Practicum Redu

REDU
Revista de Docencia Universitaria

Vol 9 N2
Mayo - Septiembre, 2011
REDU
Vol 9 N2
Mayo - Septiembre, 2011
Sede editorial: Facultad de Ciencias de la Educacin

Ra Xos Mara Surez Nez, s/n. Campus Vida
15782 Santiago de Compostela
Telfono con extensin: +34 98 156 31 00 Ext.13825
Fax: +34 98 153 04 94
Edita:
RED-U (Red Estatal de Docencia Universitaria)
http://www.red-u.org/
Edicin on-line
http://redaberta.usc.es/redu/
Fecha de edicin: 2011
ISSN: 1887-4592
EQUIPO EDITORIAL
Director
Miguel A. Zabalza Beraza, Profesor catedrtico Univ. de Santiago de Compostela (miguel.zabalza@usc.es).
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Franco Frabboni (Universidad de Bolonia, Italia)
REDU
Vol 9 N2
Mayo - Septiembre 2011
Sumario
Editorial .................................................................................................................9
Monogrfico
El practicum y las prcticas en empresas

Ensayostericos
Referencial, un instrumento para la evaluacin y acreditacin de las competencias

desarrolladas a travs del Practicum del Mster de Secundaria.
JoseA.SarmientoCampos,AlfonsoCidSabucedoyAdolfoPrezAbells............................................11
El Practicum como espacio de aprendizaje profesional para docentes en formacin.

MJosLatorreMedinayFranciscoJavierBlancoEncomienda.............................................................35
Investigacin
Anlisis de competencias en la formacin de maestros a travs del Practicum.

fricaM.CmaraEstrella,AnaM.AbrilGallego,ElenaMDazPareja,FranciscoGutirrez
Garca,JuanAntonioPrragaMontilla,MartaRomeroArizayJuanaM.OrtegaTudela.....................55
La evaluacin del Practicum de Pedagoga en el proceso de transicin de la Licenciatura al

Grado.
MariadelHenarPrezHerreroyJoaqunLorenzoBurgueraCondon....................................................71
Modelo tutorial implcito en el Practicum: una aproximacin desde la ptica de los tutores.
EstherMartnezFigueirayManuelaRaposoRivas..................................................................................97
Experiencias
La formacin de tutores externos de prcticum en educacin: diseo, desarrollo y

evaluacin de una experiencia.
ChristianA.SnchezNez,SantiagoRamrezFernndezyAntonioGarcaGuzmn.......................119
Los docentes y las estrategias reflexivas imprescindibles para el cambio en el proceso de

enseanza-aprendizaje.
MartaLpezRodrigo,GemmaCardVilayAntonioRafaelMorenoPoyato.......................................147
Validacin del inventario sobre necesidades formativas del alumnado (INFA) en el

practicum de pedagoga.
MargaritaR.RodriguezGallego,AntoniaLpezMartnezyRosarioOrdnezSierra...........................163
La supervisin y evaluacin del Practicum como elemento fundamental para la realizacin

de buenas prcticas profesionales de Ciencias Sociales.
JoseRefugioArellanoSnchezyMargaritaSantoyoRodrguez...........................................................183
Miscelnea
La competencia de trabajo en grupo en los grados: una propuesta de actividad y de

evaluacin en la asignatura de contabilidad de gestin.
LauraMaraGmezRuizyDavidNaranjoGil........................................................................................193
Trabajar con la incertidumbre del mundo laboral: anlisis de una experiencia con
Aprendizaje Basado en Problemas en Redes de Ordenadores.
RafaelM.EstepaAlonsoyAntonioJ.EstepaAlonso............................................................................213
De las prcticas en alternancia a la insercin laboral: resultados de una investigacin.

M.CarmenSarcedaGorgosoyAntonioRialSnchez.............................................................................233
Recensiones
Ramrez, S.; Snchez, C.; Garca, A. y Latorre, M.J. El Prcticum en Educacin Infantil,
Primaria y Mster de Secundaria.
PorVanesaLpezBez............................................................................................................................257
Prez, A.; Cid, A. y Sarmiento, J.A. La tutora en el practicum. Aportaciones de los

simposios de Poio.
PorManuelaRaposoRivas......................................................................................................................261
Cid, A.; Prez, A. y Sarmiento, J.A. La calidad docente en la Universidad de Vigo.

PorMEstherMartnezFigueira............................................................................................................265
Cid Sabucedo, A. Coreografas didcticas en la Universidad: experiencias e innovaciones.

PorAdolfoPrezAbells.........................................................................................................................267
Editorial
A vueltas con el practicum

A la vista de las numerosas publicaciones, seminarios,
conferencias, reunionesdetrabajoqueselededican, podramos
tener la impresin de que nos hallamos desbordados por el
PRACTICUM. Algo que sucede, incluso, en carreras en las que
tantolasantiguasPrcticascomoelmodernoPRACTICUMtenan
unalargatradicincomopartedelaformacin.Lapreocupacin
ahora es cmo integrar el PRACTICUM en los Grados. Ha de
tenerelmismosentido,lamismasecuencia,losmismosenfoques
el nuevo PRACTICUM de los Grados que el antiguo de las
Licenciaturas o Diplomaturas? Cmo incluimos los nuevos
enfoques o elementos docentes de Bolonia como las
competencias, el trabajo autnomo de los estudiantes, la
contabilizacin de los crditos ECTS, el trabajo por mdulos, la
evaluacin continua, etc. en el PRACTICUM? En esas batallas
estamosinmersosenmuchasFacultades.Tratamosderesolverel
problema pero, en ocasiones, con herramientas inadecuadas. Si
todo queda reducido al reparto de las horas entre los
Departamentosimplicadossinotrasconsideracionesdemsfuste
conceptual ser difcil construir propuestas interesantes e
innovadoras de PRACTICUM. Y habremos perdido o
desaprovechadoelenormepotencialformativoqueresideenesa
combinacinentreloacadmicoyloprofesionalqueseproduce
durante los periodos de prcticas en contextos profesionales y
centrosdetrabajo.
Toda propuesta de PRACTICUM habra que analizarla desde la
perspectivadesucapacidadparacumpliradecuadamenteconlas
4 funciones que, aunque con diversa relevancia, desempea en
los estudios universitarios: (a) Componente curricular; (b)
Situacindeaprendizaje;(c)Experienciapersonaly(d)Facilitador
delempleo
El PRACTICUM constituye, como el resto de las disciplinas y
actividadesqueunestudiantedesarrolladurantesu carrera,una
parteintegrantedelcurrculoformativoquesuFacultadoEscuela
Tcnicaleofrece.Entalsentido,lapropuestadePRACTICUMha
de estar bien integrada en la titulacin y en su secuencia lgica
(nocomoalgomarginalquecuentapocoenelproyectooquese
desarrolla de forma independiente y separada del resto); ha de
poseerunaestructurainternacomoelrestodelasdisciplinas(un
proyecto curricular con objetivos, actividades, competencias a
desarrollar, formas de evaluacin, etc. bien definidas); una gua
docentedeapoyo;unprofesoradocompetenteyconexperiencia.
Y como en este caso se trata de una actividad en la que se ven
implicadasnoslolauniversidadsinotambinloscentrosdonde
hacen prcticas nuestros estudiantes, se precisa que exista una
claradelimitacindeloscompromisosqueambaspartesasumen.
Como todo el resto de la carrera y de las actividades que se
organizan en torno a ella, el PRACTICUM tiene como funcin
bsica que nuestros estudiantes alcancen buenos aprendizajes.
Tambin al PRACTICUM es aplicable el principio pedaggico de
Bolonia del shift from teaching to learning. No se trata, por
tanto, de hacer una mera visita o estancia en una institucin o
empresa vinculada a la profesin para la que se prepara el
estudiante,sinodequeeseperiodosirvaparaquesteadquiera
conocimientosyexperienciasrelevantesparasuformacin.Elque
esosucedavaadependermuchodelaorganizacinqueseled
alperiododeprcticas,deltipodeactividadesycompromisosque
se le pidan al estudiante, del tipo de supervisin que se
establezca, de la propia riqueza y valor profesional de las
situaciones en que se vea implicado (si son adecuadas al perfil
profesional, si son progresivas en cuanto a su intensidad y
complejidad, si abarcan los diversos mbitos de actuacin de la
profesin,etc.)
ElPRACTICUMconstituye,sinduda,lamejoroportunidadquelos
estudiantestendrndurantesucarreraparapoderconstatarsus
puntos fuertes y dbiles en relacin al trabajo o funcin para la
quesepreparan.Lavidaacadmicaestdemasiadocentradaen
el desarrollo intelectual o prctico de los saberes profesionales
dejandoalmargenlosaspectospersonalesquetambinafectarn
alejercicioprofesional(sobretodoenaquellasprofesionesenlas
quehayquetrabajarconotraspersonas).ElPRACTICUMrequiere
unaimplicacinpersonalcompletayenesesentido,comoseala
la Carta Nacional Italiana sobre el Practicum (Roma 1997)
constituye una oportunidad inigualable para ponerse
personalmenteaprueba,aunqueseatemporalmenteycontodos
los apoyos necesarios, para verificar, con los lmites precisos, la
congruenciadelapropiaopcinprofesional.Esdecir,parasaber
siunohaescogidobienlacarrera,paraconstatarsisirveparaeso,
para poder comprobar cules son sus puntos fuertes y dbiles
cuando ha de enfrentarse a las situaciones que su profesin
reclama.
Finalmente, el PRACTICUM constituye una posibilidad de entrar
encontactoconcontextosprofesionalesreales,lugaresdondelos
profesionales del ramo ejercen su actividad. Y desde una
perspectiva ms estrictamente laboral que formativa, es una
oportunidad para que empresas (y empleadores) por un lado y
estudiantes,porelotro,seconozcanyvalorenmutuamente.Para
las empresas, los estudiantes que han hecho prcticas en ellas
constituyenunareservadepersonasqueconocenlainstituciny
quesehanformadoenellaalosquepoderconvocarencasode
contarconpuestosdetrabajodisponibles.Paralosestudianteses
tambin la oportunidad de seducir con su buen hacer a sus
tutores de prcticas en la institucin y a la propia empresa para
que los convoquen cuando tengan necesidad de cubrir puestos.
Pero, a la vez, pueden valorar si les interesa o no un tipo de
trabajo como el que han conocido durante sus prcticas. Y en
cualquier caso, les guste o no, el trabajo que han tenido que
desarrollar durante su PRACTICUM, siempre habr supuesto una
aproximacinauncontextorealdeactuacinprofesionalydeesa
experienciapodrnextraerideasparaorganizar,siaslodesean,
supropioautoempleo.
En definitiva, merece la pena seguir empeados en un buen
diseodelPRACTICUMdelosgrados(tambinenlosposgrados,y
porlasmismasrazones)hastatantoseamoscapacesdeextraerde
ellos la mxima riqueza de aprendizajes para nuestros
estudiantes. Eso requiere contrastar experiencias innovadoras
quesehanidoponiendoenmarchaymantenerabiertaslneasde
investigacin que nos vayan ofreciendo evidencias tiles para el
diseo de nuevas propuestas. A esos propsitos pretende
colaborar este nmero de la revista. En l se recogen, como
podrn comprobar, textos que tratan de fundamentar mejor lo
que el PRACTICUM significa en la formacin de nuestros
estudiantes,otrosquenosofrecenresultadosdeinvestigacionesy
evaluaciones realizadas sobre diversos componentes del
PRACTICUM y, tambin, textos que describen experiencias
innovadoras de organizacin del PRACTICUM en diversas
universidadesytitulaciones.
Esperamosqueseadesuagrado.
MiguelZabalza
REDU
Vol 9 N2
MONOGRFICO
El prcticum y las prcticas en
empresas
13
Revista de Docencia Universitaria, Vol.9 (2), Mayo-Septiembre 2011
Revista de Docencia Universitaria,

Vol.9 (2), Mayo-Septiembre 2011, 11 - 33
ISSN:1887-4592
Referencial, un instrumento para la evaluacin y acreditacin de

las competencias desarrolladas a travs del Practicum del
Mster de Secundaria
Referential, a tool for evaluation and accreditation of skills developed through
the Practicum of Master's Degree in Teaching for Secondary Education,
Professional Training and Languages
Jos Antonio Sarmiento Campos

Alfonso Cid Sabucedo
Adolfo Prez Abells
Universidad de Vigo
Resumen
El referencial es un instrumento para la evaluacin, acreditacin y certificacin de competencias
implementado modularmente en la plataforma virtual MOODLE. Con una estructura jerrquica y
anidada, puede integrar desde el perfil competencial de una profesin hasta las unidades de
competencia que conforman las competencias generales de cada uno de los dominios profesionales
especficos.Medianteesteinstrumentoesposibleestablecerunarelacinentrelascompetenciasque
conforman el Practicum de una carrera y las actividades y tareas propuestas tanto por el supervisor
como por el tutor y que servirn para generar evidencias que permitan la evaluacin de las referidas
competencias.Adems,elreferencialdecompetenciassoportatodaslasactividadesimplementadasy
disponiblesenMOODLE,porloquepuedenserutilizadasparalaevaluacincompetencial,yendo,as,
msalldelastradicionalesmemoriasdePracticum
Palabras clave: evaluacindelpracticum,empleodeMOODLEparaevaluaryacreditarcompetencias,
referencial,rbrica.
Abstract
The "referentiel" is a tool for assessment, accreditation and certification of competences or skills.
Originally a Moodle module for certification of skills. It has a hierarchical structure which makes it
possibletorelatetheskillsofPracticumorworkplacementincludedincollegestudiesandtheactivities
and tasks proposed by the supervisor and tutor. This tool can generate evidences for assessment of
skills. It also supports all the activities implemented and available in Moodle, which can be used for
evaluationandaccreditationofcompetencesoffuturegraduates.
Key words: practicumassessmentandaccreditation,MOODLEasatooltoassessandacreditskillsd
competences,referentiel,rubric
11
J. A. Sarmiento, A. Cid, A. Prez. Referencial, un instrumento para la evaluacin y acreditacin

de las competencias desarrolladas a travs del Practicum del Mster de Secundaria
Introduccin
En un trabajo reciente sobre el estado de la cuestin del Practicum en la formacin
universitaria, Zabalza (2011a) analiza siete aspectos que considera como
fundamentaleseneldesarrollodelPracticum.Deentrelossietedestacamosaqucinco
deellosporlaimportanciaqueentendemosquetienenparaeltemaquesedesarrolla
a lo largo de este trabajo. El primero se refiere a los modelos tericos que
fundamentanelPracticumyasunecesariavinculacinconlaexperienciadirectayal
contactoconlarealidad,puesesaeslanaturalezadelPracticum.Seapuntaquetales
modelostericosdebenestablecerunacorrespondenciadirectaconlaexperienciayel
contexto.Entrelosquecumplendichosrequisitosdestacanlascoreografasdidcticas
deOseryBaeriswyl(2001)yelenfoquedelaprendizajeexperiencialdeKolb(1984).
Amboshacenespecialhincapienelaprendizajeatravsdelaexperienciaque,como
si de una coreografa se tratase, concibe el Practicum como una secuencia
programada hacia la mejora continua que combina experiencia y reflexin sobre la
misma. En esa dinmica de experiencia y reflexin se crean flujos de realimentacin
que a travs de interacciones perfectivas promueven la emergencia de teoras ms
ajustadas a la prctica real y mejores prcticas basadas en slidos marcos tericos.
Surgeaslaparadojateoraprcticaque,enlugardeevitar,esnecesariopromover.El
segundo aspecto trae a colacin los efectos negativos de priorizar las dimensiones
organizativas sobre las curriculares. Efectos tales como la existencia de mltiples
sistemas de evaluacin superficiales que pierden demasiado tiempo en cuestiones
organizativas o sistemas de tutora y supervisin como elementos marginales y poco
homogneos.Lanecesidaddeunmodelodepartenariadoquefomentelacooperacin
institucionalreal,quebeneficieaambaspartes,ydejeatrselmodelodecentrosde
prcticas subordinados a la universidad ylas relaciones asimtricas entreel personal
deambasinstitucionesconfiguraelterceraspecto,queserelacionamuydecercacon
elcuarto,pueselmejormododeestablecerrelacionessimtricasentreprofesionales
delauniversidadydelasdiferentesinstitucionesqueacogenalosestudiantesdurante
el Practicum es mediante la creacin de redes profesionales para la docencia. Tales
redespuedenfuncionaradiversosniveles,perocomomnimoendos.Mientrasqueel
primer nivel estara conformado por las relaciones e interacciones entre el
profesorado, el segundo nivel dara cuenta de las dinmicas del alumnado.
Evidentementeydentrodelasecuencialgicadeldiscursoquesevienedesarrollando,
ser la progresiva incorporacin de las TIC el elemento promotor de la creacin de
redesylainteraccinentiemporealentreinstituciones,quefacilitelaorganizacindel
Practicum para dejar tiempo a su desarrollo curricular y, en fin, que posibilite la
creacin de un contexto virtual de enseanzaaprendizaje y de evaluacin donde las
coordenadas espaciotemporales no supongan un obstculo para la formacin de
nuestrosuniversitarios.Eneltrabajocitado,Zabalzaconcluyequeeldesafofuturodel
Practicum pasa por la integracin. Integracin curricular en todos los sentidos. Pero,
aadimos nosotros, tambin por una integracin de los aspectos evaluativos y
formativosquehundasusracesenmodelostericos,basadosenlaexperienciayla
reflexin, que faciliten procesos de realimentacin entre ambas, como los
12
anteriormente indicados; que reifique sistemas de evaluacin profundos basados en

objetivosycompetencias,ademsdesistemasdetutoraysupervisinfiablesyconun
altogradodehomogeneidadyquepromuevaredesdecooperacinyformacinentre
instituciones;ytodoelloaprovechandolasventajasqueofrecenlastecnologasdela
informacin y la comunicacin. Pues bien, ese modelo de integracin donde tenga
cabida, de modo simultneo, la evaluacin y la formacin es al que aspiramos y
creemosqueatravsdelinstrumentoquepresentamosacontinuacinpodemosdar
unpasomsdecaraasuconsecucin.
La evaluacin de competencias
Competencia, norma de competencia y criterio de desempeo
Nosonpocoslosexpertosqueconcluyenqueeltrminocompetenciahasidodefinido
demuydiversasformassinllegaraunadefinicinclarayprecisadelmismo(Rodicio,
2011:104).Parecequetodoapuntaaqueelcampoconceptualdelascompetencias
sufreelmalendmicodelasCienciasSociales,sudficithermenuticoolabsqueda
deunapolisemiaque,aveces,enlugardeenriquecerelcorpusdelasdisciplinascrea
unasuertedetorredeBabel.Noobstantelacitadaautoraprecisaqueansiendoun
constructo complejo, es posible identificar ciertos aspectos comunes en las
definicionesestudiadas,entrelosquedestacan:
Caractersticaspermanentesdelapersona.
Relacionadasconlaejecucinexitosadeunaactividad.
Seponendemanifiestoalrealizarlaactividadencuestin.
Sepuedengeneralizaramsdeunaactividad.
Implicaslidosconocimientosquefundamentanlaaccin.
Adaptadaacontextos.
Desde una perspectiva ubicada en el Practicum podemos asumir que las
competenciasnosonotracosaqueunplanteamientodelaformacinquerefuerzala
orientacin hacia la prctica o desempeo y lo hace tomando como punto de
referencia el perfil profesional (Zabalza, 2005:2) o dicho de otra forma son un
conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e
integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el
ejercicioprofesional(Tejada,2005:7).Dentrodeestediscurso,lacompetenciasera
unodelosconceptosalquemejorseaplicaray,almismotiempo,explicaralateora
de la Zona del Desarrollo Prximo al ajustarse perfectamente a la misma. Las
competencias implican a las capacidades, sin las cuales no es posible llegar a ser
competente(Tejada,2005)ygraciasalconjuntoqueformanlascapacidadesselogran
las competencias mediante un proceso de aprendizaje (Ferrndez, 1997 en Tejada,
2005: 7). A su vez las competencias logradas aumentan la influencia de las
capacidades, lo cual deviene en una espiral retroalimentada que provoca, al mismo
tiempo,unaumentocualitativoenlaejecucindelascapacidades,loquederivaenun
aumento de la pericia y promueve al profesional a travs de su evolucin desde el
estadodenovelaldeexperto.Dichoprocesopuedeverseenlafigura1.
13

Figuran.1:ZonadeDesarrolloPrximoCompetencial.Capacidadesycompetencias
comoelementosconstitutivos.Fuente:Elaboracinpropia
El tema de la pericia como competencia profesional exigible aparece

perfectamente recogido en derecho en la expresin latina quod imperitia peccavit ,
culpamesse1yserefierealestablecimientodelaresponsabilidadcivildeaquelque,
enelejerciciodesuprofesinsecomportademaneranegligente,sinlapericiaquesu
arteuoficiodemanda(Henrquez,Alan,deNoyOtero,2010:106).Seconstataque
lacompetenciaconllevaresponsabilidadprofesionalcon,almenos,losdems.
Paraevaluarelgradocompetencialdenuestroalumnadooacreditarqueesten
posesin de las competencias movilizadas por el Practicum es necesario definir un
modelodecomparacinquenospermitatalevaluacin.Esemodeloseconcretaenlo
quediversosautores(Tejada,2011;Vargas,2004;Echeverra,2009)denominannorma
de competencia y que definen como la expresin estandarizada del conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarios para un desempeo
competente. En numerosos casos y especialmente cuando quien evala la
competencia profesional son profesionales con experiencia2, la norma competencial
nocumpleelcriteriodeestandarizacinyaqueestimplcitaenelmodeloprofesional
personal del evaluador. En estos casos la validez de la norma de competencia y las
evaluacionesquedeelladerivanvienendadasporlaautoridadprofesional,acadmica
y, a menudo, investigadora que la comunidad le otorga al evaluador o a la comisin
evaluadora.
Conelfindecompararhastaqupuntolacompetenciadelevaluandocoincide
con la norma de competencia es necesario definir un conjunto de criterios de
desempeoqueevidencienelresultadoesperadoconelelementodecompetencia3y
Comopecdeimpericia,incurreenculpa.
ComosucedehabitualmenteconlossupervisoresyprofesionalesdelPrcticum
3
ElArtculo6bycdelRD1128/2003establecequesonelementosdecompetencialasrealizacionesprofesionales
yestablecenelcomportamientoesperadodelapersonaenformadeconsecuenciasoresultadosdelasactividades
2
14
la calidad que ese resultado debe presentar. Segn Vargas (2004), los criterios de
desempeodebenreferirse,enloposible,alosaspectosesencialesdelacompetencia.
Deben, por tanto, expresar las caractersticas de los resultados, significativamente
relacionadosconellogrodescritoenlaexpresindelacompetencia.Sonlabasepara
queunevaluadorjuzguesiunalumnoenprcticases,oanno,competente;deeste
modosustentanlaelaboracindelmaterialdeevaluacin.Permitenprecisaracercade
lo que se hizo y la calidad con que fue realizado. Se redactan refirindose a un
resultadoeincluyendounenunciadoevaluativosobreeseresultado.
El plan de evaluacin
Como apunta Tejada (2011) cualquier plan de evaluacin de competencias debera
contemplar,almenos,lassiguientesfases:
Precisarlafinalidad
Adoptarunenfoquedeevaluacinindividual,aunquenoseaexclusivoypueda
contemplartambinlaevaluacincondiversostiposdeagrupamiento.
Determinarlosmbitossujetosaevaluacinpersonaly/ocolectiva.
Identificarlasprcticasprofesionalesconidentificacindecriteriosynivelesde
dominio.
Establecer el dispositivo en relacin con quin evala aceptado y
preferentementeconsensuado.
Definir los procedimientos de recogida de informacin y construir
instrumentos.
Posteriormente se intentar justificar la viabilidad, utilidad y oportunidad del

referencialdecompetenciasparadarsobradocumplimientoalasfasesanteriormente
apuntadas.
Una decisin que garantiza tanto fiabilidad como validez en el proceso de
evaluacin de las competencias es la inclusin en el mismo de los principios de
multivariedad y triangulacin instrumental (Tejada, 2005). Estos dos principios, y
referidosalinstrumentoquesepresenta,imbricancoherentementediferentesmodos
de recoger evidencias sobre los objetivos pretendidos a travs de la realizacin del
Practicum. El referencial integra el principio de multivariedad al recoger diversos
modos de evaluar una misma competencia, tanto las actividades o tareas que
demuestran el dominio competencial como los instrumentos para la evaluacin,
concretadosenescalas,rbricasyotros.
Con respecto a la triangulacin, el referencial no solo tiene presente la
triangulacin instrumental, sino que aade la posibilidad de implementar
procedimientos de triangulacin en los anlisis de actividades, tareas y criterios de
desempeoenlaevaluacindecompetenciasbasadaenevidencias,comoeselcaso.Y
querealizayloscriteriosderealizacinexpresanelnivelaceptabledelarealizacinprofesionalquesatisfacelos
objetivosdelasorganizacionesproductivasydebenservirdeguaparalaevaluacindelacompetenciaprofesional.
15

tales procesos pueden ser llevados a cabo por los agentes participantes en el
Practicum:supervisores,tutoresdeprcticasyalumnado,entreotros.
Elconceptodetriangulacinaquaplicadopresentauncomponentetcnicoque
facilita la confrontacin y comparacin de diferentes tipos de anlisis con un mismo
objetivoconfinesvalidatorios(Rodrguez,PozoyGutirrez,2006),ademsdeotrode
naturalezametdicaenlarecogidadedatosmultifocal,concomparacionesmltiples
utilizandodiversasperspectivasyprocedimientos(VallejoyFinol,2009).
Ahorabien,sepodrairunpasomsallenlaevaluacinyextenderlaalpropio
modelo de Practicum Curricular que nos ocupa y a su nivel de calidad?, puede el
referencialgenerarevidenciasquenospermitaninferiralgnindiciodecalidadenel
programadePracticumquedesarrollanlosalumnosdeunauotratitulacin?
Zabalza (2011b) nos propone un modelo de calidad para la evaluacin de
programasdelPracticumconunaestructurajerrquicaqueseasemejaalapresente
en el referencial. En el primer nivel de dicha estructura se identifican cuatro
componentes: el propio programa, la implementacin del mismo, el grado de
satisfaccin generado entre los agentes participantes y el impacto producido. En un
segundo nivel, y dentro de cada uno de los cuatro componentes, se identifican una
serie de aspectos o dimensiones, que, en toral, suman 19 y que pretenden dar
respuesta a la forma en la que se ha desarrollado el programa de prcticas.
Finalmente, en el tercer nivel se situaran los criterios o estndares de calidad que
permitiran la comparacin de lo real con lo deseable. Desde aqu adelantamos,
aunqueseverluegomsdetalladamente,que,sibiennoentodaslasdimensiones,el
diferencialpuedegenerarevidenciasparaevaluarlacalidaddeaspectosqueafectana
implementacin,satisfaccineimpactodelPracticum.
Un marco terico para el Referencial

