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es la letra
una experiencia de lectoescritura
con mujeres de mixquic
DlE-ClNVESTAV
Premio Internacional a la Investigacin
sobre Cultura Escrita 2 0 0 2
Instituto de Educacin de la U N E S C O
H a m b u r g o , Alemania
Esta edicin de Saber lo que es la letra: una experiencia de lectoescritura con mujeres de
Mixquic en la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro estuvo a cargo de la Direccin
General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.
Este trabajo fue posible gracias al Departamento de Investigaciones Educativas del Centro
de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, ( D I E - C I N V E S T A V )
Ttulo original
Saber lo que es la letra: vas de acceso a la cultura escrita para
un grupo de mujeres de Mixquic
Investigacin: Judith Kaiman
Preparacin del manuscrito: Miguel ngel Vargas, Mara Guadalupe Noriega
Trabajo de c a m p o y preparacin de los registros: Roco Vargas, Mara Guadalupe
Noriega, Mara Guadalupe Daz., Claudia Flores, Adriana Valds
A p o y o logstico: Nicols Corts Gonzlez
A p o y o secretarial: Marisela Silva, Guadalupe Rodrguez, Melba Snchez
Instituto de la Educacin de la U N E S C O , 2004. Todos los derechos reservados
Primera edicin SEP / Siglo xxi, 2004
Direccin editorial: Elena Ortiz Hernn Pupareli
Coordinacin editorial : Magdalena Gonzlez Gmez
Cuidado de la edicin: Leslie Abril Cano, Jos Agustn Escamilla Viveros, Ricardo
Rodrguez Alemn
Diseo y formacin: Alejandro Portilla de Buen
Produccin fotogrfica: Jordi Farr Moragues
Ilustracin de portada
Nia sentada, 1950.
Luis Nishizawa (1918),
leo sobre madera, 8 0 x 6 0 c m .
Coleccin Banco Nacional de Mxico.
Fotografa
Rafael Doniz
PRESENTACIN
Contenido
Presentacin
17
45
101
151
176
Bibliografa
183
ndice temtico
189
ndice onomstico
Presentacin1
Cules son las prcticas de lengua escrita identificables en los diferentes espacios locales?
Cules son las prcticas de lengua escrita que las mujeres valoran y
desean aprender?
mera, K a i m a n pone los cimientos metodolgicos y tericos. Es u n ejercicio bien construido del que es importante destacar, en particular, una
herramienta conceptual que le va a ser indispensable para sus anlisis,
reflexiones y construccin de explicaciones a lo largo del trabajo. M e
refiero a la diferencia conceptual entre disponibilidad y acceso, dos trminos que se utilizan regularmente c o m o sinnimos, este trabajo plantea la necesidad de distinguirlos con el fin de comprender mejor las
modalidades de apropiacin de la lengua escrita.
1
Intervencin de la maestra Elisa Bonilla Rius durante la entrega del Premio Internacional a la
Investigacin sobre Cultura Escrita del Institute for Education de la U N E S C O , otorgado a
Judith K a l m a n por la presente investigacin.
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"Disponibilidad-dice la autora- denota la presenciafijade los materiales impresos, la infraestructura para su distribucin (biblioteca, p u n tos de venta de libros, revistas, diarios, servicios de correo, etctera) mientras que acceso refiere las oportunidades para participar en eventos de
lengua escrita, situaciones en las cuales el sujeto se posiciona vis--vis
con otros lectores y escritores, y a las oportunidades y modalidades para
aprender a leer y escribir".
E n la segunda parte, las respuestas a las preguntas que dieron origen
a la investigacin empiezan a tomar forma a partir de la elaboracin de
un retrato m u y detallado de Mixquic c o m o contexto para leer y escribir.
E n l se muestra c m o la presencia de la cultura escrita ha aumentado
paulatinamente en la comunidad hasta tomar el lugar que hoy da tiene
en su vida comunicativa. La autora revisa sucesos de los ltimos 4 0 aos
valindose, entre otras cosas, de encuestas y entrevistas a mujeres de
cuatro generaciones con el fin de explicar la expansin de la cultura
escrita, a partir del surgimiento y desarrollo de espacios para la lectura y
escritura, y de la presencia creciente en la comunidad de materiales i m presos. A d e m s de explorar la proliferacin de anuncios y otros letreros
en bardas, postes y dems portadores de texto al aire libre, analiza con
gran detalle algunos espacios sociales para determinar cules son las oportunidades que ofrece cada u n o para leer y escribir. Se trata de espacios
c o m o : la familia, la escuela, la iglesia, el correo, la biblioteca, el trabajo y
la distribucin y venta de publicaciones comerciales en kioscos y locales
cerrados, la radiografa es m u y precisa y exhaustiva. Asimismo, se exam i n a n las vas y modalidades de apropiacin de la lengua escrita y se
ubican y clasifican los materiales impresos presentes en el medio.
Por ejemplo, al analizar el espacio de lo familiar se identificaron 16
clases de materiales impresos. El m s presente, utilizado en 9 8 % de los
49 hogares encuestados, lo constituyen las estampitas religiosas; 8 4 %
de los hogares cuenta con libros de inters general y 77% conserva y
consulta los libros de texto gratuitos. Las publicaciones m e n o s presentes
son las revistas deportivas con 2 6 % , las revistas de belleza y m o d a con
2 4 % , y las revistas de espectculos con 2 0 por ciento.
Resulta importante sealar aqu que el propsito de este trabajo n o
es construir indicadores cuantitativos o establecer meras correlaciones
entre los datos sino ir m s all, explicar, hacer sentido de los nmeros al
tiempo que se hace sentido de las prcticas. As, la autora explica c m o
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PRESENTACIN
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Agradecimientos
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In memoriam
Ted y Peewee Kaiman
mis padres
Estela, 54 aos.
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Mixquic transita de la vida rural hacia una urbana. A d e m s , es absorbido por la creciente ciudad y es afectado por polticas econmicas y
sociales que deterioran la calidad de vida de sus habitantes. E n Amrica
Latina y en otros pases en desarrollo existen cientos de pueblos c o m o
Mixquic, donde vive un importante nmero de mujeres con nula o poca
escolaridad y cuyas vidas transcurren atadas a sus lmites geogrficos.
Para las mujeres de las que hablamos en estas pginas, Mixquic es el
lugar donde nacieron, crecieron, se casaron y criaron a sus hijos; donde
cotidianamente trabajan, siembran y cosechan; donde asisten a la parro-
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SABER
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Roco Vargas, Guadalupe Noriega, Claudia Flores, Adriana Vaids y Guadalupe Daz Tepepa
participaron en diferentes etapas de la investigacin.
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determinar cules son las oportunidades que ofrecen para leer y escribir;
examinamos las vas de acceso y las modalidades de apropiacin de la
lengua escrita identificables y ubicamos y clasificamos los materiales impresos presentes en el medio.
El tercer captulo se centra en la experiencia educativa realizada con
un grupo de mujeres de Mixquic. E n l detallamos las premisas tericas
que sirvieron para una accin c o m o sta, los vnculos que establecimos
entre la cultura local y la organizacin de los contenidos y de actividades didcticas; describimos algunas situaciones de aprendizaje y reflexion a m o s acerca de los resultados y productos de la colaboracin de las
participantes. E n el ltimo captulo presentamos nuestras conclusiones
y reflexiones sobre la investigacin realizada y la experiencia educativa.
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eos programas que promuevan una educacin para mujeres y que destaquen "aquellos conocimientos que les ayudaran a comprender los macro
y microprocesos que afectan sus vidas y que les permitiran imaginarse
realidades diferentes". Nuestro inters en esta relacin entre las mujeres
y la cultura escrita tambin se debe a nuestra conviccin de que la educacin de adultos en general, y la de mujeres en particular, requiere
urgentemente propuestas nuevas y que la investigacin educativa en este
c a m p o puede, y debe, aportar importantes elementos para ellas. E n este
sentido lo que tratamos de definir es, por u n lado, una localidad c o m o
contexto para leer y escribir y, por otro, c m o ese contexto forja las
oportunidades para la apropiacin de la lectura y la escritura y c m o las
mujeres navegan en ellas (Mangubhai, 1998).
Desde el inicio nos propusimos entrar a la comunidad a travs de u n
grupo de educacin de personas adultas organizado por el Instituto N a cional para la Educacin de los Adultos (INEA), y de ah explorar gradualmente los diferentes espacios comunitarios. V i m o s en ese grupo una
va para entrar en contacto con algunas mujeres y pensamos que por
medio de ellas podramos conocer diferentes aspectos de la vida local.
Las primeras preguntas al emprender la investigacin fueron:
Cules son las prcticas de lengua escrita identificables en los diferentes espacios locales?
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Cules son las prcticas de lengua escrita que las mujeres valoran y
desean aprender?
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vencia y el tiempo compartido. C o n el fin de presentar una visin organizada de la experiencia, el tiempo que compartimos con las participantes puede dividirse en tres grandes etapas. U n primer periodo de aproxim a d a m e n t e cinco meses sirvi para conocernos y explorar diferentes
materiales y actividades (lectura colectiva, revisin de los libros de texto
del INEA, el uso de la escritura para distintos propsitos, etctera). U n
segundo periodo (de septiembre a diciembre de 1998), en el que la m a y o ra de nuestros esfuerzos se enfocaron a la elaboracin de los textos y al
diseo del Calendario, u n trabajo especial que nos propusimos hacer.
Finalmente, durante 1999 y algunos meses de 2 0 0 0 , ellas siguieron reunindose para leer, estudiar y resolver los exmenes de certificacin del
INEA. Las a c o m p a a m o s de manera regular hasta la primera mitad de
1999, despus, nuestras asistencias fueron m s espordicas, hasta que
dejamos de visitarlas.
E n el captulo tres presentamos una descripcin detallada del grupo,
su funcionamiento y los lincamientos que guiaron el trabajo educativo.
Por el m o m e n t o baste sealar que el asumir esta asesora en el contexto
del proyecto de investigacin represent una oportunidad interesante e
inesperada para reflexionar sobre la informacin que recogamos a la luz
de los retos de enseanza que enfrentbamos. A nuestras preguntas originales, s u m a m o s otras:
la lengua escrita, u n concepto que se emplea m u c h o en poltica educativa pero que rara vez se define; por ello, asumimos el reto de abordar u n a
redefinicin y dar cuenta de las acciones que lo favorecen. A partir de su
redefinicin, la nocin de acceso se volvi sustancial tanto para la investigacin sobre las prcticas de lengua escrita en la comunidad c o m o para
el proceso educativo del grupo de mujeres.
E n las ltimas cuatro dcadas, Mixquic ha estado sujeto a u n intenso
proceso de urbanizacin en el que se insertan cambios paulatinos en las
condiciones materiales para la prctica de la lectura y la escritura la
disponibilidad de la cultura escrita as c o m o en las condiciones sociales
para usarlas y apropiarse de ellas el acceso a la cultura escrita. Se utilizan
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1999;
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lectura o escritura. As, hay situaciones que fomentan y animan el aprendizaje y el desarrollo de la lengua escrita, y hay otras que los exigen para
la participacin social. E n los dos casos la mediacin d o n d e colaboran dos o m s lectores o escritores es una forma de interaccin com n y reincidente.
E n este estudio, entonces, el concepto clave es la alfabetizacin, entendida c o m o u n mosaico de prcticas sociales que varan segn el contexto de uso. La lectura y la escritura siempre ocurren en contextos especficos, en situaciones complejas, en dimensiones interactivas,
histricas, interpretativas, polticas e ideolgicas. La intencin es hacer
una descripcin en la cual confluyan varias posiciones y procesos histricos a la vez. Investigadores c o m o Barton, Hamilton e Ivanic (2000),
Brandt (1999), Gee, Hull y Lankshear (1996), Gilmore (1989) y Zboray
(1993) han mostrado el poder explicativo del anlisis de los procesos de
diseminacin y arraigo de las prcticas de la lengua escrita para c o m prender procesos de alfabetizacin. Centran sus anlisis en 1) la relacin
dinmica entre las prcticas colectivas e individuales de lengua escrita,
2) la relacin entre las prcticas y los cambios sociohistricos y econmicos y 3) las trayectorias individuales en el mbito local.
Por ltimo, habra que explicar por qu en este trabajo h e m o s puesto
nuestra mirada sobre las mujeres de Mixquic. H o y en da, el analfabetism o y el rezago educativo tienen una cara femenina: en todo el m u n d o
las mujeres alcanzan menos escolaridad que los hombres. E n los niveles
educativos superiores, profesionales y especializados, tambin existe
m e n o r presencia femenina que masculina. Histricamente hablando, la
mujer h a tenido m e n o s oportunidades para acceder a la educacin
institucionalizada que su contraparte masculina y, por eso, las mujeres
se incluyen entre los grupos denominados especiales para destinar acciones educativas especficas (Schmelkes y Kaiman, 1996).
Investigaciones recientes han mostrado que a pesar de que las mujeres de baja y nula escolaridad reconocen la importancia de educarse y
expresan deseos de hacerlo, generalmente no se incorporan a programas
educativos, aun cuando stos son diseados pensando en ellas. E n el
caso de las que se animan a inscribirse, frecuentemente abandonan los
cursos y proyectos educativos al poco tiempo debido a diversas razones,
que van desde creencias culturales locales hasta las relaciones asimtricas
entre gneros o las responsabilidades econmicas y familiares que absor-
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1920
1950
1960
1970
1980
64.5
58.0
54.2
39.4
17.7
15.9
13.2
17.4
8.2
17.4
17.4
26.1
11.8
0.4
8.7
6.5
1930
71.4
69.7
Secundario
9.6
10.3
Terciario
7.2
11.8
Otros
1940
1990
2000
35.0
31.1
25.9
20.0
23.0
28.0
31.9
34.0
36.2
39.8
11.3
11.0
9.7
7.3
INEGI, Censo de Poblacin y Vivienda 1990. E n el rengln "Otros" no se especifica actividad, pudiendo ser desempleo o actividad informal. D e 1920al960se recogieron datos del
D F y se ponderaron segn el crecimiento de Mixquic. Los datos de 1970 en adelante se
tomaron de la Gaceta de la Delegacin Tlhuac y del Estudio monogrfico de San Andrs Mixquic,
de Jos Jaime Malvez Zavala, 1985.
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271 600
11400
97 483 412
5.4
30.0
11.23
4.5
58.0
9.90
2.0
4.0
4.79
5.2
30.0
14.79
48.0
74.3
50.99
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Edad
Escolaridad
Permanencia
(aproximada)
1. Delfina
79
Primero d e primaria
2. Elisa (Licha)
78
Primero de primaria
3. Lidia
70
Sin escolaridad
Espordicamente
4. Carmen
64
Sin escolaridad
5. Estela
54
Q u i n t o de primaria
6. Isabel (Chabe)
50
Tercero d e primaria
7. Joaquina
44
Tercero de primaria
8. Juanita
45
Q u i n t o de primaria
Al inicio
9. Gudelia
42
Sexto de primaria
10. Ins
40
Q u i n t o de primaria
A partir de 1 9 9 9 y espordicamente
11. Erica
40
12. Paulina
30
13. Xochi
26
S e g u n d o de primaria
Al inicio
14. Karina
18
Sexto d e primaria
Espordicamente
Sexto de primaria
Al inicio
* (aprox. al iniciar)
D e alguna manera, este grupo de mujeres representa a las de la comunidad, que a diario realizan una amplia g a m a de actividades. Mixquic
tiene una poblacin total de 5 791 mujeres, de las cuales 5 3 . 7 % se encuentra dentro del rango de edad considerada c o m o poblacin econmicamente activa. La mayora de las mujeres en este rango de edad se
dedica principalmente a tareas domsticas, a la crianza y el cuidado de
los hijos y a actividades agrcolas tradicionales. Su trabajo domstico
incluye tareas cuantificables c o m o la limpieza de la casa, el lavado de
4
L a columna de Permanencia intenta describir de manera general la asistencia de las seoras. Varias
mujeres consintieron en que sus nombres aparecieran e n el texto, a diferencia de otras, por lo que
algunos de los nombres fueron inventados.
