sciences de la vie et de la terre: Lobjectif de
lenseignement des sciences de la vie et de la terre est de comprendre le monde. Il sagit
dexpliquer le rel. Pour ce faire, on sappuie sur une dmarche dinvestigation fonde
sur lobservation de phnomnes perceptibles diffrentes chelles dorganisation et des
manipulations, exprimentations ou modlisations permettant de rpondre des questions,
dprouver des hypothses explicatives et de dvelopper lesprit critique. La connaissance
est alors construite et non impose. tout moment de la dmarche, on sassure que llve
peroit le sens de ce quil fait et ce pourquoi il le fait12.
12. Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, no6 du 28aot 2008, Programmes du collge,
Programmes de lenseignement de sciences de la vie et de la terre.
111
Lacit,
impartialit, objectivit, rationalit13
Quel rapport peut-on tablir entre ce thme du savoir scientifique et la question de la lacit? Lcole est laque, cest--dire quelle veut offrir llve un espace
idologiquement neutralis ou impartial. Elle sengage donc sadresser aux lves de la
faon la plus objective possible. Ce lien entre lacit et objectivit doit dabord tre clair
pour le professeur lui-mme: limpartialit ou neutralit que lon attend de lui dans lexercice de ses fonctions, et qui est proprement lattitude laque, peut tre aussi bien dfinie
comme attitude objective. Car on dsigne comme jugement objectif et attitude objective
en gnral, ce qui ne manifeste pas ses parti-pris ou sentiments personnels: lobjectivit du
juge dinstruction lui impose de ne pas tenir compte de ses sentiments pour le prvenu ni
de lhorreur ni de la piti quil peut prouver pour lui; il doit rester neutre et appliquer la
loi. Lacit et objectivit sont donc bien lies par cette rfrence commune limpartialit.
Elles le sont encore plus quand on pense au fait que lobjectivit est non seulement
impartialit mais rationalit: le juge est objectif lorsquil juge selon sa raison, et non
selon ses sentiments, cest--dire lorsquil juge froidement du rapport logique entre des faits
dont il a la preuve matrielle et des articles de la loi. Or il en est de mme pour limpartialit
du professeur, cest--dire pour son attitude laque: il est impartial ou laque parce quil tient
un discours fond sur la raison son enseignement tant rationnel deux gards au moins,
puisqu la fois il sappuie sur des contenus rationnels (des savoirs) et quil initie lusage
de la raison (il apprend penser, raisonner, dduire, etc.). Lacit va donc de pair
avec impartialit, objectivit et rationalit.
Or le savoir scientifique est le discours le plus impartial, objectif et rationnel.
Car il a t labor selon des procdures qui visent prcisment ces finalits et qui les
garantissent. Quelles sont ces procdures? Toute thorie scientifique est le produit dune
construction rationnelle et exprimentale, cest--dire quelle est dmontre par la logique (vrit
formelle) et vrifie par les faits (vrit matrielle). Dire que la thorie scientifique a une valeur
impartiale ou objective signifie donc quelle a t prouve la fois par le raisonnement et
par lexprience, quelle a t valide par une preuve intellectuelle (dmonstration) et par une
preuve matrielle ou preuve des faits (vrification). Cela ne lui donne certes pas le caractre
dune vrit absolue, ou ternelle, parce quil peut y avoir des failles dans un raisonnement
logique, ou bien une autre intelligibilit, plus complexe, du mme phnomne qui sera labore ultrieurement, ou encore parce que dautres observations et exprimentations physiques
peuvent toujours conduire revoir la thorie pour la prciser, lintgrer une intelligibilit
plus vaste ou bien la contredire. Mais cette thorie possde un plus grand degr dobjectivit
que nimporte quel autre discours, pour cette raison quelle bnficie de la double preuve
intellectuelle et matrielle. Quelle consquence pour ce qui nous intresse ici? Le savoir
scientifique est laque, parce que comme nous lavons vu lattitude laque se caractrise
exactement, elle aussi, par ces mmes qualits dimpartialit, dobjectivit, de rationalit.
13. La question de lobjectivit du savoir scientifique, et de son enseignement en rapport avec la lacit
de lcole, a fait lobjet dune thmatisation complmentaire dans le document de travail no3: Pdagogie
de la lacit relative au cours dhistoire-gographie-ducation civique, juridique et sociale, La question
du statut et de lusage de lhistoire, supra, p.85. On voudra donc bien sy rapporter.
112
Il est capital que le professeur ici le professeur de sciences de la vie et de la terre dispose
de cette connaissance du rapport entre science, objectivit et lacit. Cest elle qui va
lui permettre de fonder son enseignement en valeur aux yeux des lves. Grce
elle, en effet, et condition de lexpliciter, il va pouvoir faire mieux comprendre ses lves
le sens et la valeur de la lacit: lenseignement laque, synonyme denseignement
impartial, objectif, rationnel, est la garantie que la libert de conscience de
llve soit parfaitement respecte, que sa propre capacit de raisonner se
trouve stimule et que ce qui lui est inculqu corresponde une vritable
connaissance. Cette notion de garantie est importante: llve doit tre conscient le plus
tt possible que la lacit de lenseignement est une garantie de protection de sa libert
intellectuelle (on ne cherche pas lui inculquer des opinions subjectives, des croyances
particulires) et une garantie de promotion de sa capacit penser par lui-mme
(en lui donnant le modle dun savoir construit par la curiosit de lobservation du rel et le
questionnement de la raison).
La
distinction entre certitude objective

etconvictionsubjective
Le savoir scientifique labor par le questionnement de la raison qui observe, calcule,