Enqumarcotericosepodrafundamentarelreferencialdecompetencias?Nonos
atrevemos a afirmar taxativamente que exista una teora que d cuenta del
instrumento de evaluacin aqu presentado, a lo sumo podemos exponer cuales han
sido las corrientes tericas que nos han inspirado para la elaboracin del mismo.
Principalmente han sido dos los indicadores epistemolgicos y tcnicos que nos han
marcadolasendaterica:
DentrodelcorpusdelaTecnologaEducativa,lascorrientesquecontemplanla
integracindelasTICconelcurrculoylasCienciasdelaEducacin.
Las plataformas de gestin del aprendizaje sobre las que implementar el
referencialdecompetencias.
Con respecto al primero de los puntos, y partiendo del concepto PCK
(Pedagogical Content Knowledge) de Shulman (1987) diremos que tal constructo da
cuenta,porlomenosenparte,detodosloselementospresentesenelreferencialde
competencias. As el modelo PCK agrupa los conocimientos que un profesor debe
dominar,queseconcretanen:
16
Conocimientodelcontenidocurricular
Conocimientodeladidcticaysusprincipios.
Conocimientometodolgicoeinstrumentaldocente.
Conocimiento didctico del contenido y capacidad de transposicin didctica

delmismo.
Conocimientodelalumnadoydesuscaractersticas.
Conocimientodetodosloscontextoseducativos(clase,centro,comunidad)
Conocimientodeobjetivos,principiosyvaloresdelaeducacin.
Las crticas que recibi el modelo por ser excesivamente esttico tuvieron
respuesta de Cochran, Derutier y King (1993) que lo transformaron para incluir la
dimensin constructivista del aprendizaje, creando un modelo concurrente de
desarrollodelaprendizajemediantelaintegracinenelprocesodecomprensindeun
profesordeloscuatrocomponentesdepedagoga,contenidocurricular,caractersticas
delalumnoycontextodeaprendizaje.
Alaadirlatecnologaaloselementosanteriores,surgeelmodeloTPCK(Mishra
y Koehler, 2006) que, adems de la inclusin de ese nuevo elemento, tambin
consideralainterrelacinentreellos,loqueresultaenseiselementoscompuestos:el
conocimiento del contenido curricular (CK), el conocimiento pedaggico (PK), el
conocimiento tecnolgico (TK), el conocimiento pedaggicocurricular (PCK), el
conocimientotecnolgicocurricular(TCK),elconocimientotecnolgicopedaggicoy,
finalmente, la integracin de todos ellos (TPCK) contemplado como un conocimiento
emergente que va ms all de los tres conocimientos bsicos. Hay autores como
AngelisyValanides(2009)queconsideranquedichaemergenciaconstituyeuncorpus
nuevo y diferente de los elementos constitutivos (contenido curricular, pedagoga y
tecnologa)
EstamosdeacuerdoconValverde,GarridoyFernndez(2010)alafirmarquever
cualquieradeloscomponentesdemaneraaisladadelosotrosrepresentaunperjuicio
realparalabuenaprcticaeducativa,especialmenteconTIC.
Consideramos que la teora TPCK subyace en el referencial de competencias y
tienelacapacidadparaevaluarcadaunodeloscomponentesdelamisma,tanto en
trminosdecapacidadescomodecompetencias.
Porloquerespectaalcomponentedetipotecnolgico,ladiscusintericaenla
actualidadsecentraenlasplataformasdeaprendizaje,tambindenominadassistemas
de gestin del aprendizaje (LMS) o sistemas de gestin de cursos (CMS) y sus
posibilidades. En nuestro caso la toma de decisin al respecto se centr en las
siguientescuestiones:
Costes
Flexibilidad
Facilidaddeuso
Modularidad
17

Teoradeaprendizajeenquesesustenta.
Evaluadastalescuestionesladecisinfue,comoyasehaindicado,laeleccinde
MOODLE, por su bajo coste (software libre), su flexibilidad didctica al permitir las
diversas modalidades y estilos docentes y discentes que se dan en la universidad, y
tecnolgica porque permite la integracin con otros sistemas que utilizan las
universidades y otros centros de investigacin, su facilidad de uso por profesores y
alumnos al poseer un entorno sencillo, intuitivo y cmodo, su alto grado de
modularidad al organizarse en bloques , recursos y actividades que pueden ser
fcilmente incluidos y diseados y porque la teora constructivista social est en la
basedeMoodle,noenvanosucreador,MartinDougiamas,ademsdeinformticoes
educador
El Practicum de Secundaria. Sus competencias.

Antes de centrarnos en las competencias adquiridas y desarrolladas a travs del
Practicum,enestecasodelMsterdeSecundaria,consideramosnecesarioestablecer
elmodelodePracticumqueguiarnuestrodiscurso,ascomolasreflexiones,anlisisy
conclusionespornosotrosvertidasenesteescrito.Dossonlasrazonesporlascuales
elegimoselmodelodeZabalzayCid(2005)queapareceenlafigura2.Laprimeraesla
plena validez del mismo, pues an con el paso del tiempo demuestra su vigencia,
quizs por tratarse de un modelo bsico, en el sentido de recoger los elementos
nuclearesdelaconceptualizacinestudiada,esdecir,delPracticum.Lasegundacausa
es la tradicin4, pues este modelo fue pergeado en base a las reflexiones que
inspiraron, lo hacen todava y esperemos que continen, los symposia que sobre el
PracticumsevienencelebrandobianualmenteenPoio(Pontevedra)ycadaunodelos
vrticesdeloctaedroqueformapartedelmodelovienensiendolostemascentralesde
cadasymposium.
Unavezestablecidoelmodeloesnecesariohacerciertaspuntualizacionessobre
lostrminostutorysupervisorempleadosenestetrabajo.DeacuerdoconCidyPrez
(2005) entendemos por supervisin las tareas realizadas por el profesorado de la
institucin universitaria y por tutora en el Practicum las tareas realizadas por el
profesorado de la institucin en la que se realizan las prcticas. De lo anterior se
derivaraqueelsupervisorvendraacoincidirconlafiguradeltutoracadmicoyladel
tutorconladeltutorprofesionalodelcentrodetrabajo.Desdeaqunosinclinamos
por supervisor y tutor, por entender que son funciones diferentes, aunque
complementarias. Para una mayor y mejor explicacin de las causas de nuestra
eleccininstamosallectoralarevisindeltrabajoanteriormentecitado.
Tradicincomoentrega,nocomorito.
18
Figuran.2:.ElementosnuclearesoconstitutivosdelPRACTICUM(fuenteZabalzayCid,2005)
Competencias del Practicum del Mster de Secundaria.

Si el sistema europeo de educacin superior quiere concurrir en un mismo fin, es
necesario clarificar las lneas de convergencia y establecer sus lmites. De entre los
muchos procesos convergentes, la clarificacin de los perfiles competenciales de los
diferentesestudiosesunapiezaclave,yparecequeaslohaconsideradoellegislador
ennuestropas.ElRD861/2010(BOE161de03/07/2010),porelquesemodificael
RealDecreto1393/2007,de29deoctubre,porelqueseestablecelaordenacinde
las enseanzas universitarias oficiales, hace explcita esta preocupacin/necesidad
cuandoensuanexo1,relativoalasmemoriasparasolicituddeverificacindettulos
oficiales, establece que las competencias exigibles a los estudiantes para otorgar el
ttulohandeserevaluablesy,adems,cadaetapauniversitariacontarconunaserie
de competencias consideradas bsicas para todos los estudios de esa etapa,
independientementedelascompetenciaspropiasdelcampoprofesional.Conrespecto
a las competencias bsicas en el ttulo de mster, stas configurarn un profesional
con:
Originalidadbasadaenelconocimientoylacomprensin
Capacidaddetransferenciaprofesional,integracindelconocimientoadquirido
ymanejodelacomplejidad
Capacidaddereflexindeontolgica
Capacidad de expresin clara y justificada en base a los conocimientos
posedos
19

Capacidaddeautoaprendizajecontinuo
Elconjuntoanteriordecompetenciashabrndeservircomolneabasedesdela
quepartacualquierprocesodeevaluacincompetencial.
Si nos centramos, ahora, en el Mster para el Profesorado de Educacin

SecundariaObligatoria,Bachillerato,FormacinProfesionalyEnseanzadeIdiomas,y
msespecficamenteensuPracticum,podemosconstatarmedianteunaincursinpor
laspginaswebdelasdiferentesuniversidadesespaolasque,engeneral,surelacin
decompetenciasparaadquiriratravsdeestemduloseajustancasiexclusivamente
a las que figuran en la Orden ECI/3858/2007 (BOE 312 de 29/12/2007), de 27 de
diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos
universitariosoficialesquehabilitenparaelejerciciodelasprofesionesdeProfesorde
Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas
deIdiomas.
Las competencias que recoge dicha orden, que deben adquirirse a travs del
Practicumenlaespecializacin,incluyendoelTrabajoFindeMstersonlassiguientes:
Adquirir experiencia en la planificacin, la docencia y la evaluacin de las
materiascorrespondientesalaespecializacin.
Acreditarunbuendominiodelaexpresinoralyescritaenlaprcticadocente.
Dominarlasdestrezasyhabilidadessocialesnecesariasparafomentarunclima
quefaciliteelaprendizajeylaconvivencia.
Participarenlaspropuestasdemejoraenlosdistintosmbitosdeactuacina
partirdelareflexinbasadaenlaprctica.
Paralaformacinprofesional,conocerlatipologaempresarialcorrespondiente
a los sectores productivos y comprender los sistemas organizativos ms
comunesenlasempresas.
Respecto a la orientacin, ejercitarse en la evaluacin psicopedaggica, el
asesoramientoaotrosprofesionalesdelaeducacin,alosestudiantesyalas
familias.
Para no incrementar excesivamente la complejidad del instrumento de
evaluacin que aqu se presenta, y con intenciones meramente didcticas,
seleccionaremosnicamentelasprimerascuatrocompetencias.
Seguidamente pasamos a explicar tanto la estructura como las funcionalidades
delreferencialdecompetencias5.
Ellectorpuedeaccedercomoinvitadoalprototipodereferencialdecompetenciaspresentadoenel
artculoatravsdelsiguienteenlace:http://www.docencia.x04.es/
20
Los instrumentos: MOODLE, Referencial y Rbrica.

En un contexto de convergencia de la Educacin Superior Europea y
fundamentalmentedurantelosltimosaos,sehageneralizadoelusodeplataformas
educativas virtuales, y no exclusivamente en sistemas de enseanza a distancia (e
learning)oensistemassemipresenciales(eblendedlearning),sinotambinintegradas
enlaenseanzapresencial(Betegn,Fossas,MartnezyRamos,2010).
Actualmente, encontramos un nmero considerable de universidades,
posiblementetodaslasespaolas,quehanpuestoenmarchasistemasdeeducacin
en lnea, tambin son muchas las experiencias que confirman las ventajas de crear
ambientesvirtualesdeenseanzaaprendizaje,loscualessecaracterizanporfomentar
el aprendizaje desde una visin mediacional cognitiva, tomando como base el
conocimiento previo, promoviendo la motivacin intrnseca, desarrollando la
metacognicin y proponiendo nuevas formas de evaluar el conocimiento con
actividades y tareas que pueden adecuarse para evaluar competencias( Snchez,
2009).
Esdestacablequelasplataformaseducativasvirtualesofrecenunavariedadde
herramientas para evaluar los diferentes ritmos de aprendizaje que pueden ser:
autoevaluacin, evaluacin diagnstica, continua y sumativa, utilizando una serie de
actividades que pueden ser medidas, y controladas, al tiempo que permiten calcular
losporcentajesobtenidosporcadaestudiante.UnadeestasplataformasesMoodle6,
que adems de ser de cdigo libre y abierto permite adaptar los contendidos de un
curso que pueden ser descritos mediante metadatos estndares para facilitar la
reutilizacin, clasificacin y mantenimiento de los recursos educativos que forman
parte de dicho curso, as como su posible interoperabilidad con otros buscadores,
lenguajes y aplicaciones. Adems Moodle permite crear diferentes modelos e
instrumentosdeevaluacin.
El carcter modular de Moodle permite la integracin de diferentes bloques,
actividades, recursos y mdulos, entre los que se encuentran rfrential7,
assignmentrubric8 y rubric module9 que, en combinacin e interactuando,
conformanlaherramientapropuesta,yquepasamosacomentar.
La estructura fundamental del referencial de competencias que presentamos
aqucomoinstrumentoparalaevaluacinyacreditacindelascompetenciasqueel
alumnodeberadedesarrollaratravsdelPracticumesunaadaptacindidcticadel
mdulo rfrentiel desarrollado por el profesor e investigador de informtica y
sistemasdelainformacinJeanFuitetenlaUniversidaddeNantescomomdulodela
plataformaMoodleparafacilitarlaacreditacin,enunprincipio,delascompetencias
informticas del alumnado de diferentes niveles y estudios. Dicho mdulo presenta
una estructura jerrquica mediante la que sedefinen losdominios de los que puede
constar el referencial, las competencias correspondientes a cada dominio y,
6
Puededescargarsedelasiguientedireccin:http://download.moodle.org/
Disponibleenladireccin:http://moodlemoot2009.insalyon.fr/mod/resource/view.php?id=369
8
Puedebajarsedelasiguientedireccin:http://cse.taylor.edu/~screasey/moodle/assignmentmodule/assignment
rubric_90808.zip
9
Disponibleenhttp://moodle.org/mod/data/view.php?d=13&rid=4899
7
21

finalmente, sus respectivas unidades de competencia10. Su estructura jerrquica

(figura3)posibilitaqueapartirdelasunidadesdecompetenciasepuedaestableceral
menosunacorrespondenciabiunvocaentrecompetenciasytareasoactividadespara
generar un nmero suficiente de evidencias que permita evaluar el grado
competencialadquiridoporelestudiante.ComorecogeelINCUAL(2010)enunade
sus guas del evaluador/a, los mtodos directos proporcionan evidencias de
competencia en el mismo momento de realizar la evaluacin. Algunos mtodos
directos susceptibles de ser utilizados seran los siguientes: observacin enel puesto
detrabajo,observacindeunasituacindetrabajosimulada,pruebasdecompetencia
profesional basadas en las situaciones profesionales de evaluacin, pruebas de
habilidades,ejecucindeunproyecto,entrevistaprofesionalestructurada,preguntas
orales, pruebas objetivas. As, en ese sentido, las evidencias para la evaluacin se
puedengenerarconelreferencialatravsdetareaspropuestasporelprofesoradoo
actividades sugeridas a aqul por los estudiantes. Tanto tareas como actividades
pueden concretarse en diferentes soportes, tal y como exige el principio de
multivariedadytriangulacinintrumentalvistosconanterioridad,pudindosedestacar
lossiguientes:
Diariosdeobservacinydeprcticas.
Blogs.
Grabacionesmultimediadeactividadesdocentes.
Pruebasobjetivas.
Chats.
Foros.
Mapasconceptuales.
Proyectos.
El nmero de actividades y tareas que pueden emplearse para visibilizar

evidenciasquefacilitenlaevaluacindecompetenciascrecealmismotiempoyenla
mismamedidaquelohacenlosdiferentesmdulosdeactividadesquesediseanpara
Moodle,puestoqueelreferencialpermitelaevaluacinatravsdecualquieractividad
deMoodle,comoveremos.
10
temseneloriginal.
22
Figuran.3.:Estructuradelreferencialdecompetencias.Fuente:Elaboracinpropia
En la figura 3 tambin se indica que son los evaluadores11 quienes tienen la

funcindeevaluar,acreditaro,ensucaso,certificarelgradocompetencialadquirido
porelalumnado,paralocualseapoyaneninstrumentoscomopuedenserlasescalas
ylasrbricas.
Larbricaesuninstrumentodeevaluacinbasadoenunaescalacuantitativay/o
cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del
alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad que sern evaluados (Torres y
Perera,2010).Elmodeloderbricautilizadoenelreferencialrespondeperfectamente
aladefinicinapuntadayademspresentalautilidaddecombinarescalascualitativas
ycuantitativasdeformajerrquica.Puedeverseenlafigura4unmodeloderbrica
basadoenloscriteriosapuntadosporVillayPoblete(2004).
La rbrica, as entendida, permite un mayor acercamiento del estudiante a la
funcintutorialdesempeadaporeldocenteyaslaevaluacinadquieresentidode
realidad, conectando con la actividad inmediata del alumnado sobre el trabajo que
realiza, los aprendizajes que adquiere y las competencias que moviliza. El discente
encuentra en esta rbrica una manera clara de conocer las expectativas del docente
respectodeloquesteesperadeaqul.
11
Estafigurapuedecoincidir,queporotroladoeshabitual,conelsupervisoryeltutor.
23

La rbrica pone en relacin los criterios de evaluacin de las diferentes

competenciasconlastareasyactividadesqueelestudiantedeberealizarylesirvea
stedeguaparaalcanzarmsfcilmentelosobjetivospropuestos.Estaherramienta
ayudaalosestudiantesasituarconprecisinsuspuntosfuertesydbiles,susdudasy
losproblemasqueselepuedenplantearensusactividadesdeaprendizaje.
Entrelasventajasinicialesqueaportalarbricasobreotrotipodeinstrumentos,
autorescomoCebrin(2011)yCebrin,M.;Accino,J.yRaposo,M.(2007)indicanlas
siguientes:
Mejoralaaplicacinylacomunicacindeloscriteriosdeevaluacinentrelos
diferentessupervisoresytutores,enestecaso.
Facilita la comunicacin con los estudiantes en un lenguaje ms objetivo,
precisoyclarosobreloscriteriosyevidenciasquepuedanreportarlostrabajos,
actividadesytareaspresentadosysusceptiblesdeevaluacin
Permite y ayuda a la autorregulacin por parte del estudiante de los logros,
xitosydificultadesdesusaprendizajesencadamomento.
Figuran.4.:Lasrbricaspuedencompaginarescalastantocuantitativascomocualitativas.Fuente:
Elaboracinpropia
En la figura 5 presentamos el referencial de competencias con todos los

elementosqueloconstituyenyquepasamosadescribir.
24
Figuran.5.:Elementosconstitutivosdereferencialdecompetencias.Fuente:Elaboracinpropia
Cadareferencialdecompetenciaspuedecontenerdiversasinstanciasdelmismo,
supngase el mster de secundaria constituido por un mdulo genrico, un mdulo
especficoyelmdulodelPracticumyeltrabajofindemster.Puesbien,cadaunode
los citados mdulos puede conformar una instancia del referencial. A su vez cada
instancia contiene uno o varios dominios que comprenden cada uno de los bloques
conidentidadpropiaqueconstituyenlainstancia(verfigura5).
EnelcasodeelegircomoinstanciaelmdulodelPracticumyeltrabajofinde
mster,losdominiossecorresponderanconelPracticum,porunlado,yeltrabajode
fin de mster por otro. En un tercer nivel apareceran las competencias asignadas a
cada dominio y, por ltimo, las unidades de competencia de cada una de las
competenciasconsideradas.Unejemplodeestopodemosverloenlasfigura6.
25

Figuran.6.:Unacompetenciadeclaradaconsusrespectivasunidades.Fuente:Elaboracinpropia
Comoyaseindicanteriormentelastareassonpropuestasporelprofesorado,
as como su naturaleza obligatoria o voluntaria, mientras que el alumnado puede
proponeralostutoresy/osupervisoreslarealizacindeactividadescomplementarias
que considera relevantes. Dichas actividades han de ser autorizadas por los
supervisores.Tantoentareascomoenactividadeshandedeclararselascompetencias
queactivan.movilizanyquecontribuyenaadquirirydesarrollar.
Adems unas y otras pueden ser de carcter individual o grupal, pues no
olvidemos, por ejemplo, que pueden coincidir en un mismo centro educativo varios
alumnos.
El referencial posibilita procesos acordes con el principio de triangulacin, en
estecasoconrespectoalatriangulacinmetodolgicaorientadaalavalidezecolgica
delinstrumento,cuandoconsideratrespuntosdevistadiferentesycomplementarios
conrespectoalascompetenciasmovilizadasalolargodelPracticum:
Competencias declaradas por el alumno a travs de las actividades que l
mismoproponealostutores,ascomoentareaspropuestascomopuedenser
diarios,autoevaluacionesoreflexiones,entreotras.
Competenciasobservadas,yenmenorgradoinferidas,poreltutordeprcticas
alolargodelaestanciadelalumnoenelcentro.
Competenciasinferidas,yenmenorgradoobservadas,poreltutoracadmicoa
travsdelastareasyactividadespresentadasporelalumno.
Elolosprofesoresevaluadorespartiendodelasevidenciasproporcionadaspor
los tres agentes participantes en el proceso (supervisores, tutores de prcticas y
alumnos) estara en condiciones de acreditar o certificar el grado competencial del
alumno.Elreferencialpermitedichacertificacin.
Para una ms amplia informacin sobre el mdulo rfrentiel remitimos al
lectoralosdocumentosoriginales(Fruitet,2009,2010).
26
Una cuestin clave: la realimentacin al alumno.

Durante todo el proceso del Practicum el alumno sabe en cada momento qu se le
pide, qu ha hecho y cmo lo ha hecho. Tanto el supervisor como el tutor tienen la
posibilidad de saber en qu momento los alumnos les remiten actividades y tareas
parasuseguimientoycorreccin,enqumomentolasmodificanyculessuritmode
trabajo. Conforme a tales parmetros, y sabiendo que la comunicacin con cada
alumnoesconstante,pueden:
Establecer plazos de inicio y finalizacin para cada tarea y actividad en los
cualeselalumnopuedeirperfeccionandocadaenvoenbasealassugerencias
y observaciones de los tutores. Este modelo requiere una elevada dedicacin
delprofesoradoademsdepermitirelreenvodelmismotrabajovariasveces.
Establecerplazodefinalizacindetareascontutorizacindelasmismas,pero
sinposibilidaddereenvo,latareaseenvacuandoestfinalizada.
Modelo mixto, combinacin de los dos anteriores con preponderancia de las
primeras y en el que las segundas evalan el grado de iniciativa y autonoma
delalumnado.
El Referencial de competencias y las fases del plan de evaluacin.