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>65
0-14
15-65
Mujeres
2 027 / 35.0%
3 110/53.7%
654/
11.3%
Hombres
1 963 / 34.9%
3 012/53.7%
634/
11.3%
Grupos de edad
Total
3 990
6 122
1 288
5 791 / 50.8 %
5 609 / 49.2 %
11 400/(100%)
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dijeron 'qu, quieres echar las tortillas o ir a la escuela?' Prefer las tortillas. Y o martajaba y repasaba m u y contenta, n o senta miedo".
C a r m e n , Isabel y Licha n o tuvieron acceso a la lectura y la escritura a
travs de la educacin formal, a pesar de que haba una pequea escuela,
debido a que cuando eran nias n o existan las condiciones sociales para
que ellas asistieran. T a m p o c o las h u b o para darles acceso a la lengua escrita
por otra va; en su casa n o se lea o escriba y por lo m i s m o n o haba forma
de alcanzarla mediante la relacin con su familia. Para ellas la letra impresa
era ajena a sus vidas y n o estaba disponible ni accesible. G u d e , una abuela
de 4 4 aos (e hija de Carmen) tuvo una experiencia diferente. Ella curs la
primaria y empez la secundaria pero la dej inconclusa cuando tena 15
aos. Narra que su padre le ayud a aprender a leer y escribir, le compraba
historietas y las lea con ella con la promesa de que si lea completa una le
comprara otra. E n su casa haba una Biblia, documentos, libros de cuentos
y los libros de texto de otros miembros de la familia. S u pap le contaba
cuentos, algunos de Las mil y una noches, y le compraba historietas. " C o n
Los Supermachos
m u y burra, la maestra m e pona m u c h a atencin. M i pap se sentaba conmigo. Aqu dice esto, aqu estn las letras. Le empec a tomar gusto, e m p e c a leer m s y siempre tuve la ayuda de l". Gudelia, a diferencia de Carm e n , Isabel y Licha, tuvo condiciones materiales y sociales que favorecieron
su aprendizaje de la lectura y u n acercamiento m s rico a la cultura escrita.
Haba libros y materiales impresos a su alcance y la lectura se insertaba en
una relacin afectiva importante. A u n q u e Gudelia e Isabel son contemporneas y oriundas del m i s m o pueblo, sus experiencias fueron m u y distintas.
U n o de los materiales impresos m s importantes en Mixquic son los
ttulos de propiedad. L a posesin de este tipo de documentos era fundamental para los habitantes dada la historia de despojo que los campesinos
sufran debido a la incertidumbre sobre la tenencia de la tierra; las polticas definalesdel siglo XIX e inicios del X X favorecan a los empresarios y
terratenientes. Hernndez y Rojas (1999, 94), por ejemplo, citan el caso
de la Ley de Desamortizacin de Bienes de M a n o s Muertas, expedida el
25 de junio de 1856, la cual se utiliz para quitar a las comunidades y a
los individuos sus propiedades. Sealan que esta ley gener serios trastornos en la tenencia de la tierra en la zona "ya que antes de su adjudicacin
b
Historieta de contenido poltico dibujada por Rius y publicada durante los aos sesenta en
Mxico.
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L o s anlisis sobre las relaciones del contexto comunitario con los procesos
de alfabetizacin de mujeres de sectores marginados son m u y recientes
(Brandt, 1998). Este captulo propone examinar la disponibilidad de m a teriales impresos y las oportunidades que los habitantes de Mixquic tienen
para participar en actividades de lectura y escritura. Fhrer (1996, 179) h a
sealado que cualquier prctica, tanto c o m o cualquier aprendizaje, ocurre
en contextos especficos y que lo aprendido responde a requisitos de participacin especfica, por lo que cualquier prctica es forjada por las condiciones sociales en las que se inserta. Los contextos, segn l, incluyen los
espacios fsicos y las conductas sociales que esperamos que ah ocurran. As,
por ejemplo, el reconocimiento de la parroquia c o m o lugar de oracin y
del estadio c o m o lugar para la realizacin de actividades deportivas es parte
de nuestro conocimiento de los espacios socialmente construidos. Chainklin
y Lave (1996; 5) plantearon que "nuestras teoras de las prcticas cotidianas
insisten en que las acciones de las personas y el m u n d o social de la actividad
son simultneos". Desde esta perspectiva, el leer, el escribir y el verbalizar el
lenguaje que acompaa el uso de la lengua escrita constituyen actividades
esenciales de la cultura escrita y son, simultneamente, actividades que
conforman parte del m u n d o social en que se producen.
Diversos factores, entre ellos fuerzas sociales e institucionales, influyen y transforman las prcticas de la lengua escrita: la educacin formal,
las exigencias y las normas sociales de convivencia, la valoracin de la
lectura y escritura, las relaciones entre la alfabetizacin y el trabajo, la
diseminacin y la accesibilidad a materiales impresos, la distribucin de
las tecnologas, etctera. Cualquier transformacin de estos factores influye en las prcticas de lengua escrita y su uso en el m u n d o social. Para
cada caso los procesos econmicos, sociales y culturales inciden en la
generacin de nuevas prcticas de la lengua escrita y en la transformacin o la discontinuacin de otras (Barton y Hamilton, 1998; Brandt,
1999; Cavarlo y Charrier, 2 0 0 1 ; Lyons, 2 0 0 1 ; W i t t m a n n , 2 0 0 1 ) .
E n esta concepcin de cultura escrita se asume que la disponibilidad
de materiales impresos influye sobre el surgimiento de oportunidades
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SABER LO Q U E ES LA LETRA
M I X Q U IC, U N L U G A R P A R A L E E R Y ESCRIBIR
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el estudio del uso de la escritura en la vida cotidiana; propuso una agenda de investigacin que centraba la atencin en las prcticas lectoras y
escritoras en sociedades tradicionales. Gilmore (1989) propuso analizar
las bibliotecas familiares, las suscripciones a revistas, las publicaciones
comerciales y los textos religiosos para documentar diferentes aspectos
del arraigo y la diseminacin de la lengua escrita. Graff (1987) examin
la relacin entre el desarrollo econmico de las sociedades y la distribucin de materiales impresos. Zboray (1993) plante la necesidad de examinar diferentes espacios generadores de lectura y escritura, tales c o m o
la familia y la iglesia para comprender el proceso de alfabetizacin de los
miembros de una comunidad y sus oportunidades de aprender y extender su conocimiento de la lengua escrita. Hizo particular nfasis en la
interaccin entre el desarrollo econmico, el surgimiento de la industria
editorial y el crecimiento del pblico lector. Cavallo y Charrier (2001)
propusieron estudiar la relacin entre los materiales de escritura, las form a s de representacin y las prcticas de lectoescritura.
50
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E n este apartado nos proponemos expandir la nocin de espacio generador de lectura y escritura para dar cuenta de al m e n o s tres tipos de situaciones ligadas a dicha nocin: situaciones demandantes, de andamiaje y
voluntarias. Las primeras situaciones exigen el conocimiento de la lectura
y la escritura para participar en ellas (por ejemplo, emitir u n voto de m a nera individual y secreta en una eleccin, el seguimiento de sealizaciones
viales o la firma de documentos legales); en las segundas se presentan oportunidades de aprendizaje en las que un lector o escritor colabora con otro
(Bruner, 1975; Lee y Smagorinslc/, 2000; N e w m a n , Griffin y Cole, 1991)
y en las terceras el lector o escritor elige leer o escribir libremente.
E n las situaciones demandantes la lectura o escritura se da de manera
individual, o bien, el lector-escritor cuenta con la colaboracin de otros,
por ejemplo, en el llenado de una solicitud de crdito dos o m s personas
pueden opinar sobre qu informacin proporcionar al banco (Kaiman,
1999). Las situaciones de andamiaje son siempre de mediacin, pues implican la ayuda de otro; la intencionalidad de la mediacin puede o n o ser
la enseanza: dos mujeres revisando informacin de una guardera infantil (Heath, 1983), u n agente de viajes explicando las caractersticas de u n
boleto de avin a su cliente (Barton, 1994), u n escribano pblico auxiliando a su cliente en la redaccin de u n documento (Kaiman, 1999). El
aula escolar es u n espacio con una intensa actividad mediadora, con m u cha frecuencia maestros y alumnos interactan fungiendo c o m o mediadores, el maestro con sus alumnos y estos ltimos entre ellos mismos.
Las situaciones voluntarias tambin presentan diversas modalidades: pueden ser actividades de lectura y escritura individual (la lectura recreativa de
una novela o resolver un crucigrama, por ejemplo) o pueden ser colectivas
(jugar scrabble o redactar yfirmaruna carta al editor de un peridico para
expresar una opinin acerca de u n acontecimiento importante).
C a d a una de las situaciones de lectura y escritura puede ocurrir en
distintos lugares o coincidir en uno solo, la nocin de espacio se refiere
m s a una situacin interactiva que a u n lugar geogrfico o institucional
particular. E n una biblioteca, por ejemplo, pueden encontrarse situaciones de andamiaje cuando la bibliotecaria explica a u n usuario c m o
usar el sistema de clasificacin; situaciones demandantes cuando los usuarios deben consultar losficherosy los libros en los estantes, y situaciones voluntarias cuando u n lector toma u n libro de historia del arte del
estante y lo hojea porque le interes. Cualquiera de estas actividades
MIXQUIC,
U N LUGAR
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52
SABER L O Q U E ES LA L E T R A
importantes para informar sobrefiestascomunitarias, bailes y peregrinaciones religiosas, o para hacer propaganda partidista y promover productos comerciales y servicios pblicos. Pero estas bardas son tambin
lugar para la expresin y la comunicacin de ideas alternas a las socialmente permitidas, pintas y graffiti con contenido poltico e ideolgico
cubren algunas bardas, incluso tapando los textos permitidos.
La escritura de va pblica, por as llamarla, n o slo es privilegiada
por el lugar estratgico que ocupa su principal portador (las bardas y los
postes de la calle, lugar por donde diario transitan sus lectores potenciales, ya sean expertos, principiantes o legos en asuntos de lectura) al permitirle ser leda sin ser buscada intencionalmente; tambin es privilegiada porque su condicin pblica y comunitaria le da la posibilidad de
ser una escritura que transita por la oralidad de los habitantes; una escritura que es comentada y platicada por los miembros de la comunidad a
la que est dirigida. E n el siguiente captulo se ver c m o las participantes en el grupo de estudio respondieron a una oferta de ayuda econmica
para la obtencin de anteojos que fue publicada de esta manera.
Sin embargo, en algunos espacios donde u n o esperara observar actos de lectura y escritura esto n o sucede. E n pequeos restaurantes (merenderos) la interaccin entre clientes y dependientes es oral: n o hay
m e n u s ni pizarrones anunciando los platillos del da, las meseras n o escriben lo que los comensales ordenan y la comunicacin de la cuenta se
hace de manera oral. E n la plaza principal es raro ver, entre la gente que
se encuentra descansando, a alguien leyendo el peridico o una revista.
MIXQUIC,
U N L U G A R P A R A LEER Y ESCRIBIR
53
54
S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
L a escuela
E n comunidades c o m o Mixquic, donde la presencia de la escuela bsica es
relativamente reciente, la institucin escolar enfrenta retos peculiares y
cumple funciones u n tanto paradjicas. Por u n lado, enfrenta mltiples
responsabilidades: alfabetizar a nuevos lectores y productores de texto,
ofrecer educacin bsica a toda la poblacin infantil, incrementar los niveles de escolarizacin de toda la poblacin, elevar la calidad de los servicios que ofrece y disminuir a mediano plazo los indicadores de rezago
educativo. Por los resultados obtenidos, la escuela es duramente cuestionada con frecuencia.1 Sin embargo, la escuela, casi sin proponrselo, es
una activa fuente de diseminacin de la cultura escrita entre la comunidad
que la acoge. Esto lo hace n o slo formando y colocando nuevos lectores
en diferentes prcticas sociales de escritura, sino propagando aquellas prcticas de lectura y escritura que son centrales en la escolarizacin, y que se
incorporan a la comunidad parcialmente transformadas.
Actualmente, Mixquic cuenta con cinco escuelas pblicas que cubren
los niveles preescolar, primaria y secundaria; tres de ellas trabajan dos turnos. La ausencia de escuelas de educacin media hace que, una vez concluida la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria), los alumnos que deseen seguir los estudios de bachillerato, nivel medio superior o
tcnico deban trasladarse a u n plantel escolar fuera de ah. L a matrcula de
las escuelas en el ciclo escolar 2000-2001 fue de 3 0 7 7 alumnos (vase el
cuadro 2.1) y prcticamente cubre la d e m a n d a de educacin bsica de la
poblacin infantil. Esta cobertura total h a sido una constante desde hace
15 aos: la matrcula de 1985, por ejemplo, n o ha variado excepto por la
sutil diferencia de que el incremento de alumnos en preescolar corresponde al decremento en primaria y secundaria. A pesar de esta cobertura, es
posible dar cuenta de problemas importantes en la retencin y eficiencia
terminal en la educacin primaria: 3 6 % de los alumnos que ingresaron en
el ciclo 1994-1995 n o la concluyeron despus de seis aos.
Estas dificultades de eficiencia terminal en la educacin primaria revelan el rezago educativo histrico en Mixquic, considerando que la es'
La escuela, se dice muchas veces con razn, todava no consigue incluir en sus aulas y retener
a toda la poblacin infantil, y la que permanece en ella no logra desarrollar plenamente los
conocimientos y prcticas necesarios para la vida extraescolar (la lectura, la escritura y las
matemticas), n o logra incrementar los niveles de escolarizacin de la poblacin al ritmo
deseado, tampoco logra disminuir los indicadores de rezago educativo. C o m o lo veremos,
estos juicios seran aplicables tambin a la escuela en Mixquic, aunque habra que matizarlos
al tener en cuenta la historia local.
MIXQUIC,
UN
LUGAR
PARA
LEER
ESCRIBIR
55
Escuela
1985*
2000**
1985
2000
370
533
14
17
22
380
385
13
14
1 584
1 471
44
42
743
666
30
42
101
118
Preescolar Mixquic
Preescolar Melanie Klein
Primaria Profr. Toms Fregoso
Primaria Cristbal Coln
Secundaria Tcnica Agropecuaria
Tcales
Docentes
3 073
3 077
*Malvez (1985).
**Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal. Departamento
de Informacin Educativa (s.a.).
D.F.
Del. Tlhuac
Mixquic
Promedio nacional
2.9
3.1
6.5
9.5
C o n primaria incompleta
13.7
19.5
29.5
28.2
C o n primaria completa
17.9
21.0
27.0
19.6
C o n instruccin posprimaria
64.6
55.4
37.0
51.8
Cabe resaltar que, a pesar de que el ndice de analfabetismo representa el doble respecto de Tlhuac y el D F , la disminucin que ha tenido es
m u y importante. E n cincuenta aos se abati el analfabetismo en casi
2
56
SABER LO Q U E ES LA LETRA
3 0 % , al pasar de 34.8 a 6.5 por ciento (vase el cuadro 2.3). Sin duda el
establecimiento, en 1942, de la escuela primaria formal de seis grados
en la localidad tuvo m u c h o que ver con este abatimiento.
Cuadro 2.3. ndices de analfabetismo en el Distrito Federal,
Tlhuac y Mixquic durante los ltimos 50 aos (%)
1950
1960
1970
1980
1990
Distrito Federal
18.3
14.2
10.0
5.9
4.0
2.9
Tlhuac
29.6
15.5
16.8
10.54
3.93
3.1
Mixquic
34.86
18.54
19.74
13.21
8.15
6.5
2000
25201510'
50-1950
1960
1970
1980
1990
Mixquic
2000
MIXQUIC,
U N LUGAR
PARA
LEER
Y ESCRIBIR
57
Bisabuelas
2.0
Abuelas
5.1
Madres
9.3
Hijas
5.2
Se recuerda que las edades promedio de generacin son: Bisabuelas, 68.8 aos; Abuelas, 50.8
aos; Madres, 29.6 aos e Hijas, 8.6 aos.