mesure, postule, dduit, exprimente, vrifie, critique, dialogue, etc. est le plus objectif
possible. Il se distingue ce titre des convictions dites subjectives. Cette distinction entre
objectif et subjectif, objectivit et subjectivit, certitude objective et conviction
subjective, peut tre trs utilement mobilise avec les lves: elle permet de comprendre
la diffrence essentielle entre le savoir scientifique (objectif) et la foi religieuse (subjective).
Elle permet de comprendre galement les raisons pour lesquelles lenseignement
du savoir scientifique ici en loccurrence lenseignement de sciences de la
vie et de la terre ne peut pas tre mis sur le mme plan que les convictions
religieuses, ni tre contest par elles.
Il y a cependant une condition ncessaire pour que cette distinction puisse tre utilise correctement, et quelle puisse ainsi aider les lves se reprsenter le plus clairement possible
la diffrence entre science et croyance. Cette condition est une dfinition rigoureuse de
ce quon nomme certitude objective et conviction subjective. Lobjet de la certitude
objective nest pas une vrit dfinitive, mais une connaissance, un savoir, cest--dire un
ensemble de rsultats historiquement tablis et susceptibles dtre rviss par le progrs de
nos investigations du rel. Il sagit donc pour le professeur de faire comprendre aux lves
que les certitudes objectives de la science sont des connaissances argumentes, dmontres,
vrifies. Quant la conviction subjective, il sagit galement de prciser demble quelle
correspond une croyance, cest--dire ce qui fait lobjet dun sentiment de vrit, mais
dont rien ne peut dmontrer la ralit.
Parmi les convictions subjectives, il y a la croyance religieuse: elle est subjective parce qu la
diffrence du savoir objectif, elle ne repose pas sur des preuves matrielles ou intellectuelles,
mais seulement sur un sentiment personnel. Ce sentiment (de lexistence de Dieu, du caractre surnaturel dun livre sacr, etc.) a un caractre particulier: il est vcu par la conscience
du croyant comme lattestation ultime de la vrit de sa croyance. La foi est une conviction
113
de vrit au sujet de ce qui est cru. Peut-on parler de preuve intime? Quand bien mme il
sagirait dune preuve subjective, celle-ci nest pas du tout du mme type que la preuve
objective du savoir scientifique: le croyant prouve le sentiment davoir la preuve
sans tre capable pourtant de faire la preuve. La preuve dont il pense disposer est
une preuve pour lui-mme et non pour autrui, parce quelle ne repose pas sur une
dmonstration et une vrification quautrui pourrait faire son tour. Il y a dautres croyances
que la croyance ou foi religieuse, qui reposent sur le mme type de preuve subjective, purement intrieure par exemple, la foi en un avenir de progrs, o lhumanit aurait triomph
de ses maux (violence, ingalits, misre, souffrances, etc.).
Toutes ces croyances qui font lobjet dune profonde conviction peuvent tre utiles un individu
pour donner une direction et une esprance son existence. Elles le sont pour donner une
socit humaine sa solidarit dans cette direction et cette esprance partages. Mais quelle
que soit leur utilit possible, ces croyances restent subjectives parce quelles ne
peuvent pas tre prouves autrui par le raisonnement ou par les faits. ce
titre, la croyance en un dieu ou en un idal ne relve pas de la raison et de tout ce dont les
hommes peuvent se convaincre mutuellement grce aux changes entre leurs capacits de
raisonner ce qui ne signifie pas que cette croyance soit illusoire, illogique ou absurde, mais
simplement que ce dont elle affirme lexistence se situe en dehors de ce que la raison duntel
peut prouver la raison dautrui par diffrentes voies complmentaires (largumentation, la
dmonstration, la corroboration par dautres recherches, lexprimentation).
Nous avons affaire l deux expressions distinctes de ce quon appelle une preuve, et de
ce quon peut considrer comme tel: la science se sert de preuves constitues par la confirmation rationnelle et exprimentale, la religion sappuie sur la preuve constitue
par la confirmation psychologique de sa doctrine. Tandis que la science construit des
certitudes objectives, la religion repose sur des convictions subjectives.
Mais la diffrence majeure entre ces deux confirmations est le caractre communicable de la
premire et incommunicable de la seconde. La confirmation ou preuve scientifique obtenue
par un chercheur ou un groupe de chercheurs est communicable: ils peuvent convaincre
dautres esprits de la validit de leur thorie en les invitant vrifier leurs raisonnements et
leurs exprimentations ce faisant, ils leur donnent aussi le moyen de contester la thorie en
question. En revanche, rien de tout cela nest possible avec les convictions subjectives de la
religion: si lindividu peut tmoigner de sa foi et si cette foi peut se transmettre, la preuve
de la vrit de la foi est incommunicable. Contrairement au scientifique qui
peut prouver autrui que sa thorie est juste, le croyant ne peut pas prouver
autrui que sa foi est juste.
Quel est lintrt dexpliciter cette distinction entre conviction subjective et certitude
objective lcole laque, plus particulirement dans un cours de sciences comme celui de
sciences de la vie et de la terre? Lcole laque est ce lieu o lindividu jeune vient
apprendre construire des certitudes objectives. Il peut ailleurs, sil le souhaite, se
114
chercher des convictions subjectives, mais il ne peut pas faire valoir de telles convictions
lcole, pas plus que le professeur ne peut faire valoir les siennes, sil en a, parce que lcole
est le lieu consacr lducation de lesprit objectif. Elle respecte parfaitement la
possibilit que llve ou le professeur nourrissent ventuellement au dehors telle ou telle
croyance et se rfrent alors des confirmations seulement subjectives de cette croyance en
un dieu ou en un idal. Elle respecte le fait que ltre humain, ou que certains tres humains,
aient besoin dans leur existence dentretenir un rapport lirrationnel, compris comme ce qui
pourrait exister en dehors du champ du dmontrable et de lexprience possible. Mais tout
en accordant aux diverses croyances ce plein droit dinspirer le rapport au monde de chacun
selon son choix libre, lcole rclame aussi le droit rciproque que soit garanti
dans la socit un espace rserv la rationalit et ce qui peut tre prouv
objectivement un espace rserv dune part la transmission de savoirs rationnellement
construits, dautre part la formation de la capacit de chaque individu se forger lui-mme
des connaissances objectives.
Lcole laque respecte le fait que tel individu puisse dire Je crois que,
mais son rle est de rendre tout individu capable de dire Je sais que en
lui donnant les moyens culturels et rflexifs de produire un discours objectif. Lcole est le lieu o lindividu apprend dire Je sais que par trois procds: en
commenant par acqurir la conscience que le terme de savoir doit tre rserv ce qui
est dmontrable et vrifiable; en recevant la culture scientifique de ce savoir tel quil a t
historiquement labor; en apprenant construire par lui-mme ce type de savoir, grce
lducation de sa capacit de raisonner selon les voies scientifiques.
Il est trs important de savoir mobiliser cette distinction entre savoir et croire face un
lve qui voudrait manifester lcole ses convictions religieuses, par exemple en rclamant
que ce quil considre comme religieusement prouv soit pris en compte durant un cours
de sciences. Cette revendication voudrait que le savoir scientifique et la conviction religieuse
soient mis en concurrence, mis sur un pied dgalit, voire que soit reconnue une supriorit la conviction religieuse. Une telle profession de foi peut correspondre quelquefois
une simple provocation, parfois aussi un proslytisme religieux. Mais elle peut aussi
correspondre chez llve une relle perplexit sil vient dun milieu familial et social o la
vrit religieuse na jamais fait lobjet daucune relativisation.
Il faut alors faire prendre conscience llve de la distinction explique ici entre la vrit
quon accorde ce qui est su, et la vrit quon accorde ce qui cru. Il faut lui faire entendre
en mme temps qu lcole ce qui est cru ne peut pas tre mis en concurrence avec ce qui est
su, parce que cette cole nest pas le lieu dexpression de ce type de convictions
subjectives, mais celui o il peut apprendre construire des certitudes objectives. Cela nest nullement une dvalorisation des convictions subjectives quil peut nourrir
par ailleurs. Il faut lui faire comprendre quil va trouver l lopportunit dun enrichissement
de son rapport la vrit, quil pourra en effet nourrir ds lors, et sil le souhaite, selon
un double mode le mode subjectif de la croyance, le mode objectif du savoir.
115
Lenseignement des thories scientifiques relatives

la formation de lunivers, lapparition de la vie
etlvolution des espces
viter
le malentendu de la confrontation des discours