Enunepgrafeanterioryanosreferimosalasfasesquedeberadecontenercualquier
plandeevaluacindecompetencias(Tejada,2011),aquveremoscmoelreferencial
decompetenciaspuededarrespuestaatalesfases.
1.Precisarlafinalidad.Elreferencialpuedeserempleado,enprincipio,paratres
fines que pueden ser complementarios pero formalmente son diferentes y que se
concretanenlaevaluacin,acreditacinycertificacindecompetencias.
2. Adoptar un enfoque de evaluacin individual, aunque no sea exclusivo y
pueda contemplar tambin la evaluacin con diversos tipos de agrupamiento. El
referencial, as como la plataforma virtual de aprendizaje que le sirve de sustrato
tecnolgico, como la normativa que regula el desarrollo de los diversos estudios
universitarios,comolospropiosprogramasdelPracticumdiseadoseimplementados
por las universidades tienen al alumno como sujeto ltimo de la evaluacin de las
competencias adquiridas durante el proceso de formacin. Consecuentemente las
diferentestareasyactividadessoportadasporelreferencialtienencomodestinatario
alalumnooalumna.Noobstante,elinstrumento,tambincontemplalaposibilidadde
la formacin de grupos, as como la propuesta y realizacin de actividades, tareas,
proyectos,talleres,denaturalezagrupal.
3.Determinarlosmbitossujetosaevaluacinpersonaly/ocolectiva.Comose
havistoconanterioridadelprimerpasoenelprocesodeevaluacindecompetencias
a travs del diferencial consiste en declarar las competencias que se sometern a
evaluacin, as como las unidades de competencia de las que constan. Y luego es
preciso establecer correspondencias entre tales competencias y las actividades y/o
27

tareasqueproporcionarnlasevidenciasnecesariasparasuevaluacin,acreditacino
certificacin.
4.Identificarlasprcticasprofesionalesconidentificacindecriteriosyniveles
de dominio. La seleccin de las tareas por parte de los tutores acadmicos y
profesionalesquelosestudianteshanderealizarduranteelPracticum,ademsdela
utilizacindelarbricaparalaevaluacindelasmismasdancumplidacuentadeesta
cuarta fase del plan de evaluacin. A travs de la rbrica se hacen vivibles tanto los
criterios de evaluacin como, si es el caso, los diferentes niveles de dominio
competencial.Ydetodoelloesconocedorelalumnado.
5. Establecer el dispositivo en relacin con quin evala, aceptado y,
preferentemente, consensuado. El epgrafe anterior, sobre la realimentacin al
alumno,nospuededarunaideadelpotencialquetienelaherramientaparaestablecer
relacionesdialgicasentretodoslosagentesparticipantes,discentedocente,docente
discente, docentedocente y discentediscente. Tales relaciones pueden dar lugar a
ciertogradodenegociacinydepropuestasenrelacinatareasyprocedimientosde
evaluacin.
6. Definir los procedimientos de recogida de informacin y construir
instrumentos. El instrumento, referencial de competencias, en s mismo es claro
ejemplodeestaltimafasedeevaluacin.
Consideramos que los argumentos aportados confieren un nivel aceptable de
validez, entendida sta no como una perspectiva de diseo excesivamente
experimentalista en la evaluacin sino como un proceso de interrelacin entre el
Practicum y los planes de evaluacin, donde se precisa un referente claro de
intervencin enmarcado en un contexto y con la implicacin directa de todos los
participantesenelprocesoevaluativo(LpezyChacn,1998:407).
Enloquerespectaalaposibilidaddelreferencialdecaraalaimplementacindel
modelo de evaluacin de la calidad del Practicum, propuesto por Zabalza (2011b),
podemosafirmarquetalinstrumentopuededarsoportealageneracindeevidencias
paraevaluarelgradodecumplimientodelossiguientescriterios:
Respecto del componente implementacin: soporte de infomacin sobre los
recursos humanos con los que cuenta el Practicum (fichas de profesorado,
supervisores,tutores,colaboradores,).Ejemplosdebuenasprcticas:pueden
aparecer experiencias especialmente satisfactorias que acaban convirtindose
en una especie de referencia positiva para el conjunto del plan. Aparecen
identificadas y se destacan sus caractersticas de forma que sirvan como
memoria histrica de buenas prcticas para la propia Universidad y como
casosejemplaresparaotrasuniversidades.
Respecto del componente satisfaccin: pueden ser dispuestos y aplicarse
instrumentosparamedirlasatisfaccindelosdiferentescolectivosimplicados
(responsablesinstitucionales,supervisoresuniversitarios,tutoresencentrosde
prcticasyestudiantes).
Respecto del componente Impacto: a travs de las diferentes tareas y
actividadesimplementadasenelreferencialsepuedellegaradeterminarsiel
programa de prcticas cumple con los objetivos formativos que se propona,
28
propicia mejoras en el aprendizaje significativo de los estudiantes

e,indirectamente, en las evaluaciones que reciben en el Practicum, si la
participacin en el programa de prcticas provoca en los estudiantes un
renovado inters hacia la profesin y una mayor capacidad reflexiva y crtica
sobre su ejercicio y si, adems, provoca beneficios generales en la madurez
personalyeneldominiodecompetenciasbsicasparalavida
Comosepuedeobservar,eldiferencialsoloprecisaraciertasmodificacionesyla
creacin de un nuevo dominio12 para ser utilizado como herramienta para la
evaluacindelacalidaddelprogramadelPracticum.
Conclusiones
Elreferencialdecompetenciasquehemospresentadoaevaluacinydebatesurgede
lasdemandas,otienesuoportunidadapartiddeellas,desectoresacadmicossobre
la necesidad futura que tiene el Practicum de integracin curricular y evaluativa. El
referencial es, en principio, un instrumento para la evaluacin, acreditacin y
certificacindecompetenciasconunaestructurajerrquicayanidada,quevadesdeel
perfil competencial de una profesin hasta las unidades de competencia que
conforman las competencias generales de cada uno de los dominios presentes dicha
profesin. El referencial de competencias tiene un grado de integracin y
adaptabilidad elevado tal y como hemos querido ejemplificarlo con el Practicum del
mster de secundaria. Adems se integra perfectamente dentro del modelo de los
elementosnuclearesdelPracticum(ZabalzayCid,2005)ymsespecficamenteenla
evaluacin y supervisin, dando cuenta de las fases necesarias en cualquier plan de
evaluacin de competencias (Tejada, 2011). Como instrumento de evaluacin se
imbrica en dos corrientes, una epistemolgica , la teora TPCK de Mishra y Koehler
(2006),yotratecnolgica,lasnuevasplataformasdegestindelconocimiento.Con
respectoaestasltimas,tcnicamenteelreferencialtienecomoplataformasustratoa
MOODLE y se compone de dos mdulos: rfrential y rbrica, siendo el primero de
ellos soporte para gestin de la evaluacin, principalmente, y el segundo de
valoracin. Todas las actividades que pueda integrar y soportar MOODLE pueden
convertirseentareasyactividadesquetendrnquerealizarlosestudiantesconelfin
degenerarevidenciascompetencialesquepuedanserevaluadasporsussupervisores
y/otutoresyquesirvanparalaevaluaciny,ensucaso,acreditacinycertificacinde
competencias.Tambin,yenotroniveldeevaluacin,puedeemplearseelreferencial
comoinstrumentoparalaimplementacindeunmodelodeevaluacindelacalidad
del Practicum basado en el modelo jerrquico de componentes, dimensiones y
criteriosoestndaresdecalidadpropuestoporZabalza(2011b).
Evidentemente, un instrumento de las caractersticas del referencial de
competencias necesita una base documental con un desarrollo de mayor entidad,
tantoensuextensincomoenprofundidad.Peroconsideramosqueloexpresadoen
estas pginas cumple con el trmite de la presentacin del mismo, quedando para
futuros trabajos cuestiones tales como sus posibilidades de ampliacin con nuevas
12
ModelodecalidaddelPracticumbasadoencomponentes,dimensionesycriterios(Zabalza,2011)
29

actividades, otras escalas de evaluacin, integracin del portafolio, su extensin

reticular a otros estudio acadmicos y a otros departamentos de conocimiento
buscandolainterdisciplinariedadenlaevaluacinylaacreditacindecompetenciasy
no solo la posibilidad, ya posible y real en algunos casos, de una evaluacin
intradepartamentalcompartida.
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NmeromonogrficodedicadoalPracticumylasprcticasenempresas,Vol9(2),pp.11
33,publicadoenhttp://redaberta.usc.es/redu
32
Acerca de los autores
Jos Antonio Sarmiento Campos

UniversidaddeVigo
Dpto.dedidctica,OrganizacinEscolaryMtodosdeInvestigacin.
sarmiento@uvigo.es
Profesor Asociado , Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin y Doctor en

Psicopedagoga. Es miembro del Equipo de Investigacin Educativa del Campus de
Ourense. Entre sus lneas de investigacin figuran la aplicacin de las nuevas
tecnologasalaevaluacinyseguimientodelPrcticumylaOrientacinEducativaylos
mapasconceptualesaplicadosalainvestigacin.
Alfonso Cid Sabucedo

UniversidaddeVigo
Dpto.dedidctica,OrganizacinEscolaryMtodosdeInvestigacin
acid@uvigo.es
CatedrticodeEscuelaUniversitaria,FacultaddeCienciasdela
Educacin.ResponsabledelequipodeInvestigacinEducativadelCampusdeOurense.
Trabaja temas de formacin y desarrollo profesional del profesorado y equipos
directivos,desarrolloinstitucionalyevaluacindecentroseducativosdeformacin,as
como el Prcticum en la formacin de profesionales universitarios. Es autor de
numerosaspublicacionessobreesatemtica.
Adolfo Prez Abells

UniversidaddeVigo
Departamento de didctica, Organizacin Escolar y Mtodos de
Investigacin
apabellas@uvigo.es
ProfesorContratadoDoctorenlafacultaddeCienciasdelaEducacin.Esmiembrodel
EquipodeInvestigacinEducativadelCampusdeOurense.InvestigasobreDesarrollo
Institucional y evaluacin de centros educativos, tutora y necesidades educativas
especiales.
33

Vol.9 (2), Mayo- Septiembre 2011, 35 - 54
ISSN:1887-4592
El prcticum como espacio de aprendizaje profesional para

docentes en formacin
The practicum as an area of professional learning for Student Teachers
Mara Jos Latorre Medina

Francisco Javier Blanco Encomienda
Universidad de Granada, Espaa
Resumen
Las lecciones extradas del pasado dejan claro, por un lado, que el prcticum, adems de una materia
troncaldegransignificacinyrelevanciaparalosfuturosdocentes,respondeaunperiodoestratgico
delprocesodesocializacinprofesional.Porotro,queelprcticumbrindaalestudianteunaexperiencia
degranpotencialformativodesdelaquesepuedeydebeconstruirelconocimientoylascompetencias
profesionales que se necesitan para el ejercicio de la docencia. Sin embargo, pese a los esfuerzos
realizadosenlosltimosaosparaincrementarlaprofesionalidaddelosmaestrosdesdelaformacin
prctica universitaria, se continan apreciando deficiencias que obstaculizan la explotacin de este
periodo formativo. Asumiendo que la formacin prctica que se reciba durante la carrera va a
determinar en gran medida el desempeo eficaz de la profesin docente, pensamos que sta es una
cuestinrelevanteenelmomentoactualdecambioquevivelaUniversidad,sobretodo,cuandosetrata
deincrementarlacalidaddelprcticumydesuperarsuslimitaciones.Elpresentetrabajohacesuyaesta
premisa, profundizando en el estudio de dos indicadores que, de acuerdo con la literatura, ayudan a
comprendermejorelprcticum,resultandodegranutilidadparasuptimodesarrollocomounespacio
valioso de aprendizaje profesional: dilucidar cules son las funciones y tareas profesorales que los
estudiantes pueden y deben realizar durante su estancia en los centros de prcticum y cules los
conocimientosprcticosaadquirireneltranscursodeesteperiodo.
Palabras clave: Prcticum, ttulos de Maestro, estudiantes de profesorado, aprendizaje profesional,
competencias,funcionesytareasprofesorales.
Abstract
Thelessonslearnedfromthepastmakeclear,firstly,thatthepracticum,aswellasacoresubjectofgreat
significance and relevance for future teachers, is a strategic period of the professional socialization
process. Secondly, that the practicum provides students with an experience of great educational
potentialfromwhichonecanandmustbuildtheprofessionalknowledgeandcompetenciesrequiredfor
the teaching. However, despite the efforts made in recent years to increase the professionalism of
teachersfromtheuniversitypracticaltraining,therearestilldeficienciesthathindertheexploitationof
thisformativestage.Assumingthatthepracticaltrainingreceivedduringthedegreecoursewilllargely
35
M. J. Latorre, F. J. Blanco.El prcticum como espacio de aprendizaje profesional para docentes

en formacin.
determinetheeffectiveperformanceoftheteachingprofession,wethinkthisisarelevantissueatthis
timeofchangethattheUniversitylives,especially,whentryingtoincreasethequalityofthepracticum
andtoovercomeitslimitations.Thepresentpapersupportsthispremise,lookingdeeplyintothestudy
oftwoindicatorsthat,accordingtotheliterature,helptounderstandthepracticumbetterandarevery
useful for its optimal development as a valuable professional learning space: to clarify which the
professorial functions and tasks that students can and must do and which the practical knowledge to
acquireduringtheirstayinthepracticumcentersare.
Key words: Practicum, Teacher Education Degrees, Preservice Teachers, Professional Learning,
Competencies,ProfessorialFunctionsandTasks.
Introduccin
Las conclusiones extradas de diferentes trabajos de investigacin llevados a cabo
sobre la formacin prctica de los estudiantes de profesorado (Latorre, 2006, 2007),
as como la revisin de otros estudios a nivel nacional (Gonzlez, Fuentes y Raposo,
2006;LpezLpez,2003;PrezGarca,2008,2009)einternacional(CarlessyProdan,
2003; Hascher, Cocard y Moser, 2004), nos han animado a indagar de nuevo en la
temticaaprenderaensear,enlasposibilidadesdeaprenderduranteelperodode
Prcticum.
Siendoconscientesdequelainmersindelosfuturosdocentesensituaciones
delaprcticaylaadquisicindehabilidadesprcticassonnecesariasparacomprender
lateora(parahacersignificativoloaprendidodeformaabstractadurantelacarrera,
para afianzar los conocimientos tericos acumulados en los cursos) y que la
experienciadeprcticumesdecisivaenlacomprensindelmundolaboralyelcampo
profesional de los aspirantes a profesor, pensamos que el desarrollo de estudios e
investigaciones en torno a esta temtica no es slo conveniente sino tambin
imprescindible, dada la gran potencialidad que dicho perodo posee en cuanto a
elemento con capacidad propia para elevar el nivel de calidad de la formacin
universitaria de los futuros maestros. Es necesario seguir investigando sobre esta
temtica para disponer de nuevas piezas que nos permitan ir completando el puzzle
queahoracomenzamosavislumbraryenciertamanerafundamentarlasbasesdeuna
teorasobreelaprenderaensear(GonzlezSanmamed,1995,p.39).
Aunque hoy da sabemos ms acerca del prcticum, todava seguimos en un

mardedudaseincertidumbres.GonzlezSanmamed(2001)haintentadoexplicareste
desajustey,enciertomodo,contrasentido,dndonosaentenderqueestamosanteun
fenmeno multidimensional y dinmico, que constituye uno de los componentes
fundamentales de la formacin de profesionales: tanto si lo consideramos como un
campo de investigacin como si lo planteamos como un mbito de intervencin. En
ambos casos, el prcticum viene a ser como la punta del iceberg que vendra a
representarlapolmicarelacinteoraprcticaenlosprocesosdeformacindocente
(AltavayGallardo,2003).
Afortunadamente,lasleccionesextradasdelpasadodejanclaro,porunlado,
que el prcticum, adems de una materia troncal de gran significacin y relevancia
para los futuros docentes, responde a un periodo estratgico del proceso de
socializacin profesional, por cuanto ofrece a los estudiantes la oportunidad de
conocer y experimentar, en contextos reales, lo que ms tarde ser su actividad
profesionalyrepresenta,porello,unaocasinidealparafavorecersuinsercinenla
36
futura cultura profesional (Gonzlez, Fuentes y Raposo, 2006). Por otro, que el
prcticum brinda al estudiante una experiencia de gran potencial formativo desde la
que se puede y debe construir el conocimiento y competencia profesional que se
necesitanparaelejerciciodeladocencia(LpezyRomero,2004).
Sin embargo, pese a los esfuerzos realizados en los ltimos tiempos para
incrementar la profesionalidad de los maestros desde la formacin prctica
universitaria,secontinanapreciandodeficienciasqueobstaculizanlaexplotacindel
gran potencial formativo que encierra este periodo (Putnam y Borko, 2000), no
siempresuficientementeconocidooexplorado.Vocesdealarmacomolaproclamada
por Romero (2003) ponen de manifiesto que, tras el perodo de implantacin en la
ltimadcada,losprcticumshanarrastradoproblemasinherentesalanormativa,su
organizacin, desarrollo y evaluacin; limitaciones persistentes que se han de
identificar y conocer de cara a su mejora. Concretamente, en las investigaciones
llevadasacaboporCannon(2002),Ryan,TooheyyHughes(1996)yVaillantyMarcelo
(2001) se sealan las siguientes limitaciones o efectos negativos del prcticum en la
preparacindemaestros:faltadexitoenlaintegracinteoraprctica;dificultaden
organizar experiencias adecuadas de formacin; falta de preparacin de los
supervisores; falta de apoyo de los tutores de los colegios; se prima el desarrollo de
habilidades tcnicas; falta de coordinacin entre las experiencias de campo con el
resto de materias del programa de formacin docente; exceso de trabajo de los
estudiantesenprcticasaexpensasdesumejoraprendizaje,etc.
Tales evidencias plantean la necesidad de seguir profundizando en esta

cuestinprofesionalizacinenelprcticumyformularnuevasiniciativasdestinadasa
incrementarlacalidaddelasexperienciasdeenseanzaprcticadelosnuevosGrados
en Maestro. Incrementar el carcter profesionalizador del prcticum es necesario
afirman Len y Lpez (2006) para mejorar la calidad de la formacin prctica (p.
548).
Antecedentes y relevancia del tema objeto de estudio

Unncleodepreocupacinconstanteentrelacomunidaddecientficosdelcampode
la formacin inicial del profesorado ha sido y contina siendo el entrenamiento
prctico universitario de los aspirantes al ejercicio de la profesin docente,
proclamndosestecomounadelasprioridadesbsicasdelainvestigacineducativa,
quizs por el papel clave que juega como elemento de trnsito entre la institucin
universitaria y el mundo laboral. Pero hacer un elenco de las investigaciones ms
relevantesque,enlosltimostiempos,seestnllevandoacabosobreelprcticumno
estareafcil.Lasrevisionesquehemosrealizadoacercadelasproduccionescientficas
referidas a la propia conceptualizacin del prcticum, su diseo, desarrollo y
evaluacin nos han permitido constatar la ingente cantidad de datos que la
investigacineducativahaproporcionadosobreestecampodeestudio.Tanslouna
mirada a los handbooks que se vienen publicando peridicamente y a los artculos
publicadosenalgunasdelasmsprestigiosasrevistas,anivelnacionaleinternacional,
nos da una idea de la importancia y el volumen de la produccin en este foco de
indagacin cientfica. Con la intencin de responder de la mejor forma a este reto,
exponemosacontinuacinlasprincipalesreastemticasenlasquesehancentrado
37

en formacin.
los estudios y trabajos sobre el prcticum, que constituyen sin duda unos referentes
bsicosdeloescritoeindagadohastaelmomento.
El prcticum como componente curricular, como un complejo espacio de
aprendizaje y como experiencia personal (Zabalza, 2007) son tres ejes principales de
anlisis y trabajo que han sido cultivados profusamente por diversos autores e
investigadores. No obstante, el denominador comn a la mayora de la investigacin
desarrollada en los ltimos aos en este terreno ha girado en torno a los siguientes
temas:
El papel clave del prcticum en la preparacin de maestros competentes,
objetivos y finalidad principal. Gonzlez Sanmamed (2001), Pence y Macgillivray
(2008),Wiggins,FolloyEberly(2007)sonalgunosdelosautoresquelohanabordado.
Quaporta,puedeodeberaaportarelprcticumalosdiferentesmbitosdel
crecimiento profesional de los futuros docentes es otra cuestin clave objeto de
estudio.AltavayGallardo(2003),Barqun(2002)yRomero(2003)sehancentradoen
susentidoyutilidad.
Delaeficaciaeineficaciadelprcticumenlaformacininicialdedocenteshan
dado fe numerosas investigaciones. Entre otras, cabe destacar las desarrolladas por
Cannon(2002),PutnamyBorko(2000),RubiayTorres(2001)yRyan,TooheyyHughes
(1996).
Lasexpectativas,percepcionesyvaloracionesquesobreelprcticumposeeny
realizanfuturosmaestros,tutoresysupervisoreshansidoindagadasprofusamenteen
los ltimos aos por Len y Latorre (2004), Lpez Lpez (2003), Lpez y Romero
(2004),entreotrosautores.
El prcticum y las nuevas tecnologas, exactamente, qu pueden aportar las
tecnologasdelainformacinylacomunicacinaesteperodoformativo(tutorizacin
va Internet, ediarios de prcticums, eportafolios en la supervisin del prcticum,
experiencias colaborativas en red) es otra rea de trabajo importante que ha
despertado el inters en la comunidad de cientficos e investigadores (Cebrin y
Monedero,2009;Raposo,MartnezyTellado,2009;Sinclair,2003).
Las principales instituciones y los agentes formativos responsables del
prcticumsonotrosdosmbitosdeestudioalosquediversosautoreshandedicadosu
tiempo. En concreto, se han abordado las relaciones que se establecen entre los
centroseducativosylaUniversidadeneldesarrollodelprcticum(Gonzlez,Fuentes,
Porto y Raposo, 2001; Vaillant y Marcelo, 2001), as como la formacin del profesor
universitario para la supervisin de tareas prcticas (Fan Tang y Kwan Chow, 2007;
PrezGarca,2001)ylacualificacindelosmaestrosdeloscolegiosparatutorizaralos
estudiantesenprcticas(CidyOcampo,2001;EnzyCook,1992).
Asimismo, destaca la amplia gama de estudios donde se descifran valiosos
modelosalternativosdeprcticum(programasorientadosalaindagacin,programas
deenseanzaporpares)ylaevaluacindeprogramasdeprcticumenlaenseanza
superior(Bulloughetal.,2003;DeVicente,1998).
Ms recientemente, inmersos en el rea europea de educacin superior, no
podemos pasar por alto el esfuerzo que numerosos profesores e investigadores han
prestado, y siguen hacindolo, al estudio del prcticum en la configuracin de este
38
nuevo marco de trabajo. Se ha abierto toda una interesante y novedosa lnea de

investigacin sobre el perfil del prcticum como definidor de las competencias
personalesyprofesionalesdelosfuturosmaestros,estoes,comoplataformaparael
aprendizaje,desarrolloy/opotenciacindelascompetenciasprofesionalesnecesarias
paralaenseanza(PrezGarca,2008,2009;Raposo,FuentesyGonzlez,2006;Rubia
yTorres,2001;Zabalza,2003).Yesqueentodoelentramadoformacinprcticum
competenciasejercicioprofesionalunodeloselementosclaveparaeldesarrollode
lashabilidadesydestrezasnecesariasparaladocenciaes,sinduda,eldelaexperiencia
(LvyLeboyer, 1997). El prcticum es el marco idneo para el desarrollo de las
competenciasprofesionalesalconjugarenelmismoescenarioaspectostericosdelas
diferentes asignaturas con la inmersin en un escenario profesional real (lvarez,
IglesiasyGarca,2007).
Dentro de este nuevo prisma, la mejora de las situaciones prcticas de
enseanzaylabsquedadecomponentesclaveenlaconfiguracindeunmodelode
prcticumdecalidadocupanlaatencindeotrosmuchosautores(LenyLpez,2006;
LpezLpez,2004;Molina,Iranzo,LpezyMolina,2008;WilsonyIAnson,2006).Ala
luz de las investigaciones revisadas en un trabajo previo llevado a cabo en esta
direccin (Blanco y Latorre, 2008), cabe destacar algunos de los indicadores y/o
condiciones que ayudan a comprender mejor el prcticum y que hoy en da estn
resultandodegranutilidadparaunptimodesarrollodeestaexperienciaformativa.
Tales indicadores son los siguientes: clarificacin de las funciones y tareas a realizar
porlosestudiantesduranteelprcticum;identificacindelascompetenciasaadquirir
y/o potenciar en el transcurso de este periodo; establecimiento de un modelo de
colaboracinestableentrelostutoresdeloscolegiosylossupervisoresdelafacultad;
cuidadosaseleccindelostutoresdeloscentrosdeprcticumydelosprofesoresdela
facultadquesecomprometanasupervisaraestudiantesenprcticas;yconexinentre
el programa de prcticum y el programa de las distintas asignaturas que cursen los
futurosmaestrosenlaUniversidad.
Contextualizacin del estudio

Elpresentetrabajohacesuyaestaspremisas,profundizandoenelestudiodedosde
estosindicadoresquecontribuyenaunabuenaformacinprcticadelestudiantede
profesorado:conocerculessonlasfuncionesytareasquelosaprendicesdeprofesor
puedenydebenrealizardurantesuestanciaenloscentrosdeprcticumyculeslos
conocimientos prcticos (habilidades, destrezas) a adquirir enel transcurso de esta
etapa. Sabemos que stos son planteamientos que se estn abordando en
profundidad (Gonzlez, Fuentes y Raposo, 2006; Lpez Lpez, 2003; Prez Garca,
2008) y que en la actualidad ofrecen posibilidades muy valiosas para reorientar los
programasdeprcticumenlosGradosenMaestro,cuestinqueabordamosenprimer
lugar.
El Prcticum en los nuevos Planes de Estudio de Maestro

La configuracin de los prcticums en los nuevos Ttulos de Maestro ha supuesto un
aumentoconsiderabledecrditosyunadistribucindiferenterespectodelasituacin
39

en formacin.
anterior. Revisando estos Ttulos, comprobamos que, en el Grado en Maestro de

EducacinPrimaria,losalumnostendrnquecursaruntotalde44ECTSdePrcticum,
divididosentresperiodos,querealizarnentercercurso,quintosemestre(Prcticum
I, con 10 ECTS) y sextosemestre (Prcticum II, con 10 ECTS) yen cuarto curso, enel
octavo semestre (Prctium III, con 24 ECTS). Y en el Grado de Educacin Infantil, los
estudiantestendrnquesuperarotros44ECTSdePrcticum,perodistribuidosendos
periodos,entercercurso,quintosemestre(PrcticumI,con20ECTS)yencuartocurso,
octavo semestre (Prcticum II, con 24 ECTS). Ante esta realidad, cabe plantearse si
estamosanteunmodelodePrcticumacordealasexigenciaseuropeas.
AlolargodelanuevaformacindeGrado,losestudiantesirnadquiriendouna
seriedecompetenciasquelescapacitarnparalaprofesindocente.Comoveremos
ms adelante, tales competencias (en especial, las especficas) debern verse
reflejadas en el prcticum, contribuyendo al perfil profesional de la carrera (Zabalza,
2003). Ahora nos surgen otras cuestiones: qu competencias pondrn en prctica,
durante el prcticum, para ser unos profesionales de la enseanza?, cmo los
supervisores y los tutores contribuirn a la estimulacin de tales competencias,
favoreciendolacapacitacinprofesionaldelalumnado?Sielprcticumformapartedel
plan de estudios y ha sido planificado en los nuevos Grados para que signifique y
aporte nuevos inputs y oportunidades de formacin a los alumnos en prcticas,
entendemos que este periodo pondr de manifiesto la adquisicin o no de las
competenciasquehabilitanalalumnoparaeldesempeodelaprofesindocente.
A este respecto, y partiendo de los resultados de estudios precedentes, en

especial,losobtenidosdedosinvestigacionesdegranenvergadurallevadasacabopor
PrezGarcaenlaUniversidaddeGranada,sabemos,porunlado,queunporcentaje
considerable, aunque no mayoritario de las competencias, se adquieren
principalmenteduranteelprcticumyqueningunacompetenciaseconsiguesloenla
carrera,durantelaformacintericarecibidaenlafacultad(PrezGarca,2008).Por
otrolado,culesdeestascompetencias,exigidasparaeldesempeodelaprofesin
docente,nosonestimuladasdurantelosestudiosdeMagisterio,independientemente
de la especialidad cursada. Tales competencias son (Prez Garca, 2009): tener
conocimiento de los contenidos que hay que ensear, de su singularidad
epistemolgica y de su didctica; poseer formacin cientficocultural y tecnolgica;
saber analizar y cuestionar tanto las concepciones de la educacin que propone la
Administracin Educativa como las que surgen de la investigacin; saber disear
proyectoseducativosyunidadesdeprogramacinquepermitanadaptarelcurrculum
alcontextosociocultural;poseerlacapacidadparaorganizarlaenseanza,utilizando
de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y multidisciplinares
adecuados al nivel educativo; saber utilizar e incorporar correctamente en las
actividades de enseanzaaprendizaje las tecnologas de la informacin y la
comunicacin; saber utilizar la evaluacin, en su funcin pedaggica (elemento
regulador y promotor de la mejora de la enseanza y aprendizaje) y no meramente
acreditativa;saberdesempearlafuncintutorial,orientandoaalumnosyapadres;
saber participar en proyectos de investigacin relacionados con la enseanza y el
aprendizaje; poseer la capacidad para colaborar con los distintos sectores de la
comunidad educativa ydel entorno; saber qudocumentos institucionales existen;y
saber disear una prueba para evaluar el aprendizaje del alumno. Adems de estas
40
evidencias, los hallazgos proporcionados por la investigacin dirigida por Gonzlez

Sanmamed (2006) nos alertan de la alta importancia atribuida por estudiantes a
diferentes competencias necesarias para el ejercicio de la profesin, entre ellas, la
capacidad para aplicar conocimientos a la prctica, para dominar los conocimientos
bsicosdelaprofesin,pararesolverproblemasyparaaprender.Competenciassobre
lasque,curiosamente,tambinmanifiestantenermsnecesidadesdeformacin.
Sinduda,urgeprofundizarenelanlisisdeestosdatosenlosnuevosplanesde
estudio. Tales evidencias son una llamada al replanteamiento del sistema formativo
del prcticum, ya que con los ttulos de Grado el prcticum cobra un nuevo sentido
formativo para todos los agentes que intervienen en l (estudiantes, supervisores y
tutores).
Sentido del Prcticum en los Grados en Maestro