58
SABER L O Q U E ES LA L E T R A
59
cripcin, la entrega de certificados y otros documentos oficiales, la exhibicin de los trabajos escritos por los alumnos para eventos o festividades
especiales (Da de Muertos, fin del ciclo escolar, D a de las madres) y las
invitaciones y las felicitaciones que los alumnos elaboran y llevan a su
casa. Estas prcticas permiten aseverar que la escuela tiene u n a presencia
en la vida familiar y comunitaria mediada por la escritura.
A d e m s , por medio de la interaccin intrafamiliar los miembros de
diferentes generaciones tienen la oportunidad de participar y aprender de
las prcticas escolares. D e la tarea, u n a actividad pensada para los nios,
'
'.'."'..1'.'/.'!'.."",'V.'
t
'
O*-
=a,
***&
'=**
__
60
SABER L O Q U E ES LA L E T R A
surgen oportunidades para leer y escribir para otros, creando espacios generadores de lectura y escritura. E n una de las primeras sesiones de trabajo en el crculo de estudio se distribuyeron algunos libros infantiles a fin
de que las seoras los leyeran con sus hijos, nietos o sobrinos en casa, para
luego comentar la experiencia en una sesin posterior. Todas ellas se llevaron al menos u n libro. Das despus, al comentar su experiencia, C a r m e n
sac su cuaderno y vimos que haba copiado todo el cuento.
La copia manuscrita que hizo C a r m e n del cuento reproduce la prctica escolar de copiado en m s de u n sentido: primero, en su forma,
entre cada palabra ella coloc u n guin, usando una estrategia didctica
de los primeros aos de primaria para ayudar y ensear a los escritores
inexpertos a dejar u n espacio entre las palabras; segundo, en sus funciones, C a r m e n conserv un ejemplar del cuento para poder consultarlo
en cualquier otra ocasin.
C o n sus propias palabras C a r m e n explic su iniciativa:
Quiero anotar todo para despus drselos a estudiar [leer] a mis
nietos, a... mis hijos, porque as n o m s a lo mejor lo pierdo y ya
no, n o lo hago, platicarles y as tenindolo y por lo menos tengo
u n recuerdo de esta pltica.
Nuestra finalidad al prestar los libros fue fomentar la lectura independiente y la interaccin alrededor de los libros entre las mujeres y los
nios. C o m o una de las actividades iniciales, quisimos crear espacios
donde la mediacin era u n componente necesario con la idea de que
enriquecera las oportunidades de lectura para las participantes, dara
sentido a la lectura de textos escritos para nios y dara acceso a varias
prcticas lectoras (la lectura en voz alta, la manipulacin de los materiales, el comentario sobre ellos, la exploracin y el reconocimiento del
material). C a r m e n , adems de lo anterior, realiz una actividad por iniciativa y voluntad propia: copi el libro, creando u n nuevo texto independiente del original con u n sentido propio, la posibilidad de guardar
la historia para el futuro.
E n el aula, tanto c o m o en mbitos extraescolares, la copia ofrece varias posibilidades de uso: la reproduccin de textos cuando no hay otro
medio para hacerlo, la captura de informacin para ser empleada en el
futuro (datos, sobre todo) y la oportunidad de reflexionar sobre la lengua escrita. C a r m e n aprendi a realizar la copia y su uso. Ella copi el
texto completo del cuento para tener la oportunidad de volver a leerlo
MIXQUIC,
U N L U G A R P A R A LEER Y ESCRIBIR
61
{estudiarlo, c o m o dijo ella) con sus nietos o sus hijos; adems, coment,
para tener u n recuerdo de esas sesiones. Para ella, relatar el cuento es
diferente a leerlo y su copia le permite releerlo cuando lo desee. La copia
tambin ratifica lo que Chartier (1997) seal c o m o una modalidad de
apropiacin. Esta prctica escolar n o slo sirve para reproducir el texto
sino para darle significado. El sentido del texto se construye en tres direcciones: primero, en la posibilidad de trazarlo fielmente; segundo, en
la posibilidad de reproducirlo oralmente con otros, y tercero, el recuerdo preciso del material original. E n las tres, el significado est permeado
por la nocin de la reproduccin del material y su lectura.
La escuela en Mixquic est dejando su huella en la cultura escrita
m s all de sus objetivos y logros formales y cuantificables. Est dejando
su huella m s all de haber logrado la cobertura universal de poblacin
infantil de la comunidad; m s all de haber incrementado los grados de
su escolaridad; m s all de haber disminuido el rezago educativo; incluso, de haber reducido los ndices de analfabetismo. La escuela est dejando su huella en la cultura escrita en la diseminacin de una serie de
dispositivos (libros, papel e instrumentos para escribir y textos) y prcti-
62
S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
63
La iglesia
Aproximadamente 9 0 % de la poblacin de Mixquic es catlica y las
celebraciones religiosas desempean u n papel importante en la vida comunitaria. Las festividades m s importantes son la del Santo Jubileo,
Semana Santa, Da de Muertos, San Andrs, Santa Cruz, San Bartolom,
San Agustn, Seor de los Milagros, Virgen de Guadalupe y Navidad.
Cada una de estas festividades genera una serie de actividades que puede
incluir, adems de misas especiales, peregrinaciones, exposiciones comerciales, juegos mecnicos y bailes (la mayora de los cuales se anuncia
con letreros coloridos en las bardas del pueblo). Varios de estos festejos
se han documentado en crnicas y pequeas publicaciones locales. El
m s acreditado de estos festejos, difundido y consignado incluso en el
mbito internacional, es el Da de Muertos (Gutirrez Martnez, s/a;
Lpez Bosch, 1994; Grupo Miquetlan, 1997; Quintero Larios, 1994).
Durante la poca de la Conquista, la parroquia de San Andrs Mixquic
se edific sobre una construccin prehispnica indgena. Segn el sacerdote que la atiende, la parroquia se hizo en este sitio "porque haba centros m u y importantes de las culturas prehispnicas, ah procuraron hacer parroquias para desaparecerlas y aprovechar los materiales". E n la
base de la iglesia se encuentran los restos de u n templo prehispnico, u n
chac-mol y unos aros del juego de pelota (un importante juego ceremonial prehispnico). Esta primera iglesia se construy en 1537, pero fue
destruida y se edific otra vez en 1620. H o y da, en el patio interior de
la iglesia, hay una exposicin permanente que rene vestigios de la cultura prehispnica. A u n costado se encuentra el cementerio donde se
lleva a cabo lafiestadel Da de Muertos y los restos de lo que fue el
convento adyacente (Sierra, 1985).
E n la participacin de la comunidad en la iglesia y en las actividades de
formacin religiosa, la modalidad de comunicacin e informacin sigue
siendo la oralidad (aunque se empieza a observar u n interesante cambio
hacia la escritura), a pesar de la gran cantidad de impresos y materiales
escritos religiosos que se producen. Para la celebracin de las misas se imprimen y distribuyen pequeos folletos que guan la ceremonia (misales);
sin embargo, segn el cura, los feligreses no las usan "no las toman en
cuenta, pero quieren escuchar, prefieren escuchar". E n la entrada de la
parroquia hay u n local que tiene a la venta, a precios m u y bajos, literatura
y otros impresos con temas religiosos. Entre ellos destaca una serie de
64
SABER L O Q U E ES LA L E T R A
MAGNIFICA
M I X Q U I C , U N L U G A R P A R A L E E R Y ESCRIBIR
65
dominantemente oral; aunque las sesiones de formacin siguen centrndose en intercambios verbales, la presencia de actividades con la lengua
escrita se est intensificando, sobre todo la escritura y la lectura de los
textos propios.
Recientemente se ha introducido el uso de la lectura y la escritura
por parte de los participantes en las sesiones de preparacin para la primera comunin. Varias de las informantes entrevistadas para la encuesta sealaron que las sesiones en que ellas se prepararon se basaban en la
repeticin de los textos que lea el instructor o que repeta de memoria.
Por ejemplo, u n informante de 4 0 aos, que hizo la primera comunin
a los nueve, manifest que se prepar "en la iglesia de Mixquic, las seoritas catequistas nos lean y nosotros repetamos muchas veces hasta que
lo bamos aprendiendo de memoria". Anita, de 4 2 aos, coment que
cuando ella se prepar, tena 13 aos y "venan unas seoritas a ensearnos. N o s enseaban con dibujos que hacan y ellas se guiaban con el
catecismo. Tenamos que repasarlo hasta aprenderlo todo de memoria".
D e acuerdo con la encuesta construimos el cuadro 2.5, que muestra
los porcentajes de las personas que manifestaron haber presenciado actividades de lectura y escritura en su formacin para realizar la primera
comunin (en los cuatro grupos fue a los 9 aos de edad, aproximadamente). Del total slo 13.05% report que los catequistas les lean en
voz alta los textos de instruccin y slo 0 . 5 % manifest que se les permita leerlos. Algo totalmente diferente ocurre con la escritura. E n promedio 13.9% de los informantes manifest que se le peda escribir.
Cuadro 2.5 Actividades de lectura y escritura
durante la preparacin para la primera comunin
Generacin
Nos lean %
Leamos %
Nos escriban %
Escribamos %
.20
Abuelas
16.00
7.60
1.6
Mamas
18.00
9.00
29.0
Hijas
18.00
7.60
25.0
Porcentaje promedio
13.05
.5
6.05
13.9
Bisabuela
66
SABER L O Q U E ES LA L E T R A
E n la actualidad, en la parroquia de Mixquic se lleva a cabo u n program a de formacin de evangelistas comunitarios que tiene c o m o finalidad
"predicar lo esencial del evangelio". Cada evangelista debe reunirse con grupos de 15 personas para dar plticas acerca de la fe. La realizacin de esta
actividad requiere preparar a losformadoresquienes deben leer y estudiar el
manual Id y evangelizad a los bautizados, comentarlo en grupo y aprender
ciertas dinmicas didcticas para enriquecer las plticas. El sacerdote seala
que en los grupos para preparar a los misioneros ha notado que:
Las personas mayores no estn acostumbradas a leer; en cambio, los
jvenes s leen bastante y leen con m u c h a atencin, de tal m o d o que
los mayores estn aprendiendo de los jvenes, porque ellos no leen y
los jvenes s leen, ponen atencin y van comprendiendo lo que se
tiene que hacer y eso les va sirviendo pues para que se predispongan
a estudiar ms, a leer u n poquito, a que vean que... hace falta que la
gente lea porque solamente leyendo podemos aprender cosas e instruirnos para poder servir mejor a la comunidad... Estamos formando u n equipo de turgia, en donde tiene que haber personas que
sepan n o solamente leer para ellos y comprender para ellos sino leer
para los dems y que los dems comprendan qu leyeron.
E n estos grupos de preparacin se da oportunidad de leer y c o m e n tar el texto colectivamente y, a la vez, mejorar la lectura. El contacto
entre lectores de diferentes generaciones, entre jvenes y mayores, permite socializar ciertas formas de lectura: poner atencin, estudiar, c o m prender qu tiene que hacerse ante la comunidad. Id y evangelizad a los
bautizados consta de 115 pginas, est dividido en 11 captulos, cada
uno inicia con u n objetivo y termina con una seccin llamada "Reflexin
grupal", la cual contiene preguntas de recuperacin de informacin y
una seccin de reactivos de tipo escolar: falso o verdadero, opcin m l tiple, de comprensin y frases para memorizar. Segn el sacerdote, esta
actividad requiere leer para otros, es decir, conocer el texto, comprenderlo y explicarlo a otros de tal manera que lo entiendan.
As, a travs de sus distintas actividades, la iglesia ofrece a la comunidad importantes oportunidades para leer y escribir. Mediante sus avisos,
misales y otros textos pone a disposicin de la comunidad una cantidad
importante de materiales impresos; en algunas ocasiones, crea situaciones
donde la lectura y la escritura son actividades medulares para la participacin religiosa. E n cierta forma, la modalidad de apropiacin de la doctri-
67
68
S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
MIXQUIC,
U N L U G A R P A R A LEER Y ESCRIBIR
69
w w -^ ^ ^
70
SABER
L O Q U E ES L A L E T R A
Ejemplares
12
8 a 10
40
Aerobics
Entrepeneitr
Deutschland
2
UNAM
3a6
Fundacin
La Gaceta UN A M
3a6
Technology Training
Aguiluchos
Direct TV
Offshore
4a5
6
4a6
6
6a8
3
71
72
S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
Jun Jul
Ene
Feb
Mar
Abr
May
90
251
272
273
6i6
303
223
301
207
586
807
495
477
583
de 12 aos 263
741
1 016
405
477
623
1999
Die
Sep
Oct
Nov
492
389
367
156 3 753
130
"37
547 7 524
766
699
489 9 109
Ago
Total
Mayores
de 18 aos
Entre 13
y 17 aos
Menores
Total
560 1578 2 095 1 173 1 5 9 0 1509 1 119 1346 3 474 2 947 1 803 1 192 20 386
Feb
Mar
Abr
Mar
Jvenes
Nios
1(6)
Total
1(6)
1999
Adultos
Jun
Jul
Sep
Oct
1(36)
Ago
I
Nov
Die
Total
L^_
mayora de las actividades de fomento a la lectura realizadas por la propia biblioteca (33 de 3 4 , vase el cuadro 2.7) fue dirigida a personas de
esas edades. Es u n lugar para realizar tareas escolares, en particular las
vinculadas con la educacin primaria, c o m o lo sugiere la alta cifra de
usuarios correspondiente a menores de 12 aos (hecho que ilustra de
nuevo la influencia de la escuela en la comunidad).
E n estas actividades, la biblioteca y la escuela confluyen en prcticas de
lectura y escritura. Para entender este hecho quiz sea necesario explicar
que en el currculo nacional y en los libros de texto para educacin primaria existe u n nfasis especial en promover la visita y el uso de los acervos de
las bibliotecas pblicas. Otro dato sugerente es que los dos primeros m e ses del ciclo escolar (septiembre y octubre) sean los de mayor d e m a n d a de
servicios, que adems coinciden con las primeras lecciones del programa
escolar, en las que el tema es la visita y el uso de las bibliotecas.
Varias de las participantes en el grupo de estudio n o conocan la biblioteca, a pesar de estar ubicada a unas escasas cuadras de sus casas. Sin
embargo tienen ciertos conocimientos acerca de ella: saben, por ejemplo, que para sacar libros se requiere una credencial especial, que piden
fotografas, la direccin de la persona y u n aval. Tambin saben su horario de servicio al pblico y algunas reglas para el uso del acervo. Inclusive conocen el uso del fichero para buscar los ttulos. Juanita coment:
MIXQUIC,
73
m
QUE ES U N A BIBLIOTECA
PUBLICA?
Es
Servicio de
una
Institucin
servicie
ella
se
encuentran les
convenientemente
Bibliotecas
tie
alegados
/aalttar
Orientacin a U s u a r i o s
Se
sus
serbios
recurso1,
afreta
uso
esto
es,
cada
persona
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catlogos,
consulta
le interesen
informacin
ocras
e
d>
y d e otras fuentes
di
Prstamo a domicilio
libros
ordenados
para
QU SERVICIOS PRESTA
UNA BIBLIOTECA?
Prstamo Interno
y
su
totalizacin y lectura.