scientifique et religieux
Ce qui vient dtre explicit sur lcole laque, comme lieu rserv au savoir o le croire nest
pas sa place, prend une importance particulire pour le cours de sciences de la vie et de la
terre. En effet, celui-ci transmet prcisment une culture scientifique sur des questions qui
peuvent faire lobjet ailleurs dune culture religieuse. Quelles sont ces questions? Nous en
examinerons ici quelques unes qui sont parmi les plus problmatiques, parce quil sagit avant
tout, leur sujet, de dissiper le prjug de concurrence entre question religieuse et
question scientifique, rponse religieuse et rponse scientifique, trop souvent
entretenu dans lesprit de certains lves. Ces questions et rponses sont toutes celles
qui sont relatives la formation de lunivers, lapparition de la vie et lvolution des espces.
Les diffrentes religions ont l-dessus des croyances riges par leur histoire en dogmes,
cest--dire en vrits rvles. Elles ont toutes un discours sur lorigine de lunivers, de
la vie et de lhomme, quelles font remonter lexistence, la volont, la capacit cratrice
et le dessein dun ou de plusieurs dieux. Mais lerreur ou le malentendu serait de croire que
ce discours religieux et le discours scientifique sur ces mmes thmes se concurrencent, se
contredisent et se dnoncent mutuellement.
Le principal enjeu pour le professeur est de refuser dentrer dans cette logique
de concurrence, en tant capable dexpliquer pourquoi elle est errone. Il
lui faut tre averti, qui plus est, que parmi les lves, certains sont persuads par le lobby
vanglique du crationnisme (nous y reviendrons) ou bien par une littrature circulant dans
les librairies islamiques que la vritable science est chercher dans les textes sacrs.
Lexemple le plus rpandu, du ct musulman, est laudience stupfiante du best-seller La Bible,
le Coran, et la Science de Maurice Bucaille14, crit en 1976 et qui continue dtre dans le
peloton de tte des livres les plus vendus. Son propos est de montrer que le Coran contenait
dj tout ce que la science moderne et contemporaine ne ferait donc que redcouvrir. On
a appel cette tentative dinvasion du champ scientifique par le religieux un concordisme
musulman (tout ce que dit la science concorderait avec le Coran). La stratgie est plus
subtile que celle de la mise en concurrence entre religion et science, puisquil sagit ici de
prtendre que la religion serait la vritable science la science profane ne faisant
que reprendre, avec un retard plurisculaire et par bribes, ce que tel texte sacr aurait dvoil
dun seul coup et parfaitement.
Quoi quil en soit, mise en concurrence ou invasion du champ scientifique, limportant
pour le professeur est de se doter des moyens de refuser dentrer dans cette
logique comparatiste.
14. Paris, Seghers, 1976.
116
Cest ce que prconisait un rapport de linspection gnrale en septembre 2004, qui dveloppait largumentaire suivant: Dans ce type de situation, la confrontation relve
en ralit dun malentendu. La conception scientifique du monde repose sur le postulat
dobjectivit des faits. La science cherche a priori une explication dterministe, fonde sur
des relations de causes effets. Se fixant cet objectif, elle ne peut naturellement aboutir qu
cela et ne saurait conduire une explication du monde faisant intervenir une influence divine.
La conception religieuse du monde vise en proposer une lecture fonde sur lintervention
divine. Se fixant ce but, elle ne peut aboutir qu cela et ne saurait proposer une suite de
relations de causes effets. Ces deux visions du monde partent de postulats (de points de
dpart) diffrents et elles cheminent paralllement lune lautre. Elles nont aucune chance
de se rencontrer, et ne devraient avoir aucune raison de sopposer. Fonde sur la dmarche
exprimentale et rsultat dune construction intellectuelle, la vision scientifique du monde est
une connaissance, produit du travail de ceux qui ont fait connaissance avec le monde, ou
qui ont produit la connaissance du monde. La lecture religieuse du monde est le rsultat
dune rvlation. Elle nest pas soumise critique, nest pas falsifiable, et nest que peu susceptible de modification. On laccepte telle quelle, on y croit ou pas. Contenue dans une
texte sacr fondateur, ou tire de lexgse dun texte sacr fondateur, la vision religieuse du
monde est une croyance. Il y a entre les conceptions scientifique et religieuse du monde, la
diffrence, selon lexpression dAlbert Jacquard, entre le su et le cru. Une claire distinction
des natures de ces deux conceptions conduit dfinir ce que doit tre lattitude du professeur
de sciences de la vie et de la terre dans une cole laque15.
Il sagit de faire bien comprendre aux lves que les deux discours, scientifique (le su)
et religieux (le cru), ne sont pas du tout comparables, mesurables lun par lautre, mais
nourrissent diffremment le besoin de sens de lesprit humain. Les deux surgissent
de ce besoin de sens, besoin de comprendre. Mais linvestigation scientifique circonscrit le
champ de la vrit ce que nos sens peuvent observer: les sciences de la vie et de la terre,
biologie, gologie, chimie, etc. et toutes les autres sciences se donnent comme rgle de ne
tenir pour vraies que des thories dont elles ont trouv la confirmation par lexprimentation.
Le discours religieux surgit lui aussi de ce besoin de comprendre les phnomnes de lunivers, mais il produit des thories dun type radicalement diffrent: comme nous lavons vu
prcdemment, il cherche sa preuve ultime dans le sentiment intrieur quon appelle la foi au
lieu de la chercher par le raisonnement et lobservation sensible. Tandis que la science
cherche la confirmation de ses thories dans la perception, la religion cherche
la confirmation ultime des siennes dans le sentiment. La premire cherche lextrieur ce que la seconde cherche lintrieur.
Cette prsentation de la distinction entre science et religion a lintrt de ne pas dconsidrer
lune au profit de lautre. Elle montre la dignit des deux en les rfrant de faon identique au
besoin de sens de lesprit humain, et elle ouvre la voie lide fconde que cet esprit humain
peut tenter de se rapprocher du vrai selon plusieurs voies. Ajoutons quune telle prsentation est laque parce que tout en rservant lcole au discours objectif de la
science, elle ne prend pas parti pour celle-ci contre la religion. Elle ne se sert pas
15. La lacit au cur des enseignements, Op.cit., http://media.eduscol.education.fr/file/Valeurs_republicaines/26/4/La_Laicite_au_cur_des_enseignements_173264.pdf.
117
dune dlgitimation du discours religieux pour lgitimer la science. Elle dit simplement que la
lacit oblige sen tenir ce qui est vrifiable, sans pour autant dconsidrer linvrifiable
de la foi. Ainsi, cest non seulement la libert de conviction (religieuse ou athe) de llve
qui est respecte, mais aussi la valeur potentielle de cette conviction.
Rien ne serait moins laque au contraire, de la part de lenseignant, que de
vouloir valoriser le discours scientifique par la dvalorisation du discours
religieux. Dune part, ce serait mconnatre la complexit de lesprit humain, qui a besoin
dobserver le monde extrieur et de sonder aussi sa propre intriorit, de chercher la confirmation de ses hypothses au dehors de lui-mme et aussi au-dedans.
Dautre part, rptons-le, ce serait entrer dans la logique ruineuse dune mise en concurrence entre religion et science. Il sagit linverse dexpliquer aux lves qui seraient
tents eux-mmes de mettre en comptition les deux discours quune telle confrontation
entre religion et science na pas lieu dtre parce que les deux discours correspondent
deux rponses diffrentes que lesprit humain apporte son besoin de sens. Le professeur
saura viter que le dialogue sur ces questions soit enferm dans le malentendu du comparatisme entre religion et science. Il fera entendre aux lves que la concurrence
institue entre religion et science relve dun malentendu: celui que lun des
deux discours devrait avoir le monopole du sens. Il fera ainsi appel lesprit de
tolrance, dans les deux sens: la religion et la science doivent se respecter mutuellement
comme discours engags tous deux, par des voies diffrentes, dans la qute de sens.
Il ne sagit cependant pas de faire profession de relativisme. Il nest pas question de dire
aux lves, ou de leur laisser entendre, que religion et science sont deux discours simplement
diffrents et que tout se vaut. Refuser de comparer les dmarches respectives de
la science et de la religion, cest aussi bien refuser dtablir une supriorit
de lune sur lautre que refuser de les mettre galit. En effet, pour que lune
soit juge suprieure ou pour quelles soient juges galit, il faudrait quelles puissent tre
values selon le mme critre. Or nous lavons vu leur critre est diffrent: la vrit de la
connaissance scientifique dpend de sa vrifiabilit par les faits, tandis que la vrit de la
parole religieuse relve de sa vrification par le sentiment intrieur (la foi comme preuve).
Dans lun et lautre cas, ce nest pas du tout le mme type de preuve qui est vrifi preuve
tangible et communicable dun ct, preuve intangible et incommunicable de lautre. Ni la
science ni la religion nont le monopole de la preuve. Elles nen ont tout simplement pas la
mme conception et, partir de l, elles sont incomparables. Dire par consquent que la
religion est une autre qute de sens que la science qui lui serait gale, suprieure ou
infrieure na pas de sens.
Le
problme du crationnisme et du dessein intelligent
Il sagit de faire comprendre aux lves que les discours religieux et scientifique sur lorigine
de lunivers, de la vie et de lhomme ne sont pas comparables. Par exemple, le texte de
la Gense sur la cration du monde en six jours nest pas du mme ordre que lhypothse du
Big Bang, les thories sur lorigine des molcules organiques et lvolution des espces. Ce
sont deux rponses de nature diffrente (et mme deux questions poses diffremment) au
besoin de sens de lesprit humain sur les origines.
118
Le malentendu de leur soi-disant concurrence vient tout dabord de la lecture