Pero qu sentido cobra el prcticum en las nuevas enseanzas de Grado de los
estudios de Maestro? Responde a una perspectiva innovadora? Generar las
oportunidades adecuadas para comprender mejor la enseanza y el trabajo de los
docentes y los aprendizajes que exige? Contribuir a la mejora del proceso de
aprendizajeuniversitariodelosestudiantes?
Aesterespecto,Zabalza(2003)exponetresconsideracionessobreelPrcticum
bastanterelevantes,delasqueresaltamoslasiguiente:Elprcticumesimportanteen
las carreras porque sirve para alcanzar algunos de los objetivos sustantivos de los
perfilesprofesionales.Paracumplirsusentidoprecisaestarplenamenteintegradoen
laestructuraglobaldelacarrera.
Lariquezaformativadelprcticumreside,exactamente,enquesteseintegre
en las carreras como un momento y un recurso importante en la formacin
universitaria,producindoseunenriquecimientomutuoentretodosloscomponentes
delprocesoformativo,estoes,entreelrestodemateriasyelprcticum.Aligualque
enlasmateriashayteorayprctica,enelprcticumhadehaberprcticayteora.La
relacin teoraprctica es igualmente importante dentro de la facultad como en los
aprendizajes que se llevan a cabo fuera de ella. Hasta tal punto que, sin ese
componente terico, el aprendizaje experiencial perdera una parte esencial de su
riqueza(Zabalza,2009).
Este es el sentido que cobra el prcticum en los Grados en Maestro de

Educacin Infantil y de Educacin Primaria, queriendo contribuir a la mejora del
proceso de aprendizaje universitario del estudiante. Sin duda, las nuevas propuestas
deprcticumsintercaladasalolargodelacarreraestarnenmejorescondicionesde
fortalecereldesarrollodelasmateriasydeenriquecerseellasmismasporloqueseva
trabajandoenlasclases.
Estaesunacuestindealtaimportancia,porcuantosabemosquelasprcticas
novanaserbeneficiosasporsmismas,sinoquesuaprovechamientovaadepender
desuorganizacineficazydelaformacinycompromisodetodoslosqueintervienen
en su desarrollo y, ms an, del qu y cmo se ha aprendido en los dems
componentes del programa formativo; esto es, del aprendizaje desde la teora y la
prcticadeloscursosdeformacinydelapreparacinparaaprenderatravsdelas
41

en formacin.
experienciasprcticasdelafasedeprcticum.Lacoherenciaquedebeexistirentreel
prcticum y el resto de los componentes del programa formativo es una cuestin
proclamadadesdehacetiempo(GuytonyMcIntyre,1990).
Conscientes de ello, en los prximos aos podremos comprobar si la

configuracindelosprcticumsenlosprogramasdeformacindocenterespondems
aunprocesodeadaptacinoaunaoportunidaddeinnovacin;siconsudesarrollose
enriquecesustancialmentelaformacindelosfuturosmaestros;quposibilidadesde
aprender aensear lesofrece; quventajas formativas En definitiva, qu aporta el
prcticumalosfuturosprofesores.
Por el momento, Hascher et al. (2004) revelan que las posibilidades de

aprender durante el prcticum estn sujetas a tres consideraciones: a) existe
aprendizaje cuando se desarrolla una nueva comprensin o capacidad; b) el proceso
de aprendizaje debe atender a los siguientes criterios cruciales: el contexto de
aprendizaje durante el prcticum es complejo; el prcticum es parte del proceso de
aprendizaje a lo largo de la vida; el conocimiento profesional est fuertemente
asociado a las actividades y acontecimientos de la clase; el desarrollo profesional es
siempreunprocesoysituacinorientado,socialysubjetivo;aprenderaserunbuen
profesionalrequieremuchomsqueusarmodelostericosomtodosdeenseanza;
y c) existen distintos caminos para aprender durante el prcticum y la adopcin de
stos depende del aprendiz, de las situaciones de aprendizaje y del contexto de
aprendizaje.
Y los trabajos informados por Daresh (1990) y Ryan, Toohey y Hughes (1996)
nos permiten comprobar que las aportaciones del prcticum estn vinculadas al
empleo(mejorarlasposibilidadesdeempleodelosestudiantes,ayudarlesaintegrarse
adecuadamenteenelmundodeltrabajo),peronosolamentealporqueperderasu
valor formativo. Su diseo, como componente curricular, le permite proyectar su
impacto en tres grandes reas (Zabalza, 2009): a) aportaciones que se refieren a la
mejoradelaformacindelosestudiantes;b)aportacionesquealudenalconocimiento
de la profesin y sus modos habituales de actuacin; y c) aportaciones referidas al
procesodetransicinalmundodeltrabajoyalaspropiasexpectativasdeobtenerun
empleo.
Por todo lo expuesto, prestar atencin a qu situaciones prcticas se

ejemplificanenlasexperienciasdecampoyaquprcticadeenseanzasevehicula
en los cursos de la carrera docente se convierte en elemento trascendental para
valorarlasoportunidadesdeaprendizajequesevanapropiciarenlosnuevosplanes
de estudio. Sin perder de vista que, aprovechar las oportunidades de formacin y
aprendizajeprofesionalquebrindaesteespacioexigeentenderlocomoparteesencial
de los programas de formacin inicial, como un momento y un recurso de alta
importancia en la preparacin de maestros, bien lejos de una simple prctica o un
momento final de la carrera donde aplicar lo aprendido a lo largo de los cursos
universitarios.
42
Funciones y tareas profesorales y Prcticum

Quizs la formacin ofrecida en los cursos prepare para trabajar en escuelas y en
condicionesideales,deahqueresultedifcilajustarsealarealidadcotidianaquesuele
estardemasiadolejosdelmejordelosmundosposibles(Gonzlez,FuentesyRaposo,
2006,p.280).
La preocupacin existente por prever cules son las tareas que los futuros
maestros pueden y deben realizar durante su perodo de entrenamiento prctico
universitario(prcticum),parahacerfrentealosretosdelfuturo,haestadopresente
enmuchosforos,jornadas,congresosydemseventosdedifusincientficayhoyda
sigue siendo objeto de estudio de numerosos autores en el campo de la formacin
inicial de docentes, debido a la ambigedad que existe en torno al papel que los
aprendices de profesor han de desempear durante esta etapa formativa (Gimnez,
2001). En no pocas ocasiones, los propios aprendices han puesto de manifiesto lo
ambivalentequeresultasufiguracomoestudiantesenprcticas(Barqun,2002).Siel
prcticum, como proceso de formacin y socializacin profesional, representa una
ocasinprivilegiadaparaconocerycomprendermejorlafuturaactividadprofesionaly
los aprendizajes que exige, perfilar cules son las tareas que pueden y deben
desempearlosfuturosdocentesdurantesuinmersinenlosescenariosdeprcticum
seerigeascomounretoinaplazable.
Enprimerlugar,GonzlezSanmamed(2001)nosadviertedequenopodemos
identificarunprcticumdecalidadconaqulenelquelosestudiantespasanunmayor
tiempoactuandoodondeselespermite,einclusoobliga,adquirirresponsabilidades
comosifueranverdaderosprofesionales.Elsupuestobsicodequeelestudianteslo
aprendeaensearhaciendoconstituyeunodelosmitosarraigadosypersistentesen
losprocesosdeformacininicialqueconvienesometerarevisin:msquehaciendo,
el estudiante aprende analizando y reflexionando sobre lo que hace. Slo en esa
especiededilogoconeltmeditativo(Villar,1998,p.270),elaspiranteaprofesor
podrserconscientedecmoyporquhacelascosas,deotrasposiblesalternativasy
delasconsecuenciasquepuedegenerar.
Con el propsito de identificar realmente qu funciones y tareas realizan los
estudiantes durante el prcticum, recogemos los trabajos realizados por Carless y
Prodan(2003),GuytonyMcIntyre(1990),LpezLpez(2003)yVerde(2001).Guytony
McIntyre (1990), tras revisar varias investigaciones, encontraron resultados
interesantes sobre las actuaciones de los futuros maestros en prcticas: el 14%
observa; un 26% participa; y el 60% se dedica a ensear. Informan, adems, que los
futuros profesores participan en muy pocas actividades, sobre todo de tipo manual,
dondetienenmuypococontrol.Porsuparte,Verde(2001),alaluzdelosresultados
obtenidosensuinvestigacin,concluyeque,durantelaexperienciadeprcticum,un
26,7%delosestudiantesnohaelaboradodiariosdeprcticas;un42,5%nohahecho
informes y un 24,2% no ha trabajado pautas de observacin. En el trabajo de Lpez
Lpez (2003), un elevado nmero de estudiantes (78%) afirma que su grado de
autonoma profesional en la realizacin de las prcticas ha sido bajo (69%). En una
lneasimilar,lainicitativaemprendidaporCarlessyProdan(2003)lesllevaafirmarque
larealizacindelprcticumnoincrementaelniveldecompromisoconlacarrera,nila
autoeficacia,nimejoraloslogrosyconocimientos.
43

en formacin.
Cabeplantearse,portanto,dequsehandeocuparlosfuturosdocentesenel
transcursodeestaexperiencia.SiguiendoaFernndezCruz(2004),laintervencindel
futuromaestroenprcticashadeavanzardesdeunaprimerasituacinmsguiada,en
laquelaobservacinessutareaprincipal,aotra,progresivamentemsautnoma,en
funcin de las caractersticas personales y las posibilidades de cada estudiante, su
grado de madurez profesional, su disposicin y sus deseos de participacin. De este
modo,elautornosdejaclaroquelastareasquelosfuturosmaestrosdebenrealizar,
durante las prcticas, son tareas de intervencin docente en el aula, pero siempre
tareasguiadasporeltutordelcolegio.
Gonzlez Sanmamed (2001) resume en cuatro las tareas que, en trminos
generales, han de realizar los futuros maestros durante el prcticum: ver, hacer, ver
hacer y hacer ver. Los estudiantes ven gracias a la observacin; hacen y de este
modoescomomejoraprendenaensear,loquenosignificaqueselesdebaabrumar
de manera que estn siempre haciendo cosas. Adems de hacer es muy importante
que analicen lo que hacen; es fundamental que el futuro maestro vea hacer y sea
capaz de diferenciar distintos modelos educativos, desde el laissezfaire, desde el
marcar las pautas de cmo actuara, hasta el contraste de los elementos de los
modelos educativos; desde la imitacin hasta aprender por ensayoerror. Y, por
ltimo, la situacin de hacer ver al estudiante, desde posturas de sumisin hasta
brindarlelaoportunidaddecomprobarsirealmentelegustasufuturaprofesin.
Prez Garca (2001), concibiendo la reflexin como una parte inherente del
procesodeaprenderaensearduranteelprcticum,defiendequeelestudiante,alo
largo de este tramo formativo, ha de reflexionar continuamente sobre todo lo que
haceenclaseytodoloqueocurreenelaula.Sernlosdatosobtenidosatravsdesu
propiaobservacinlosqueleharnreflexionarytomarlasdecisionesoportunaspara
mejorarsuactividaddocente.Deestemodo,elfuturomaestrollegaraconectar,de
forma cognitiva y reflexiva, la teora aprendida en la facultad con los conocimientos
prcticosderivadosdesuestanciaenloscentros.Sinduda,lareflexinenysobrela
accin tiene su mejor contexto en el prcticum. Una tarea sostiene De Vicente
(2003)aparentementesimple,peroconseriasdificultadesdellevarseadecuadamente
a la prctica (p. 56). Encontrar ese punto de unin entre la teora y la prctica, a
travsdeesteprocesoreflexivo,posibilitaralosfuturosmaestrosirconstruyendosu
propio conocimiento prctico, personal, estratgico, de accin acerca de la
enseanza (Altava y Gallardo, 2003). Para ello, la ayuda del tutor del colegio es
imprescindible.
Porotraparte,sabemosqueunodelosrasgosmsdefinitoriosdelperodode
prcticum es el aprendizaje de la docencia. Si comparamos al futuro maestro en
prcticas con un docente principiante, novel, sin experiencia, que se enfrenta por
primera vez a la enseanza, entendemos que su tarea fundamental debe ser el
aprendizaje, dirigido a enfocar su pensamiento y sus comportamientos hacia las
demandas de la enseanza, es decir, aprender el lenguaje de la prctica (Howey,
1996,p.211).Aprendertodoloreferentealaprcticadelaprofesin,porejemplo,a
gestionar el aula, tomar decisiones fundamentadas en los contextos prcticos, tratar
lasdiferenciasindividuales,trabajarenequipo
44
Competencias y Prcticum
Escudero(2008)yRu(2008),entreotrosnumerososautores,noshanproporcionado
profundas reflexiones sobre las competencias y sus diferentes consideraciones:
definiciones,implicaciones,tipologas,metodologasparasudesarrollo,etc.Graciasa
ello, sabemos que la competencia incluye conocimiento, habilidades, actitudes,
metacognicin,pensamientoestratgicoypresuponetomadedecisionesconscientee
intencional y sirve para definir el sentido y los contenidos de la formacin de una
manera prctica y referida al ejercicio profesional (Zabalza, 2001); es decir, qu
conocimientosetienequeresolverparallegaraunasituacin.DeacuerdoconCano
(2008),unacompetenciaimplica:
Integrarconocimientos:sercompetentesuponenoslodisponerdeunacervo
de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes sino saberlos
seleccionarycombinardeformapertinente.
Realizarejecuciones:sercompetentevaligadoaldesempeo,alaejecucin;es
indisociable de la prctica. Ahora bien, el hecho de tener una dimensin
aplicativa (en tanto que suponen transferir conocimientos a situaciones
prcticas para resolverlas eficientemente) no implica que supongan la
repeticin mecnica e irreflexiva de ciertas pautas de actuacin. Al contrario,
para ser competente es imprescindible la reflexin, que nos aleja de la
estandarizacindelcomportamiento.
Actuar de forma contextual: no se es competente en abstracto sino en un
contexto (espacio, momento, circunstancias) concreto. Se trata, pues, de
analizarcadasituacinparaseleccionarqucombinacindeconocimientosse
necesita emplear (desestimando otras posibilidades que no resulten
pertinentes).
Aprender constantemente: la competencia se adquiere de forma recurrente,
conformacininicial,permanentey/oexperienciaeneltrabajo(ofueradel).
Porellosehallaenprogresinconstante.
Actuardeformaautnoma,conprofesionalidad,hacindoseresponsablede
lasdecisionesquesetomenyadquiriendounrolactivoenlapromocindelas
propiascompetencias.
Porsuparte,ZabalzayEscudero(2004)matizananmsque:
Las competencias son las funciones que los formandos habrn de ser
capaces de desarrollar como fruto de la formacin que se les ofrece. Tales
funciones habrn de desglosarse, a su vez, en actividades y tareas ms
concretas. Todo ello orientado a gestionar problemas relevantes en el mbito
deunaprofesin(p.851).
En ese sentido, los autores sealan que las competencias constituyen

capacidadesaplicadasquehabilitanpara:saberreconocerlosproblemasrelevantesde
una profesin; saber prever y detectar la existencia de los mismos en situaciones
realesosimuladas;ysaberorganizarsusolucin.
Segn Prez Garca (2008), la nocin de competencia remite a situaciones

problemticas en que se requieren movilizar los saberes para tomar decisiones y
actuardemanerapertinenteenelcontextodetrabajo.Unacompetenciaesunsaber
45

en formacin.
hacer complejo, fundado en la movilizacin y utilizacin eficaz de un conjunto de

recursos.Losconocimientososaberestericosseconviertenenrecursosotilesque
permitenactuaradecuadamente.
Conforme con lo anterior, para que un estudiante haya alcanzado una

competenciasenecesita,porunlado,queposeaconocimientosestructuradossobrela
actividad y, por otro, que sea capaz de escoger la estrategia ms eficaz para la
situacinalaquedebaenfrentarseencadacaso(Mori,1999).Sinduda,elPrcticum
esellugaridneoparaello.
Identificacin de las competencias profesionales a adquirir

durante el prcticum
SegnlaautoraField(1994),essumamenteimportantequesedefinanculessonlos
conocimientostericosyprcticosquelosfuturosmaestroshandeadquirirdurantesu
formacin universitaria, en especial, en el prcticum. La identificacin de las
competencias es un ejercicio til por cuanto contribuye a clarificar la visin, tanto a
supervisorescomoatutoresdeprcticum,deltipodeprofesionalquesehadeformar.
El trabajo de Field revela concretamente los beneficios que se derivan cuando los
tutores de los colegios tienen en mente aquellas competencias profesionales que los
estudiantesdebenadquirireneltranscursodeesteperiodo,alservirlesdeguapara
seleccionarlastareasdeenseanzaquestoshanderealizar.
Enlaliteraturaalrespectoencontramosasnumerosasreferenciasalistadosde
competencias bsicas para ensear; entre otras, Perrenoud (2004), Tejada (2005) y
Zabalza (2003). No es propsito nuestro citarlas aqu; s advertir su utilidad como
referenteparalapreparacindemaestros,puescomponenunabanicointeresantede
indicadores, ideas y pistas para ilustrar contenidos, actitudes, modos y maneras a
desarrollarenelplandeestudiosdelacarreradocente.Noobstante,dentrodeeste
amplio inventario de competencias halladas en la literatura, s hemos recopilado
aquellas que, segn diversos autores, los futuros maestros deberan aprender y/o
potenciar durante el prcticum para llegar a ser habilidosos y demostrar una pericia
muyparticularensuprofesin(DeVicente,2002).
SegnGonzlezSanmamed(2001),eldesarrolloefectivodelastareasquelos
estudiantes han de realizar durante las prcticas requerir la puesta en marcha de
competencias profesionales referidas a: a) habilidades socialesrelacionales; b)
habilidadestcnicofuncionales;c)habilidadesprofesionalesyd)habilidadesreflexivo
crticas.Porsuparte,Mridaetal.(2003)proponendesarrollarypotenciarduranteel
prcticumcapacidadescomolassiguientes:a)capacidadparainterpretarlarealidady
decidir lneas de accin para abordarla a partir de unos esquemas conceptuales o
criterios racionales; b) actitud y habilidades de investigacin para detectar rasgos
distintivos de la situacin en la que se ha de actuar y para controlar y analizar la
prctica educativa buscando el ajuste progresivo al contexto y a los principios
adoptados, y c) predisposicin al trabajo colaborativo con todos los miembros de la
comunidadeducativa.
Zabalza (2001) entiende que el prcticum, como el resto de los componentes
del currculum formativo, se haya comprometido con el reforzamiento de
46
competenciasprofesionalesyainiciadasyadquiridasduranteloscursosenlacarreray
conlaadquisicindeotrasnuevas,propiasyadeesteperodo.Enconcreto,elautor
esbozalassiguientescompetencias,encuyoperfeccionamientoelprcticumjuegaun
papel esencial: competencias transversales o genricas, competencias propias de las
prcticas, competencias no propias pero s vinculadas al perodo de prcticas,
competencias relacionadas con la capacidad reflexiva y crtica y competencias de
tercernivel.
En definitiva, un prcticum por competencias contemplara, segn Tejada
(2005),competenciasdeaccinprofesionalrelativasa:competenciastcnicas(saber),
competencias metodolgicas (saber hacer), competencia participativa (saber estar) y
competenciapersonal(saberser).
Prospectiva
Enunauniversidadsedaformacinorientadanetamentehacialaprofesionalizacin.
Pero se da formacin preprofesionalizadora, es decir, orientada hacia determinados
camposprofesionales[...](Ru,2008,p.5).
Puesto que la formacin prctica que se reciba durante el estudio de los Grados en
Maestrovaadeterminarengranmedidaeldesempeoeficazdelaprofesindocente,
al perseguir integrar al estudiante en un contexto de aprendizaje situado en campos
reales relacionados con la prctica del rol profesional a desempear (Villa y Poblete,
2004), en los prximos aos ser interesante estudiar y analizar el carcter
profesionalizadordelprcticumenlosnuevosplanesdeestudios.Pensamosquesta
es una cuestin relevante en el momento actual de cambio que vive la Universidad,
sobretodo,cuandosetratadeincrementarlacalidaddelprcticumydesuperarlas
limitacionesquestepresenta.
Lasaportacionesdelosestudiosemprendidosalrespectopodranservirparael
conocimiento, primero, y para la valoracin, despus, del funcionamiento de los
nuevos programas de formacin inicial de docentes, muy especialmente, las
experiencias de enseanza prctica. Si stas han sido diseadas y se estn
desarrollando con un valor aadido, como procesos de formacin, socializacin
profesionalyempleabilidad(almenoslacapacidadde),evidenciarnlacalidaddelos
planesdeestudioanteelretodelaconvergenciaeuropea.Bajoestascoordenadas,se
enfatizamuyespecialmenteesteltimotermino,eldelaempleabilidad,quesurge
en los ltimos aos como un concepto muy dinmico que, dentro del proceso de
convergencia, debe entenderse como la generacin y desarrollo en las personas de
unaseriedecompetenciasdirigidasaalcanzarunaocupacinoempleoformalantela
sociedad.Enconcreto,Marhuenda,BernadyNavas(2010)hablandecompetenciasde
empleabilidadparareferirseaunconjuntodecapacidadesesencialesparaaprendery
desarrollarse eficazmente en el puesto de trabajo, incluyendo capacidades de comu
nicacin y relacin interpersonal, de resolucin de problemas y manejo de procesos
organizacionales,ydeorganizacindelospropioscomportamientosenfuncindelos
requerimientosdelpuestodetrabajo.Precisamente,elprcticumcomofacilitadordel
empleoeslaltimaperspectivadesdelaqueseestacometiendosuestudio.
47

en formacin.
En definitiva, somos conscientes de que la implementacin de los Grados en

Maestroimplicagrandescambiosquehandepartirdelasexperienciasllevadasacabo
hastaelmomento.Ylasevidenciasquehemosrecogidoenlaspginasanterioresson
muyalentadorasparaseguirtrabajandoenelestudioylarevisindelosPrcticumsen
los Grados, preguntndonos si el cambio propuesto ser real y efectivo? Por el
momento, cabe confiar en que los nuevos programas de capacitacin docente van a
posibilitarlamejoradelaformacininicialprestadaanteriormente.Deseras,estaran
contribuyendoallogrodeunareformaeducativaprofundaydeamplioalcance.
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en formacin.
MaraJosLatorreMedina
UniversidaddeGranada
DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar
mjlator@ugr.es
Doctora en Pedagoga por la Universidad de Granada, es Profesora Titular en la

Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta. Forma parte del Grupo de
Investigacin Interuniversitario FORCE (Formacin del Profesorado Centrada en la
Escuela). Entre sus principales lneas de investigacin figuran: formacin inicial del
profesorado;prcticum;conocimientoycreenciasdocentes.
FranciscoJavierBlancoEncomienda
DepartamentodeMtodosCuantitativosparalaEconomayla
Empresa
jble@ugr.es
DoctorporlaUniversidaddeGranada,hasidosupervisordeprcticumenelMsterde
de Secundaria, impartido en la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta. Es
miembrodelGrupodeInvestigacinModelosProbabilsticosaplicadosalasCiencias
Sociales. Entre sus principales lneas de investigacin figuran: estadstica aplicada,
economasocialyenseanzaprcticay/opreprofesional.
54

ISSN:1887-4592
Anlisis de competencias en la formacin de maestros a travs

del prcticum
Analysis of competencies in the teachers trainign through the practicum
frica M Cmara Estrella

Ana M Abril Gallego
Elena M Daz Pareja
Francisco Gutirrez Garca
Juan Antonio Prraga Montilla
Marta Romero Ariza
Juana M Ortega Tudela
Universidad de Jan, Espaa
Resumen
El actualcontexto social,cultural ytecnolgico, juntocon el diseo de los nuevosttulos degrado en
EducacinPrimariaeInfantilhacenecesariaunareflexinentornoacmohadeserlaformacindelos
nuevos maestros y cules son las competencias profesionales que les permitirn adaptarse
satisfactoriamente a las presentes demandas. En la Sociedad de la Informacin y la Comunicacin, es
imprescindiblecambiarlosrolesyescenariosdeenseanzaaprendizaje,paragarantizarlaformacinde
individuoscompetentes,esdecir,capacesdeaplicarconocimientodeformasatisfactoria.Losmaestros
juegan un papel esencial en la educacin de las futuras generaciones bajo este enfoque, y son, por
tanto, la pieza clave para propiciar la adaptacin a los nuevos tiempos. Ante estas necesidades, la
formacin del profesorado supone un hecho fundamental y el periodo de prcticum constituye una
situacin privilegiada para el desarrollo de las competencias asociadas al nuevo perfil profesional del
maestro. Este trabajo involucra a distintos agentes (tutores de prcticum en centros educativos,
investigadoresytutoresenlauniversidad,directivos,alumnosegresados,etc.,enelestudiodedichas
competenciasprofesionales,conelobjetodedisearlaslneasgeneralesdeunplanformativo,qued
respuestaalasconclusionesextradasdelainvestigacin.
Elobjetivogeneraldelestudioesdeterminarlacoherenciaentrelasdemandasactualesqueserealizan
a los docentes en ejercicio y la oferta real de formacin que se establece desde los Centros
Universitarios. En el presente trabajo se muestran los resultados del anlisis de contenidos de las
competenciasdelosGradosdeMaestroenEducacinInfantilyMaestroenEducacinPrimariacomo
primerpasoantesdesuposteriorestudioporlosdiferentesagentesmencionados.
Palabras Clave:
GradosdeMaestro;Practicum;Competencias;
55
.M. Cmara, A. M. Abril, E. M. Daz, F.Gutirrez, J.A.Prraga, M. Romero, Juana M Ortega.