Un
usuario
su
crecerx.al
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fO
para consultarlos,
Para
qv
credential,
un
usuario
debe
tenga
d e entregar
siguiente:
PUBLIC/AS
-;- O e s
fotografas
larpac infantil
i1, usuario
563 menor
de
edad
: Copia
dp
comprobante
de
Ademas
en cada
promueven
2000
Cuando
el
usuaria
personal
ayudara
se
dudas
encontrara
especia I iza d o
a
locatario,
son:
:- Fomente- a la lectura
tenca
biblioteca se
en distintas fechas.
actividades c o m o
CONSULTA
que
en
la
esn
ie
forma
: T atieres
: Proyecciones de pelculas
-:- Exposiciones bibliogrficas
-: Actividades infantiles
-; Visitas guiadas
breve y eficiente
Feb
General
1451
Infantil
600
Totales
625
Mar
623
Abr
317
May
384
Jun
630
Jul
Ago
Sep
Oct
Nov
Die
Total
688
1698
1 016 819
493
8 566
2 051 2 535 3 127 2 284 2 348 2 934 1597 2 289 7 726 4 717 3 592 1556 36 756
74
SABER
LO QUE
ES L A L E T R A
Ene
Abr
May
Jun
Ago
Sep
Oct
Nov
Die
Feb
Mar
Total
38
19
11
21
14
32
36
15
208
87
183
262
163
199
216
139
174
348
497
375
156
2799
Credenciales
expedidas
Libros prestados
a domicilio
MIXQUIC,
U N L U G A R P A R A L E E R Y ESCRIBIR
/5
76
S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
Diaria
Publicacin
Descripcin
La Prensa
Peridico general
13
Ovaciones
Peridico deportivo
Esto
Peridico deportivo
La Jomada
Peridico general
El Universal
Peridico general
Tele Gua
42
Total
Semanal
Venta
programacin y notas
sobre televisin
Mi Gua
10
Revista Sentimental
TV y Novelas
TVNotas
6al0
Total
4a6
20 a 30
National Geographie
Play Station
juegos de video
Manualidades (varias)
Promociones (varias)
Total
10 a 14
Eres
Mensuil
16
36
Total
Quincenal
10
Adultos (varias)
20
60
Policiacas (varias)
40
139
MIXQUIC,
U N LUGAR
PARA
LEER
Y ESCRIBIR
77
Bisabuelas
Abuelas
Mamas
12
Hijas
Quiz no deba sorprendernos el hecho anterior, dado que algunos estudios sobre la penetracin de medios impresos en la poblacin mexicana
muestran que la lectura de diarios es relativamente baja. E n una encuesta
realizada en 2000 por el Bur de Investigacin de Mercados 5 (una empresa dedicada a estudios de mercado) se encontr que slo 4 0 % de los habitantes de la Ciudad de Mxico mayores de 13 aos lee con cierta frecuencia el peridico; las mujeres lo leen significativamente m e n o s que los
hombres, slo 2 8 % de ellas lo hace. Pero el nmero de mujeres de poblaciones en desventaja socioeconmica que lee el peridico es m u c h o m e nor (ms de la mitad) que sus pares de clases socioeconmicas favorecidas. Esta situacin refleja la complejidad de los procesos de distribucin
de la lengua escrita: las mujeres que leen los diarios son las que disponen
de ms recursos econmicos, de mayor escolaridad y de condiciones de
vida y trabajo ms favorables. La disponibilidad del peridico en los kioscos es slo el primer paso de su distribucin; le sigue la capacidad econmica de quien compra, la competencia lectora y el inters por sus contenidos; estos ltimos factores slo se alcanzan mediante esta prctica de
lectura, es decir, su apropiacin por medio de la convivencia con otros.
Otras publicaciones que llaman la atencin por su amplia distribucin
son las ligadas a la televisin. Si s u m a m o s las cifras de las cuatro publicaciones de este tipo (Tele Gua, Mi Gua, TV y Novelas y TV Notas) para
obtener su distribucin semanal, encontramos que se vendieron 128 ejemplares, cifra que casi iguala al resto de las publicaciones mensuales, que
sumaron 139. T a m p o c o es sorprendente que mirar la televisin est ligado a prcticas particulares de lectura tanto en impresos (consulta de pro5
www.bimsa.com.mx/bimsaon2000/encu/lasencu/periodicos.htm
78
SABER L O Q U E ES I, A L E E R
gramacin, lectura de resmenes, notas y avances en publicaciones especializadas y diarios) c o m o la lectura de textos en pantalla.
A d e m s de las publicaciones comerciales, existe u n nmero importante de publicaciones locales elaboradas por las autoridades de la delegacin o por los miembros de la comunidad. La delegacin ha editado
una serie de folletos informativos que promueven los servicios pblicos,
hacen campaas de salud, difunden las costumbres y lasfiestasde Mixquic
y las otras cuatro localidades que c o m p o n e n la delegacin. Las publicaciones editadas por miembros de la comunidad sirven de foro de discusin de problemticas coxnunitarias y de vnculo con las autoridades;
algunas veces se ha conseguido la dotacin de algn servicio a partir de
las campaas emprendidas en ellas. Estos materiales se distribuyen por
diferentes vas: oficinas gubernamentales, comercios y hasta de m a n o en
m a n o . Destacan las siguientes publicaciones peridicas.
Todas estas publicaciones son gratuitas y el financiamiento para las
que n o gozan de presupuesto pblico depende de la venta de espacios
de publicidad, lo cual implica la colaboracin de varios sectores c o m u -
M I X Q U I C , U N L U G A R P A R A LEER Y ESCRIBIR
79
Circulacin
1984-1986
Carcter
Delegacional
Descripcin
Informaba sobre las obras
pblicas de la delegacin
La voz de TLbuac
Delegacional
Races
Particular
El Informante/
1994 a 1998
Comunitario
El Informativo
Palabra
Sin datos
Particular
Cuarto Poder
Sin datos
Sin datos
Nota roja
Nosotros
Sin datos
Particular
Crnicas locales
80
SABER L O Q U E ES LA L E T R A
M I X Q U I C , U N L U G A R P A R A LEER Y ESCRIBIR
MERCADO ACAPOl.
PUESTO INTERIOR * 71
* *
CHAU-O MES.
* *>*%$ WMMMBM^Hf^f
81
I
82
SABER LO Q U E ES LA LETRA
Aunque las encuestadas insistieron en que por razones econmicas c o m praban pocos libros u otros impresos, obtuvimos cifras sobre las publicaciones que poseen, sobre su conocimiento y sobre su frecuencia de lectura; tambin tenemos cifras sobre documentos que atesoran en sus hogares.
E m p e c e m o s por estos ltimos, en la siguiente pgina presentamos la tabla
2.5, que muestra el porcentaje de familias que los poseen.
Los documentos pueden ser clasificados en funcin del mbito de
la esfera familiar al que se refieren: cvicos administrativos (credenciales de elector, actas de nacimiento, escritura o registro de propiedad,
etctera), escolares (boletas de calificacin y certificados escolares), religiosos (registros o fe de bautismo) y de salud (carnet de servicio m dico, cartillas de vacunacin). Todos estos documentos estn ligados a
actividades sociales en que los espacios generadores de lectura y escritura se hacen presentes, involucrando a uno o m s miembros de la
familia. Por el tipo de actividades involucradas con los documentos y
el papel que las mujeres desempean en ellas, hay espacios de lectura y
escritura que privilegian la participacin de las mujeres, tal es el caso
de las ligadas con la salud, la educacin y los asuntos familiares. Es
importante destacar que el registro o la fe de bautismo es u n docum e n t o de carcter religioso (el nico de este tipo) que existe en casi
todos los hogares encuestados.
Tabla 2 . 5 . Porcentajes de presencia d e d o c u m e n t o s e n las casas encuestadas
Documentacin
Porcentaje
Registros o fe de bautismo
91
64
Credenciales de elector
64
Cartillas de vacunacin
60
Actas de nacimiento
58
Certificados escolares
57
Acta de matrimonio
37
37
26
Actas de defuncin
20
16
14
Pasaporte
Otros
MIXQUIC,
U N L U G A R P A R A LEER Y ESCRIBIR
83
84
S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
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M I X Q U I C , U N L U G A R P A R A L E E R Y ESCRIBIR
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Las actas de matrimonio, por ejemplo, tienen u n alto valor social para
las mujeres. Repetidas veces mencionaron de manera voluntaria que este
documento les era importante para mostrar que s se haban casado o
"para probar que no soy madre soltera", c o m o dijo una de las encuestadas.
Los documentos escolares (boletas y certificados) se cuidaban para facilitar la continuidad en el sistema educativo y c o m o constancia de los
estudios logrados. El valor de guardar y cuidar los documentos radica
en la posibilidad de comprobar y dar constancia de los niveles educativos logrados; poseer u n certificado de primaria (o ms vagamente tener
los estudios), segn ellas, es indispensable para conseguir empleo. D a n el
m i s m o valor a la cartilla militar, que, aunque este documento es nicamente para los varones, todas lo conocan. Otros documentos comparten tambin la funcin social de ciertos hechos (nacimientos, defunciones, adquisicin o herencia de bienes) o se consideraban importantes
para hacer uso de los servicios pblicos o para identificarse. La seora
Isabel, por ejemplo, gan en 1965 u n concurso local de belleza llamado
"La flor ms bella del ejido"; entre sus papeles personales conserva el
recorte del peridico donde sali retratada. A d e m s , en la sala de su casa
se exhibe una copia enmarcada del reportaje publicado en el peridico
El Universal., el cual ocup una plana completa.
Tabla 2.6. Porcentaje de casas en las que se encontraron los materiales impresos
Materiales impresos
Porcentaje
Estampitas religiosas
98
Libros en general
84
77
73
Instructivos
71
Peridicos
57
Revistas de manualidades
55
Biblia
53
Revistas de cocina
39
Mapas
37
Fotonovelas
37
Historietas
Folletos
35
28
Revistas depottivas
26
Revistas de belleza y m o d a
24
Revistas de espectculos
20
Quisimos mantener la diferencia entre los libros de texto gratuitos y otros libros de
texto debido a que queramos
explorar el peso que la presencia de estos ltimos tiene, a
pesar de la distribucin sin
costo de los primeros. L a diferencia entre a m b o s es mnim a ; sin embargo, habr que
mencionar que los primeros
slo se refieren a educacin
primaria y los segundos incluye los de secundaria; sta puede ser una explicacin de la
diferencia tan cerrada.
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S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
M I X Q U I C , U N L U G A R P A R A L E E R Y ESCRIBIR
87
Lectura frecuente
Estampitas religiosas
33
31
27
Libros en general
Biblia
15
14
Revista de belleza
13
Fotonovelas
13
11
10
8
Revistas de manualidades
Historietas
Revistas de cocina
Conocimiento
68
86
65
28
43
33
22
32
20
Instructivos
7
2
1
65
44
20
50
Mapas
25
La tabla 2 . 7 abarca varios aspectos y ofrece la posibilidad de analizarlos desde mltiples perspectivas. U n o de s u m a importancia, el que confirma la complejidad del entramado que forma la cultura escrita, nos
dice que la presencia de textos en el hogar difiere del conocimiento que
se tiene de ellos; y estos dos aspectos (presencia y conocimiento) tambin difieren de las prcticas de su lectura. Esto, junto con las otras
discusiones de este captulo, apoya a una de nuestras premisas tericas:
la disponibilidad de los materiales impresos es una condicin necesaria
pero insuficiente para el acceso a la cultura escrita; el acceso se constru-
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S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
Material impreso
Estampitas religiosas
Libros de texto gratuitos
Biblia
Otros libros de texto
Abuelas(N = 50)
Estampitas religiosas
Biblia
Libros de texto gratuitos
84
58
21
11
37
47
60
52
34
20
18
12
76
54
94
Libros en general
10
8
2
42
96
Libros
27
18
65
42
61
Historietas
Rev. de manualidades
Otros libros de texto
Revistas de belleza
Historietas
Biblia
Revistas de cocina
Estampitas religiosas
Otros libros de texto
Fotonovelas
Revistas de belleza
Rev. de manualidades
Rev. de espectculos
Hijas(N = 55)
51
21
0
30
28
78
24
68
Fotonovelas
Madres(N = 55)
18
16
16
15
13
13
13
2
51
27
16
9
9
5
4
1
29
70
76
22
33
42
20
78
27
49
20
49
27
46
30
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90
SABER LO Q U E ES LA LETRA
para solicitar, consultar, reclamar, aclarar, dejar constancia de los diferentes asuntos que surgen en el contexto de la operacin y el cumplimiento
de los requisitos y reglamentos pblicos. La administracin de cada u n o
de ellos, la interaccin con proveedores y bancos y la contratacin de servicios para el mantenimiento del local o del equipo generan papel de ida y
vuelta. Otra forma en la que las instituciones oficiales informan a la poblacin es mediante la exhibicin de impresos de diferentes tipos: carteles,
avisos escritos a m a n o y folletos pegados en las paredes del Centro de
Salud, de la biblioteca, de la oficina de correos, de la entrada a la escuela,
de las oficinas del gobierno local, etctera. M u c h o s de estos materiales,
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S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
M I X Q U I C , U N L U G A R PARA L E E R Y ESCRIBIR
93
espalda), A E (ancho espalda), L M (largo m a n g a ) ; tambin pide una explicacin de lo que desea, aveces haciendo u n dibujo con sealamientos
para recordar ciertos detalles (si lleva holn, cunto baja la espalda, c m o
hacer la m a n g a ) , y hace algunas notas.
A d e m s de las situaciones de trabajo, los habitantes de Mixquic
interactan con diferentes instancias oficiales para realizar trmites, hacer
uso de servicios pblicos, pagar impuestos prediales, cuentas de luz y agua,
y conseguir y conservar constancias de estudio. Las seoras del grupo m e n cionaron que acudan a varias instituciones con cierta frecuencia: las escuelas, el INEA, la delegacin Tlhuac, clnicas mdicas del Seguro Social
y hospitales pblicos, la Comisara Ejidal, la Coordinacin Delegacional
de Mixquic, oficinas del Gobierno de la Ciudad de Mxico y el Programa
Federal de La Mujer Campesina. Tambin compartan la opinin de que
los procedimientos burocrticos, cualesquiera que fueran, son complicados y tardados. Cada vez que alguien deba conseguir u n documento o
realizar u n trmite, decan: "son muchos papeles", "son muchos requisitos", "otra vez el papeleo"; afirmaban que cualquier trmite burocrtico
implicaba, primero, esperar m u c h o ; segundo, presentar varios d o c u m e n tos (actas, fotos, constancias) adems de una solicitud, generalmente en
forma de u n oficio; tercero, hacer varias visitas a las oficinas; y, por ltim o , coincidan en que el resultado dependa m s de la disposicin de los
burcratas que de criterios y procedimientos claros.
E n el caso de los servicios pblicos de salud, el uso de las recetas
mdicas ha cobrado u n significado nuevo. Antes, cuando el paciente
acuda a las consultas, reciba las medicinas que deba tomar antes de
retirarse y la receta escrita por el mdico donde se especificaban el medicamento, las dosis y c m o y cada cundo administrarlo. H o y da, la
receta est remplazando a la entrega de las medicinas; debido a la falta
de presupuesto y abastecimiento, los pacientes ahora n o reciben todos
los medicamentos y tienen que comprar los faltantes. Gudelia nos coment la situacin reciente:
H o y m i m a m se puso enferma y se fue para el Seguro, le dieron
una receta porque ya n o dan las recetas c o m o antes: n o m s dan el
papel y una parte de los medicamentos.
Durante los primeros meses de nuestro trabajo, las socias de la cooperativa de costura hicieron trmites en la Secretara de Desarrollo Econmico (Sedeco) del D F para pedir u n curso de capacitacin en la con-
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S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
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S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
M I X Q U I C , U N L U G A R PARA L E E R Y ESCRIBIR
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SABER L O Q U E ES LA L E T R A
Abordaje del texto escrito a travs de la oralidad. E n los eventos organizados por la iglesia catlica los textos religiosos se conocen a travs
de la oralidad. Por lo general u n catequista los relata o los lee y los
comenta a los asistentes.
Cumplimiento de tareas cotidianas. L a escritura se utiliza en la realizacin de algunas tareas diarias c o m o la elaboracin de listas para las
compras y hacer las cuentas de los gastos familiares.