littrale des rponses religieuses, cest--dire dune ignorance de leur caractre
symbolique: les discours religieux sur lorigine de lunivers, de la vie et de lhomme sont
des allgories, cest--dire des rcits dont la richesse est davoir plusieurs niveaux dinterprtation le sens obvie ou littral, ntant que la porte dentre du texte, la simplicit de
lhistoire quil raconte et la force des images quil utilise ayant pour but de permettre toute
intelligence de sexercer sur lui. Un texte religieux qui raconte lorigine de lunivers, de la
vie et de lhomme le fait ainsi aussi bien pour lenfant que pour le philosophe. Il sadresse
chacun selon ses possibilits de comprhension. Un spcialiste du Coran de lcole pratique des hautes tudes (EPHE) rappelle ainsi que, dans lIslam, les interprtes classiques du
texte (philosophes, thologiens, mystiques) considrent que le Coran a un sens exotrique
[apparent, commun, littral] et un sens sotrique [profond], ce sens sotrique a [lui-mme]
un sens sotrique, et cela jusqu sept sens sotriques16. Or cest prcisment en
tant quallgories que ces textes sur lorigine de lunivers, de la vie et de
lhomme ne sont pas comparables au discours scientifique sur les mmes
thmes. Car leur vritable sens, qui serait ainsi cach derrire le sens littral, ne parle
pas en ralit dune origine temporelle de lunivers, de la vie et de lhomme, qui serait
chercher dans le pass. Le sens quelles vhiculent concerne le fondement de lunivers, de
la vie et de lhomme, et non pas leur origine temporelle, cest--dire que la religion fait
une hypothse sur la raison de lapparition du monde, et non pas sur sa ou
ses causes matrielles ni sur son processus physique: tandis que la science
rpond la question comment lunivers a commenc dtre?, la religion
veut rpondre la question pourquoi ou dans quel but existe-t-il?. Il est
capital de faire comprendre cette distinction aux lves, selon les moyens du niveau de maturit
de chaque classe (collge ou lyce).
Au sujet de la naissance de lunivers, la religion parle de fondement et de
raison, la science parle dorigine et de cause: la religion ne dit pas quand
et comment le monde a t cr, elle veut expliquer pourquoi, cest--dire
se situer sur le plan de ce quon nomme les causes finales (selon quel projet et
quelles intentions, dans quel but, quelles fins lunivers a-t-il t cr?), en rpondant en
loccurrence que cette raison ultime est chercher du ct dun tre crateur qui manifeste
sa puissance et sa misricorde en crant le monde; la science entend de son ct rpondre
exclusivement aux questions quand et comment?, puisque la rponse la question pourquoi? conduirait aller chercher des rponses au-del des limites de lunivers, du ct dun
hypothtique crateur dont lexistence est invrifiable. L encore, nous retrouvons travers
cette distinction lide que religion et science sont deux voies dassouvissement distinctes, non
concurrentes, du besoin humain de sens.
Prcisons ce sujet que depuis le xviiesicle, la science a dlimit clairement son champ
dinvestigation: contrairement la religion, elle ne se prononce pas sur cette question des
causes finales, mais se concentre exclusivement sur les causes efficientes. Pourquoi?
Parce que les causes finales sont invrifiables: on ne pourra jamais prouver que lunivers
16. Pierre Lory, Les Commentaires sotriques du Coran daprs Abd al-Razzq al-Qshn, Paris,
Les Deux Ocans, 1980, p.14.
119
est bien le fruit du projet ou de lintention dun tre suprieur qui laurait cr dans tel ou
tel but. Seules les causes efficientes sont vrifiables: on appelle en effet cause efficiente ce
qui est directement et objectivement responsable de tel effet, sa cause visible, observable et
mesurable cest le matrialisme mthodologique de la science qui ne prend en
compte que les causes matrielles ou naturelles perceptibles par les sens, quantifiables par
nos instruments techniques. La science sest ainsi tablie sur ce qui a t appel un postulat
dobjectivit, dont on trouve une des premires formulations dans les Principes de la philosophie (1644, 1re partie, proposition28) de Ren Descartes: Quil ne faut point examiner
pour quelle fin Dieu a fait chaque chose, mais seulement par quel moyen il a voulu quelle fut
produite. Nous ne nous arrterons pas aussi examiner les fins que Dieu sest proposes en
crant le monde, et nous rejetterons entirement de notre philosophie la recherche des causes
finales; car nous ne devons pas tant prsumer de nous-mmes, que de croire que Dieu nous
ait voulu faire part de ses conseils: mais, le considrant comme lauteur de toutes choses,
nous tcherons seulement de trouver par la facult de raisonner quil a mise en nous, comment
celles que nous apercevons par lentremise de nos sens ont pu tre produites; et nous serons
assurs, par ceux de ses attributs dont il a voulu que nous ayons quelque connaissance, que
ce que nous aurons une fois aperu clairement et distinctement appartenir la nature de ces
choses, a la perfection dtre vrai.
Quest-ce qui actuellement pose le plus problme aux professeurs de sciences de la vie et
de la terre sur ce thme? Quest-ce qui menace cette dlimitation du champ scientifique? Le
crationnisme, cest--dire prcisment un discours qui repose sur une double imposture.
Dune part, premire imposture, le crationnisme veut se faire passer pour
religieux alors quil repose sur la confusion que nous venons dexpliquer: ignorant la
dimension allgorique des textes religieux, il veut sen tenir leur lecture littrale, et partir
de l il institue une fausse concurrence entre discours religieux et discours scientifique sur le
quand et comment de lorigine de lunivers, de la vie et de lhomme.
Du mme coup donc, seconde imposture, le crationnisme veut se faire passer
pour un discours scientifique. Car au mpris de la nature allgorique du texte
religieux, il veut le prendre au sens littral pour mieux le travestir en discours
scientifique. Il soutient ainsi que les textes religieux concernant la cration du monde et
de lhomme sont prendre comme des documents historiques cest du ct chrtien quon
trouve le plus frquemment cette stratgie de travestissement, notamment travers la thse
dune soi-disant historicit de la Gense dveloppe par les thologiens de la nbuleuse
du mouvement vanglique. La stratgie du crationnisme est ainsi mimtique:
il sagit de dguiser en thorie scientifique des textes qui nont pas du tout
cette vocation, et ainsi de brouiller compltement la frontire entre religion
et science. On entendra ainsi couramment des propos crationnistes soutenir que la Bible,
par exemple, est une science de lvolution pour les croyants que lon peut mettre sur le
mme plan que le darwinisme, qui serait lui simplement une thorie de lvolution pour
les athes. Continuellement, lentreprise des lobbies crationnistes vise ainsi faire entrer
subrepticement dans le domaine des sciences des thses qui ny ont pas leur place parce
quelles ne relvent pas de ce qui peut tre su objectivement, mais de ce qui peut seulement
tre cru. Le danger du crationnisme rside dans cette tentative dinvasion du champ
scientifique par la religion.
120
Signalons une autre de ces tentatives dinvasion ou dintrusion de convictions religieuses

dans le discours scientifique en gnral, et dans son enseignement en particulier: celle qui
voudrait actuellement obtenir le droit de contester la distinction entre le sexe biologique et
le sexe social. Cette contestation a t porte rcemment par un groupe de parlementaires
franais qui ont demand le retrait des deux chapitres des manuels de sciences de la vie et
de la terre intituls Devenir homme et femme et Vivre sa sexualit17. Lun des manuels
incrimins nonait notamment que: Le sexe biologique nous identifie mle ou femelle, mais
ce nest pas pour autant que nous pouvons nous qualifier de masculin ou de fminin. Cette
identit sexuelle, construite tout au long de notre vie, dans une interaction constante entre le
biologique et le contexte socioculturel, est pourtant dcisive dans notre positionnement par
rapport lautre. Au nom de quoi un tel passage est-il contest? Au nom de la conviction
dorigine religieuse selon laquelle la sexualit dun individu devrait tre dtermine par la
distinction biologique entre le sexe masculin et le sexe fminin, autrement dit la conviction
selon laquelle lhtrosexualit serait la seule sexualit naturelle et normale.
Derrire cette contestation, il y a donc en ralit la condamnation par lglise catholique
de lhomosexualit, de la bisexualit, de la transsexualit, toutes formes de sexualit quelle
considre comme dviances, perversions ou pathologies. Cest cette intolrance religieuse
qui voudrait obtenir un droit de regard sur les programmes de SVT en prtendant donner
la condamnation de lhomosexualit une soi-disant base scientifique au prtexte quelle serait
une sexualit antinaturelle.
La mme prtention dire la science la place de la science sobserve propos de la
thorie du dessein intelligent (intelligent design) promue par certains mouvements
religieux: lide est que lunivers aurait t programm par une intelligence suprieure pour
faire apparatre la vie, puis lexistence consciente et rflchie de lhomme. Il ny aurait donc
pas de hasard dans lapparition de la vie, ni dans lvolution des espces, mais la ralisation
dun plan. On retrouve lhypothse finaliste (les causes finales): lunivers aurait une fin,
cest--dire un but, une direction inscrite dans son processus. Le problme, l encore, est
quune telle hypothse veuille se faire reconnatre comme scientifique: alors mme quelle est
indmontrable, ses partisans voudraient lui voir attribuer le statut dun savoir. Une croyance
veut se faire passer pour une connaissance. Or il faut expliquer aux lves deux choses: dune
part, que ce qui ne peut pas tre dmontr ne peut pas prtendre appartenir au domaine
du savoir, et ne peut donc pas intervenir en cours de science; dautre part, que de telles
croyances nont rien gagner vouloir se donner pour scientifiques. En effet, lerreur
conjointe du crationnisme et du dessein intelligent est de vouloir intervenir
dans un domaine o ils sont impuissants, parce que dans ce domaine, seul
ce qui est exprimentable et dmontrable fait autorit. Ce sont des croyances
qui en ralit ont intrt ne pas chercher la concurrence avec la science, mais rester sur
leur terrain qui est celui des ides indmontrables dont on ne peut dterminer si elles sont des
intuitions ou des illusions. Lorsque des lves se rfrent donc au crationnisme ou au dessein
intelligent, il sagit de leur montrer que de telles visions ne peuvent pas contredire le discours
scientifique, parce quelles ne peuvent tre fondes sur aucune vrification ni dmonstration.
Il sagit galement de leur montrer que le plus fcond est de laisser de telles ides
17. Le Monde, 3octobre 2011.
121
leur statut hors science: elles peuvent stimuler la rflexion comme le font tout un ensemble
de fictions utiles, qui donnent penser sans quil soit ncessaire de se demander si elles
correspondent ou non quelque chose de rel.
Les cours relatifs la reproduction et la sexualit