Anlisis de competencias en la formacin de maestros a travs del prcticum.
Abstract
Thecurrentsocial,culturalandtechnologicalcontextalongwiththedesignofthenewdegreeinPrimary
education and Infant requires a reflection on how the training of new teachers should be and which
skills would enable them to successfully adapt to the present demands. In the Information and
CommunicationSocietyitbecomesessentialtochangetherolesandscenariosofteachingandlearning
toensurethetrainingofcompetentindividuals,i.e.,abletoapplyknowledgeinasatisfactorymanner.
Teachers play an important role in the education of future generations under this approach and,
therefore,theyarethekeytofacilitateadaptationtochangingtimes.Henceteachertrainingbecomes
crucialandthepracticumperiodconstitutesaprivilegedsituationtodevelopcompetencesassociatedto
the new professional profile of teachers. In the present work a variety of people related with these
competences (Practicum tutors in educational centers, researchers and university tutors, senior,
graduate students collaborated with us to outline a training plan stemming from the conclusions of
theinvestigation.
The main aim of the study is to determine the consistency between the current demands of active
teachers in exercise and the real offer provided from university. This paper shows results of content
analysesoverthecompetencesdescribedforteachertrainingdegreesasafirststepoffurtheranalyses
tobeaccomplishedbythedifferentagentspreviouslymentioned.
Keywords:
TeacherTrainingDegrees;Practicum;Competences;
Justificacin terica
Los factores culturales y econmicos que estn transformando nuestra sociedad
requieren que reflexionemos con detenimiento sobre la figura del maestro y sus
competenciasprofesionales.Lapresenciaenlarealidadeducativadurantelosltimos
aosdelasTecnologasdelaInformacinylaComunicacin,laformacinbilingey
loscontextosmulticulturales,demandadelprofesoradounnuevocompromisoparael
que,enocasiones,noestsuficientementeformado.Esto,unidoalamodificacinde
losestudiosuniversitariosdeMaestro,conelobjetivodeadecuarlosalasexigencias
delEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES),hacequenosencontremosenun
momento idneo para realizar un estudio en profundidad sobre la formacin de los
futurosmaestros,quepermitafavorecersudesarrollocomoprofesionalesdecalidad.
ComosealaFernndezMarch(2010),elEEESintroduceelementosnuevosen
la formacin universitaria: desarrollo de competencias, resultados de aprendizaje,
metodologasactivasycercanasalaprcticaprofesional,incorporacindelasticsen
el aprendizaje eficaz, etc., elementos que construyen un currculo basado en
competenciasyquehayqueevaluarsegnlasmismas.
No es igual ensear hoy que en el siglo XX; no es la misma formacin la que
reciben losalumnos universitarios del Grado de Maestroen la actualidad que la que
recibieronsusprofesores,ynosonlasmismasfuncioneslasquesedemandanhoya
los maestros que las que se pedan a los maestros del siglo anterior. El mundo
educativo, al igual que otros mbitos de la sociedad, sufre cambios profundos que
urgen a que los agentes implicados en la educacin estn en continua tensin, en
56
formacin permanente, adaptando sus conocimientos a las necesidades planteadas

porlasociedad.
Hoy en da, el individuo dispone de un mayor accesoa la informacin, que se

producedesdenuestrospropioshogaresatravsdelasTecnologasdelaInformacin
ylaComunicacin,laslecturasenlosdiferentessoportes,losmediosdecomunicacin
de masas, etc. Esta situacin supera con creces cualquier oferta que pueda recibir
desdelospropioscentroseducativos.Laeducacin,portanto,nopersiguenicamente
laconsecucindeobjetivosdeenseanzaenelmundoescolar,sinoqueelindividuo
adquiera unas competencias personales y profesionales que le hagan resolver con
garantadexitolosretosqueselepuedanpresentarenelfuturo.Estosretosestn
muy ligados a los desafos del mundo laboral; y en el caso de los maestros su xito
profesionalestarunidoalxitodesualumnado.
Por un lado, el Informe PISA de 2009 indica que los resultados de los
estudiantes espaoles se han mantenido estables desde 2003, en unos valores
inferiores a los promedios Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicosde10puntosenlectura,15enmatemticasy12enciencias.Estosdatos
hacen patente la necesidad de intervenir de manera urgente en los procesos de
enseanzayaprendizajeennuestropas.Unodelosaspectosqueanuestrojuicioms
afectanaesteprocesoeslaformacindesuprofesorado.
Por otro, PISA evala competencias bsicas de acuerdo con la definicin y

seleccin de competencias clave adoptada por OCDE (Rychen & Salganik, 2003). Es
decir, trata de valorar hasta qu punto los alumnos son capaces de usar los
conocimientosydestrezasquehanaprendidoypracticadoenlaescuelacuandoseven
antesituacionesenlasqueesosconocimientospuedenresultarrelevantes.
Siqueremosunsistemaeducativodecalidad,hemosdecomenzarporasegurar
elxitoacadmicoyprofesionaldelosmaestros,ejesvertebradoresdelasociedaddel
conocimiento.Portanto,elalumnadouniversitariodelosGradosdeMaestrodeber
estar dotado de competencias que muestren que las capacidades adquiridas son
empleadasdesdesudesempeoprofesionalinicial.
Parapoderaspiraraunacompetenciaprofesionalidnea,esnecesarioofrecer
unaformacinquelespermitadarrespuestaalascontinuasdemandassocialesquese
solicitanenlaescuela.
Actualmenteestamoscomprometidosenunprocesodecambiodelosplanes
deestudiouniversitarios,frutodelprocesodeconvergenciaenelEspacioEuropeode
Educacin Superior, que implica una transformacin en la concepcin pedaggica,
pasando de un modelo de enseanzaaprendizaje enfocado hacia la enseanza a un
modelo enfocado hacia el aprendizaje basado en el trabajo del estudiante y en el
establecimientodelascondicionesidneasparaqueestoseproduzca.
57

TodoslosttulosadaptadosalEspacioEuropeodeEducacinSuperiordisponen
deunperfildeformacinencompetencias,esdecir,hanformuladoquseesperade
losgraduadosentrminosdecompetenciasespecficasytransversales.
Lascompetenciassoncombinacionesdeconocimientos,habilidadesyactitudes
adquiridas.Sedesarrollanapartirdeexperienciasdeaprendizajeintegradoenlasque
los conocimientos y las habilidades interactan con el fin de dar una respuesta
eficienteenlatareaqueseejecuta.
Por todo lo anteriormente expuesto, nos encontramos en un contexto

educativoyescolarenelqueesprecisodeterminarlascompetenciasqueelalumnado
de los Grados de Maestro debe adquirir, para conseguir el xito educativo que le
conduzca al xito profesional, xito que influir a su vez en el de los alumnos de
Infantil y Primaria, para que desarrollen las competencias bsicas objeto del estudio
PISA,ylosobjetivosdelsistemaeducativoespaolsecumplan.
Estudiosrelacionados
ElLibroBlancodelttulodeGradodeMaestro,editadoporlaAgenciaNacionaldela
EvaluacindelaCalidadylaAcreditacin(2005),muestraelresultadollevadoacabo
porunareddeuniversidadesespaolas,conelobjetivoexplcitoderealizarestudiosy
supuestos prcticos tiles en el diseo de ttulos de Grado. En l se analizan, entre
otrostemas,elperfilprofesionaldemaestroylascompetenciasgenricasyespecficas
de formacin disciplinar y profesional, e indica que el Prcticum debe ser un
complemento para la adquisicin de las competencias de conocimiento del centro
escolarydelosanterioresbloquesdemateria,conuncarcterintegradoeintegrador.
LaAgenciaparalaCalidaddelsistemauniversitariodeCataluaharealizadoun
exhaustivoestudiosobreelPrcticum:(Guaparalaevaluacindecompetenciasenel
Prcticum de los estudios de maestro/a, 2009), documento de reflexin para
universidades y tutores profesionales, en el que ofrecen herramientas para la
adaptacin de los ttulos universitarios al Espacio Europeo de Educacin Superior,
centrndose en la importancia y necesidad de innovar en el Prcticum. Los
participantes en esta investigacin manifiestan que estas prcticas externas son una
situacin privilegiada de aprendizaje, por la aportacin que pueden hacer a la
profesionalizacindelalumnado,alavezquedeclaranqueunbuenplandeprcticas
requierebastantesrecursos.
Ensuestudio,EvaluacindeldiseodelasGuasFORCOMdeautoevaluacin
de competencias docentes para el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES),
lvarezRojo,(2009)sealaquelaenseanzaenlosttulosdeGradosebetenercomo
objetivoprioritarioqueelalumnadoadquieracompetenciasacadmicoprofesionales
valoradas tanto en el mbito acadmico como en el mercado laboral (lvarez y
Romero, 2007; Martnez y Echeverra, 2009; Rodrguez y Vieira, 2009), adems de la
tradicionaladquisicindeconocimientosi(Rojo,V.2009),conunametodologaactiva,
58
enlaqueprimeelobjetivodequeelalumnoaprendamsqueelqueseaelprofesorel
queensee.
Referente acadmico de los estudios y experiencias sobre el Prcticum en

Espaa y en la comunidad internacional es el Symposium Internacional sobre
PrcticumquesecelebrabianualmenteenPoio(Pontevedra).EsteSymposiumseha
convertidoenunautnticolugardeencuentro,debateeintercambiodeexperiencias
paraelprofesoradouniversitarioencargadodediseary/ocoordinarlasPrcticasen
empresasoinstituciones.Lostemasdereflexindelasdistintasconvocatoriasgiranen
torno a la adaptacin del prcticum a los planteamientos de Bolonia, las TICs en el
prcticumyestrategiaseinstrumentosparaevaluarlacalidaddelprcticum.
Lautilidaddelestudioquepresentamosconsiste,enprimerlugar,enmostrar
lascompetenciasprofesionalesqueexigenlosdiferentesgruposdelsistemaeducativo.
Ensegundolugar,sepretendedisearlaslneasgeneralesdeunplanformativoqued
respuesta a las conclusiones extradas de la investigacin. De esta manera las
diferentes Universidades andaluzas dispondrn de dos instrumentos (listado de
competencias profesionales y plan formativo) con los que mejorar los diseos del
Prcticum.
ParaellocontamosconlacolaboracindeprofesorestutoresdePrcticumde
laUniversidaddeJan,conexperienciaenestamateriaenlasdistintasespecialidades
deMaestro.Asimismo,contaremosconlaparticipacindetutoresdePrcticumdelos
centrosescolares,equiposdirectivosyestudiantesegresados.
Objetivos
Elobjetivogeneraldelproyectoqueseestllevandoacaboes:
Determinar la coherencia entre las demandas actuales que se realizan a los
docentesenejercicioylaofertarealdeformacinqueseestablecedesdelos
CentrosUniversitarios.
Paraelloseestablecenlossiguientesobjetivosespecficos:
1. Analizarlascompetenciasgenricasyespecficasenlasqueseestformandoa
los futuros docentes de Educacin Infantil y Primaria en las Universidades
Andaluzas.
2. Conocerlascompetenciasque,ajuiciodelosdocentesandalucesenejercicio
enlasetapasdeInfantilyPrimaria,debenposeerlosalumnosdelosGradosde
Maestro.
3. Conocerlascompetenciasquelosestudiantesegresadosconsiderannecesarias
paralaadecuadalaborprofesional.
4. Conocerlascompetenciasquelosdemsmiembrosdelacomunidadeducativa
considerannecesariasparalaadecuadalaborprofesionaldelprofesorado.
59

5. Ofrecerindicadoresdecalidadquedeberanposeerlosplanesdeestudiodelos
nuevos Grados de maestro en Educacin Infantil y Primaria considerando la
realidadsocial,econmicayeducativaactualdeloscentrosenAndaluca.
Anivelmetodolgico:
1. Elaborarsistemasderecogidadeinformacinsobrelascompetenciasdelas
universidadesandaluzas.
2. Elaborar sistemas de recogida de informacin sobre las competencias
requeridas por los diferentes grupos de inters (profesorado, estudiantes,
egresadosyagentessociales).
3. Ofrecer un mapa de coincidencias y deficiencias de competencias
requeridasyofrecidas.
4. Disearunmapadecompetenciasbasadoenlasdemandasprofesionales,
paraconseguirelxitoeducativodelalumnadouniversitarioy,porende,de
losalumnosdeEducacinInfantilyEducacinPrimaria.
5. Disear las lneas generales de un plan formativo que d respuesta a las
conclusionesextradasdelainvestigacin.
Enelpresentetrabajosemuestranlosresultadosrelacionadosconelprimerodelos
objetivosespecficos.
Metodologa
De acuerdo con los objetivos planteados, la investigacin general que se propone
consta de tres fases. La primera de ellas trata de analizar descriptivamente las
competencias genricas y especficas que han de conseguir los futuros maestros al
finalizarsusestudiosdegrado.Paraello,consultaremosdosfuentesdeinformacin:
en primer lugar, las distintas normativas oficiales relativas a las competencias
profesionales,alasquerealizaremosunanlisisdecontenido;y,ensegundolugar,los
profesoresenejercicioresponsablesdetutorizarelPrcticumenloscentrosescolares,
ascomolosequiposdirectivos,aloscualesadministraremosuncuestionario.
Para llevar a cabo el anlisis de contenido a las competencias del Grado de

Educacin Primaria y el Grado en Educacin Infantil, propuestas en la ORDEN
ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la
verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesindeMaestroenEducacinPrimaria,enAndaluca,ylaORDENECI/3854/2007,
de27dediciembre,porlaqueseestablecenlosrequisitosparalaverificacindelos
ttulosuniversitariosoficialesquehabilitenparaelejerciciodelaprofesindeMaestro
en Educacin Infantil, se han establecido un conjunto de categoras basado en
documentoCommonEuropeanPrinciplesforTeacherCompetencesandQualifications
publicadoporlaComisinEuropeaen2005.Seplanteanportantocuatrocategoras
decompetenciasquedandodescritasdelasiguienteforma:
60
Poseerunelevadoconocimientodisciplinarydesureade
especializacinyentenderlaformacinpersonalcomounproceso
continuoalolargodetodalavida.
Sercapazdedesenvolverseytrabajarconunaampliavariedadde
tiposdeconocimiento
E1:
Competenciaenel
conocimiento(disciplinary
pedaggico):
Poseerelconocimientotericoyprcticonecesarioparaaprender
delapropiaexperiencia.
Utilizarunamplioabanicodeestrategiasmetodolgicasy
seleccionarlasoadecuarlasenfuncindelasnecesidadesdel
alumnado.
Poseerlashabilidadespedaggicasnecesariasparagenerary
gestionardistintosentornosdeaprendizajeymantenerlalibertad
intelectualparatomaropcionesydecisionesadecuadasenel
procesodeenseanza
Utilizarlacreatividadylacapacidaddeinnovacinparaadaptarse
anuevassituacionesomejorar.
E2:
Competenciaenelusodela
informacinylatecnologa:
Capacidadparaacceder,analizar,validar,reflexionarytransmitir
informacin,haciendounusoadecuadodelatecnologasiempre
queseapreciso.
PoseerundominiodelasTICquelepermitaintegrarlasdeforma
adecuadaenlosprocesosdeenseanzayaprendizaje.
Sercapazdeguiaryorientaralalumnadoenelusodelasfuentesy
recursosquepuedenemplearsehoyendaparabuscar,gestionar,
editarycomunicarinformacin.
Trabajarbuscandolainclusinsocial.
Promovereldesarrollodelindividuodeacuerdoconsupotencial
personal
E3:
Competenciaeneltrabajo
consereshumanos
Poseerconocimientosobrelosprocesosdecrecimientoy
desarrollohumano
Mostrarautoconfianzaenlasrelacionesinterpersonales
Preparareimplementaractividadescolaborativasconelalumnado
quepotenciesuinteligenciacolectiva
Colaborarconotroscolegasparapotenciarymejorarlapropia
prcticadocente.
Contribuiraldesarrollodeindividuoscapacitadosparaparticipar
comociudadanosactivosycomprometidosensuentornoprximo
ycomociudadanoseuropeos.
E4:
Competenciaparatrabajar
inmersoenlasociedad
Estarcapacitadosparatrabajardeformaeficazconlacomunidad
localycontodoslosagentesimplicadosenlaeducacin
(compaeros,padres,institucioneseducativas,etc.
Tomarconcienciadelpapelquelaeducacinjuegaenel
incrementodelasoportunidadeslaboralesdelosindividuos.
Ayudaralalumnadoareconocerlaimportanciadelaprendizajea
lolargodetodalavida.
61

Contribuircomoprofesionalexpertoycompetenteaasegurarla
calidaddelsistema.
Promoverlamovilidadylacooperacinalolargodetodoel
territorioeuropeoyfavorecerelentendimientoyelrespeto
intercultural.
Entenderlaimportanciadelequilibriointerculturalyelrespetode
lasdistintasculturascomofuentesdeenriquecimientocomn.
Tomarconcienciadelosdistintosfactoresresponsablestantodela
exclusincomodelacohesinsocialyrespetarypromoverlas
dimensionesticasasociadasalasociedaddelconocimiento.
Reconocerelpapelclavequelaeducacinjuegaeneldesarrollo
desociedadescohesionadas.
Una vez definidas y descritas las categoras (Conocimiento E1, Informacin y

Tecnologa E2, Seres humanos E3, y Sociedad E4), se procedi a asignar categoras a
cadaunadelascompetenciasdelosGrados,teniendoencuentaquelaredaccinde
las mismas en muchos casos imposibilita asignar de manera unvoca una nica
categora. La asignacin de categoras se ha realizado por dos expertos de manera
independiente y posterior puesta en comn de los datos. En algunas de las
asignacionesnocoincidentes(enamboscasoslacoincidenciaeramayordel85%)se
hallegadoaunacuerdoquegeneralmentesuponalainclusindeunanuevacategora
paralacompetenciaquesetrataba.
El anlisis de contenido de las competencias de los Grados de Maestro en
Educacin Primaria y en Maestro en Educacin Infantil arrojaron los siguientes
resultados,expuestosenlastablas1y2ylasfiguras1y2.
E1
E2
E3
EducacinInfantil
Competencias de Formacin Bsica: Competencias

de
Formacin
Bsica:
1,2,3,4,5,6,7,8,9,11,14,15,19,20,21,22,23,24 1,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,16,17,18,19,22,24.
,25,26,27,28,29,31.
Competencias de Formacin Didctica y
Competencias de Formacin Didctica y Disciplinar:
Disciplinar:
1,2,3,4,5,6,7,8,9,12,13,14,15,16,17,18.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18
,19,20,21,22,23,24,25.
CompetenciasdePrcticum:1,2,3,4,5
CompetenciasdePrcticum:1,2,3,4
CompetenciasdeFormacinBsica:13,25
CompetenciasdeFormacinBsica:23
Competencias de Formacin Didctica y Competencias de Formacin Didctica y

Disciplinar:1,9,24
Disciplinar:
CompetenciasdePrcticum:
CompetenciasdePrcticum:
CompetenciasdeFormacinBsica:
Competencias
de
Formacin
1,2,3,4,6,7,11,12,13,20
1,2,4,6,7,8,9,15,16,17,18,19,20,21,22,29,30,
32.
Bsica:
Competencias de Formacin Didctica y

Competencias de Formacin Didctica y Disciplinar:
Disciplinar:
CompetenciasdePrcticum:2,5,6,7.
CompetenciasdePrcticum:2,6,7,8
62
EducacinPrimaria
EducacinInfantil
EducacinPrimaria
Competencias de Formacin Bsica: Competencias

de
Formacin
1,4,10,11,12,13,14,17,21,23,27,28,30,32.
1,2,4,7,9,10,14,15,18,20,23.
E4
Bsica:
Competencias de Formacin Didctica y Competencias de Formacin Didctica y

Disciplinar:3,7,8,15
Disciplinar:4,5,9,10,11,12,18.
CompetenciasdePrcticum:4,6,8.
CompetenciasdePrcticum:3,5,7.
Fuente:Elaboracinpropia
Tabla1.ResultadosdelascompetenciasdelGradoenEducacinPrimariayGradoenEducacinInfantil
porcategoras.
E1
E2
E3
E4
EducacinInfantil
54
21
EducacinPrimaria
38
14
23
Tabla2.ResumenderesultadosdelascompetenciasdelGradoenEducacinPrimariayGradoen
EducacinInfantilporcategoras
Figura1:ResultadosdelascompetenciasdelGradodeEducacinPrimariayEducacinInfantilpor
categoras.
Enlatabla3semuestranlosresultadosdelascompetenciasdePrcticum:
E1
E2
E3
E4
EducacinInfantil
EducacinPrimaria
63

Tabla3.ResumenderesultadosdelascompetenciasdelGradoenEducacinPrimariayGradoen
EducacinInfantilporcategora,enelmdulodePrcticum.
Figura2:ResultadosdelascompetenciasdelGradodeEducacinPrimariayEducacinInfantilpor
categorasenelmdulodePrcticum.
Anlisis y discusin de resultados
Basndonos en la definicin de categoras del documento Common European

PrinciplesforTeacherCompetencesandQualifications,queabarcalasdimensionesde
conocimiento, uso de la informacin y la tecnologa, trabajo con seres humanos y el
trabajoinmersoenlasociedad,traselanlisisdecontenidosrealizado,consideramos
quelascompetenciasquediseanelplandeformacininicialdelalumnadodeGrado
en Educacin Primaria y Grado en Educacin Infantil contienen los tres elementos,
citados tambin por Goggi para que un alumno est formado en competencias:
conocimiento,experienciaprcticayreflexin:
1. Conocimientos, en tanto que es la categora que ms se repite, en total en 38
competencias: indica que se fomenta en el alumnado del Grado de Educacin
Primaria el aprendizaje de conocimientos disciplinares y pedaggicos, tales como
identificar, conocer, dominar conocimientos, adquirir conceptos, previo a la
aplicacindelosmismosenlasaulas,tantoenlasuniversitariascomoenlasdelos
centros escolares. En las competencias de Prcticum, sin embargo, encontramos
quelascompetenciasdelacategoradeconocimientohacenmsreferenciaaluso
dehabilidadespedaggicasyestrategiasmetodolgicas,yderelacindeteoray
prctica.As,elalumnadodePrcticum,quecursalaasignaturaen3y4,puede
desarrollarestashabilidadesunavezadquiridoslosconocimientostericos.
64
2. La experiencia prctica vendra dada por las definiciones de las categoras seres
humanos y sociedad, en tanto que esta formacin se manifiesta en
competencias como participacin, comunicacin, colaboracin, resolucin de
conflictos, etc, habilidades relacionadas con las competencias que, a su vez, el
alumnodeprimariaydeinfantildebeadquirirydesarrollaralolargodelaetapaii1:
autonoma e iniciativa personal, aprendizaje autnomo, resolver problemas
relacionadosconlavidadiaria,etc,quesuponenunprocesoformativoqueabarca
laformacinenlaactuacinprofesionalespecfica.Denuevosonlascompetencias
especficas del prcticum las que ms inciden en este proceso, con aprendizajes
comodominiodetcnicasyestrategias(CP2),propuestasdemejora(CP3),saber
haceryactuar(CP4),regulacindeprocesosdeinteraccin(CP6),etc.
Sepodraincluiraquelusodelainformacinylatecnologa,comocompetencias
demandadas por la sociedad actual, y que sin embargo, no aparecen en la
competenciasquediseanlosgradosdeEducacin.
En el Prcticum tampoco se encuentran estas competencias, aun siendo este un
periodoenqueelalumnodesarrollaaprendizajesvinculadosasulaborprofesional,
ylasTICunrecursodidcticoydegestindecentroscadavezmspresenteenel
mbitoescolar.
3. Sobre las competencias de trabajo con seres humanos y en la sociedad, el
elemento reflexivo est presente en las competencias de corte cognitivo como
anlisis, espritu crtico, reflexin, relacin y valoracin, presentes tambin en el
diseodelprcticum,sobretodo,lacompetencia8deEducacinInfantil:Conocer
formasdecolaboracinconlosdistintossectoresdelacomunidadeducativaydel
entornosocial.
Anas,existenclarasdeficienciasenestascompetenciasalolargodeldiseode
losttulos.
Conclusiones y propuestas
Elmodelodeformacinpropuestoabarca,pues,dosmbitos:
1. Entornoaloscontenidosyaprendizajes;
2. En torno a las habilidades profesionales, que incluyen tambin
competenciasdedesarrollopersonal.
Enestesentido,laformacindelalumnosuniversitarioescompleta,entanto
queabarcacompetenciasdelconocimientotericoprcticodisciplinarypedaggico,y
competenciasdedesarrollopersonal.
La falta de competencias referidas a la capacitacin digital plantea en los
nuevos ttulos de grado un dficit importante que merma las posibilidades de
formacindelosfuturosmaestros,siendolacompetenciadigitalunadelasnecesarias
paraunaformacincompletaenhabilidadesprofesionales.
65

EntendemosquelapropuestadelaformacintransversalenTecnologasdela
Informacin y la Comunicacin (TIC), aunque necesaria para el desarrollo integral
dentrodecadamateria,noessuficientesiloquepretendemosescrearmaestrosque
sean capaces en el futuro de formar ciudadanos crticos ante los mensajes de los
medios decomunicacin de masasy que a la vez sean consumidores y creadoresde
mensajesTIC.
As, entendemos que las distintas facultades han de plantearse la formacin
especficadeestosfuturosprofesionales,biendesdeasignaturasconcretasdentrode
la formacin bsica, bien desde la creacin de menciones cualificadoras que den
respuestaaestanecesidaddecapacitacindigital."
Igualmente, el dficit de competencias de trabajo con seres humanos, sobre
todo en Educacin Primaria, nos indica que los ttulos cada vez se van
profesionalizando ms, primando la profesionalizacin sobre la capacitacin y el
desarrollopersonalenlaprofesindocente.
Para responder a las demandas sociales, es necesario redefinir el papel del
maestroenlosmbitosantesmencionados,puesabogamosporunaformacininicial
amplia, que abarque las dimensiones personales y profesionales definidas en las
categoras planteadas en el documento Common European Principles for Teacher
Competences and Qualifications, que en nuestra opinin expone este modelo de
formacin.
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dedicadoalPracticumylasprcticasenempresas,Vol9(2),pp.5570,publicadoen
http://redaberta.usc.es/redu
67

Acerca de las autoras y autores
frica M Cmara Estrella

UniversidaddeJan
DepartamentodePedagoga
acamara@ujaen.es
Licenciada en Psicopedagoga. Doctora en Psicopedagoga desde 2003. Contratado
Doctor, personal docente e investigador de la Universidad de Jan, en el
DepartamentodePedagoga.Suprincipallneadeinvestigacineslaformacininicial
demaestros,laeducacinenvaloresylaeducacinfamiliar.
Actualmente, desde 2007es Vicedecana de Prcticas de Educacin en la Facultad de
HumanidadesyCienciasdelaEducacindelaUniversidaddeJan,.
Ana M Abril Gallego

UniversidaddeJan
DepartamentodeDidcticadelasCiencias.
amabril@ujaen.es
Doctora en Biologa Molecular, desde 2001 es Personal Docente e Investigador en