Prcticas escolares. L a presencia e influencia de la escuela en la c o m u nidad se h a expandido en las ltimas dcadas. L a tarea escolar se
realiza en la casa, se comparten los libros entre hermanos, primos y
otros parientes, las madres y padres de familia participan cada vez
m s en las tareas escolares. Para las nuevas generaciones hay oportunidades para interactuar con otros miembros de la familia alrededor
de la lectura y la lengua escrita.
MIXQUIC,
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100
SABER LO Q U E ES LA LETRA
con la lengua escrita y las concepciones que los miembros de una c o m u nidad usuaria de la lengua escrita tienen de ella.
Los espacios generadores son dinmicos en varios sentidos;
histricamente son sensibles a los cambios sociales y se transforman junto
con ellos; en situaciones particulares son dinmicos debido a que el evento
puede iniciar con una modalidad, por ejemplo, de demanda, y terminar
por ser de andamiaje (en el taller, Gudelia pidi al mecnico que llenara
su recibo y al final ella lo ayud a escribir la fecha y la cantidad); tambin son dinmicos porque provocan transformaciones en la concepcin que de ellos, y de la lengua escrita, poseen los participantes.
Para quienes nos preocupamos por el establecimiento de acciones
pedaggicas para incrementar la calidad de la educacin de adultos, en
especial en lo referente a los usos y el conocimiento de la lengua escrita,
es indispensable n o subestimar el carcter de los espacios generadores.
Las formas de leer y escribir que aprendemos se forjan en situaciones de uso, nos apropiamos de ellas en la medida que las conocemos y
participamos de ellas. Alfabetizarse en u n sentido amplio aprender a
manipular y utilizar el lenguaje en forma deliberada para participar en
actos socialmente valorados implica tomar parte en situaciones
generadoras de lectura y escritura. Las participantes en el crculo de estudio conocen y participan con diferentes niveles de destreza en prcticas locales; muchas de ellas, aun as, consideran que n o saben leer y
escribir y desean enriquecer su conocimiento y sus prcticas. La idea de
crear espacios generadores para leer, escribir y ampliar las oportunidades
de participacin es sugerente para la enseanza y constituye el tema del
siguiente captulo.
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104
S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
propia vida la experiencia de la protagonista de una obra literaria (Benita, de la autobiografa del m i s m o nombre), la cual lamenta que u n novio la haya abandonado por no saber leer. C a r m e n aprovecha el incidente narrado para comentar que ella perdi u n trabajo por la m i s m a
razn. Relata que cuando era joven consigui trabajo en una clnica
c o m o auxiliar de enfermera. A los pocos das debi pesar a u n nio y no
supo leer la bscula; sinti tanta pena que n o regres al trabajo. Es ilustrativo ver las posiciones que Carmen y Gudelia asumen ante el incidente:
Carmen: Porque, por ejemplo, en el libro de Benita... ella perdi
el novio, estaba tan enamorada no?, por no saber leer. Yo perd el
trabajo por [lo mismo] (risas del grupo). Y dije: si hubiera sabido
leer m e hubiera superado; hubiera seguido trabajando. Y otra cosa
hubiera sido, pero en lugar de subir, tuve que haber bajado. N o
conoca ni el reloj, n o conoca, yo, la bscula...Y creme que s m e
qued m u y triste, m e dio m u c h a tristeza perder ese trabajo.
Gudelia: Pues s; y que le pasaban a pesar al nio y que por la pena
que ya no regres a su trabajo. Por qu no se puso a leer? Por qu
no le pidi a alguien que le enseara? Q u torpeza cometi usted,
de veras.
Carmen: Pero es que antes no bamos casi a la escuela.
Gudelia: N o , pero ya estaba trabajando. Q u e ella se hubiera acercado a alguien, hubiera tenido una amiga, una compaera de trabajo, mira, esto se hace as.
Para C a r m e n , preguntar a otra persona n o era opcin; ella no saba
realizar la tarea y lo atribua a su falta de escolaridad, una carencia personal difcilmente superable. Su hija Gudelia le reproch que no hubiera pedido ayuda; para ella, en cambio, pedir ayuda para aprender algo
nuevo era una solucin viable. E n su niez, C a r m e n se dedic slo al
quehacer domstico y creci en u n m u n d o oral donde la escritura tena
poca presencia; enfatiza que no conoca "ni el reloj" y que "antes no bam o s casi a la escuela". Gudelia, en cambio, asisti a la escuela, particip
con miembros de la familia en actos de escritura, comparti la lectura con
su pap y aprendi a pedir ayuda a otros para entender diferentes tareas
lectoescritoras. A pesar de crecer en el m i s m o pueblo, los cambios en el
paisaje comunicativo local y en las vas de acceso a la lengua escrita (presencia de la escuela, el incremento de los materiales impresos) dieron lugar a experiencias distintas (Chartier, 1997).
ACCIONES
G E N E R A D O R A S D E C U L T U R A ESCRITA
105
E n este captulo nos proponemos presentar u n anlisis de las actividades de aprendizaje realizadas con el grupo de mujeres en Mixquic a la
luz de las prcticas de lengua escrita existentes en la comunidad. Las
prcticas de lenguaje (sus usos particulares del habla y de la lengua escrita), la riqueza de sus variantes sociolingsticas, sus opciones expresivas
106
SABER L O Q U E ES LA L E T R A
ACCIONES G E N E R A D O R A S
D E C U L T U R A ESCRITA
107
importantes elementos a su participacin en la construccin de significados, en su inters en ciertos temas y en sus prioridades.
stos fueron los lineamentos generales para realizar el trabajo educativo con las participantes:
a) El conocimiento del contexto local y su caracterizacin c o m o
lugar para leer y escribir permite identificar, al m e n o s parcialmente, el conocimiento previo de las educandas.
b) Las prcticas comunicativas locales (orales y escritas) constituyen u n importante p u n t o d e partida para la planeacin y el desarrollo de situaciones de aprendizaje.
c) El conocimiento sobre la cultura escrita de cada integrante del
grupo depende de su experiencia personal, su trayectoria por diversos espacios sociales d o n d e se lee y se escribe; por ello cada
grupo es heterogneo, condicin importante para el aprendizaje.
E n el captulo anterior sealamos algunas de las diferentes formas en
que se aborda la lengua escrita en Mixquic. C a d a u n a de stas representa
u n a posibilidad de encuentro con ella; son formas locales, por lo q u e son
potencialmente conocidas por cualquier educando. Entre ellas contamos
con el abordaje del texto escrito a travs de la oralidad; la lectura pblica
en los textos callejeros; la lectura individual, la lectura compartida y la
comentada. E n cuanto a la escritura, p o d e m o s mencionar que gran parte
de la variedad de exigencias sociales para escribir se resuelve mediante
prcticas compartidas; m u c h a s de stas estn ligadas a tareas cotidianas
c o m o hacer listas y llevar cuentas. L a presencia e influencia de la escuela se
h a expandido e n las ltimas dcadas y h a habido u n considerable increm e n t o en la circulacin y la disponibilidad de materiales impresos.
Desde la perspectiva educativa, estas prcticas constituyen recursos
importantes para elaborar situaciones de aprendizaje, promover formas
de interaccin, seleccionar textos y gneros, crear oportunidades de convivencia y favorecer la apropiacin de prcticas y saberes nuevos. D a d o
que "la lectura y la escritura n o se pueden desarrollar sino por m e d i o de su
propia realizacin; es decir, mediante su uso continuo en situaciones que
tengan sentido para quienes recurren a ellas" (Dubois, 1995), nuestra labor de enseanza c o m e n z c o n dos tareas fundamentales: a) identificar
las actividades y los temas que involucraran, que realmente apasionaran, a
las integrantes del grupo, y b) construir con ellas formas de participacin
que las comprometieran con el proceso de aprendizaje.
108
S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
L a accin educativa
E n pginas anteriores se expuso c m o empezamos el trabajo didctico con
u n grupo de mujeres. Recordemos aqu que a las pocas semanas de nuestra colaboracin, la instructora voluntaria dej de asistir a las sesiones de
estudio; en ese m o m e n t o las mujeres nos pidieron que asumiramos la
asesora del grupo. Para atender su solicitud sin abandonar nuestro propio
proyecto, buscamos organizar situaciones de aprendizaje en donde las seoras contaran con nuestra ayuda una vez a la semana y la oportunidad de
trabajar de manera autnoma en otras dos sesiones. Esperbamos forjar
u n compromiso entre ellas y crear oportunidades para interactuar, trabajar, reflexionar, aprender, ensear y planear su experiencia educativa de
acuerdo con sus propios parmetros. Buscbamos una situacin de solidaridad en el aprendizaje en la cual n o slo se aprendiera de materiales
didcticos, libros o unafiguradocente sino tambin unos de otros. Sobre
esto Salvador Garca ngulo (1979, 8) seala:
Todos tenemos ideas valiosas y experiencias diferentes que aportar
a los compaeros. Por tanto, aparte de estudiar libros o asistir a las
clases, tratemos de poner en camino nuestras ideas. A y u d a n d o
unos a otros, el grupo viene a suplir la falta de maestros.
Al asumir la asesora concentramos nuestros esfuerzos en crear una
oferta educativa que permitiera a las participantes experimentar mltiples y variadas oportunidades de interaccin entre ellas (y con nosotras),
apelando a los actos de lectura y escritura y aquellos intereses y experien-
A C C I O N E S G E N E R A D O R A S D E C U L T U R A ESCRITA
109
cias que partieran de los usos locales de la lengua escrita, que aprovecharan los recursos especficos y conocimientos compartidos y que p r o m o vieran la apropiacin de su proceso educativo mediante su participacin
en la organizacin y la seleccin de contenidos y actividades. Esta propuesta planteaba nuestras sesiones de estudio c o m o u n espacio generador de la cultura escrita y nos exiga poner a la disposicin de las seoras
diferentes materiales impresos y construir junto con ellas su acceso a la
lengua escrita, transformando sus formas de relacin con otros lectores y
escritores, con los textos y con los usos y prcticas especficos. Pensamos
que las actividades de aprendizaje deban proveer oportunidades de
interaccin amplias y variadas, adems de construir situaciones que demandaran lectura y escritura, en las que, por u n lado, fomentramos la
mediacin entre participantes y, por el otro, la lectura y la escritura fueran una opcin de participacin. Nuestro objeto de enseanza era, m s
que la lengua escrita, las prcticas de lectura y escritura (Lerner, 2001).
Es decir, buscamos crear vas de acceso y modalidades de apropiacin de
la lectura y la escritura que extendieran el conocimiento previo de la
lengua escrita de las participantes mediante el enriquecimiento de su bagaje sociocultural, la participacin en diversos eventos de lengua escrita y
el empleo de ciertas convenciones de escritura y lectura.
Al interior del grupo descubrimos paulatinamente una riqueza de conocimientos y recursos que nos serviran de punto de partida para ayudar
a organizar las actividades de aprendizaje. La participante de mayor escolaridad haba terminado la primaria y haba tenido experiencias vitales
c o m o sindicalista y c o m o trabajadora indocumentada en Estados Unidos
de Amrica. Varias de ellas, sobre todo las mayores, eran conocedoras de
plantas medicinales y remedios caseros. Tambin tenan experiencias c o m o
vendedoras en el mercado, atendiendo pequeos comercios y participando en grupos religiosos afiliados a la parroquia local. Todas estaban
involucradas en actividades comunitarias para organizar lasfiestasdel pueblo, en cursos o en actividades dirigidas por la administracin urbana local. Evidentemente, el grupo era heterogneo en cuanto a su experiencia
escolar, su nivel de manejo de la lengua escrita, sus usos y prcticas, sus
conocimientos tradicionales y sus vivencias.
Las seoras posean algunos conocimientos acerca de la lectura y la
escritura, construidos en aos de enfrentamiento a las diferentes exigencias comunicativas que implicaban leer y escribir. Conocan y utilizaban
110
S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
A C C I O N E S G E N E R A D O R A S D E C U L T U R A ESCRITA
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nombrar algunos. A veces reciban correo (sobre todo publicidad, cuentas de luz, agua y el impuesto predial) y consideraban la importancia de
saber leer y escribir para n o extraviarse en el transporte pblico. A d e m s
de la meta de certificar algn nivel educativo en el INEA, compartan
otras metas de aprendizaje: ayudar a sus hijos o nietos con la tarea, atender mejor su trabajo, comprender bien lo que lean, hacer cuentas por
escrito, entre otros.
Lectura oral colectiva y comentarios sobre textos, lectura de las producciones propias, lectura individual.
Habra que aadir discusiones de planeacin, lecturas individuales, conversaciones sobre las
actividades, la vida en la comunidad, sus vidas personales, la historia local y los festejos y
llenado de formatos, entre otras actividades.
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S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
capacidad intelectual, devaluaban su experiencia y conocimientos y m o s traban u n a gran inseguridad frente a la posibilidad de aprender a leer y
escribir mejor o de acceder a nuevos contenidos. Usaban expresiones
c o m o "soy la m s atrasada" o "soy m u y burrita" ante las oportunidades
de leer y escribir que crebamos; y evitaban participar de manera directa, sobre todo al principio.
C o m o tarea pedaggica se construy conjuntamente u n espacio generador de la cultura escrita donde se encontraron mltiples oportunidades
de interaccin, diversas oportunidades de participacin y demandas diferenciadas (leer y escribir de manera voluntaria, ayudar a otra o recibir
ayuda, satisfacer exigencias especficas). As, buscamos promover modalidades de apropiacin mediante las cuales pudieran redfinir su posicin
frente a la lengua escrita, a los contenidos que identificaban c o m o escolares y al valor de sus propios conocimientos, reconstruyndolos c o m o vlidos y tiles para aprender m s . Para lograr una redefinicin ofrecamos
mltiples formas de participar y pretendamos validarlas todas; por ejemplo, en la lectura en voz alta algunas lean prrafos enteros, otras slo
frases; en la revisin de sus escritos unas se preocupaban por la integridad
de sus frases y otras por corregir usos n o convencionales. L a redefinicin
tambin implic reconocer sus esfuerzos y detectar los aciertos antes de
sealar las fallas; reconocer nuevas formas de participar, animarlas a ensayar usos diferentes o leer textos desconocidos aunque se equivocaran; aplaudir sus esfuerzos. Igualmente, buscamos crear u n ambiente de confianza
A C C I O N E S G E N E R A D O R A S D E C U L T U R A ESCRITA
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S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
A C C I O N E S G E N E R A D O R A S D E C U L T U R A ESCRITA
115
para leerlo en voz alta; ste fue seguido por Cuento negro para una
negra noche, de Clayton Bess.2
Al iniciar cada sesin de lectura se hacan comentarios sobre lo ledo
en das previos y al final, las seoras intercambiaban algunas ideas y
generalmente escriban en su cuaderno una reflexin. D e dos de los ttulos se cont slo con u n ejemplar para todo el grupo {Benita e Historia de amor), as que la lectura se turnaba: se pasaba el libro de m a n o en
m a n o y cada quien lea u n fragmento. Las seoras que lean con mayor
fluidez lean u n par de pginas, las otras, nada m s algunos renglones.
D e los otros textos contamos con u n ejemplar para cada persona. Las
integrantes desarrollaron varias formas de ayuda m u t u a en el transcurso
de esta actividad.
C u a n d o a una lectora se le dificultaba el texto, otra se asomaba y le
ayudaba, leyendo con ella la palabra o la frase que la detena. C u a n d o
trabajaban con varios ejemplares, las lectoras m s experimentadas se sentaban junto a las compaeras inexpertas para ayudarles a seguir el texto.
Tambin las participantes tomaban la responsabilidad de los turnos de
lectura, cuando una compaera no haba ledo las otras insistan en que
tomara su turno. U n da, durante la lectura, Delfina n o haba ledo y sus
compaeras la animaron a leer:
Gudelia: A h , sigue usted comadrita Delfi. Y luego nosotras.
Delfina: Yo?
Gudelia: S.
Delfina: N o voy a poder.
Gudelia: U n cachito. S.
Carmen: H a g a usted la lucha. Porque si no, le va a pasar lo que a
m... pues yo ya m e estaba achicopalando.3
U n a de las constantes de la lectura fue darle la voz a todas las presentes.