Dautres parties du programme de sciences de la vie et de la terre peuvent tre lopportunit
de mobiliser une pdagogie de la lacit, expliquant pourquoi les croyances religieuses ne
doivent pas intervenir lcole. Cest notamment le cas de lenseignement des mcanismes de la reproduction, mais aussi de linformation sur les questions relatives
la sexualit ou lducation la sexualit. Il sagit de bien distinguer ces deux
dimensions: dune part, lenseignement biologique, dautre part, lducation la
sexualit. Au sujet de celle-ci, les supports pdagogiques offerts sur Eduscol prcisent notamment quelle doit pouvoir stablir sur lappui des enseignements: diffrentes disciplines
enseignes au collge et au lyce concourent lducation des lves la sexualit, en apportant des savoirs. Parmi elles, les sciences de la vie et de la terre (SVT) sont particulirement
impliques. Le mme texte prcise ensuite quen vue dorganiser les sances dducation
la sexualit, des runions prparatoires sont organises avec lquipe de personnels
volontaires et forms de ltablissement, en particulier les enseignants de sciences de la vie
et de la terre, les conseillers principaux dducation, le mdecin, linfirmire, lassistante de
service social18.
L encore, la religion peut vouloir sinviter lcole de manire indue. Car les diffrentes
cultures religieuses transmettent une morale en matire de vie sexuelle (au sujet des relations
sexuelles hors mariage, de la contraception, de lavortement, mais aussi de la pudeur, de la
mixit, etc.), au nom de laquelle tel lve ou tel groupe dlves peuvent contester ou refuser
le droit mme de lenseignement ou linformation qui leur sont donns. Le motif avanc sera
leur incompatibilit avec les prceptes de cette morale religieuse. Le rapport de linspection
gnrale de lducation nationale prsent par Jean-Pierre Obin en 2004 mentionnait ainsi
parmi les raisons invoques pour sabsenter, refuser lenseignement ou ne pas participer
aux sances dinformation sur la sexualit, le motif de limpudeur des propos tenus et
des images diffuses cette occasion, ou encore la mixit des cours ou squences (qui nest
dailleurs pas la rgle), ou mme leur caractre superflu (puisque les musulmanes restent
vierges)19.
Comment ragir face de tels refus? Comment anticiper de telles objections,
et dans la mesure du possible viter ainsi quelles ne se manifestent? Sur ces
questions dlicates parce quelles touchent la vie intime des individus, il sagit l encore
pour le professeur de dissiper le prjug dune concurrence entre science et
religion: les connaissances scientifiques relatives aux mcanismes de la sexualit, dune part,
et les informations sur la vie sexuelle, dautre part, nont pas de caractre prescriptif,
18. Eduscol, ducation la sexualit, Supports pdagogiques.
19. Les signes et manifestations dappartenance religieuse dans les tablissements scolaires, Op.cit.,
p.27-28.
122
mais ducatif. la diffrence des normes religieuses ou coutumires, qui indiquent une
bonne et une mauvaise sexualit, une sexualit permise et une sexualit prohibe,
lenseignement de SVT relatif la reproduction et linformation sur la sexualit nont pas
une finalit normative, mais une finalit cognitive qui est de rendre lindividu
davantage conscient de ses actes et matre de ses choix en matire de sexualit.
Comme prcdemment au sujet de lenseignement de lvolution, il sagit de ne pas laisser
sinstaller ou persister dans lesprit des lves le malentendu que les deux discours se situeraient
sur le mme plan et seraient contradictoires. Car ce nest pas le cas. Le savoir et linformation
transmis par le professeur en collaboration avec linfirmier-re scolaire sur la sexualit
peuvent tout fait cohabiter avec des normes religieuses dans lesprit de tel lve croyant. Le
professeur pourra utilement insister l-dessus, cest--dire sur la lacit de son enseignement: le savoir et linformation transmis en classe sont laques, cest--dire
impartiaux vis--vis des croyances religieuses et options morales, dont ils
laissent chacun libre tout en lui donnant les moyens dassumer cette libert
avec les lumires supplmentaires de la science. cet gard, il sagit de faire comprendre aux lves que le cours sur lanatomie des appareils reproductifs, linformation sur la
contraception ou les maladies sexuellement transmissibles, etc., ne sont pas des cours de
morale alors mme quils permettent chacun de dvelopper une thique de
sa vie sexuelle. La diffrence entre morale et thique est subtile et demande tre
explicite. Les rgles morales sont celles qui ont t reues de lextrieur, par le milieu familial
ou social. Les rgles thiques sont celles qui sont nes de la rflexion autonome de lindividu.
Les unes et les autres ne sont pas contradictoires, mais leur source est diffrente: tandis que
la morale est communique du dehors par la socit, lthique surgit dune exigence et de
dcisions intrieures. On obit une morale, on se choisit une thique.
Les savoirs et informations relatifs la sexualit ont donc bien une dimension thique, puisque
leur finalit est de contribuer rendre lindividu plus matre de lui-mme, en loccurrence plus
conscient et plus responsable de ses choix et de ses actes dans ce domaine, en lui montrant
leurs enjeux et leurs consquences. Par exemple, linformation sur la contraception ne fait
pas la place de lindividu le choix de mener telle ou telle vie sexuelle. Elle cherche au
contraire lui donner tous les moyens ncessaires pour rflchir par lui-mme sur ce quil
est possible, souhaitable ou rprhensible de faire relativement aux diffrents risques du
rapport sexuel quil sagisse de grossesses prcoces non dsires, mais aussi dinfections
sexuellement transmissibles ou encore de violences auxquelles il peut exposer lindividu de la
part dautrui, notamment les filles de la part des garons. Cest en ce sens que les savoirs et
informations communiqus aux lves leur permettent de se constituer une thique au lieu de
leur inculquer une morale: une thique de la responsabilit, initiant et invitant chacun
rflchir ses dsirs, ses pulsions, ses convictions, au sens et aux consquences de ses actes,
au respect de la dignit morale et du corps dautrui; et non pas une morale qui dciderait
sa place. Ces savoirs et informations ne commandent pas et ninterdisent pas, ils avertissent
au sens de rendre plus avertis des jeunes individus qui doivent comprendre quils ont
besoin dune telle connaissance dans un domaine dont la matrise sera dterminante pour
leur existence, leur bonheur, leur panouissement personnel et la qualit de leurs relations
affectives. Leur objectif est ainsi de rendre lindividu plus responsable envers luimme, mais aussi envers autrui.
123
Cette dimension de responsabilit demande tre bien explicite, parce que cest elle
qui fondamentalement justifie les enseignements en question. Lducation la sexualit est
une composante de la construction de la personne et de lducation du citoyen. lcole, au
collge et au lyce, elle vise permettre aux lves dadopter des attitudes de responsabilit
individuelle et sociale (). Lcole a, dans le cadre de sa mission ducative, une responsabilit
propre vis--vis de la sant des lves et de la prparation leur future vie dadulte. Son action
est complmentaire du rle premier jou par les familles dans la construction individuelle et
sociale des enfants et des adolescents, dans lapprentissage du vivre-ensemble20.
20. http://eduscol.education.fr/cid46864/education-sexualite.html, voir aussi: Bulletin officiel du ministre