DidcticadelasCienciasExperimentales,ContratadaDoctora.
Elena M Daz Pareja

UniversidaddeJan
Dpto.Pedagoga
emdiaz@ujaen.es
LicenciadaenPedagogaydiplomadaenEducacinInfantil.profesoratitulardelrea
de Didctica y Organizacin Escolar. Mi principal lnea de investigacin est
relacionadaconlamateriaqueimpartoEducacinInclusivaylosaspectosrelacionados
con ella: atencin a la diversidad, problemas de aprendizaje, formacin del
profesorado en la escuela inclusiva, respuesta educativa para todos los alumnos,
aspectosorganizativosparaatenderaladiversidad...EnlaactualidadsoylaDirectora
delSecretariadodeInnovacinyFormacindelProfesoradodelaUniversidaddeJan,
ymislneasdeinvestigacinsehanampliadoconestastemticas.
68
Francisco Gutirrez Garca

UniversidaddeJan
Dpto.FilologaEspaola
fggarcia@ujaen.es
ProfesorTitulardelDepartamentodeFilologaEspaolaenelreadeDidcticadela
LenguaylaLiteraturadelaUniversidaddeJan.
Juan Antonio Prraga Montilla

UniversidaddeJan
Dpto.deDidcticadelaExpresinMusical,PlsticayCorporal
jparraga@ujaen.es
LicenciadoenEducacinFsica.DoctorenCienciasdelaActividadFsicayelDeporte
(Universidad de Granada). Profesor Titular de Universidad (UJA). rea de Educacin
Fsica y Deportiva. Lneas de investigacin principales: Actividad Fsica y Salud,
Entrenamiento Deportivo, Formacin del profesorado, Anlisis del movimiento
humanoeneldeporte.
Marta Romero Ariza

UniversidaddeJan
DepartamentodeDidcticadelasCiencias
mromero@ujaen.es
Premio Extraordinario de Licenciatura en Ciencias Qumica por la Universidad de

GranadayDoctoraEuropeadesde2002,convariosaosdeinvestigacinenlaqumica
deproductosnaturales.En2006inicisuespecializacinenelmbitodelaDidctica
delasCienciasExperimentales,formandopartedesdeentonces,delpersonaldocente
e investigador del Departamento de Didctica de las Ciencias de la Universidad de
Jan. Sus lneas de investigacin se centran en la formacin de profesorado y en la
investigacinentornoaldiseoyevaluacindenuevasmetodologasyrecursospara
69

facilitar la comprensin y el aprendizaje significativo de las ideas cientficas. En la

actualidad, participa en dos proyectos europeos, enfocados a la mejora de la
enseanzadelascienciasylasmatemticasenEuropa.
Juana M Ortega Tudela

UniversidaddeJan
DepartamentodePedagoga
jmortega@ujaen.es
Licenciada en Psicopedagoga. Doctora en psicopedagoga. Profesora Titular del

Departamento de Pedagoga de la Universidad de Jan. Sus principales lneas de
investigacin se centran en el anlisis de las posibilidades de las Tecnologas de la
InformacinylaComunicacinenlaatencinaladiversidad.
NOTAS
ii
DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas

correspondientesalaeducacinprimariaenAndaluca.Decreto428/2008,de29dejulio,porelquese
establecelaordenacinylasenseanzascorrespondientesalaEducacinInfantilenAndaluca
70

ISSN:1887-4592
La Evaluacin del Practicum de Pedagoga en el proceso de

transicin de la Licenciatura al Grado.
Assessment of Pedagogy Practicum in the process of transition from
undergraduate to the degree.
Mara del Henar Prez Herrero

Joaqun Lorenzo Burguera Condon
Universidad de Oviedo
Resumen
Enesteartculosepresentanlosresultadosmsrelevantesdelaevaluacinrealizada
durante seis aos acadmicos de diversos aspectos del Practicum de quinto curso,
Practicum II de la Licenciatura de Pedagoga de la Universidad de Oviedo. Los datos
obtenidosprocedenfundamentalmentedelainformacinobtenidadeunamuestrade
207 estudiantes de Practicum II de Pedagoga. La finalidad del estudio es contar con
evidencias vlidas y fiables sobre la experiencia en el Practicum de la licenciatura y
recuperaresaexperienciaparaplanificarelPracticumolasmateriasrelacionadascon
el Practicum del Grado de Pedagoga. Para ello, se han planteado los siguientes
objetivos: 1) Conocer la valoracin general de los estudiantes del Practicum de 5
curso de Pedagoga, 2) Obtener informacin de los estudiantes sobre diferentes
aspectosdelPracticumII:organizacin,apoyodelostutores,utilidaddelostalleresde
reflexin, y coordinacin centrosFacultad, etc. Los estudiantes han respondido a un
cuestionariodeochopreguntasderespuestaabiertayuntemenformadeescalade
valoracin,acercadesuexperienciaenelPracticum.Enelcuestionariosehasolicitado
alosestudiantesquevaloraranlosaspectosorganizativos,degestinycoordinacin,
niveladquiridoenlascompetenciasprevistas,yqueplantearanpropuestasdemejora.
Engeneral,losresultadosglobalesobtenidosdelasvaloracionesdelosestudiantesse
puedenconsiderarmuysatisfactorios.Lamayoradelosestudiantes,68,59%valoranel
Practicum con una puntuacin alta o muy alta, un 20,77% le otorga una valoracin
mediaysloun3,86%lovaloranconunapuntuacinbajaymuybaja.
Palabras clave: Practicum de intervencin, Evaluacin, Mejora, Talleres de reflexin,
OrganizacindelPracticum,CoordinacindetutoresdelPracticum.
71
M. Prez, J.L. Burguera. La Evaluacin del Practicum de Pedagoga en el proceso de

Abstract
Thispaperpresentsthemainfindingsoftheassessmentprocessmadeoverthelastsix
academic years on different topics of the fifth grade practicum, Practicum II of the
BachelorofEducationattheUniversityofOviedo.Datagatheredfromtheinformation
obtainedfromasampleof207studentsofPedagogyPracticumII.Thepurposeofthe
studyistohavevalidandreliableevidenceonthePracticumexperienceinthedegree
andtotakethatexperiencetoplanthenewPracticumorPracticummattersrelatingto
the Degree of Education. Thus, we have set the following objectives: 1) Know the
general assessment of the Practicum students in the 5th grade, a practicum
intervention. 2) Get information from students on various aspects of the Practicum:
organization, support from tutors, workshops usefulness of reflection, and
coordination centersFaculty. Students have responded to a questionnaire of eight
openended questions and an item on a rating scale about their experience in the
Practicum. The questionnaire has asked students to rate the organizational,
managementandcoordination,thelevelattainedintheexpectedcompetencies,and
makeproposalsforimprovement.Ingeneral,theoverallresultsofstudentratingscan
be considered very satisfactory. Most students value the Practicum 68.59% with a
scorehighorveryhigh,at20.77%givesanaverageratingandonly3.86%withascore
valueitlowandverylow.
Keywords: Practicum, Assessment, Improvement, Reflection workshops, Practicum
organization,Practicumtutorscoordination.
Introduccin
La implantacin de los nuevos ttulos de Grado y Mster en las universidades
espaolas,hamarcadounpuntodeinflexinenelprocesodeadaptacinalEspacio
Europeo de Educacin Superior, para pasar de los anlisis, debates, reflexiones y
propuestasapoderconvertirenrealidadunaideaqueaparecedeformarecurrenteen
los informes publicados a partir de la Declaracin de Bolonia (1999), Praga (2001),
Berln(2003),Bergen(2005),Londres(2007),Lovaina(2009)yBudapest(2011).Enlos
mencionadosinformessesuscribequelasuniversidadeshandeformarciudadanosy
ciudadanascapacesdeasumirsupropiodesarrollopersonalydecomprometersede
forma activa con el desarrollo de las comunidades en las que viven, ejerciendo su
profesin y actualizando sus saberes y competencias a travs de una formacin
continua y permanente. La Conferencia Mundial de la Educacin Superior (UNESCO,
1998), formulaba planteamientos similares, subrayando el compromiso de la
educacinsuperiorconelmejoramientodelconjuntodelasociedad.Esecompromiso
con la sociedad, conlleva la necesidad de reforzar las relaciones entre la enseanza
superior,elmundodeltrabajoyotrossectoresdelasociedad,yparaelloincluaentre
72
las propuestas de accin, la revisin de los planes de estudio para que se adapten
mejor a las prcticas profesionales. En 2009, la Conferencia, incorpora a ese
compromiso que la educacin superior tiene con la sociedad algunos matices en
relacin a la formacin en valores ticos y democrticos de los estudiantes
universitarios.
Este planteamiento supone un reto para la educacin superior, que ha de
asumirdesdeunenfoquehumanistaysocioconstructivistalaadquisicinydesarrollo
en los estudiantes de competencias genricas y especficas, como una opcin
estratgica para alcanzar logros de un desarrollo personal orientado al ejercicio
profesional, social y cvico, (Ru, 2008: 9), tarea que resulta compleja para ser
abordadanicamentedesdeelmbitouniversitario.Deahque,entreotrasrazones,
enlosplanesdeestudiodealgunastitulacioneslasmateriasrelacionadasdemanera
directaoindirectaconelPracticumtengancadavezmayorpeso,tantoennmerode
crditosasignados,comoenelreconocimientoacadmicodelamateria.
Este contexto, constituye una oportunidad irrenunciable para dotar de
consistencia y entidad a esta tendencia que defiende la importancia de combinar de
maneradialcticalosaprendizajestericosyprcticosenlaformacindelosfuturos
profesionales(Zabalza,2008;Tejada,2009).Oportunidadquehadematerializarseen
la modificacin y adaptacin de programas, metodologas de enseanzaaprendizaje,
procedimientos y criterios de evaluacin, etc. Asimismo, es un momento
particularmente propicio para revisar y adaptar las prcticas externas y los Practica,
porunlado,alasdemandasdelasinstituciones,organizaciones,ycentrosdetrabajo,
y, por otro lado, a los requerimientos y necesidades de formacin que los propios
estudiantesdemandan.
La respuesta a este desafo conlleva la necesidad de realizar modificaciones
sustantivas en los citados elementos del Practicum, en definitiva de afrontar un
proceso de innovacin. Innovacin entendida, no una ruptura total con lo anterior,
como si lo que se ha realizado hasta el momento presente careciese de valor, sino
comooportunidadparaevaluardeformarigurosatodoslosaspectosycomponentes
delosPracticadelosttulosaextinguir,paraaprenderdelasexperienciasanteriores,y
destacar las aportaciones ms valiosas, pero tambin, las limitaciones, los errores
cometidos, y las omisiones y desajustes detectados. Porque la innovacin va a hacer
posibleincorporaralgonuevo(nova)enloqueyaexiste(in)atravsdeunprocesodecambio
quepuedellevarsutiempo(cion)(Zabalza,2011:10).
Aspues,lainnovacinesinseparabledelaevaluacin,entendidaestaltima
como[]unprocesodebsquedadeevidencias,pertinentes,vlidasyfiablesapartir
de las cuales podamos justificar nuestras valoraciones. En definitiva, obtener
conocimientos que nos permitan una mayor comprensin del objeto que evaluamos
(DeMiguel,2008:206).Laevaluacinenestemomento,hadeseruninstrumentoque
se ponga al servicio de los nuevos ttulos, para aportar informacin relevante y
contrastadadelospuntosfuertesydelaslimitaciones,ydisponerdeevidenciasque
puedansertomadascomopuntodepartidaeneldiseodelosPracticaenlosnuevos
ttulos.
Partiendodeestaconcepcindelaevaluacin,contarconevidenciasvlidasy
fiables sobre la experiencia anterior del Practicum, adems de un privilegio, es un
73

deber inexcusable y un reconocimiento de la labor de los docentes y gestores

acadmicosquenoshanprecedidoyquehanhechodelPracticumunamateriaconun
peso especfico en los planes de estudio de muchas titulaciones, pero muy
especialmentedelastitulacionesdeeducacin.
EnelcasoconcretodelplandeestudiosdelttulodeLicenciadoenPedagoga
de la Universidad de Oviedo, es importante que la evaluacin de los Practica de la
Licenciatura nos permita obtener evidencias de la experiencia de los ltimos aos y
utilizar los aprendizajesadquiridos para aplicarlos a los cambios que necesariamente
handeproducirseenlasmateriasligadasalPracticumenelGradodePedagoga,que
bajo la denominacin Iniciacin Profesional, incluye como asignaturas, Contextos y
RolesProfesionalesensegundoyPracticumencuartocurso.
El Practicum II en la titulacin de Pedagoga de la Universidad

de Oviedo
El Practicum II est situado en el an vigente plan de estudios de la Licenciatura de
Pedagoga en el segundo ciclo del mismo, est orientado a que el alumno/a, con el
apoyoyasesoramientodesustutores/as,planifique,desarrolleyevaleunapropuesta
deintervencinenuncontextoreal(social,escolarolaboral)(Braga,lvarez,yPrez,
2004:3).Secaracterizaporserunaasignaturatroncal,quetieneasignadosenelPlan
deEstudiosuntotalde18crditos.EnrelacinconelPracticumIdelprimerciclo(6
crditos),elestudiantepasadetenerunaestanciabreve(sesentahoras),ateneruna
presenciadecientoochentahoras,distribuidasalolargodecasitodoelcurso,ydeser
meramenteobservacionalateneruncarcterdeintervencin.
AunqueelttulodeLicenciadoenPedagogaenlaUniversidaddeOviedoesde
carctergeneralista,enelPracticumseofrecealosestudianteslaposibilidaddeelegir
entretresmbitosoitinerariosdeprcticas:escolar,socialosocioculturalylaboral.La
clasificacinesmeramenteorientativayenningncasoseplanteaquelostrescampos
mantenganentreslneasdivisoriasdefinidas.
El mbito escolar incluye instituciones relacionadas con la enseanza reglada
desde la etapa de la Educacin Infantil hasta la Universidad. Algunas de las
instituciones que colaboran con el Practicum de Pedagoga en este mbito son: los
departamentosdeorientacindelosinstitutosdeEnseanzaSecundaria,Bachillerato
yFormacinProfesional;losequiposdeorientacineducativageneralesyespecficos
(E.O.E.P.s); los centros escolares de Educacin Infantil y Primaria; los centros de
profesoresyrecursos(CPRs);loscentrosdeeducacinespecial;lasaulashospitalarias;
loscentrosdeeducacindepersonasadultas;loscentrosruralesagrupados(C.R.A.s);
lasasociacionesdepadresymadresdealumnos(A.M.P.A.S.),entreotros.
El mbito social y sociocultural incluye instituciones relacionadas con los
serviciossocialesyalacomunidad,olavidacultural.Algunasdelasinstitucionesque
colaboran con el Practicum de Pedagoga, dependen de organismos tales como: la
ConsejeradeBienestarSocialyViviendadelPrincipadodeAsturias;losayuntamientos
ymancomunidadesdediferentesmunicipiosyconcejosdelPrincipado;lasconsejeras
74
de Cultura, Salud, ; fundaciones, asociaciones, ONGs, e instituciones privadas de

diversandole.Enconcreto,podemosmencionarlassiguientes:centrosocupacionales
de personas con discapacidad; centros de valoracin de discapacidades; unidades de
atencin temprana; centros sociales; residencias para personas mayores; servicios
socialesmunicipales;equiposterritorialesdereadeatencinalafamilia,infanciay
adolescencia(EITAF);programasdeocioalternativo(LaNocheestuya,Abiertohastael
amanecer); programas educativos dependientes de los ayuntamientos (ciudad
educadora,actividadesextraescolares,aperturadecentrosalacomunidad);escuelas
taller; escuelas de segunda oportunidad; centros de formacin del consumidor;
museos; LaBoral centro de arte; unidades de educacin ambiental; Cruz Roja;
Psiclogos sin Fronteras; ONCE; granjas escuelas, ludotecas; fundaciones municipales
deculturadediversosayuntamientos:Gijn,Siero;etc.
El mbito laboral incluye instituciones relacionadas con el campo de las
organizacioneslaborales(formacin,orientacinlaboraleinsercinprofesional).Entre
lasinstitucionesconlasquesecolaboraenlasprcticasdePedagogapodemoscitar
las siguientes: Fundacin Laboral de la Construccin (FLC); Centro Tecnolgico de
Empresas; Cmara de Comercio de Oviedo; Federacin Asturiana de Empresarios
(FADE);FORMASTUR;FORTEC;empresasprivadas:CLIMASTAR;FundacinALIMERKA;
;escuelastallerdependientesdeayuntamientos;entreotros.
Durante los ltimos aos, el Practicum de Pedagoga ha recibido una especial
atencin por parte de los sucesivos equipos decanales de la antigua Facultad de
Ciencias de la Educacin, adems del apoyo prestado por profesorado de Practicum
delcentro,consuimplicacinyparticipacinenlasdiferentesactividades,reuniones,
jornadas,etc.Esteescenariohizoposibleenelcurso20092010lapuestaenmarcha
deunPlandeMejoraquesupusolarevisindelPracticumIIporpartedeungrupode
profesores y profesoras con una amplia trayectoria en tareas de supervisin y
coordinacindelasprcticasexternasdePedagoga.
El Practicum II de la Licenciatura en Pedagoga, se articula en varias fases, y
aunque los estudiantes destinan la mayor parte del tiempo a la intervencin en los
centros, desde la Facultad se organizan diferentes sesiones formativas y talleres de
reflexin,quejuntoalassesionesdetutoradecarcterindividualoenpequeogrupo
quecadatutoracadmicollevaacaboconlosestudiantestutorados,permitenrealizar
unseguimientodeldesarrollodelmismo.
Por su parte, la labor del coordinador o coordinadora de Practicum, es
fundamentalparadarcoherenciayunidadalproceso,organizandoyparticipandode
las sesiones formativas y los talleres de reflexin y manteniendo una comunicacin
frecuente y abierta con los tutores y tutoras, hacindoles partcipes de la toma de
decisiones en los distintos momentos o fases, desde los primeros contactos con los
centros,hastalaevaluacinfinal.
ElPracticumdelSegundoCicloseestructuraentornoalassiguientesfases:
1. PreparacindelPracticum.
2. Intervencineducativa.
3. Evaluacin.
75

Una sntesis de las fases, tareas y personas responsables implicadas en el

PracticumIIpuedeobservarseenlatablaquesepresentaacontinuacin.
FASES
Negociacinconlos
centros.
Presentacinalos
alumno/as
Taller/Sesinformativa
PREPARACIN
TAREAS
RESPONSABLES
Coordinador/ayTutores/as
Conocerlainstitucinyel
/losproyectosde
Preparacin
intervencin
ydiseodel DisearelPlandeTrabajo
Proyecto.
TallerreflexinI
Tutoresacadmicosydecentros
Estudiantes
Elaboraryadministrar
pruebas
Recogerdatos
Codificardatos
Analizardatos
Valorarresultados
Aplicaciny
Sesinformativa
INTERVENCIN evaluacin.
EDUCATIVA
Resumirelproceso
Presentarresultados
Emitirjuicios
Evaluarlapropiaactuacin
Explicitarconclusionese
implicaciones
Memoria
TallerreflexinII
EVALUACIN
Cumplimentacinde
informesycuestionarios
Estudiantes(Bajolaguay
supervisindelostutores/as)
Estudiantes(Bajolaguay
supervisindelostutores/as)
Estudiantes
Tutorescentros/instituciones
Tutoresacadmicos
Coordinacin
Tablan.1.Sntesisdelprocesodepreparacin,desarrolloyevaluacindelPracticumII.
AlgunosdelosmomentosyfasesdelPracticumII,lasaccionesytareasquese
desarrollan y los protagonistas activos de las mismas, son susceptibles de ser
sometidos a evaluacin, por los distintos implicados en las prcticas: estudiantes,
tutores y tutoras de los centros e instituciones, tutores y tutoras acadmicos y el
vicedecanoovicedecanacomocoordinador/adePracticum.
EnelPracticumIIdelaLicenciaturadePedagogadelaUniversidaddeOviedo,
estaevaluacinsehabasadofundamentalmenteenlasrespuestasproporcionadaspor
losestudiantesauncuestionarioqueaparecerecogidoenlaGuadePracticum(Braga,
lvarezyPrez,2004).
76
77

Objetivos
Lafinalidaddelestudioquesepresentaesobtenerevidenciasvlidasyfiablessobrela
experiencia en el Practicum de la licenciatura y recuperar esa experiencia para
planificar el Practicum o las materias relacionadas con el Practicum del Grado de
Pedagoga. Para ello, se han planteado los siguientes objetivos: 1) Conocer la
valoracin general de los estudiantes de Practicum de 5 curso de Pedagoga acerca
delPracticum,2)Obtenerinformacindelosestudiantessobrediferentesaspectosdel
PracticumII:organizacin,apoyodelostutores,utilidaddelostalleresdereflexin,y
coordinacincentrosFacultad,etc.
Metodologa
Apartirdeunapoblacinde386estudiantesquehancursadolaasignaturaPracticum
IIdePedagogaalolargodeseiscursosacadmicos,desdeelcurso2004/2005hastael
2009/2010, se han obtenido datos de una muestra de 207 estudiantes de dicho
Practicum que han ido respondiendo el cuestionario al finalizar las prcticas. La
poblacinymuestranohasidohomogneaenlosdiferentescursos,yaquedepende
delnmerodeestudiantesmatriculadosenlaasignaturaydelnmerodeestudiantes
queentregaronelcuestionariocumplimentado.
La relacin completa de poblaciones y muestras en cada uno de los cursos

acadmicosaparecedetalladaenlasiguientetabla:
Curso
2004/2005
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009 2009/2010
Poblacin
103
97
67
39
34
49
Muestra
53
21
55
11
25
42
Tablan.2.Poblacinymuestraencadaunodelosseiscursosacadmicos.
Losestudianteshanrespondidoauncuestionario(AnexoI)deochopreguntas
derespuestaabiertayuntemenformadeescaladevaloracinacercadelconjunto
de su experiencia en el Practicum II. El cuestionario, abarca, aspectos relativos a la
organizacindelasprcticas,elgradodeutilidadeintersdelostalleresrealizadosa
lolargodelperododeprcticas,lavaloracinquedelapoyoprestadoporlostutores
de la Facultad y de los centros externos hace el alumnado, la calidad de los
aprendizajesalcanzadosenlasprcticas,ylacoordinacinentrelaFacultadyelcentro
enelquedesarrollaronsusprcticas.Ademsincluyeuntemformuladoparaquelos
estudianteshaganpropuestasysugerenciasdemejora.
Sehaoptadoporuncuestionarioenelquepredominanlaspreguntasabiertas
porque nos interesaba dar a los estudiantes la oportunidad de expresar con sus
propias palabras la percepcin que tenan de diversos aspectos del Practicum. Esta
modalidad de cuestionario hace que la tarea de analizar las respuestas sea ms
laboriosa,peroelcontenidocontienemsinformacinqueuncuestionariocontems
78
derespuestacerrada,alincorporarlasreflexionesdelosestudiantesconlosmatices
quelibrementequieranaportaryquecontribuirnaunamejorinterpretacindelos
aspectosanalizados.nicamente,sehaincluidounapreguntaenformadeescalade
valoracin(1:Muybaja5:Muyalta)alfinal,paraquelosestudiantesotorguenuna
puntuacinglobalalPracticum.
Paravalidarelcuestionarionoshemosbasadoeneljuiciodeexpertos.Asseha
solicitadolacolaboracindetrespersonasconampliaexperienciaenelPracticumde
Pedagoga,bienporhabercoordinadoensumomentoelmismo,oporhaberactuado
comotutor/aacadmico,ytrestutores/asexternos,pertenecientescadaunodeellos
a uno de los tres mbitos de prcticas (escolar, social y laboral). Adems, el
cuestionarioestincluidodentrodelaGuadePracticumII,porloquehasidohasido
sometido,juntoelrestodeldocumento,alarevisinporpartedelprofesoradodela
FacultadantesdelaaprobacindelaGuaenJuntadeFacultad.
Elcuestionario,aunqueaparecerecogidoenlaGuadePracticum,seenvaalos
estudiantesporcorreoelectrnicoyunavezcumplimentado,lodevuelvenenpapelal
coordinador/a de Practicum, para preservar la confidencialidad. La devolucin del
cuestionario,espreviaalapublicacindelascalificacionesdelPracticum.
Enloscursos20082009y20092010,sesolicitalostutoresacadmicosque
valoraran la idoneidad de los centros de prcticas en los que haban realizado el
Practicum los estudiantes tutelados por ellos. Se realiz mediante un cuestionario
sencillo con dos tems, uno en forma de escala de valoracin y una pregunta de
respuestaabiertaparaqueexpresaranlibrementesuopinin.
Durante el curso 20092010 a las valoraciones de estudiantes y tutores
acadmicos se sum la de los tutores de centros e instituciones colaboradoras, que
adems de la valoracin que venan haciendo de los estudiantes mediante el
cuestionario que recoge la Gua del Practicum II, se les envi un cuestionario por
correo electrnico, en el que, junto a aspectos relativos a su perfil acadmico y
profesionalyeltipodeprcticasquelosestudiantesdePedagogapodanrealizarenel
centro,selessolicitquevaloraranalgunosaspectosdelPracticumyqueplantearan
sugerenciasparalamejoradelasprcticasenfuturoscursos.
Los datos obtenidos han sido fundamentalmente de naturaleza cualitativa, lo
queharequeridounalabordetranscripcin,reduccinyorganizacinpreviaalanlisis
de los mismos. En el caso de los datos cuantitativos, se han realizado anlisis
descriptivosutilizandoelprogramaSPSSv.19.
Resultados
Con el fin de dar respuesta a los objetivos planteados, se muestran los resultados
organizadosenapartados.
Valoracin del Practicum