Entre ellas mismas insistan en que todas y cada una leyera u n fragmento
del texto. C o m o en el caso de Delfina, muchas veces intentaron disculparse para no leer, pero las dems no permitan que una lectora renuente
dejara de cumplir su parte. La actitud era m s solidaria que coercitiva,
insistiendo en que todas podan. Hasta C a r m e n insista, hecho interesante
si consideramos que ella trataba de evadir la lectura cada vez que le tocaba; su preocupacin, de que a Delfina le pasara lo m i s m o que a ella, se
2
1
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S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
ACCIONES
GENERADORAS
D E C U L T U R A ESCRITA
117
fue la vida, la vida misma. Los problemas que ellas vean entre su
gente, no s, ms que nada porque los soldados estaban pero si
tremendos, tremendsimos. Cualquier rebelin ya... o los asesinaban en el camino o, c o m o dice en el libro, los secuestraban y los
mataban. (...) M e llam m u c h o la atencin de que todava a fin
de siglo y todava se sigan utilizando maneras de reprimir una
revolucin, pero es de una manera fea, de una manera que es espantosa (...) se utilicen en algunas partes de Mxico y en algunas
partes del m u n d o , yo digo no?, por qu existe eso?, ser tal vez
porque quieran poner el orden de alguna manera? Yo digo que eso
es un salvajismo.
Gudelia: Algunas compaeras, unas compaeras que yo tuve cuando trabaj en Estados Unidos, m e decan que s haba m u c h a pobreza all y todo y luego hasta de Nicaragua, decan que c o m o aqu,
y luego m e preguntaban sobre Zapata, sobre Venustiano Carran...
todos aquellos, m e preguntaban que por qu peleaban y todo. Le
digo pues supuestamente porque pues todos queran el poder, la
guerra civil no?, que pelearon, porque eso es lo que estamos pensando nosotros de eso que est sucediendo en el pas, todos quieren
el poder y los afectados somos los tteres de abajo y por eso es que
hay mexicanos en [Estados Unidos] pero hay un montn de El Salvador, de Nicaragua, de Honduras, de Guatemala, qu brbaro.
Karina inicia su comentario con una reflexin acerca de s m i s m a
para compararse con Rigoberta M e n c h , sealando que ella, al igual
que la protagonista del libro, no se queda callada, expresa su opinin.
Karina comparte con las protagonistas una situacin de extrema pobreza y mediante las palabras de ellas encuentra el valor de lo que aprende
en la vida: "tanto Benita c o m o ella [Rigoberta] no aprendieron en escuelas, sino su escuela fue la vida, la vida misma". D e esta manera valida
tambin su propia experiencia, pues ella asisti poco a la escuela y tuvo
que empezar a trabajar desde m u y pequea. Asimismo, admira el espritu de lucha en ellas reconocindolo en s misma. A d e m s se escandaliza
por el nivel de violencia y sufrimiento de la gente en Guatemala y por la
forma tan desenfrenada en que opera el ejrcito.
Gudelia tambin parte de su propia experiencia para entretejer el comentario de Karina, los textos ledos y sus propios pensamientos; enlaza
la experiencia narrada con la suya y su comprensin de la lectura de los
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libros le ayuda a explicar una experiencia de primera m a n o , el haber conocido inmigrantes centroamericanos en Estados Unidos. Gudelia y Karina
construyen significados en la oralidad a partir del texto escrito, utilizando
tanto sus vidas y su condicin de mujeres que luchan por la sobrevivencia
para comprender lo ledo c o m o el texto para comprender las experiencias
vividas. Tienen acceso a l en la medida en que le asignan sentido a partir
de diversos conocimientos, reflexiones y experiencias expuestos en u n contexto de intercambio y respeto mutuo. D a n varios significados a lo que
leyeron en lugar de buscar u n significado singular.
La lectura oral en grupo dio lugar a la apropiacin de otros aspectos
del texto y formas de trabajo. Las mismas integrantes del grupo desarrollaron modalidades solidarias para leer juntas; se ayudaban entre s para
descifrar palabras desconocidas o comentaban algunos aspectos del lenguaje, c o m o cuando interrumpieron la lectura al encontrar en el texto la
palabra chingar, considerada mala palabra:
Carmen: Pues c o m o que est bien bonita.
Gudelia: A y , est bien bonita (se ren todas).
Delfma:
verdad?
I:4 Por qu? Por qu se justifica?
Gudelia: N o , es que yo cuando m e hacen enojar mis nietos les
digo "van a ver, hijos de la chingada!". [Una vez] fue el cacique de
aqu, de Mixquic; u n da, dice que, fue a la sacrista con el padre.
"Quiero una misa para m " . "S, hijo, s", dice; "cmo la quieres,
rezada o cantada?". "Ay, yo no s, padre; yo slo s que quiero una
misa chingona" (risas). Y pa que le diga as al padrecito (se ren).
Las lectoras se sorprendan al encontrar el uso de trminos c o m o ste
en u n texto. Su lectura les permiti reconocer formas de habla que conocen y usan; tambin les permiti pensar cundo deben utilizarlas y
cundo no. La ancdota que cuenta Gudelia sobre u n incidente que
involucra a dosfigurasde poder del pueblo, el cacique local y el cura,
1
Roco Vargas y Guadalupe Noriega colaboraron en el trabajo de c a m p o en diferentes m o mentos de este proyecto. La primera tuvo u n papel central, sobre todo en el desarrollo de las
actividades del calendario, en la captura en computadora de los textos acerca de las plantas
escritos por las seoras y en la transcripcin de los registros; la segunda particip en la recopilacin, trascripcin y anlisis de los datos correspondientes a las lecturas compartidas (vase Noriega, 2002). Para facilitar la lectura, se utiliza I (intervencin de una de las investigadoras) de manera indiscriminada para sealar la participacin de cualquiera de nosotras en los
fragmentos de dilogo presentados.
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vos porque son evidencias puntuales del aprendizaje y de la apropiacin de la lectura y escritura. Estos actos de lectura, espontneos y
autodirigidos, constituan una nueva actividad en la vida de estas m u jeres que prcticamente n o contaban con oportunidades para leer.
Tambin se lean los textos propios para compartir ideas o para seguirlos trabajando. Esto ltimo fue especialmente relevante para la
elaboracin de u n calendario, actividad que se examinar en las pginas siguientes.
Tambin sabemos que lean de manera individual cuando trabajaban los manuales proporcionados por el INEA para presentar los exmenes de certificacin de los distintos grados de la primaria para adultos.
Sin embargo, esta actividad la llevaban a cabo los mircoles y viernes,
cuando nosotras n o asistamos, y por lo m i s m o n o hay registro de la
organizacin ni de la realizacin de estas actividades. Generalmente en
algn m o m e n t o de estas sesiones reanudaban nuestras actividades com u n e s (lecturas, trabajo del Calendario, medidas, etctera) y realizaban
las actividades de los materiales del INEA juntas o revisaban las respuestas que haban elaborado. E n el siguiente ejemplo, mientras Gudelia
describe el trabajo realizado, muestra primero una carpeta donde tienen
ordenadas las muestras de las plantas y luego otra donde estn los textos
de cada planta:
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S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
Lo de las plantas ya, estn separadas las que ya se ven, las hicimos
para no estarlas revolviendo porque luego cul hicimos y cul no?
Entonces ahorita es esto... Todas stas faltan; sta est inconclusa,
sta es del da viernes. Y luego pues nos pusimos a:: este:: que
C a r m e n este, escribi Delfina, y este. Todas escribieron algo y
luego ya el viernes, tambin lemos Benita y escribimos... lo que
pensbamos sobre Benita, por qu, qu pas, porque apenas vam o s de cuando el cuado le cay en la cama y le cort los dos
dedos, y que cuando se fue que iba a ser pastora tan elegante...
Entonces todo eso escribieron, se los pueden mostrar ellas lo que
escribieron verdad?
Nuestra planeacin conjunta tenda a ser u n tanto ambigua, pues
dejamos muchas posibilidades de decisin y participacin a las seoras. E n este caso, ellas pegaron las muestras en hojas de papel y las
clasificaron separando las plantas acerca de las cuales ya haban escrito. Esto sirvi tambin para reconocer rpidamente el estado de avance y el trabajo pendiente. Gudelia menciona especficamente los escritos de C a r m e n y Delfina, dos de las mujeres mayores del grupo,
sealando sus aportaciones. Tambin leyeron Benita y, siguiendo el
formato de nuestras sesiones, escribieron acerca de lo que haban ledo. E n estas sesiones ellas distribuan el tiempo, decidan en gran parte qu hacer y c m o proceder. El trabajo realizado durante estas sesiones contribuy de manera importante a su independencia c o m o lectoras
y escritoras, su aprendizaje, su convivencia y los avances de nuestros
quehaceres.
Para promover la lectura, cultivamos oportunidades de interaccin
entre las lectoras y los textos poco usuales para las participantes: dimos
preferencia a la lectura compartida en lugar de la lectura individual. D e
alguna manera esto fue novedoso para las seoras, quienes suponan
que uno debe leer a solas. Tambin fomentamos la ayuda y la intervencin de otros durante la lectura y aceptamos diversas formas de participacin, de m o d o que, en una sesin dada, varias lean en voz alta, se
ayudaban a mantener su lugar en el texto, exploraban vocablos desconocidos e interrumpan su lectura espontneamente para comentar lo
ledo. Mediante estas vas de acceso buscamos dar u n significado nuevo
a la lectura, c o m o una actividad compartida y de convivencia en la que
se aprende acerca de lo escrito por otras personas.
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sobre la introduccin de libros y materiales impresos que apoyaban nuestra lectura (los mapas, el libro de los muralistas y el de anatoma y fisiologa h u m a n a ) , sobre lo que ellas comentaban de algn libro o pelcula
que conocan o sobre las sugerencias que ellas hacan (buscar una palabra en el diccionario o sacar un m a p a ) . C o n estas modalidades de apropiacin pretendamos orientar la atencin de las participantes hacia las formas de encontrar significados m s all del texto, abriendo su comprensin
de lectura hacia la intertextualidad y la posibilidad de mltiples interpretaciones.
Creemos que estas vas de acceso y modalidades de apropiacin dan
acceso a prcticas de lectura que los lectores novatos rara vez conocen:
las formas tradicionales de leer con ellos enfatiza la recuperacin exacta
de lo escrito y entiende a la comprensin c o m o la habilidad de reproducir lo que el texto dice en lugar de interpretarlo o explorarlo desde diferentes ngulos. A p o y a m o s a las lectoras m e n o s experimentadas por m e dio de la colaboracin de las otras lectoras, quienes les ayudaron con los
aspectos mecnicos de la lectura. E n este grupo de estudio la lectura fue
en gran medida una actividad colectiva, solidaria e interpretativa, vinculada con el habla y las oportunidades de escribir.
2) Escritura con diferentesfines:para usos autnticos, para la
reflexin y para la produccin cultural
Entendemos los usos autnticos de la escritura c o m o usos reales; es
decir, la produccin de textos escritos con u n fin y una utilidad genuina (Soifer, Irwin, Crumrine, Honzaki, S i m m o n s , y Y o u n g ,
1990;
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ln con material impreso, por interesante que ste fuera, ciertas participantes -sobre todo las dos seoras de mayor edad-, se sentan en desventaja frente a otras por su falta de soltura con los libros, los cuadernos
y los lpices; se disculpaban continuamente y a veces evitaban leer, escribir o comentar frente a las dems. Pero en el c a m p o ellas eran las
expertas, las decanas del saber tradicional, de los secretos de las hierbas y
las guardianas de las recetas. Ellas saban el nombre de las hierbas, sus
diferentes variantes, sus propiedades medicinales y c m o prepararlas.
Distinguan las venenosas de las n o venenosas, las saban recoger sin
espinarse y saban cundo era poca de cosecharlas. Inmediatamente se
convirtieron en una fuente de informacin m u y importante para las
dems, u n referente indispensable, sobre todo para nosotras, quienes
tambin cambiamos de lugar frente al conocimiento: las que sabamos
de letras y palabras nos convertimos en las ignorantes sobre plantas y
hierbas.
Carmen:
extriido.
Isabel: S.
Estela: Ah, s::?
Carmen: S. Y : : a la vez se c o m e , en comida.
Estela: Entonces, para el estreimiento se hierve la verdolaga, en t.
C a r m e n : S, en t.
Estela: Se da para...
Isabel: Aja, cuando est uno estreido (ren). Y despus busca otra
pa que se... (ren).
Estela: Busco para destapar y luego pa tapar (re).
Carmen: Este, sa es la manzanilla con hierbabuena.
Estela: Para tapar?
Carmen: Para=
Estela: =Para tapar.
Carmen: Para que se quite la diarrea.
Los intercambios sobre las plantas dieron lugar a que los temas conocidos fueran tpicos de discusin y, posteriormente, contenido para escribir. El uso de plantas medicinales tiene una larga tradicin en Mixquic
y es parte de los cuidados diarios y los remedios caseros para los problemas de salud, por lo que tanto el conocimiento c o m o ellas, sus poseedoras, son respetados. Transformarlo en contenido de aprendizaje tuvo
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El habla fue una parte importante del proceso de construir conocimientos y elaborar los contenidos para escribir, c o m o la evidencia de
este intercambio demuestra: los m o m e n t o s de enlace, cuando u n hablante termina la frase de otro (sealados con =), de conversaciones
simultneas y de preguntas y respuestas, indican la cooperacin entre
las participantes y su coincidencia en el significado; de manera tcita les
permiten saber en qu tienen dudas y en qu hay acuerdos. Para las participantes estas conversaciones les permitieron establecer una relacin
diferente con el conocimiento. ste, en lugar de estar en u n libro o ser el
patrimonio de otra persona, se vuelve suyo mediante la interaccin: en
esta situacin de aprendizaje se permiti que el conocimiento circulara y
se reconoci que hay mltiples fuentes y formas de conocimiento. Buscamos ofrecer acceso a informacin y conocimientos nuevos mediante
el anlisis de lo ya conocido y luego promover el aprendizaje por medio
de la discusin (con otros dentro y fuera del grupo), de las preguntas y
las respuestas, de la observacin y de la escritura, la lectura y la revisin
de los textos.
Estas conversaciones fueron la base de los textos sobre los cultivos y las
recetas. Durante sus conversaciones escribieron entre varias; una dictando
y otra apuntando mientras otra correga el manuscrito o haca sugerencias
sobre el contenido. Al principio, las seoras esperaban que nosotras corrigiramos los borradores para que ellas los pasaran en limpio, pero inventam o s una forma intermedia para ayudarlas: identificamos algunas omisiones de informacin, faltas de redaccin y problemas superficiales (ortografa,
signos de puntuacin, etctera) sin proponer c m o corregirlos.
Durante las sesiones de trabajo rara vez las conversaciones siguieron
u n desarrollo lineal, pero n o por eso impidieron avanzar sobre las actividades de aprendizaje. U n da de septiembre, por ejemplo, Estela, Gudelia
y C a r m e n estaban sentadas alrededor de la mesa revisando las diferentes
muestras de plantas que habamos recogido. Entre todas iban c o m e n tando para qu servan, c m o se sembraban y cundo se cosechaban.
Hedionda, epazote, chayte, chile verde y verdolaga: algunas hierbas
silvestres, otras plantas cultivadas. E n u n m o m e n t o decidieron escribir
acerca del chayte, y la conversacin se concentr en esta verdura producida y consumida en la regin.
Gudelia escribe el ttulo, pero en lugar de chayte apunta chachte.
Empiezan a mencionar algunas recetas del chayte y otras plantas mien-
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Delfina: S.
Gudelia: Y en septiembre se empieza a dar, no?
(...)
Delfina: C u a n d o ya dio, ya es desde agosto... agosto. Se extiende
hasta octubre.