de lducation nationale, no9 du 27fvrier 2003.
124
Ressources
Source: La lacit au cur des enseignements, Inspection gnrale de lducation nationale, septembre2004, http://media.eduscol.education.fr/file/Valeurs_republicaines/26/4/
La_Laicite_au_cur_des_enseignements_173264.pdf. Ont particip lcriture de ce dossier,
les inspecteurs gnraux suivants: Dominique Borne (doyen de lInspection gnrale de
lducation nationale), Alain Bergougnioux (histoire-gographie), Jean-Paul Delahaye (EVS),
Alain Hebrard (EPS), Annie Mamecier (SVT), Dominique Rojat (SVT).
Lexemple des sciences de la vie et de la terre
La relation enseignement des sciences de la vie et de la terre/lacit/conception du monde
La question de lvolution
Les conceptions volutives sont profondment enracines dans la vision que les sciences de la
vie et de la terre proposent de lorganisation du monde vivant. Cette vision parat sopposer
frontalement une lecture du monde crationniste qui interprte la nature actuelle comme le
rsultat de lapplication directe dune volont divine: la lecture scientifique du monde soppose
sa lecture religieuse. Cest une confrontation entre des interprtations opposes, particulirement forte lorsquil sagit denvisager la place de lHomme lui-mme. Dautres situations
daffrontement de ce type existent ou ont exist: la conception copernicienne hliocentrique
du systme plantaire sopposait une philosophie anthropocentrique en accord avec la
place attribue lHomme dans la nature par les textes sacrs. Ces situations daffrontement
conduisent de la part de certains lves deux types dattitudes hostiles:
le refus dentendre exposer des thories scientifiques qui sopposent aux convictions religieuses;
la revendication, au nom de la ncessaire objectivit, dun droit de rponse, le professeur
de sciences de la vie et de la terre tant alors somm de laisser une partie de son temps la
disposition dautres intervenants qui exposeraient les conceptions crationnistes.
Dans ce type de situation, la confrontation relve en ralit dun malentendu. La conception
scientifique du monde repose sur le postulat dobjectivit des faits. La science cherche a priori
une explication dterministe, fonde sur des relations de causes effets. Se fixant cet objectif,
elle ne peut naturellement aboutir qu cela et ne saurait conduire une explication du monde
faisant intervenir une influence divine. La conception religieuse du monde vise en proposer
une lecture fonde sur lintervention divine. Se fixant ce but, elle ne peut aboutir qu cela
et ne saurait proposer une suite de relations de causes effets. Ces deux visions du monde
partent de postulats (de points de dpart) diffrents et elles cheminent paralllement lune
lautre. Elles nont aucune chance de se rencontrer, et ne devraient avoir aucune raison de
sopposer. Fonde sur la dmarche exprimentale et rsultat dune construction intellectuelle,
la vision scientifique du monde est une connaissance, produit du travail de ceux qui ont fait
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connaissance avec le monde, ou qui ont produit la connaissance du monde. La lecture