La participacin de los estudiantes respondiendo al cuestionario ha sido del 53,62%,
aprecindose una superior implicacin en los estudiantes de los ltimos cursos en
relacinalosdecursosprecedentes.Sirvacomoejemplo,queenelcurso20092010,
79

respondieronelcuestionariodeevaluacinel86%delosestudiantesmatriculadosen
elPracticumII.
Losresultadosglobalesobtenidosapartirdelasvaloracionesdelosestudiantes
sepuedenconsiderarmuysatisfactorios(Grfica1).
Tablan.1.ValoracinglobaldelosestudiantesdelPracticumII.
Comosepuedeobservar,lamayoradelos207estudiantesquerespondieron
la pregunta sobre la valoracin global del Practicum II, coinciden en otorgar al
Practicumunapuntuacinalta(48,79%)ymuyalta(19,80%);un20,77%leotorgauna
valoracinmediaylasvaloracionesbajaymuybajarepresentantansoloel3,86%de
las puntuaciones. Un 6,76% no responde esta pregunta. Considerando solamente el
curso20092010podemosdestacarquelosresultadoshabanmejoradoconrespecto
a aos anteriores, pues todos los estudiantes respondieron a esta pregunta,
representandolasvaloracionesaltaymuyaltael88%deltotal,yelresto,un12%le
otorg una valoracin media. Ningn estudiante valor las prcticas de forma
negativa.
Estos resultados han sido tenidos en cuenta por la Comisin encargada de
disearelGradoenPedagoga,quehanoptadoporseguirconsiderandoelPracticum
como uno de los ejes vertebradores del ttulo, ampliando el nmero de crditos del
mismoyreconociendoelPracticumactualcomounpuntodepartidaadecuadopara
disearlasprcticasexternasenelsegundociclodelGrado.
Losresultadosparadarrespuestaanuestrosegundoobjetivo,sehanobtenido
apartirdelanlisiscualitativodelasrespuestasdelosestudiantesacadaunadelas
cuestiones planteadas, que han sido consideradas como dimensiones de anlisis en
estetrabajo:
80
PlanificacinyOrganizacindelasprcticas
TalleresdeReflexin
ApoyoprestadoporeltutorotutoradelaFacultad
Apoyoprestadoporeltutorotutoradelcentrooinstitucin
CoordinacinCentroFacultad
CalidaddelosAprendizajesAlcanzados
Sugerenciasdemejora
Planificacin y Organizacin de las prcticas

Estaesunadelasdimensionesdeanlisisenlaquelasrespuestasdelosestudiantes
presentan una gran dispersin, que va desde aquellos que consideran que la
organizacin y planificacin es adecuada (34,15%), hasta los que opinan, por el
contrario, que la organizacin es inadecuada (13,50%). En posiciones intermedias se
sitanlosestudiantesque,sinmostraruntotaldesacuerdoconlaorganizacinactual,
piensanqueesmejorableyplanteanpropuestasacercadequsedeberacambiaren
cuantoaplanificacinyorganizacindelasprcticas.Estegrupodeestudiantes,que
representan un 31,88% del total, concreta sus propuestas en que la estancia en los
centrospasedetresdasalasemana,queeselmodeloactual,aunaestanciaatiempo
completo en las instituciones durante el periodo de las prcticas, es decir, a diario,
hastacomputarlatotalidaddehorasestablecidas.Elrestodelosestudiantes(21,69%),
noexpresasuopinin,limitndoseadescribirculhasidosuhorariodeprcticas,ono
responde.
LaorganizacindelasprcticasporpartedelaFacultadestbien,pero
creoquesepodramejorar,haciendohincapienlamejoradelaoferta
de centros y amplindolas (Estudiante 45, Institucin del mbito
laboral).
Los resultados coinciden con los obtenidos en la investigacin realizada por
Hevia (2010) con los estudiantes matriculados en el Practicum II durante los cursos
2005/2006 y 2006/2007. Los estudiantes, se manifiestan disconformes con el
momentodepresentacindelPracticumyconladistribucintemporaldelmismoalo
largo del curso, expresando su deseo de que haya una mayor continuidad en sus
actuacionesunavezincorporadosalainstitucin.
Talleres de Reflexin: Inters y utilidad

Durante el periodo de prcticas se organizan dos talleres de reflexin sobre el
Practicum, cuya finalidad viene recogida en la Gua de Practicum (Braga, lvarez y
Prez,2004).Laorganizacindeestostalleresesresponsabilidaddelcoordinador/a,y
de la dinamizacin de los mismos se encargan, de forma voluntaria, algunos de los
tutoresotutorasdelaFacultad.
Paracadatallerdereflexin,losestudiantessedividenentresgrupos,unopor
cadambitodeaccin(escolar,socialylaboral),ysibien,inicialmentetenanlugarde
forma simultnea, el segundo taller del curso 20092010 se organiz para que tanto
tutores y tutoras, como estudiantes, pudieran, si as lo deseaban, participar como
asistentes en los talleres de otros mbitos diferentes al de sus mbitos de prcticas
81

paraquepudierantenerunavisinmsampliadelosdiferentescamposdetrabajode
losprofesionalesdelaPedagoga.
El primer taller de reflexin tiene como finalidad, la puesta en comn de los
planes de trabajo que los estudiantes han diseado para sus prcticas, as como
compartir con sus compaeros y compaeras sus primeras impresiones sobre el
centro,lasdificultadesqueseleshanpresentado,etc.Tienelugar,aproximadamente,
unmesdespusdelcomienzodelaestancia,unavezquelosestudianteshandiseado
suplandetrabajo.
El segundo taller de reflexin, se celebra cuando se aproxima el final de la
estancia y los estudiantes han desarrollado su plan de trabajo y han avanzado en la
elaboracin de la memoria de prcticas. Su finalidad es compartir la experiencia y
analizar y reflexionar de forma conjunta acerca de las relaciones existentes entre lo
aprendidoenlasprcticasylosconocimientosadquiridosenelrestodelasasignaturas
delaFacultad(Braga,lvarezyPrez,2004:12).
Lapresenciadelostutoresytutorasacadmicosenlostalleres,permitehacer
un seguimiento del proceso, y reconducir el mismo en aquellos casos en los que se
detectanproblemasodesajustes.
Lamayoradelosestudiantesvalorandeformamuypositivalautilidaddelos
talleres(70,53%),yaslomanifiestanensusrespuestas:
A m me encantaron los talleres. Creo que el vernos e intercambiar
ideas y vivencias fue muy positivo. Tena la sensacin de estar
trabajandocodoconcodoconlosdemscompaerosdepromocinyla
atencinporpartedelasprofesorasfueexcelente.Yovienelgrupouna
especie de cambio de postura en todos nosotros: pasamos de ser
alumnosyprofesoresaserunequipodereflexin.Ycreoqueengeneral
elgrupocrecienloqueserefiereatenertalantedeprofesionales,no
de alumnos (aunque ambas cosas son compatibles). Diversas personas
crecieron en autonoma, en habilidades sociales y en capacidad de
iniciativa. Es muy ilusionante formar parte deese proceso (Estudiante
77,InstitucindelmbitoSocial).
Noobstante,algunosestudiantes(13,04%)noleencuentranningunautilidada
los talleres, y opinan que no aportan nada nuevo y que son una prdida de tiempo.
Sonopinionesque,noobstante,handesertenidasencuenta,porquejuntoal6,76%
deestudiantesquepiensanquelostalleressonmejorables,yal10,14%quenoopinan,
no asisten, o no hacen ninguna valoracin, sus opiniones y valoraciones nos indican
que hay que seguir trabajando para que los estudiantes incorporen como una tarea
ms y fundamental de sus prcticas, el anlisis y la reflexin, tanto individual como
compartido.
Sugerencias para mejorar los talleres de reflexin
Ante el inters manifestado por los estudiantes por los talleres de reflexin, en los
cursos20082009y20092010,seincorporalcuestionariounapreguntaabiertapara
quehicieransugerenciasdemejoraalosmismos.
82
Delos90estudiantesalosqueselesdiolaoportunidaddeexpresarsuopinin,
respondieron un 62,22%. La mayora de las propuestas (30,36%) se referan a
cuestiones organizativas relacionadas con la temporalizacin, horario, etc. y slo un
pequeo porcentaje (16,07%) abord la mejora del contenido de los talleres. No
obstante,estepequeoporcentajedeestudiantesmostrsuintersporpoderasistir
alostalleresdelosmbitosdetrabajodiferentesalpropio,eincorporartemasnuevos
en los que profundizar, como las habilidades de comunicacin. Asimismo,
manifestaron su inters porque profesionales de prestigio que desempean labores
profesionales relacionadas con la pedagoga y la educacinacudieran a los talleres a
contarlessuexperiencia.
La valoracin que los estudiantes hacen de los talleres de reflexin viene a
reforzar los planteamientos de autores de reconocido prestigio a nivel nacional que
defienden que aunque la experiencia es un elemento clave, en si misma puede
resultar insuficiente como base para el desarrollo profesional.[] La experienciaes el
puntodepartida,,peroparaconseguirquejuegueunpapelproductivoesnecesario
examinarlasistemticamente(Esteve,2010:11).Esdecir,lareflexinsinlaaccines
un ejercicio intil, pero la accin sin reflexin termina por perder su esencia como
elemento formativo, y la universidad no puede perder de vista su misin como
generadoradecapitalsocial.
A la vista de los resultados obtenidos, los tutores acadmicos del Practicum,
debemos buscar las estrategias y procedimientos ms adecuados para motivar a los
estudiantes a desarrollar su capacidad para reflexionar sobre su prctica, lo que
algunos autores han denominado Prctica reflexiva (Barnett, 1992). En definitiva, se
tratadeguiaralosestudiantesparaqueseconviertanenlosprofesionalesreflexivos
capaces de reflexionar sobre la accin y en la accin (Schn, 1983, 1987). La
puestaenmarchadelasmateriasligadasalPracticumenlosnuevosttulosdegrado,
nosbrindaunaoportunidadinmejorableparaalcanzarestameta.
Valoracin del apoyo prestado por el tutor/a acadmico/a.

LostutoresytutorassonunelementocentraldelosPractica,ysuactuacindetermina
en muchos casos que se consiga alcanzar el grado de anlisis y reflexin que hace
posiblequeelalumnado,hagaconscienteslascompetenciasquehapuestoenmarcha
durante sus prcticas, las que ha adquirido, y las que todava ha de seguir
desarrollando.
Lamayoradelosestudiantesencuestadosvalorandeformapositivaelapoyo
desustutoresytutorasacadmicos(85,5%):
Mi tutora de la Facultad ha sido un gran apoyo en todo momento, me
ayud a no tirar la toalla cuando las cosas no iban bien [], me sirvieron
mucho los conocimientos e ideas que me expuso para aprovechar en la
medida de lo posible las prcticas (Estudiante 22, Institucin del mbito
laboral).
Estos resultados superan los obtenidos por Gonzlez y Hevia (2011) en un
estudio realizado con los estudiantes de Practicum de Pedagoga en dos cursos
acadmicos, entre los aos 2005 y 2007, que obtienen una puntuacin media de
83

0,3362, que en la escala utilizada por estos autores equivale a una puntuacin
intermedia entre el desacuerdo y el acuerdo con la labor de los tutores de la
Facultad:lostutoresuniversitariosrecibanlaspuntuacionesmsbajasporpartedel
alumnado(Hevia,2009:252).
La mejora obtenida en nuestro estudio se explicara, como se apunt al
principio de este artculo, por la constante preocupacin e inters que las personas
implicadasenelPracticumdePedagoga,hanmostradoporlamejoradelacalidadde
estamateria.
Son pocos los estudiantes de nuestra muestra que hacen una valoracin
negativadeltutor/adeprcticas(6,28%),aunqueun7,73%,opinanquelaactuacin
deltutorotutoraacadmico/anohasidodeltodosatisfactoria.
Estas valoraciones negativas, tambin han de ser tenidas en cuenta,
especialmente a la hora de considerar los criterios que se utilizan actualmente y los
quesehandeutilizarenelGradoenPedagoga,enlaeleccinoenlaasignacindela
docencia de Practicum, para que esta asignacin no sea puramente azarosa o se
utilicenloscrditosdePracticumparaajustarlacargadocentedelprofesorado.
Valoracin del apoyo prestado por el tutor/a del centro institucin

Lostutoresytutorasdeloscentroseinstitucionesdeprcticassonprofesionales,en
su mayora del mbito de la Pedagoga y de la Educacin, que voluntariamente
colaboranenlaformacinprcticadelosestudiantesdePedagoga.
La mayora de los estudiantes (81,64%) valoran positivamente el trabajo
realizado como tutores y tutoras y el apoyo que reciben durante el periodo de
prcticas.
Latutoradelcentrosehaportadodeformaexcepcional,prestndome
atencin en todo momento dispuesta a ensearme y a resolverme
dudasconstantemente.Hemosestablecidounarelacinmuyagradable
y de mucha confianza. Adems he tenido la suerte de realizar las
prcticas con una gran profesional preocupada enormemente por su
trabajo(Estudiante41,Institucindelmbitoescolar).
Un 14,59% de los estudiantes se han sentido poco apoyados por sus tutores
externos y un 6,76% no se han sentido apoyados en ningn momento. Estas
situaciones,aunquepocofrecuentes,handeseranalizadasindividualmentedeforma
rigurosa, porque afectan de manera directa a la calidad de las prcticas. De ah, que
como se coment anteriormente, al finalizar el perodo de prcticas se solicita a los
tutoresacadmicosunavaloracindelaadecuacindeloscentrosalasprcticasde
Pedagoga.
Con la misma finalidad, en los cursos 20082009 y 20092010 se envi un
cuestionarioaloscentroseinstitucionesdeprcticas,solicitndolesinformacinsobre
las tareas a desempear por los estudiantes durante su estancia, la formacin
acadmicayelperfilprofesionaldelostutoresytutoras,ascomoinformacinrelativa
al grado de conocimiento de la gua de Practicum y, realizaran propuestas y
sugerencias para la mejora de la calidad de las prcticas y la coordinacin con los
84
tutores acadmicos. Aunque los datos no se exponen en este artculo, si

comentaremosquelosmismoshanservidopararevisarlabasededatosdetutoresy
tutoras de Practicum de Pedagoga y seleccionar profesionales que cumplan unos
requisitosmnimos,entrelosqueseconsideraprioritariotenerunttulodepedagogo
opedagogayejercercomotalenelcentrooinstitucinenelquelosestudiantesvana
realizar las prcticas. Solamente se admiten como excepcin aquellas personas con
perfil profesional similar, que han estado vinculadas al Practicum de Pedagoga en
cursosanterioresyhansidovaloradaspositivamente,tantoporlosestudiantescomo
poreltutorotutoraacadmico.
Considerarcomouncriterioparaseleccionaralostutoresytutorasexternos,la
titulacin y perfil profesional de los mismos, ha de mantenerse en el futuro si
queremos conseguir niveles de calidad ptimos en la formacin de los pedagogos y
pedagogas,odecualquierprofesional.
Coordinacin entre la Facultad y los centros e instituciones en relacin al

Practicum de Pedagoga
Cuandosepreguntaalosestudiantesacercadelacoordinacinentreelcentroenel
quehanrealizadosusprcticasylaFacultad,susrespuestasseconcretan,concarcter
genrico,enlacoordinacinentrelostutoresdeambasinstituciones.Enesesentido,
los estudiantes perciben que la coordinacin es uno de los aspectos a mejorar en el
Practicum. As, aproximadamente la mitad del alumnado, 43,96%, valora la
coordinacincomobuenaomuybuena.
Ha existido una buena coordinacin entre el centro y la facultad,
fundamentalmente porel inters puesto desde la Facultad en que esta
coordinacinsediese(Estudiante64,Institucindelmbitosocial).
Noobstante,un31,40%delosestudiantespercibenquelacoordinacinnoha
sidoadecuadaoqueapenashaexistidocoordinacinentreambostutores.
En este punto me gustara dejar presente que no ha habido buena
coordinacin entre el centro y la Facultad. Apenas ha habido contacto
entreellasyestonohafacilitadoparanadalalabordesempeadaenel
propiocentro,creandoundesasosiegoeincertidumbreenlastareasque
deban llevarse a cabo, desde un principio. Creo que tendra que
controlarse ms esta situacin, pues repercute principalmente en el
alumno(Estudiante96,Institucindelmbitosocial).
Un 24,63% de los estudiantes que han respondido al cuestionario, no opina,
expresandoenalgunoscasosquedesconocesihahabidoonocoordinacinyqueno
tienecriteriossuficientesparavalorarla.
Gonzlez,yHevia,(2011),enelestudiocitadoanteriormente,concluyen:Al
analizar los niveles de coordinacin entre los centros/instituciones y la Facultad,
tambin se percibe la necesidad de establecer mejores estructuras de comunicacin
quepermitanunmayorniveldeimplicacindeambasinstanciaseneldesarrollodelos
proyectos(p:226).
85

EsteesunodelosaspectosdelPracticumIIdePedagogaquerequieremayor
atencinporpartedelostutoresytutorasdelaFacultad,perosobretodo,porparte
delosresponsablesdelPracticumenlaFacultad,siqueremosquelasprcticastengan
elreconocimientoquesemerecen.
Laseleccindeloscentrosytutoreshadeguiarseporcriteriosrigurososque
tenganencuentalaadecuacinycalidaddelaofertaformativadelcentrooinstitucin
paraelalumnadodePedagoga,ascomolaidoneidaddelaformacinacadmicayel
perfilprofesionaldeltutorotutora.Ladificultadqueenmuchasocasionessepresenta
paraquesecumplanambosrequisitos,nopuedeserexcusaparadejarlaformacinde
los futuros pedagogos y pedagogas al albur de unos centros o de unos tutores y
tutoras que no ofrezcan unas mnimas garantas de calidad, experiencia y
profesionalidad.
Calidad de los Aprendizajes Alcanzados

EnrelacinalaCalidaddelosAprendizajesAlcanzados,lamayoradelosestudiantes,
un80,67%,valoranmuypositivamentelasaportacionesdelPracticum,tantoanivelde
desarrollopersonalcomoenrelacinalosaprendizajesadquiridosparadesempear
untrabajocomopedagogos/asenelfuturo.
Sobresaliente, dado que he puesto en prctica aprendizajes que ni
recordabaquehubieseaprendido.Laexperienciadecompartirelterreno
con otros profesionales y estudiantes en prcticas es totalmente
enriquecedora(Estudiante46,mbitosocial).
Elaprendizajeadquiridoatravsdeestasprcticas,nosloesmedible
en cuanto a trminos cuantitativos, sino que adems la experiencia que
aporta y las habilidades adquiridas tienen tanto o ms pero en el
individuo. Asimismo, el Practicum nos acerca mucho ms al futuro
profesionalquecadaveztenemosmscercanoalavezquenosmuestra
la variedad de mbitos en la que como pedagogos podemos ser
partcipes(Estudiante56,mbitosocial).
Ha sido muy bajo el porcentaje de estudiantes 6,76% que comentan que la
estanciaenelcentrodeprcticasnoleshaaportadonada,yun12,53%deestudiantes
no dan ninguna respuesta. Pese a que se trata en ambos casos de porcentajes de
respuesta poco elevados, nos indican que el Practicum presenta algunos desajustes
quenopodemosdejardeconsideraryquehandeserabordadosconelmximorigor.
Esto conlleva una revisin exhaustiva, que en algunos casos afecta a la oferta
formativadealgunasinstitucionesatendiendoalosinteresesdenuestrosalumnos;oa
la revisin de la formacin de los tutores de los centros de prcticas, incluyendo la
implicacinqueestostutoresdelasinstitucionesycentrosdeprcticastienenhaciael
Practicum;yalamejoradelacoordinacinentreelcentrodeprcticasylaFacultad.
Estoenocasionespuedesuponerlimitarlaofertadecentrosdeprcticas,sisedesea
evitar en un futuro que los estudiantes transmitan quejas y comentarios tan
desalentadorescomoelsiguiente:
86
Tengoquedecirqueconsideroquelasprcticaspodanhabersido
msproductivas.Alprincipiolastareasquerealicnofueronpropiasdel
mbito de prcticas al que nos referimos. Tras la solucin de este
problema se me encargaron otro tipo de actividades que conllevaron
ciertosaprendizajes.Sinembargostosnofueronmuchomsalldelo
que previamente yo ya conoca. No se puede negar que aprender s he
aprendido pero se podra mejorar (Estudiante 137, Institucin del
mbitolaboral).
Losresultadosquehemoscomentadoenesteepgrafehandeserinterpretados
con cautela, pues un anlisis cuidadoso del contenido de los comentarios de los
estudiantes, nos induce a reflexionar sobre qu significado le dan a la preguntan, es
decir, qu interpretan por aprendizaje. Los estudiantes valoran positivamente los
aprendizajes alcanzados, pero apenas hacen comentarios en trminos de
competencias.
Convienerecordarquelosestudiantesquehanrespondidoaestecuestionario
pertenecen a un plan de estudios no renovado y no han incorporado a su discurso
habitualladescripcindelosaprendizajesentrminosdecompetencias.Porello,los
docentesuniversitariosdebemosplantearnosdecaraalaformacindelosestudiantes
en los grados, que hemos de transmitirles haca dnde vamos, qu competencias se
esperaquealcancenenlasdiferentesmateriasyasignaturas,entreellas,lasprcticas
externas.
En el caso del Practicum, esta responsabilidad puede ser compartida con los
tutoresexternos,eincorporadaalaevaluacin,demodoquecadaestudianteconozca
las competencias que se espera que adquieran en las prcticas y pueda autoevaluar
tantolaadquisicinonodecadacompetenciaconcreta,comoelgradoenqueseha
alcanzadolamisma.
Propuestas y sugerencias de mejora de los estudiantes para el Practicum de

Pedagoga
Tan interesantes como las valoraciones que los estudiantes realizan sobre los
diferenteselementosdelPracticum,sonsussugerenciasypropuestasdemejora.
Las propuestas de los estudiantes son coherentes con la evaluacin que
realizanyabarcanlamayoradelosaspectosincluidosenelcuestionario,deahque
las podamos organizar en categoras, siguiendo el mismo esquema que hemos
utilizado en la exposicin de los datos. Cabe sealar, que adems introducen
cuestionesnuevasquerecogemosenlatablaqueapareceacontinuacin.
Propuestasdelosestudiantes
Porcentaje
EnrelacinalaorganizacinyplanificacindelPracticum
47,46
RelacionadasconelPlandePrcticas
13,35
87

RelativasalacoordinacinFacultadCentro/Institucin
11,52
Sobrelasactividadesformativas
7,83
Enrelacinalastareasdeltutor/aacadmico/a
4,14
SobrelosTalleresdereflexin
3,68
Enrelacinalastareasdeltutor/aexterno
2,30
Relativasalaevaluacin
0,92
Propuestasysugerenciasvariadas
9,24
Tablan.3.PropuestasysugerenciasdelosestudiantesparaelPracticumIIdePedagoga.
ComosepuedeobservarenlaTabla3,delas217propuestasysugerenciasde
mejora realizadas por los estudiantes que han respondido a los cuestionarios de
evaluacin, la mayora (47,46%) se refieren a la planificacin y organizacin de las
prcticas, en concreto, al momento que consideran ms idneo para comenzar la
estanciaenloscentros,aladuracindelamisma,yaladistribucinsemanaldelas
prcticas. La mayora manifiestan su deseo de que las prcticas comiencen poco
tiempo despus del inicio del curso, que su duracin supere las 180 horas que tiene
actualmente,yqueseaunPracticumintensivo,acudiendoaloscentroseinstituciones
todoslosdasdelasemana.
Como sugerencias lo que ya he dicho, aumentar el nmero de das
semanales en las instituciones y que el periodo de prcticas comenzase
antes de febrero, para que al final tengas ms tiempo para realizar la
memoria.[](Estudiante176,Institucindelmbitoescolar).
Otro elemento al que los estudiantes prestan mucha atencin es a la
coordinacin entre los tutores de ambas instituciones, acadmica y laboral. Las
sugerenciasqueproponenparaoptimizarunasituacinquepercibencomomejorable
son muy ricas y variadas, con el comn denominador de buscar momentos de
encuentroentretodoslosimplicados.
El tutor de la Universidad tiene como obligacin profesional
establecer contacto frecuente y continuado no slo con su tutorizado,
sino tambin con el tutor del centro/ institucin. Esta circunstancia se
verafavorecidasi,desdeelinicio,ambosformasenpartedelassesiones
informativas y se estableciesen equipos de trabajo, buscando el
desarrollo de proyectos interesantes y constructivos para todos.
(Estudiante145,Escolar)
En relacin a las funciones de los tutores, los estudiantes proponen que se
potencielalabordelostutoresytutorasexternosyqueseincrementeelpesodela
evaluacin que realizan del trabajo del estudiante en la calificacin final de la
asignatura.
88
[]Tambincreoquedeberadarsemsimportanciaalanotadeltutor
del centro de prcticas ya que es quien supervisa todas las actividades
que llevas a cabo en el tiempo del Practicum y hay actividades que no
pueden plasmarse en la memoria tal y cmo las has realizado en la
prctica.(Estudiante176,Institucindelmbitoescolar)
La elaboracin del Plan de Prcticas o Plan de Trabajo individual, es un tema
quetambinpreocupaalosestudiantes.Esundocumentoquetienequeelaboraren
el periodo inicial de las prcticas y lo perciben como una tarea compleja. Esta
preocupacin, se traduce en propuestas concretas que agrupan el 13,35% de las
respuestas. La mayora de estas sugerencias, se refieren a la necesidad de que se
dediquensesionesformativasotalleresparatrabajarloenpequeosgrupos.
[] incidir en la importancia de un plan de trabajo til y con sentido
paratodos.(Estudiante66,Institucindelmbitosocial)
A partir del curso 20082009, y en el curso 20092010, se organizan sesiones
formativas para trabajar aspectos concretos como el diseo del plan de trabajo y la
elaboracindelosdistintosapartadosdelamemoria.Parapoderrealizarlas,secont
con la colaboracin, de forma voluntaria, de algunos de los profesorestutores
acadmicos. La asistencia de los estudiantes fue de casi el 100%, y, aunque algunos
valoraron que el momento elegido, antes de incorporarse a los centros en el primer
caso, y a finales de curso en el segundo, no fue el ms adecuado, la mayora valor
muypositivamentelainiciativa:
Lassesionesformativassonmuytilesparalaelaboracindelplande
trabajoylamemoria.Sonnecesariasparapoderorganizarseysaberqu
hay que hacer. Son una buena gua. (Estudiante 181, Institucin del
mbitoescolar)
Losestudiantestambintieneunaopininclaramentedefinidaacercadecmo
debenserlasinstitucionesylosprofesionalesqueparticipendesuformacinprctica,
coincidiendoenqueesfundamentalque,siemprequeseaposible,elprofesionalque
realicelasfuncionesdetutorotutoraseaunpedagogoopedagoga.
Seraconvenientequetodosloslugaresdondeserealicenlasprcticas
hubiera una persona contratada y/o haciendo las funciones de un
pedagogo,paraverlasposibilidadesrealesdedesempearlaprofesin
enelmundolaboral.[](Estudiante205,Institucindelmbitoescolar)
Seramuyprolijodescribircondetallelaspropuestasquehemosincluidoenla
categora Propuestas y sugerencias variadas, pero no podemos obviar el
mencionarlas,porquesualtadispersinybajafrecuencianolashacemenosvaliosas,
deahquerecogiendo,porejemplo,unadeellas,Buscaralhacerlasprogramaciones
unamayorconexinentreloscontenidosdelasasignaturasyelPracticum,podamos
comprobar que nos remite a la exigencia de una mayor coordinacin entre el
profesoradodelasdistintasmateriasdeunatitulacinylasprcticas.
Algunas propuestas, adems, aluden a la necesidad de modificar las
metodologas de trabajo en el Practicum para mejorar el conocimiento mutuo entre
loscentrosacadmicosylosentornosdetrabajo:
89