L a pltica entre las seoras retoma nuevamente el t e m a de otras verduras, el atraso de las lluvias, c m o fijar el chayte con alambres, con
qu frecuencia regarlo. Mientras C a r m e n y Delfina hablan del chayte,
Estela y Gudelia platican acerca de los romeros y, despus, acerca de las
verdolagas. D e repente sus conversaciones se mezclan:
Estela: Se preparan los camellones.
Gudelia: Similar al romero al este:: (pausa cuatro segundos)
Carmen:
Similar.
Gudelia: / / A l romero//
Carmen:
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jor que ella. El resultado fue loable: apunt los elementos bsicos c o m o se
anota u n recado telefnico {el huevo batidofredo)y aparte compar los
de este proceso con los de otros guisos que se acostumbraban en Mixquic
(tortas de chile y de espinacas).
Se podra argumentar que este texto n o es realmente una receta porque otra persona no lo podra seguir y porque n o tiene el formato convencional. Estas dos observaciones son correctas, adems se observa que
a su escritura le faltan letras y que tiene u n uso n o convencional de las
maysculas, pero el objetivo no era que C a r m e n escribiera un texto acabado en el primer intento. Nuestra expectativa era crear las condiciones
para que C a r m e n pudiera escribir, algo que no haca con frecuencia, que
su escritura fuera una aportacin al trabajo del grupo y permitiera seguir
discutiendo y escribiendo. E n este sentido la actividad fue exitosa: se le
dio la oportunidad de ensayar el contenido oralmente primero, para escribirlo despus. Durante su larga explicacin, que presentamos arriba
de manera condensada, C a r m e n contest preguntas, afin sus ideas, demostr con las m a n o s c m o se hacan las tortas de brocoli y utiliz otros
guisos para ejemplificar lo que quera decir. Las vas de acceso c o m o
lincamiento de enseanza tienen que ver justo con la posibilidad de cuidar las formas de interaccin y forjar relaciones de confianza de manera
que los aprendices puedan tomar ciertos riesgos en u n ambiente favorable. E n este caso C a r m e n acept escribir a sabiendas de que no producira una escritura convencional y nosotras aceptamos su participacin
c o m o vlida.
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Apio.
/. A p / o .
Delfina: Del apio.
/. A p / o .
Estela: A p / o .
Delfina: N o , entonces n o .
Gudelia: N o : : , n o lleva.
Estela: Es apio.
E n el m o m e n t o surgen dos dudas acerca de las convenciones ortogrficas: cundo usar la h y cundo se acenta una palabra. La investigadora introduce una verbalizacin para ayudarlas a decidir si la palabra
va acentuada o n o ; pero ellas son las que deben formular su decisin de
acuerdo con su propio conocimiento. L a primera vez que la investigadora pronuncia apio c o m o apio, la entienden y Delfina ratifica la pronunciacin convencional. Al repetirlo, Estela tambin intenta decir apio
c o m o apio, y las dems coinciden que as n o puede ser. Delfina concluye que n o lleva el acento, y Gudelia y Estela coinciden.
A u n q u e este intercambio es aparentemente sencillo, ilustra nuestra postura docente y nuestro esfuerzo por n o resolver directamente las dudas de
las aprendices, dndoles la oportunidad de solucionarlas. E n este caso la
investigadora les dio u n recurso sencillo, una forma de escuchar una pronunciacin alterna para decidir sobre la acentuacin en la escritura, pero
sin dictar las reglas de ortografa y sin desviarlas de la tarea central que era
revisar su produccin escrita. A d e m s , a partir de su propio conocimiento
de la lengua, tomaron la decisin de cul sera la representacin escrita de
apio sin depender de las indicaciones de la instructora.
E n el siguiente ejemplo, C a r m e n est escribiendo una receta para
preparar quesadillas de verdolaga.6 Empieza por querer escribir un 1/4
de kilo, pero n o estaba segura de c m o se escribe la fraccin, as que
pidi ayuda a u n a investigadora, quien escribi " 11A de" y le regres el
6
La quesadilla es u n platillo tpico mexicano que consiste en una tottilla de maz doblada a la
mitadrellenacon algn ingrediente (queso, papa, flor de calabaza, hongos, etctera) y dorada en aceite o asada.
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ACCIONES GENERADORAS
DE CULTURA
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Los exmenes representaban cierta dificultad en s: para muchas participantes era una experiencia nueva y desconocan el formato, las hojas
de respuesta y las reglas (trabajar individualmente y en silencio). Sin
embargo, segn el relato de Gudelia, aun en esta situacin se ayudaban:
El sbado que fuimos con Ta Licha, y sabe. Saba leerlo, pero a la
hora de la pregunta, pues en su vida haba hecho examen y, estaba
bien nerviosa. Entonces le dije a la muchacha que si le poda yo
ayudar porque pues no, la pobre, noms vea yo que haca, y nada.
Entonces es de que c o m o ustedes nos dicen que nos pongamos a leer
a Benita, ah entend yo y comprend de que pues c o m o el examen
que m e vino, no?, de una narracin, de qu se trat y que sacar todos
los personajes de ah lo ms importante. Entonces le digo a Ta Licha,
"aqu de qu es", que porque era de un espaol que estaba m u y pobre
que estaban en la miseria y su m a m m u y mala y no s qu. Le digo
"cul cree usted que sea la correcta?", porque venan tres incisos y
dice "pues sta"; lea la primera y ya le quera tachar ah a la primera.
Debido a que n o asistimos a todas sus reuniones en mircoles y viernes (ni a sus exmenes) y a que no tenemos registros de muchas de ellas,
las seoras nos comentaban los lunes c m o haba transcurrido su reunin, quines haban asistido y qu haban hecho. Al principio les costaba m u c h o trabajo utilizar este tiempo, pero nosotras seguimos sugiriendo actividades e ideas para colaborar entre ellas. Los registros de sus
comentarios revelan bsicamente dos cosas: a) al juntarse, realizaban
diversas actividades (sumas, restas, divisiones, lectura de los libros del
grupo, escritura de recetas de las hierbas) adems de hacer los ejercicios
de los cuadernos de trabajo, y b) estas actividades las organizaban de
diferentes maneras, por ejemplo, trabajaban individualmente, en parejas o en grupo. Generalmente alguna de las participantes m s avanzadas
enseaba a otra c m o realizar las actividades.
Conforme pasaba el tiempo, se reunan con mayor regularidad y para
septiembre de 1998 su constancia ya era notable. E n la medida en que
avanzaba la elaboracin del Calendario, ocupaban este espacio para seguir trabajando en los textos y las recetas. Despus, cuando ya no contaron con nuestra presencia, ellas siguieron varios meses juntas en tanto
dispusieron de materiales para leer.
N o tenemos suficiente evidencia para saber con precisin c m o las
actividades que organizbamos incidieron en el desempeo de las muje-
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res en los exmenes del INEA. Al inicio, Delfina, Lidia y C a r m e n se plantearon lograr el certificado de alfabetizacin; Juanita, Isabel y Estela el
de primaria y Gudelia el de secundaria. Para noviembre de 1999 todas
haban cumplido su meta, con la excepcin de Juanita, quien se retir
cuando el grupo se qued sin la instructora voluntaria. Joaquina se uni
al grupo a principios de 1999 y aproximadamente u n ao despus tambin alcanz su certificacin. L o que s sabemos es que el trabajo que
ellas realizaron les dio confianza en s mismas y en sus capacidades, una
confianza que antes no tenan. Isabel piensa que le sirvi inclusive para
hablar en pblico en las reuniones comunitarias:
U n problema, antes lo que hablaba yo era uuuh! Y ora n o , este,
hablo y ya no... o sea, [me siento] valiente y ya n o lloro (...) Antes
hablaba yo y c o m o que temblaba yo, y temblaban mis manos, mis
pies, y hasta creo que m i boca m e temblaba. Y lloraba yo y ora no.
M e paro derecho y hablo todo lo que tengo que hablar, lo hablo;
de una vez lo digo. Y ya ni tengo miedo.
Las palabras de Isabel sirven para recordar que el aprendizaje logrado
mediante la educacin no es resultado de u n proceso lineal. Los aprendices construyen conocimientos de distinta ndole que no necesariamente
tienen correspondencia directa con la intencin explcita de la enseanza. Este es u n o de los argumentos ms poderosos para promover procesos educativos abiertos, ricos en materiales, en oportunidades mltiples
de participacin y en productos de diferentes tipos de interaccin continua. Ser parte de este grupo de estudio les dio a las mujeres, de manera
diferenciada, acceso a diferentes formas de participacin social y enriqueci su capacidad de expresin; por medio de la colaboracin construyeron su autonoma y fortalecieron su sentido de independencia.
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ciertas fechas que complicaban la asistencia de ellas (la entrada de los nios a la escuela, las cosechas, los trabajos agrcolas de temporada). Finalmente, nos dimos u n periodo de exploracin de diferentes actividades y
materiales antes de encontrar los que resultaran exitosos y provechosos
para este grupo particular. E n este sentido nos dimos tiempo para conocernos y descubrir juntas nuestros intereses y gustos.
A finales de 1998 hicimos una reunin de evaluacin del ao y de
planeacin para 1999, en la cual la seora Isabel, la m i s m a que n o quera escribir acerca de las plantas, hizo el siguiente comentario acerca de
lo que participar en el grupo significaba para ella:
Yo les pido una disculpa por lo que, yo [andaba] de malas o de enojada o no s, aburrida tal vez, la vez que yo le dije pues que:: que para
m, yo todo esto ya saba y conoca no? Pero:: pues c o m o dicen todas, poco a poco pues se va aprendiendo u n poquito mas y c o m o dice
G u d e tambin, este:: tambin yo revolva m u c h o las letras maysculas con minsculas, y quizs aun todava pero [ahora] luego m e acuerdo y las cambio. L o que hemos hecho s nos ha servido y digo m e ha
servido tambin a m , m e voy all con G u d e , nos vamos todas en su
casa, y a este, a seguir aprendiendo, por lo menos desaburrirse de estar
pensando en las costuras, qu voy a hacer, c m o las, cundo las voy a
entregar. Y pues: tambin les doy las gracias que nos han enseado. Y
ms que la verdad ya no, ya no tena inters de nada. Ya no. Y rae dice
m i hermana "no, todo eso es bien fcil" dice, "el examen es bien fcil",
le digo "pues ser fcil para ti porque ya fuiste".
Para Isabel, el grupo de estudio era u n respiro importante en su trabajo
c o m o costurera, le resultaba interesante y, sobre todo, aprenda cuando
asista a las reuniones. Isabel era m u y renuente al principio, quera que
nosotras dirigiramos las sesiones de trabajo y que la actividad principal,
si n o nica, fuera trabajar con los materiales didcticos del INEA, las reglas
de ortografa y gramtica y las operaciones bsicas de matemticas. Su
idea, compartida por otras, era que si n o se daban clases, no aprenderan,
en gran medida porque crean que ellas n o saban suficiente para estudiar
sin indicaciones exactas y sin u n seguimiento m u y preciso.
A d e m s de aprender a leer y escribir, las seoras aprendieron tambin que el esfuerzo colectivo, la solidaridad, el compromiso y la participacin directa en diferentes aspectos de u n programa de estudio son
valiosos y poderosos recursos para la educacin.
151
64 aos.
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S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
CONCLUSIONES
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S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
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CONCLUSIONES
157
lectura de historietas y otras publicaciones y el registro del taller de costura que lleva Gudelia.
C a d a u n a de estas actividades de lectura y escritura se organiza de
diferente manera; al leer y escribir los significados se construyen en la
interseccin del contexto y el texto guiados por los propsitos y las posiciones de quien lee o escribe. Las interacciones que ocurren en los eventos de lectura y escritura en la casa, en la escuela, en la iglesia, en el
trabajo y en otros sitios constituyen importantes vas de acceso a la cultura escrita para los pobladores de Mixquic, sobre todo para las mujeres,
quienes rara vez salen de su comunidad. S u participacin directa o indirecta en estas situaciones es su principal fuente para conocer diferentes
formas de enfrentar las exigencias sociales y satisfacer sus necesidades
personales de leer y escribir. Las prcticas, los conocimientos, las habilidades, el uso de la tecnologa de la lengua escrita y las ideas acerca de
leer y escribir son abundantes y responden a las situaciones que surgen
en los diferentes contextos de la comunidad (Scribner y Cole, 1 9 8 1 ;
Street, 1993).
La primera pregunta de investigacin que planteamos al inicio de
este estudio fue cules son las prcticas de lengua escrita identificables en
los diferentes espacios locales? Para responder esta pregunta resumimos
aqu las prcticas m s visibles:
Leer entre varios. L a lectura se realiza entre varias personas frente a las
bardas, en el seno familiar y en la escuela. La biblioteca es u n lugar privilegiado para esta prctica en la medida en que jvenes y nios acuden all
para hacer la tarea, trabajan en equipo y piden ayuda a la bibliotecaria.
158
SABER
L O Q U E ES LA L E T R A
Escribir entre varios. Existen escribanos formales (en escritorios p blicos) e informales (vecinos y familiares) que escriben o ayudan a
otros a hacerlo.
Vincular la lengua escrita con la oralidad. E n varios contextos se encontr que se abordaba el texto escrito por medio de la oralidad, es
decir, el acceso a los contenidos escritos se daba mediante la versin
oral de otro. Esta es una prctica c o m n en la escuela, en la iglesia,
en la calle y en el hogar. La diferencia principal consiste en que en el
aula, a diferencia de la iglesia, se hace uso de versiones escritas. E n
estos contextos, el acceso por va de la oralidad se acompaa de otras
actividades c o m o la lectura en voz alta, el comentario de textos, la
identificacin de letreros y pintas en la va pblica, la resolucin de
cuestionarios, la repeticin y la memorizacin de contenidos. Tales
contextos se dan de una manera particular en la escuela y la iglesia,
que proceden con una clara finalidad de enseanza y se preocupan
por la adquisicin de contenidos.
CONCLUSIONES
159
160
SABER L O Q U E
ES LA L E T R A
Para las personas cuyas vidas transcurren en el pueblo, las posibilidades de acceso a la cultura escrita se restringen, en gran medida, a lo que
all se encuentra. Slo una persona que tuviera contacto con otros contextos (mediante el empleo, la educacin, la amistad), participara en
actividades culturales (como el teatro, la preparacin de peridicos
murales, la msica coral) o ejerciera cualquier otra forma de expresin
cuyo uso del lenguaje oral y escrito sea distinto de los predominantes en
el pueblo podra construir u n repertorio de prcticas m s amplio. A u n que en este estudio no alcanzamos a identificar la influencia de la televisin en la lectura y en la escritura en Mixquic, p o d e m o s suponer que el
reconocimiento de productos comerciales (envolturas) y culturales (actores, programas de televisin, cadenas emisoras, etctera.) y el conocimiento de protagonistas y sucesos nacionales es resultado, cuando m e nos parcialmente, de verla e interactuar alrededor de ella.
La distribucin de la lengua escrita y las desigualdades que encontram o s en ella se deben entender c o m o el resultado de fenmenos sociales,
m s que producto de voluntades o capacidades individuales. Tanto la
disponibilidad de la lengua escrita (las condiciones materiales para leer y
escribir) c o m o el acceso a la cultura escrita (las condiciones sociales para
leer y escribir) estn impregnados de relaciones de poder que influyen en
su apropiacin. El poner el texto escrito en m a n o s de los catequistas,
pero no en los dems miembros de la parroquia, por ejemplo, define que
slo algunos tienen acceso directo a lo sagrado por medio de la lectura y
la interpretacin directa, mientras los dems lo aprehenden mediante la
CONCLUSIONES
161
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S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
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vez que nos veamos. E n nuestras sesiones compartidas y en las suyas predominaba u n contexto de interaccin y autonoma; ellas tuvieron mltiples oportunidades para preguntar, cuestionarse, reconside-rar sus ideas y
las de los dems y resolver problemas.