religieuse du monde est le rsultat dune rvlation. Elle nest pas soumise critique, nest
pas falsifiable, et nest que peu susceptible de modification. On laccepte telle quelle, on y
croit ou pas. Contenue dans un texte sacr fondateur, ou tire de lexgse dun texte sacr
fondateur, la vision religieuse du monde est une croyance. Il y a entre les conceptions scientifique et religieuse du monde, la diffrence, selon lexpression dAlbert Jacquard, entre le su
et le cru. Une claire distinction des natures de ces deux conceptions conduit dfinir ce que
doit tre lattitude du professeur de sciences de la vie et de la terre dans une cole laque.
Les deux conceptions du monde sont ce point distinctes quelles ne sont pas opposables
et quil ne faut donc pas les opposer. Il faut convaincre les lves de la vanit de cette opposition, et refuser dentrer dans le dbat entre elles.
Si ces deux conceptions du monde sexcluent quant leur mode de construction, cest
chacun de dcider si elles peuvent coexister dans un mme esprit. Ce choix est de lordre de
la libert de conscience que, prcisment, la lacit se fixe pour but de garantir.
Si le professeur peut attirer lattention des lves sur le fait que la connaissance de lexplication scientifique du monde peut coexister avec la croyance en une explication religieuse
du monde, sans quil soit question dtablir une hirarchie entre elles, il doit par contre tre
conscient de la diffrence de nature et laffirmer. Rien de plus dramatique que le professeur
qui, voulant calmer les esprits, dit ses lves quils peuvent croire aussi bien lune ou
lautre des explications. Ce contre-sens est source de confusion, et fait passer le savoir scientifique pour une croyance parmi dautres.
Quil soit ou non lgitime denseigner aux lves la conception religieuse du monde aussi
bien que la conception scientifique est une question qui pourrait tre pose. Mais ce nest
pas, lvidence, au professeur de sciences dy rpondre. Et si lon rpondait par laffirmative
cette question, il va de soi que ce nest pas dans un cours de science que la conception
religieuse du monde pourrait tre enseigne, et que, de plus, le professeur de sciences ne
saurait tre comptent pour cela.
Dans une cole laque, lattitude du professeur revient donc, dans ces situations, sen tenir
strictement la dfinition de la discipline quil enseigne: charg dexposer, dexpliquer et
dargumenter la conception scientifique du monde, il se borne remplir la tche quon lui
a confie.
La relation enseignement des sciences de la vie et de la terre/lacit/choix thiques
Lexemple de la sexualit
Plusieurs aspects des programmes de sciences de la vie et de la terre conduisent les professeurs aborder des notions en rapport plus ou moins direct avec la sexualit. Il sagit parfois
dtudier les bases physiologiques ou anatomiques de la reproduction dans des conditions
naturelles, parfois dexaminer les fondements scientifiques des techniques de contraception,
dinterruption de grossesse, ou de protection contre les maladies sexuellement transmissibles. On
aborde donc des questions en relation avec les pratiques sexuelles des individus, sur lesquelles
les religions ont leurs propres opinions et prescriptions. Il nest pas rare, dans ces conditions,
de voir apparatre des situations conflictuelles, les lves refusant dtudier les chapitres en
question. Dans ce type de situation, les sujets abords ne sopposent pas frontalement des
conceptions religieuses, mais ils donnent lexplication de pratiques qui peuvent tre condamnes par les religions. Le conflit est fond l-encore sur un malentendu. Lenseignement des
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sciences de la vie et de la terre, par les connaissances scientifiques quil dispense, fournit les
lments objectifs qui, associs aux principes moraux ou religieux de chacun, permettent
tout individu de faire ses choix personnels en connaissance de cause. Cest une ducation
au choix. Ce nest en aucun cas un enseignement des choix, cest--dire une incitation faire
tel ou tel choix. Dans une cole laque lattitude, pour le professeur, consiste faire avec
prcision la distinction entre cette ducation au choix, qui est dans sa mission et prserve
le libre arbitre de chacun et lenseignement des choix, qui, tentant de convaincre de choix
rputs meilleurs que dautres, sortirait, prcisment, de la neutralit laque.
La relation enseignement des sciences de la vie et de la terre/lacit/diversit humaine
Les sciences de la vie et de la terre montrent que si lespce humaine est unique, ses individus
sont infiniment varis. Elles montrent que cette diversit est aussi bien dorigine gntique
(cest--dire dtermine par lhritage gntique reu par chacun de ses parents) qupigntique (cest--dire dtermine par les interactions de chacun avec son entourage humain
ou non humain). Chaque individu est unique car construit partir de donnes qui lui sont
propres et rsultat dune histoire unique. Les sciences de la vie et de la terre affirment que
les hommes ne sont pas identiques, et montrent la richesse potentielle de cette diversit. La
richesse et la grandeur de lhumanit reposent sur cette diversit qui rend les hommes assez
semblables pour se comprendre et assez diffrents pour avoir quelque chose se dire. Cet
loge de la diversit humaine contenu dans lenseignement des sciences de la vie et de la
terre ne soppose pas aux conceptions religieuses du monde, mais seulement lintolrance
religieuse. Cela nest donc source de conflit que dans la mesure o se manifeste, au sein de
la classe, cette forme dintolrance.
La lacit est ce qui permet de valoriser les points communs pour pouvoir vivre ensemble, et
daccepter les diffrences comme une richesse. Les sciences de la vie et de la terre prsentent
la diversit humaine comme naturelle, elles conduisent donc invitablement accepter le droit
la diffrence. Cette diffrence constate ne peut que dboucher sur la ncessaire galit des
droits: le droit la diffrence ne dbouche pas, au contraire, sur la diffrence des droits.
Source: Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, no9 du 27fvrier 2003.
Lvolution des mentalits, des comportements, du contexte social, juridique et mdiatique
dans le domaine de la sexualit, ainsi que des connaissances scientifiques lies la matrise
de la reproduction humaine a conduit les pouvoirs publics dvelopper lducation la sexualit en milieu scolaire comme une composante essentielle de la construction de la personne
et de lducation du citoyen. Dans le cadre de sa mission dducation et en complment du
rle de premier plan jou par les familles, lcole a une part de responsabilit lgard de
la sant des lves et de la prparation leur future vie dadulte: lducation la sexualit
contribue de manire spcifique cette formation dans sa dimension individuelle comme
dans son inscription sociale. Cette dmarche est dautant plus importante quelle est la fois
constitutive dune politique nationale de prvention et de rduction des risques grossesses
prcoces non dsires, infections sexuellement transmissibles, VIH/sida et lgitime par
la protection des jeunes vis--vis des violences ou de lexploitation sexuelles, de la pornographie ou encore par la lutte contre les prjugs sexistes ou homophobes. Lducation la
sexualit lcole est insparable des connaissances biologiques sur le dveloppement et le
fonctionnement du corps humain, mais elle intgre tout autant, sinon plus, une rflexion sur les
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dimensions psychologiques, affectives, sociales, culturelles et thiques. Elle doit ainsi permettre
dapprocher, dans leur complexit et leur diversit, les situations vcues par les hommes et
les femmes dans les relations interpersonnelles, familiales, sociales. Cette ducation, qui se
fonde sur les valeurs humanistes de tolrance et de libert, du respect de soi et dautrui, doit
trouver sa place lcole sans heurter les familles ou froisser les convictions de chacun,
la condition daffirmer ces valeurs communes dans le respect des diffrentes manires de
les vivre. Cest pourquoi il est fondamental quen milieu scolaire lducation la sexualit
repose sur une thique dont la rgle essentielle porte sur la dlimitation entre lespace priv
et lespace public, afin que soit garanti le respect des consciences, du droit lintimit et de
la vie prive de chacun.
la Recherche, prsent par Jean-Pierre Obin, juin2004, p.27-28.
Les sciences de la vie et de la terre
Comme lhistoire, cette discipline fait lobjet dune contestation religieuse densemble, au
nom dune conception, le crationnisme, dont on sait quelle a ses partisans dans les
trois religions monothistes, et qui rfute la thorie de lvolution des espces au nom dune
lecture littrale de la Bible ou du Coran. Pour ses adeptes, schmatiquement, la Gense est
un document historique et Darwin un imposteur. Les documents et les tmoignages abondent
montrant que les lves sont la cible de discours convergents de prdicateurs, de ministres du
culte ou de grands frres affirmant que cet enseignement nest que mensonge. Un livre en
particulier, crit par un professeur agrg de cette discipline, est diffus notamment auprs
des lves par le Tabligh21.
Une seconde occasion de contestation est fournie par les parties du programme abordant la
reproduction, de mme que, en marge de cet enseignement, par les squences dducation
sexuelle auxquelles les professeurs de SVT participent souvent, ct dautres personnels
comme les mdecins et les infirmires scolaires, et dintervenants extrieurs. Les raisons invoques pour sabsenter, refuser lenseignement ou ne pas participer aux sances dinformation
sur la sexualit est limpudeur des propos tenus et des images diffuses cette occasion,
ou encore la mixit des cours ou squences (qui nest dailleurs pas la rgle), ou mme leur
caractre superflu (puisque les musulmanes restent vierges). Enfin, les travaux pratiques
de SVT donnent lieu des difficults avec des lves qui refusent de manipuler du matriel
animal, parfois mme avec les gants quon leur propose. Certains enseignants en dispensent
donc ces lves.
Ici encore, la varit des ractions des professeurs dnote la fois une dtermination sans doute
ingale, des expriences diffrentes et la place, plus ou moins claire ou confuse, o ils situent
leur enseignement et plus largement la science par rapport aux conceptions religieuses.
Lautocensure existe aussi dans cette discipline, elle concerne notamment la reproduction,
que des enseignants nous ont avou ne plus aborder avec les classes difficiles. En revanche,
21. Mohammed Keskas, La thorie de Darwin, le hasard impossible, Gennevilliers, Le Figuier, 1997.
128
dautres professeurs nous ont paru solidement assurs face aux tentatives de certains lves
de les entraner sur le terrain religieux. Ils rpondent aux contestataires que la religion ntant
pas leur domaine, ils nont rien en dire, que ltablissement de la vrit scientifique nest
jamais rvle ou impose, quelle est le rsultat de la dmarche exprimentale et que cest
prcisment lun des objets de lenseignement des SVT.
Mais combien dautres enseignants semblent dsempars par lattitude des lves et lopposition
dans laquelle ils placent la religion et la science. Combien de jeunes enseignants notamment
nous ont dclar, candidement l encore, promouvoir ou se rfugier dans un relativisme qui
leur parat juste, ou simplement efficace puisquil semble satisfaire les lves, en prsentant
la science comme une croyance parmi dautres (une hypothse parmi dautres, nous dit ce
professeur), celle de lcole, ou du professeur, face celle de la religion, ou des lves; entre
Adam et Darwin, chacun de choisir en quelque sorte. Cette drive nest pas sans rappeler
celle qui, par ailleurs, prsente la lacit comme une option spirituelle parmi dautres.
Source: Sciences humaines, no166, dcembre2005.
En 1925, un professeur tats-unien tait condamn une amende de 100dollars. Il avait
parl de lvolutionnisme ses lves de lcole publique de Dayton, en contradiction avec une
loi locale qui interdisait aux enseignants de nier lhistoire de la cration divine de lhomme,
telle quelle est enseigne dans la Bible.
Ce procs du singe marquait lmergence des thories crationnistes. Ces dernires dnigrent
le darwinisme en lui opposant le postulat dun Dieu crateur du monde. Ce courant est toujours
prsent aux tats-Unis, soutenu par des mouvements protestants fondamentalistes influents.
Son dernier avatar est la thorie de lintelligent design (ID). Elle rfute que les tres vivants
len croire trop complexes pour tre le fruit du hasard sont issus de la slection naturelle.
Une entit suprieure, tmoignant dun savoir-faire intelligent, serait luvre. Sans elle,
comment expliquer, argumentent les tenants de cette thorie, que le volume du cerveau humain
ait toujours augment au fil des milliers de gnrations qui nous sparent du premier Homo?
Science... et pseudosciences, le bulletin de lAssociation franaise pour linformation scientifique
(Afis) un groupe de rationalistes militants, tire la sonnette dalarme: Doit-on craindre une
propagation en Europe? LAfis dnonce les ttes de pont no-crationnistes lassaut du
Vieux Continent. Elle cite Richard Dawkins, spcialiste britannique de la thorie de lvolution,
qui salarme de la nouvelle influence acquise par les habiles, superficiellement plausibles et,
avant tout, bien financs zlotes de lID. Une inquitude partage par le quotidien Le Monde,
qui mentionne entre autres les prises de position anti-darwiniennes de la ministre nerlandaise
de lducation, ou encore linquitude de certains enseignants franais confronts des lves
marqus par ces thories, souvent dcouvertes via Internet.
Dans une thmatique similaire, le mensuel LHistoire, pour sa part, met en exergue une enqute
consacre la multiplication des prises de positions fondamentalistes chez certains lves,
notamment musulmans.
129
Annexes
131
Composition de la mission
La mission a t installe le 25janvier 2012 au ministre de lducation nationale
Haut Conseil lintgration