La pregunta de investigacin cules son las prcticas de lengua escrita
que las mujeres valoran y desean aprender? fue respondida tempranamente
en nuestro trabajo. Al inicio de nuestro contacto con ellas, reiteraron su
preocupacin por aprender las prcticas de lengua escrita asociadas con la
escuela; saber ortografa, gramtica y aritmtica bsica; leer bien y escribir
con una letra atractiva y legible. Estas formas, valoradas y promovidas en
la escuela, eran su primera prioridad. Tambin pensaban que saberlas les
ayudara a salir adelante, a conseguir u n empleo y a asesorar a sus hijos y
nietos en las tareas. Expresaron asimismo u n inters particular en los libros, smbolo por excelencia de la cultura escrita y de la educacin: al
respecto, u n da C a r m e n coment que le pareca m u y triste "agarrar u n
libro y n o saber leer es c o m o si estuviera m u d a , no?"; leer para ella significaba dar voz a los libros y por medio de ellos tener voz tambin. Pero lo
m s interesante, tal vez, fueron las formas de aprendizaje que al principio
CONCLUSIONES
163
exigan: copias, dictados y ejercicios predeterminados, as c o m o la correccin y la calificacin correspondientes. D e ah el desconcierto expresado
por Isabel (Lo que quiero es aprender a leery escribir!), quien pensaba que
leer y escribir acerca de las plantas era perder el tiempo.
Ante esta situacin optamos por otras modalidades de apropiacin
de la lengua escrita: en lugar de presentar aspectos fragmentados basados en criterios normativos y prescriptivos para su enseanza, buscamos
crear situaciones donde leer y escribir eran necesarios para participar.
E n el contexto de lecturas y escrituras especficas, tratamos la ortografa,
la gramtica y otras convenciones textuales. U n propsito importante
fue ampliar la visin de la lengua escrita y de su uso: enfatizamos las
prcticas, su aspecto recreativo, compartimos nuestro gusto por la lectura, las invitamos a leer, a conocer la literatura y a explorar diferentes
tipos de libros, adems de examinar junto con ellas otros materiales escritos procedentes de su medio inmediato o algunos textos comunes
que les podan interesar. Organizamos las actividades de lectura de m u chas maneras: entre todas, entre pares y, cuando se prestaba, de manera
individual. Nuestra intencin fue construir (como parte de las actividades) una relacin particular con el conocimiento mediante el cual ellas
lograran reconocer y validar los suyos y posicionarse c o m o mujeres capaces, intelectualmente activas, con ideas, experiencias y saberes impor-
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Jwmr
Mujeres campesinas de Mixquic "^
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CONCLUSIONES
167
nes (apertura, autonoma, corresponsabilidad yflujode materiales) pueden contribuir a superar el problema de la desercin de los programas. Es
evidente que u n proyecto educativo que promueva la autogestin de los
grupos de aprendizaje cambia sustancialmente el papel tradicional del asesor, quien debe orientar el trabajo desde una postura abierta yflexibley
buscar oportunidades didcticas en las diferentes situaciones que surgen.
Por ejemplo, el proyecto de la realizacin de u n calendario con la descripcin y recetas de las plantas y los cultivos (actividad rica en experiencias y
aprendizajes para todas) surgi u n da que acompaamos a las seoras al
c a m p o de cultivo, porque eso deseaban hacer y ensearnos.
Este planteamiento desafa el perfil de la mayora de los educadores de
adultos y es u n fuerte argumento a favor del reclutamiento y de la profesionalizacin de los instructores especializados en la problemtica educativa
de esta poblacin. A u n q u e una propuesta educativa c o m o sta requiere
personal formado y capacitado, tambin permite que una persona atienda
a varios grupos, ya que no requieren asistir a todas las reuniones de estudio. U n a parte importante de lo que proponemos es crear para los adultos
espacios de aprendizaje independientes de los instructores con el fin de
favorecer el desarrollo de la autonoma y la solidaridad entre los participantes, pero con su orientacin y presencia continua.
L a relevancia de la investigacin
El trabajo aqu expuesto se realiz con u n pequeo grupo de mujeres en
una comunidad marginada en las orillas de la Ciudad de Mxico. U n a
pregunta c o m n ante u n proyecto as es cul es la relevancia de u n estudio con estas caractersticas. Nuestra postura es que, a partir de u n conocimiento profundo de las particularidades de u n a situacin, se descubren pistas para conocer otras que pueden resultar fundamentales y dignas
de tomarse en cuenta en otras investigaciones o programas educativos.
E n nuestro planteamiento metodolgico lo significativo n o est construido estadsticamente sino desde la m i s m a localidad y las mismas participantes. N o pretendemos presentar generalizaciones abstractas para
cualquier situacin sino una serie de consideraciones que nos parecen
pertinentes para el trabajo a futuro.
La cultura local, los conocimientos que circulan en la comunidad y las
prcticas de lengua escrita son fundamentales para la educacin. E n este
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SABER L O Q U E ES LA L E T R A
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SABER LO Q U E ES LA LETRA
CONCLUSIONES
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Caractersticas
E n la vida cotidiana
E n el grupo de estudio
Exige la lectura o
Votar
U n a lectora-escritora
le ensea a otra
Federal de Causantes
generadora
Demanda
en el texto
Voluntaria
Lectura de publicaciones
c o m o forma
exhibidas en el kiosco
en la mesa mientras
de participacin
inicia de la clase
Por otra parte, estas conclusiones tambin son vlidas y aplicables para
programas de educacin bsica general, y n o slo para adultos, pues la
escuela tiene c o m o una de sus metas lograr la alfabetizacin integral de los
educandos, y las prcticas sociales de lectura y escritura de una comunidad comprenden tambin a la poblacin n o adulta.
Tal vez u n o de los planteamientos m s conocidos y reiterados en la
educacin de adultos es que sta requiere de recursos financieros adecuados. Es necesaria una polticafinancieracongruente que permita realizar las acciones educativas aqu sugeridas, disponer de condiciones
materiales necesarias c o m o espacios educativos, libros de consulta, d o taciones de varios ejemplares de u n m i s m o ttulo para la lectura c o m partida y materiales de escritura para emprender experiencias educativas
y experimentacin didctica; que permita promover programas cultura-
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les, disear una propuesta pedaggica pensada e inteligente para la incorporacin de la computadora y la informacin en lnea a los program a s educativos, as c o m o formar y remunerar justamente a los educadores de adultos. Se requiere contar con u n presupuesto digno que permita
responder a stas y otras necesidades. L a educacin es u n derecho y es
responsabilidad, en primer lugar, de los Estados asegurar que la sociedad
cuente con los recursos necesarios.
Hacia el futuro
Esta investigacin sugiere varios caminos a seguir: primero, hace falta u n
conocimiento m s detallado sobre la trayectoria de los individuos, sobre
todo de las mujeres, por los diferentes contextos y situaciones de su vida
y las vas de acceso a la cultura escrita que pudieron seguir. Segundo,
conocemos poco acerca de los procesos sociales de distribucin de la
lengua escrita, de los factores que histricamente ayudaron a arraigar o a
ampliar las prcticas de lengua escrita en la vida comunicativa de los
individuos, o del ritmo de su difusin a travs de las generaciones. Por
otra parte, sera m u y til para la educacin de adultos contar con la
descripcin y el anlisis de programas educativos especficos, del trabajo
realizado, de la participacin de integrantes, de las decisiones enfrentadas, de las tensiones encontradas en el camino y de sus diferentes resoluciones. E n este m i s m o sentido, hace falta examinar qu es lo que hace
funcionar u n programa educativo y cules son los criterios para considerarlo exitoso.
U n a preocupacin generalizada es c m o enfrentar los grandes obstculos asociados con la educacin para quienes n o tuvieron acceso a la
educacin bsica durante su infancia. Algunos de los impedimentos se
deben a las condiciones vitales de los usuarios, pero otros son de ndole
econmica, poltica y social. Sabemos que los servicios educativos requieren voluntad para fomentar la investigacin, para promover la creacin y el cuidado de nuevos programas y enfoques, para formar a los
docentes y para contar con los recursos necesarios. Tambin hace falta
lograr el reconocimiento social de los certificados de estudio c o m o constancia de una experiencia educativa ptima. Mientras la sociedad crea
que la educacin de las personas adultas es una educacin de segunda
clase, con maestros improvisados y aprendizajes a medias, el certificado
CONCLUSIONES
175
177
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S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
Human
ndice temtico
alfabetizacin, 7, 10, 20, 26, 28, 30, 31, 39, 47, 49, 62,
103, 143, 145, 148, 153, 161, 169, 171, 173, 175
funcionalidad, 148
investigacin, 17
procesos, 30, 47, 171
programas, 39, 86, 143
alfabetizado, 27, 154, 162
alfabetizadora, 172
alfabetizarse, 9, 27, 31, 100, 153
analfabetismo, 55-57, 61
aprendizaje, 11, 13, 20, 27, 34, 41, 43, 47, 50, 103, 105109, 111, 121, 122, 129, 130, 133, 143, 145, 145149, 153-156, 162, 164, 165, 167-171, 173-175
borradores, 130, 133, 146, 164
conocimientos previos, 20, 111
contexto, 149
espacios de, 167
independiente, 167
proceso de, 20, 21, 49, 107, 153, 161
situaciones de, 21, 29, 107, 108, 133, 140, 154, 159
asesora, 23, 25, 108, 146
184
educacin, 10, 14, 30, 31, 38, 41, 4 2 , 57, 82, 145, 148,
150, 153, 160, 163, 174
bsica, 10, 21, 39, 41, 54, 86, 103, 168, 169, 173,
174
comprensin, 32, 103
conocimiento, 26, 107
de adultos, 10, 13, 20, 22, 100, 103, 120, 153, 155,
166, 167, 169, 173, 174
espacio para, 51, 109, 112, 145, 154, 173
formal, 41,43, 47, 48, 87
media, 54
enseanza, 13, 25, 34, 50, 100, 103, 107, 109, 124, 125,
139, 147, 153, 158, 163, 168
escritura (vase lengua escrita)
espacio generador, 29, 62
biblioreca, 8, 20, 26, 33, 49, 50, 51, 71-74, 80, 90,
9 6 , 9 8 , 156-158, 168
de la cultura escrita, 145, 173
de la lectura, 62, 7A, 86
el correo, 8, 51,67, 68, 96, 159
escuela, 8, 20, 29, 33, 41-44, 48, 51, 54-59, 61, 62,
72, 74, 80, 86, 96, 98, 99, 104, 107, 116, 117,
131, 138, 146, 147, 150, 155-159, 162, 173
familia, 8, 9, 14, 29, 30, 41, 42, 43, 45, 49, 57-59,
62, 68, 69, 70, 75, 80, 82, 84, 86, 88, 92, 98,
99, 104, 130, 156-158, 170, 173
iglesia, 8, 20, 29, 49, 63, 65-67, 80, 86, 96, 98, 155,
157-159
instituciones pblicas, 95
situaciones de andamiaje, 50, 69, 96, 173
situaciones demandantes, 50, 69, 96, 109, 173
situaciones voluntarias, 69
expectativas, 33, 48, 145, 170
grupos especiales, 9
investigacin
conclusiones, 151-175
metodologa, 31, 168
planeacin, 107, 111, 122, 150
trabajo de, 10, 14
lengua escrita, 8, 11, 20, 26, 28, 30-33, 42, 44, 48, 51, 53,
58, 62, 65, 77, 89, 96-100, 106, 107, 109, 110, 112,
137, 138, 146, 147, 149, 154, 158, 160, 163, 164,
168, 169, 172, 173
acceso, 25, 27, 29, 43, 44, 48, 99, 104, 109
apropiacin, 7, 8, 21, 163
arraigo, 29
conocimiento, 49, 100, 109
desarrollo, 30
diseminacin, 26, 49
disponibilidad, 48, 160
distribucin, 77, 160, 168, 174
grafo-fonmica, 137
instruccin, 65
interpretacin, 27-29, 67, 160, 161
ortografa, 130, 133, 141, 143, 150, 162, 163
prcticas, 7 , 21, 22, 23, 25-31, 47, 53, 58, 84, 103,
105, 110, 111, 142, 153-155, 157, 162, 167,
174
propsitos comunicativos, 100, 106
usos, 20, 21, 23, 25-28, 33, 39, 42, 47, 65, 79, 92,
109, 111, 142, 153, 157, 159, 161, 164,
168-170, 172
lector, 8, 26-28, 30, 44, 49, 50-52, 54, 62, 66, 70, 71, 74,
75, 79, 97, 98, 106, 109, 115, 118, 122, 124, 142,
148, 149, 154, 161, 165, 168
lectura, 10,13,20,22,24-30,32, 33,42-44,47,48, 50-53,
58, 61, 62, 64-67, 69, 71, 74, 75, 77-79, 84, 87, 91,
96, 98, 100, 104, 106-109, 111-113, 121, 128, 130,
133, 136, 142, 144, 146, 147, 149, 155-161, 166,
168, 171-173
186
172, 173
libros de texto, 25, 43, 72, 85-88, 120, 143
gratuitos, 8, 9, 85, 87, 88
peridico, 42, 50, 5 2 , 7 4 - 7 7 , 8 5 - 8 7 , 8 9 , 9 8 , 1 1 0 , 1 1 9 ,
149, 156, 160
participacin, 28-30, 32, 34, 4 0 , 58, 62, 63, 69, 79, 80, 82,
89, 99,100,107,109, 112,120, 122, 139, 142, 145,
146, 148, 149, 153, 157, 161, 164, 174
prcticas, 8, 9, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 47, 48, 54, 58,
59, 67, 69, 74, 77, 97-100, 103, 106, 107, 109, 111,
146, 157, 159, 160, 163-165, 168, 169, 172, 175
comunicativas, 10, 20, 27, 69, 107, 154
copia, 60, 61, 130, 138, 158, 163
dictado, 27, 128, 130, 158, 163
escolares, 98
lectoras, 49, 60, 74, 80, 86, 87, 99, 111, 124, 161
lectoras y escritoras, 9, 26, 2 7 , 28, 31, 32, 48, 49, 6 2 ,
7 2 , 8 0 , 109, 155, 173
lenguaje, 103, 105
memorizacin, 158
188
sistema educativo
formal, 42, 58, 85
para adultos, 20, 121, 143, 173
I N E A , 22, 23, 25, 39, 93, 111, 113, 120, 121, 124,
128, 143, 145, 146, 150, 161
ndice onomstico
Andrade, 26
Garca-Huidobro, 103
124
Baynham, 28
Geertz, 31
Blanger, 103
George, 38
Benera, 41
Besnier, 27, 32
Biklen, 33
Goodwin, 28, 32
Bogdan, 33
Graff, 29, 49
Boyarn, 106
Griffin, 50
Brandt, 30, 47
Bruner, 50
Gutirrez Martnez, 63
Canieso-Doronila, 27, 32
Hautecoeur, 103
Chainklin, 47
Clifford, 23
Honzaki, 124
Coates, 32
Hall, 124
C O N A P O , 38, 55
Hymes, 32
Crumrine, 124
Irwin, 124
Denmat, 26
Johnston, 31
Dubois, 107
50,74
King, 31
Elley, 113
Escobar, 35
Lave, 829, 47
Lee, 50
Ferreiro, 137
Lerner, 109
Lind, 31
Fuhrer, 47
Lpez Bosch, 63
Gallego, 106
Lyons, 47
190
Sierra, 63
Mangubhai, 22
Simmons, 124
Marcus, 23
Smagorinsky, 50
McDermott, 29
Medel, 31
Messina, 103
Moll, 26
Teberosky, 137
Tello, 36, 37
Newman, 50
Toledo, 38
Noriega, 13
Tyblor, 29
Osorio, 103
UNESCO, 7,21
Purcell-Gates, 26
Valds, 41
Quintero Larios, 63
Vargas, 68, 74
Ramirez, 32
Vincent, 29
Rivera, 103
Wagner, 27, 32
Rockhill, 31
Weber, 32
Rojas, 34, 43
Wenger, 29
Roldan, 41
Westen, 31
Rosaldo, 23
Wittman, 47
Sachs, 35
Young, 124
Ziccardi, 36
Ziga, 31