Alain Seksig, inspecteur de lducation nationale, charg de la mission Lacit;
Sophie Ferhadjian, professeur dhistoire-gographie, charge dtudes;
Caroline Bray, charge dtudes;
Claire Srro, charge de mission et de la communication;
Jean-Louis Auduc, directeur des tudes honoraire lIUFM-Universit Paris Est Crteil, membre
du groupe de rflexion et de propositions sur la lacit auprs du HCI.
Ministre de lducation nationale

Direction
gnrale de lEnseignement scolaire
Guy Wass, chef du service du budget, de la performance et des tablissements, adjoint

au directeur gnral;
Roger Vrand, sous-directeur de la vie scolaire, des tablissements et des actions socio-ducatives;
Anne Rebeyrol, chef de la mission Prvention des discriminations et galit filles-garons;
Fabien Musitelli, adjoint au chef de la mission Prvention des discriminations et galit
filles-garons;
Anne Lavagne, chef du bureau des coles et des tablissements, de la vie scolaire, des
relations avec les parents dlve et de la rglementation;
Vronique Fouquat, chef du bureau des programmes denseignement.
Charg
de mission Pdagogie de la lacit
Abdennour Bidar, professeur de philosophie en classes prparatoires, membre du groupe

de rflexion et de propositions sur la lacit auprs du HCI.
Annexes
133
Direction
gnrale des Ressources humaines
Thrse Filippi, chef du service des personnels enseignants de lenseignement scolaire,

adjointe la directrice gnrale des ressources humaines;
Henri Ribieras, chef du service des personnels enseignants de lenseignement scolaire,
adjoint la directrice gnrale des ressources humaines.
Inspection
gnrale de lducation nationale
Claude Bisson-Vaivre, doyen du groupe tablissements et vie scolaire;

Jean-Pierre Villain, groupe Enseignement primaire.
Inspection
gnrale de ladministration de lducation

nationale et de la Recherche
Patrice Champion, groupe territorial le-de-France.

cole
suprieure de lducation nationale
Annick Monteil, chef de projet charge des partenariats au dpartement des Relations
internationales et des Partenariats.
Personnels
dencadrement
Annie Partouche, inspectrice dacadmie inspectrice pdagogique rgionale, adjointe

lIA (Seine-Saint-Denis);
Christiane Tyburn, chef dtablissement (Val-dOise);
Jean-Luc Hraud, chef dtablissement (Seine-Saint-Denis).
Institut europen en Sciences des religions

Dominique Borne, prsident de lIESR.
Conservatoire national des arts et mtiers

Gilles Schildknecht, directeur dlgu.
Ligue de lenseignement
Charles Conte, charg de mission tudes et recherche Lacit Formation.
134
Lettre de mission
M.Abdennour Bidar,
professeur de philosophie
Annexes
135
136
CHARTE de la lacit
DANS LES SERVICES PUBLICS
La France est une Rpublique indivisible, laque, dmocratique et sociale.
du s
s
nt
de s
us
a
des
ag
e
Elle assure l'galit devant la loi de tous les citoyens sans distinction d'origine, de race ou de religion. Elle garantit des
droits gaux aux hommes et aux femmes et respecte
toutes les croyances. Nul ne doit tre inquit
pour ses opinions, notamment religieuses,
pourvu que leur manifestation ne trouble
pas l'ordre public tabli par la loi. La
libert de religion ou de conviction ne
rencontre que des limites ncessaires au respect du pluralisme religieux, la protection des droits et
liberts dautrui, aux impratifs
de lordre public et au maintien de
la paix civile. La Rpublique
assure la libert de conscience et
garantit le libre exercice des cultes
dans les conditions fixes par la loi
du 9 dcembre 1905.
ge
ser vice public

u
d
rs
er vice public
Tout agent public a un devoir de stricte

neutralit. Il doit traiter galement toutes les
personnes et respecter leur libert de conscience.
Le fait pour un agent public de manifester

ses convictions religieuses dans lexercice
de ses fonctions constitue un manquement
ses obligations.
Il appartient aux responsables des services publics
de faire respecter lapplication du principe
de lacit dans lenceinte de ces services.
La libert de conscience est garantie

aux agents publics. Ils bnficient dautorisations
dabsence pour participer une fte religieuse ds

lors quelles sont compatibles avec les ncessits
du fonctionnement normal du service.
Tous les usagers sont gaux devant le service public.

Les usagers des services publics ont le droit dexprimer leurs convictions religieuses dans les limites
du respect de la neutralit du service public, de son bon fonctionnement et des impratifs dordre public,
de scurit, de sant et dhygine.
Les usagers des services publics doivent sabstenir de toute forme de proslytisme.
Les usagers des services publics ne peuvent rcuser un agent public ou dautres usagers , ni exiger
une adaptation du fonctionnement du service public ou dun quipement public. Cependant, le service sefforce
de prendre en considration les convictions de ses usagers dans le respect des rgles auquel il est soumis
et de son bon fonctionnement
Lorsque la vrification de lidentit est ncessaire, les usagers doivent se conformer aux obligations
qui en dcoulent.
Les usagers accueillis temps complet dans un service public, notamment au sein dtablissements mdico-sociaux,
hospitaliers ou pnitentiaires ont droit au respect de leurs croyances et de participer lexercice
de leur culte, sous rserve des contraintes dcoulant des ncessits du bon fonctionnement du service.
Annexes
137
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Annexes
141

BIDA Abdennour, Pour Une Pédagogie de La Laïcite À L'école

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MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE

conception graphique : la Documentation franaise

Direction de linformation lgale et administrative, Paris, 2012

Pdagogie de la lacit dans lenseignement

Pourquoi une banque de ressources Pdagogie de la lacit?

aussi bien aider les personnels formuler ou thmatiser explicitement la question de la

Celle-ci est un principe constitutionnel, mentionn ds larticle premier de la Constitution du

Pourquoi une banque de ressources Pdagogie de la lacit?

chaque gnration dune appropriation collective7 lcole. La pdagogie de la lacit

Un tablissement scolaire est un lieu denseignement et de vie de llve durant

Pdagogie de la lacit dans la vie scolaire

2. Consultable en ligne sur le site www.legifrance.gouv.fr.

Pdagogie de la lacit dans la vie scolaire

Pdagogie de la lacit dans la vie scolaire

Lacit et enceinte scolaire

ncessit dun espace public idologiquement

Pdagogie de la lacit dans la vie scolaire

personnelle et du respect dautrui. Lindividu y apprend lautonomie, ainsi qu voir

loi du 15mars 2004

Protection de llve contre les conditionnements de la pense et promotion

Pdagogie de la lacit dans la vie scolaire

violence symbolique et le sacr

caractre multiforme de la violence symbolique

Le risque dintrusion lcole de doctrines proslytes, sapparentant une vritable publicit

Pdagogie de la lacit dans la vie scolaire

Les diffrents espaces de lenceinte scolaire

espaces de circulation et de dtente (hall daccueil, couloirs, cour de rcration,

espaces de circulation et de dtente

Comment la question de la lacit peut-elle tre plus particulirement mobilise propos de

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aux violences sexistes, racistes, antismites,

Cest prcisment cette question du respect dautrui, de la scurit de tous et

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centre de documentation et dinformation (CDI)

de documentation et dinformation ses ouvrages de propagande. Le cas le plus

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pas des bnficiaires passifs de la neutralit de lenceinte scolaire, mais

Selon la mme logique de vigilance vis--vis de la pression potentiellement

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La question des sorties scolaires

diffrentes catgories de sorties scolaires

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elle-mme un double prolongement juridique: dune part, les responsabilits des

arguments du bnfice pdagogique et thique

lacit de lcole comme garantie

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croyance ou dincroyance, est protge par le cadre laque de lcole, et que

lacit lcole comme ducation

accompagnateurs de sorties scolaires

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Source: Franoise Chapron, Lutilisation des ressources documentaires, ducation &

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Pdagogie de la lacit dans lenseignement du franais ou de laphilosophie

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La question du statut et de lusage des uvres

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tous les membres de lhumanit actuelle. Le procs en lgitimit fait un professeur