Creo que sera interesante para futuros Practicum en Pedagoga la

puesta en marcha de un taller o charlas con profesionales que se
encuentren en los diferentes mbitos de actuacin pedaggicos,
aportaran nuevas ideas y serviran de motivacin, despertando el
inters no slo en los campos en que cada alumno le gustara
desarrollarseprofesionalmentesinoenotrosmbitosquepudiendoser
desconocidos, les aportaran ms informacin de cara a la futura
incorporacin al mercado laboral. (Estudiante 204, Institucin del
mbitoescolar).
Conclusiones e implicaciones
Los resultados obtenidos permiten plantear una serie de conclusiones relevantes,
tantoparatenerunavisingeneraldelPracticumIIdelaLicenciaturadePedagogade
la Universidad de Oviedo desde la perspectiva de sus protagonistas principales, los
estudiantes, como para plantear propuestas organizativas y metodolgicas que
contribuyanaunamayorcalidaddelosPracticadelGradodePedagoga,yunamayor
coherencia entre la formacin acadmica de los pedagogos y las pedagogas y las
demandasdelosdistintosmbitosdetrabajoenparticularydelasociedadengeneral.
Los estudiantes de Pedagoga estn muy implicados con el Practicum de la
titulacin, como demuestra la puntuacin tan elevada que otorgan al mismo en la
evaluacin.
La organizacin de las prcticas es un elemento importante que ha de ser
revisado y planificado cuidadosamente en todos sus aspectos: duracin, distribucin
temporal de la estancia en los centros e instituciones, etc. Los estudiantes que han
cursado el Practicum II de Pedagoga entre los cursos 2004 y 2010 se manifiestan a
favordequelasprcticasseanintensivasyelhorarioseajustealdelosprofesionales
delainstitucinoelcentrodeprcticas.
Los estudiantes tambin valoran positivamente que desde la Facultad se les
proporcioneunaformacinpermanenteduranteelperiododeprcticas,enrelacina
aspectostericosyprcticosligadosalasmismas,yqueexistanmomentosyespacios
de reflexin en los que compartir con otros compaeros y con los tutores su
experiencia.Enestesentido,unadelasasignaturasdelamateriaIniciacinProfesional
delGradodePedagoga,denominadaContextosyRolesProfesionales,conseiscrditos
ECTS, recoge algunas de estas propuestas y sugerencias, y est planificada como
espacio de informacin, formacin y reflexin. Los estudiantes de segundo curso, el
profesorado que imparta docencia en la misma y los pedagogos y pedagogas de los
diferentes mbitos profesionales, podrn compartir experiencias e inquietudes en
videoforum,mesasredondas,talleresyunbreveperiododeprcticasexternasenun
centrooinstitucin.
La coordinacin entre ambas instituciones, y sobre todo entre los tutores
directamente implicados en sus prcticas, es un tema recurrente y de constante
preocupacin para los estudiantes,porque entienden querepercute en la calidadde
sus prcticas. La solucin que proponen es acercar a los tutores de los centros de
90
prcticas a la Facultad, incorporndolos a los talleres y sesiones de formacin, una

demandaquetambinvienenplanteandolospropiostutoresexternos.
Laseleccindecentrosytutores/asdeprcticasesotrotemadepreocupacin
para los estudiantes, que son conscientes de la importancia de aprender en los
mejores centros, junto a los mejores profesionales. Alcanzar unos niveles adecuados
de calidad en las prcticas hace necesario profundizar en la evaluacin de todos los
elementosqueconformanelPracticumycontarparaellocontodoslosimplicados:los
estudiantes,perotambinloscentrosytutoresexternos,lostutoresacadmicosylos
responsablesinstitucionales.
Un aspecto al que los estudiantes de la muestra no han prestado demasiada
atencin y sobre el que se han encontrado escasas propuestas y sugerencias es el
referidoalaevaluacindelosaprendizajesenelPracticum.Desconocemoslasrazones
deestafaltadeinters,aunqueconsideramosqueesuntemaimportantesobreelque
los tutores acadmicos y de las instituciones de prcticas y los propios estudiantes
tendrnquedebatirenelfuturo.
Asimismo, merece una especial consideracin la orientacin que se
proporciona a los estudiantes a lo largo de la carrera, tanto en el momento de
seleccionar las materias optativas, como para elegir los centros e instituciones de
prcticas que mejor se adecuen a sus intereses y competencias. La asignatura
ContextosyRolesProfesionales,porsuubicacinenelsegundosemestredelsegundo
curso del Grado en Pedagoga, puede constituirse en un entorno propicio para que
tanto los tutores acadmicos, como los profesionales externos, o los egresados del
ttulo, contribuyan a esta orientacin que ha de dar lugar en el ltimo curso a una
eleccinfundamentadadelcentrodeprcticas.
Por ltimo, entendemos que la calidad del Practicum guarda una estrecha
relacin con la consideracin que se d a esta materia en la elaboracin del Plan
Docente,elreconocimientodelalabordelprofesoradoquetutelaalosestudiantesde
prcticas,ajustandoelnmerodeestudiantestuteladosporcrdito,deformaquese
disponga de tiempo suficiente para la tutora individual de cada estudiante, pero
tambin para visitar con cierta periodicidad a los centros e instituciones y para la
coordinacin con los tutores externos. Pero adems, debe ser posible una mayor
coordinacinconelrestodelostutoresacadmicosdePracticumyconelprofesorado
queimpartelasasignaturasdelcurso.
91

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publicadoenhttp://redaberta.usc.es/redu
94
ANEXO I
Cuestionario de evaluacin del practicum a cumplimentar por el alumno/a.
APELLIDOSYNOMBREDELALUMNO/A:.......................................................................................................
NOMBREDELCENTRO:...................................................................................................................................
Realiza las observaciones que creas oportunas respecto a los siguientes aspectos
relacionadosconelPracticum:
1. Organizacin de las prcticas (horario del centro, distribucin temporal: momento
enelqueseinicianlasprcticas,nmerodedasalasemana,etc.)
2.UtilidadeintersdelostalleresqueserealizanenlaFacultad:
A) 1Taller
B) 2Taller
C) SugerenciasparafuturostalleresdePracticum.
3.Apoyoprestadoporeltutor/adelaFacultadalalumno/a:
4.Apoyoprestadoporeltutor/adelcentro/institucinalalumno/a:
5.CoordinacinentrelostutoresdelCentroylaFacultad:
6.Calidaddelosaprendizajesalcanzados:
7.SugerenciasparalamejoradelPracticum:
8.Otroscomentarios:
Sealaconunacruz(x)laopcinnumricaquemejorrepresentetuvaloracinglobal
delPracticum,segnlaescala:
1=MuyBaja2=Baja3=Media4=Alta5=Muyalta
VALORACINGLOBAL
95

Mara del Henar Prez Herrero

UniversidaddeOviedo
DepartamentodeCienciasdelaEducacin
henar@uniovi.es
Doctora en Psicologa; Licenciada en Psicologa y en Pedagoga por la Universidad de

Oviedo.ProfesoraContratadaDoctoraenelreadeMtodosdeInvestigacinyDiagnstico
enEducacinenelDepartamentodeCienciasdelaEducacindelaUniversidaddeOviedo.
HasidoVicedecanadelaFacultaddeCienciasdelaEducacin,CoordinadoradePracticumy
Coordinadora ECTS del programa de intercambio ScratesErasmus de la Facultad de
CienciasdelaEducacindelaUniversidaddeOviedo.Suslneasdeinvestigacinsecentran
enlossiguientestpicos:PrcticasexternasPracticum;Educacinemocional;Metodologa
e innovacin docente en Educacin Superior; Orientacin educativa familiar; Relacin
centroeducativofamiliascomunidad.
Joaqun Lorenzo Burguera Condon

UniversidaddeOviedo
DepartamentodeCienciasdelaEducacin
jconbur@uniovi.es
Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin (Pedagoga) por la Universidad del Pas

Vasco.ProfesorasociadodelaUniversidaddeOviedo.HasidoprofesorenlaUniversidaddel
Pas Vasco y actualmente es profesor asociado en el rea de Mtodos de Investigacin y
DiagnsticoenEducacinenelDepartamentodeCienciasdelaEducacindelaUniversidadde
Oviedo.ColaboraconlaUniversidadCamiloJosCeladeMadrid,impartiendodocenciaenel
MsterdeFormacindelProfesoradodeSecundaria.Suslneasdeinvestigacinsecentranen
los siguientes tpicos: Prcticas externas Practicum, Metodologa e innovacin docente en
Educacin Superior, Metodologa de investigacin en Ciencias Sociales, Evaluacin de
programassocioeducativos,yTutorayOrientacinEducativa.
96

ISSN:1887-4592
Modelo tutorial implcito en el Practicum: una aproximacin

desde la ptica de los tutores
Model tutorial implicit in the Practicum: an approach from the perspective of the
tutors
Esther Martnez-Figueira
Manuela Raposo-Rivas
Universidad de Vigo
Ourense, Espaa
Resumen
Elperiododeprcticassedefineporelgradodereflexinentreteorayprctica.Duranteestetiempo,
los futuros profesionales descubrirn la dificultad, y a su vez la importancia de saber unir teora y
prcticarecibida,comprobandosiestoshanaprendidoapasardelconocimientotericoalprctico.La
accintutorialquedesempeaeltutor/aduranteesteperiododetiempoesclaveyaque,ademsde
comprobar tal transformacin, se pone de manifiesto una oportunidad de aprendizaje reflexivo (Cid,
DomnguezyRaposo,1998;MartnezFigueira,2007;Gutirrez,et.al.,2009;MartnezyRaposo,2011).
De este modo, la tutora que se realiza durante el Practicum va ms all que ejercitar unas tcnicas
determinadas,cumplimentarunosmaterialesespecficosoprogramarunastareas.
La finalidad de este artculo es explorar y comprender los inicios del desempeo en la funcin de
tutor/a,elmodelotutorialimplcitoquedesarrollay,particularmente,lasresponsabilidadesqueasume
ensudesempeo.LainformacinsehaobtenidosiguiendoelmodelobifasedeCreswell(1994)decorte
cualitativo y cuantitativo, con una triangulacin secuencial de datos (Morse, 1991), utilizando la
entrevistasemiestructuradaycuestionarioelectrnicocomotcnicasderecogidadeinformacin.
Los datos obtenidos muestran que fundamentalmente el tutor/a es un facilitador de la toma de
contactoconlafuturarealidadprofesionalyqueactaconunmodelobasadoeneldejarhacer.Su
principal responsabilidad se basa en promover situaciones de aprendizaje que favorecen el desarrollo
formativodelalumnadoenprcticas.
Palabras clave:practicum,tutor,tutora,Psicopedagoga,modelotutorial,perspectiva
Abstract
The Practicum is defined by the degree of reflection between theory and practice. During this time,
futureprofessionalswillfindthedifficulty,andtheimportanceofknowingtheoryandpractice,checking
whethertheyhavelearnedtomovefromthetheoreticaltothepractical.Theactionperformedbythe
tutor during this period of time is key because, in addition to checking this transformation, shows a
reflective learning opportunity (Cid, Dominguez and Raposo, 1998; Martinez Figueira, 2007; Gutierrez
97
et.al., 2009, Martinez and Raposo, 2011). Thus, the tutoring that is done during the Practicum goes
beyondthatcompleteaspecifictaskoraprogram.
The purpose of this paper is to explore and understand the beginnings of performance in the role of
tutor, the mentoring model implied that develops, and particularly the responsibilities taken on their
performance.TheinformationhasbeenobtainedfollowingthetwophasemodelofCreswell(1994)cut
qualitativeandquantitative,withasequentialdatatriangulation(Morse,1991),usingsemistructured
interviewsandonlinequestionnaire,thesehavebeenthedatacollectiontechniques.
The information shows essentially that the tutor makes a reality about the future professional and
actingwithamodelbasedon"laissezfaire."Theirmainresponsibilityisbasedontopromotelearning
situationsthatfavorthedevelopmentofstudentsinpracticaltraining.
Key words:practicum,tutor,tutoring,educationalpsychology,modeltutorial,perspective
Introduccin: la tutora en el Practicum

En una reciente revisin bibliogrfica realizada sobre la tutora en el practicum (Cid,
et.al., 2011) se pone de manifiesto que la investigacin sobre este tema es escasa y
limitadayquepersistelanecesidaddeconstruiruncorpusdeconocimientosobreella.
Aestaconstruccincontribuyenlasindagacionesquetienensufocodeatencinenel
papelquedesempeaeltutor/a,lasfuncionesqueasume,losproblemasydificultades
queencuentra,lasmotivacionesqueloaniman,etc.
Sinlugaradudas,latutoraposeeunimpactosignificativoypositivotantoenlos
tutorandos como en sus tutores/as (Dollase, 1992) establecindose un vnculo
importante entre ambos. Segn Prez Abells (2005) los tutores/as son personas
influyentes que nos ayudan de forma significativa a alcanzar los mayores xitos en
nuestravida.Enestecontexto,seentiendelatutoracomoaquellaaccinformativay
orientadoraqueelprofesional,seadelmbitoquesea,ejerceconsusalumnos/asala
vez y en paralelo con sus tareas cotidianas propias de su mbito de trabajo. As, la
tutora se convierte en la accin de ayuda comprometida al alumnado ayudndolo a
desarrollarse en el lugar de trabajo en el cual est recibiendo la vertebracin de la
formacinydelosconocimientosacumuladosytrabajadosenaula(Alan,2000).
Consiguientemente, el tutor/a y la tutora juegan un papel clave no slo en
cuanto a la formacin inicial del futuro profesional sino tambin en su desarrollo
profesionalposterior.Estoimplicadisearprogramas,planesdeprcticas,establecer
coordinaciones profesionales entre tutores/as y supervisores/as de practicums as
comoconotrosprofesionalesdelsectorconelfindeconsensuaropinionesycriterios
parallevaracabodeformaptimalaaccintutorial(ZabalzayCid,1998).
Por su naturaleza, por su conexin con el conocimiento sobre la realidad
profesional,setomaelpracticumcomocontextodeinvestigacinenelquesetratar
de conocer los mbitos en los que el titulado puede realizar sus funciones
psicopedaggicas (Castilla, 2004) y, como tal, puede incorporarse profesionalmente.
Estructurar correctamente el practicum de cualquier titulacin, implica enfrentarse a
una exigencia fundamental: la adecuada conexin entre teora y prctica y ello hace
necesariolaconfluenciaycoordinacindedostiposdeprofesionales(CidyOcampo,
2005). La de alguien que gue y supervise la actividad del estudiante desde la teora
(tambinllamadosupervisor/adepracticum)quecoopereconunprofesionalexperto
98
(denominado tutor/a de practicum). Sobre esta ltima figura, centramos nuestro

trabajo.
As, siendo conscientes de la importancia del Practicum en la formacin de los
futuros profesionales de la Psicopedagoga y del papel que asume el tutor/a de
prcticas, entendemos que las prcticas preprofesionales son un tiempo y espacio
vitalparaque,desdeunaperspectivadereflexividad,seconstateelampliohorizonte
de contextos profesionales reales que demandan personal cualificado. Desde este
punto de vista, se realiza un estudio que apunta hacia el papel que desempean
particularmente los tutores/as de los centros de prcticas de la titulacin de
Psicopedagoga,aunquesusresultadossonextrapolablesacualquiertitulacin.
Ennuestraopinin,nosencontramosenunmomentoenelque,laevidenciadel
conocimiento del campo de la formacin es tan inmensurable que coincide con el
sentimientogeneralizadodesoledadantelaresponsabilidaddelaqueparticipan.Por
tanto, de su ejercicio tutorial se desprenden una serie de funciones tutoriales que
ponen en juego las competencias profesionales en un elevado grado de dificultad
donde,alaspropiasdeprofesionalqueesensucentrodetrabajo,hayqueaadirla
de ser capaz de iniciar con motivacin y rigor a un estudiante en la funcin
orientadora, y ello, porque no puede ser de otra manera, formando parte de un
equipo de trabajo (Cidy Ocampo,2005). El determinar qu figura seesconde tras la
tutora que desempean, qu hacen, qu funciones tutoriales asumen, qu modelos
de tutora representan, entre otras, posee un gran inters, ya que puede ayudar a
desarrollarunpracticumconmsrigoryprecisinascomoexplorarycomprenderlos
principios presentes en la figura de tutor/a y la accin tutorial que desarrolla y,
particularmente,lasrazonesquejustificanelpapelquedesempean.
Enestetrabajonoscentramosenanalizarydescribirelmodelotutorialimplcito
que subyace a sus actuaciones como tutor/a, as como los compromisos que posee
durante su puesta en prctica. El concepto de modelo implcito, tal como recoge
Caballero (1997), fue inicialmente tomado de otros trabajos de investigacin en los
quesedefinacomolaseleccinyrepresentacinquecadaplanhacedelosaspectos
incluidosenlassituacionesdeprcticas(Montero,1987:45).Laclavedeestemodelo
est en el proceso seguido para su seleccin, es decir, en los procedimientos
necesariosparahacerloexplcito.Lapropuestadeidentificacindelmodeloimplcito
adoptado en el trabajo de Caballero (1997) es una combinacin de vas inductivas y
deductivas, partiendo de un modelo terico que ha servido como eje estructurador
para determinar cuales son las cuestiones bsicas o elementos definitorios de toda
situacinquesedenominacomoprcticas.
Los modelos de tutorizacin

Sonvariaslasclasificacionesomodelosdetutorizacinquesehanidoformulandoalo
largodeltiempo,enestetrabajodestacamoslasaportacionesrealizadasporMoshery
Purpel (1974), Martn Rodrguez (1988) que sigue la propuesta de Tanner y Tanner
(1987); Muoz (1991) y Calderhead y Shorrock (1997) por su inters y vigencia,
concluyendoconunapropuestadesntesis.
99
Modelo propuesto por Mosher y Purpel (1974)

MosheryPurpel(1974)hablaninicialmentedelatutoracientficaylademocrticay,a
partirdeellas,sealantresms:deinspeccin,comomedioparalograreldesarrollo
profesional y como medio para desarrollar el plan de estudios. Veamos brevemente
cadaunadeellas.
La tutora cientfica, le da importancia a la investigacin y a la eficiencia
administrativaparamedirlaconductadeltutor/aylaenseanzaefectiva.Elpapelde
los tutores/as es dirigir la investigacin e interpretar los datos obtenidos porque de
estosdependelamejoradelaenseanza.Unadesuscaractersticasfundamentaleses
laimportanciaqueseledaalajerarqua,organizacinyevaluacinparalamejorade
lainstitucin.
Elmodelodemocrticohaceespecialhincapienladignidaddeltutor/aysurge
comoreaccinanteelpredominiodelainspeccinylaevaluacinenlaadministracin
y tutora. El desempeo de esta funcin se asocia a preceptos de la personalidad
humana y los principios bsicos en los que se apoya son: proteger la integridad del
alumnado en prcticas; liberar y apoyar el talento del estudiante como individuo; y
utilizar tcnicas tutoriales que acenten la calidez del trato, amistad, la
responsabilidadcompartida,etc.
La tutora como inspeccin hace alusin al uso de sta como sistema de
evaluacinyconstatacin,seasociaaautoritarismo.Desdeestapticaseplateanlos
siguientes peligros: la anulacin de la iniciativa y de la capacidad creadora del
alumnado,laimposicindeunplandeestudios,lacreacindetemoryconformidad.
Latutoraparaeldesarrolloprofesionalincluyeelofrecerlaayudaparaquese
desarrollecomoexpertoycomopersona.Latareaprimordialdeltutor/aescrearun
buenambientedetrabajoparaelalumnadodeprcticas,dejandoclarasculessonlas
reglasynormasdelainstitucin,losdeberesyderechosdelosprofesionales.Desde
estepuntodevista,elobjetivodeltutor/aesfacilitarlaautonomadelalumnadode
prcticas y reducir su tarea a trmites administrativos. El tutor/a trabaja en grupo e
intentaentablarunprocesodecomunicacinycolaboracinconsualumnado.
Estos dos modelos anteriores (el centrado en la inspeccin y en el desarrollo
profesional) tienen como ltima finalidad al alumnado en prcticas. En cambio, el
modelodelatutoraparaeldesarrollodelplandeestudios,estmscentradoenlos
contenidos. El tutor/a es alguien que tiene que desarrollar el plan de estudios,
organizar los materiales de ste, incorporar a los alumnos/as en su produccin y
ejecucinyactuarcomoalguienaquienpuedenrecurrir.Sinembargo,elproblemase
plantea cuando se aborda el tema de cmo llevarla a cabo evitando la mera
observacinoevaluacinindividual.
Modelo propuesto por Martn Rodrguez (1988)

Martn Rodrguez (1988) realiza su propuesta de accin tutorial en base a cuatro
indicadores. La funcin de control est referida al grado de control que este modelo
ejerce en la enseanza; el medio de control especifica si dicho medio est ya
determinado y cmo es; el curriculum, se refiere a quin lo establece; y el mtodo
detalla la metodologa que se sigue. Estos criterios los relaciona con cuatro
100
modalidades de tutora (de inspeccin, de produccin, clnica y de desarrollo) tal y

comopodemosverenlatabla1.
TUTORAS
De
inspeccin
De
produ
ccin
Clnica
Aumentodelacomprensinydesu
metodologa
Aumentodelainteraccintutor/aalumno/a
Elevacindelnivel
Mantenerelnivel
Mejoradelaeficacia
Mejoradelaenseanza
Mejoradelcurriculum
Realizacindefinesyobjetivossegmentados
Rendicindecuentas
Desarrollodelpensamientoreflexivomediante
laresolucinsociopersonaldeproblemas
Interdependenciadefines
Ciudadanademocrtica
Conductaobservable
Cooperativoconsultivo
Eclgicocooperativo
Directivo
Eclctico
Emergente
Establecidoconvergente
Interdependienteholista
Procesoproducto
Segmentado
Establecidoporautoridadexterna
Descuidodelosfinesdesocializacin
Estudiossegmentados
INDICADORES CARACTERSTICAS
Adaptarsealosfinessegmentadosyprefijados
Curriculum
Mediodecontrol
Funcindecontrol
Controlarlarendicindecuentas
Directivosegmentado
Eclctico
De
desa
rrollo
101
Mtodo
Consideracindelosfinesdesocializacin
Desarrollodemodelocontinuoycooperativo
Interdependenciadefinesacadmicosy
socializadores(estudioscomprensivose
interdisciplinarioscentradosenideas,
cuestiones,problemas,generalizacionesy
aplicaciones)
Timeontask(tiempoenlatareaotareas
controladastemporalmente)
Ejerciciosderepeticin
Dominiodetemasacadmicos
Objetivosconductistas
Consultivo
Anlisisdelaconductaobservable
Democrticoparticipativo
Resolucindeproblemas
Usosdelasmateriasdeenseanzacomo
mediosparaaadirsignificadoalaexpresin
Tablan.1.ModelosdetutorasegnMartnRodrguez(1988)
Centrndonos en las modalidades de tutora, el autor obvia la tutora de inspeccin

porqueconsideraqueestendesusoysecentraenlassiguientes:
La tutora de produccin, adopta modos de gestin cientfica e industrial,

criteriospropiosderentabilidadyeficiencia.Loquetrataesdereproducirlos
procedimientos usados por las empresas para incrementar la eficiencia de la
produccin. Traspasar esto al mbito de la tutora en el practicum implica
establecerunosmecanismosparamedirdeformacuantitativaelgradoenque
se satisfacen unos estndares. As, el trabajo de los tutores/as es el de unas
unidadesqueoperanenunprocesoestablecidoyconvergente.Estoes,setrata
de un elemento de produccin ms que de un profesional con alto grado de
autonoma,dondesusalumnos/asdebernllegaralosnivelesestablecidos.
Latutoraclnicadestacalaimportanciaqueledaaldesarrolloprofesionaldel
alumnado y la naturaleza democrtica y cooperativa de la relacin entre
tutor/a y alumno/a. Adems, esta tutora in situ cuenta con una planificacin
muyestructuradadecadaunadelasfasesdeltrabajoqueelestudiantehade
llevar a cabo y las relaciones que ste va a establecer con el tutor/a. En
definitiva, se trata de una tutora con un enfoque personalizado y de
asesoramiento individual, de forma que permite un conocimiento ms
profundo.
Latutoradedesarrollo,sepresentaconlaideadesuperarlaslimitacionesque
seachacanalosmodelosanteriores.Glickman(1985,1987,cit.enPea,2005)
defiende este modelo de tutora desde las posibilidades que ofrecen el
102
liderazgodirectivo,nodirectivoydecolaboracinparalamejoraprofesional.El
uso de cada uno de estos estilos de tutora vendr marcado por las
caractersticasdelestudiantedeprcticas,fundamentalmenteporsucapacidad
de compromiso. El primero, el directivo, deber utilizarse en los alumnos/as
que tengan un bajo nivel de compromiso; el no directivo cuando esta
caractersticaseaaltayeldecolaboracinensituacionesintermedias.
Encontrarnosenesteltimomodeloqueimplicareconocerlainterdependenciaentre
lamateriayelmtodo,lateoraylaprctica,locognitivoyloafectivo,locuantitativoy
lo cualitativo. Supone aceptar que el tutor/a es un investigador que es capaz de dar
respuestasy soluciones a los problemasy que favorece el crecimiento de la persona
queaprende,yaqueconsideraqueesunserquepiensadeformaautnomayquees
un miembro responsable de la sociedad. El modelo de desarrollo asume el
presupuesto de que la tutora trabaja con mtodos participativos y de colaboracin
con el alumnado para desarrollar su comprensin de los problemas y llegar a las
posiblessoluciones.
Otras propuestas
Podemosencontrarotrasclasificacionesdelosmodelosdetutorizacinrealizadospor
diferentes autores en base a distintas caractersticas. Veamos la que realiza Pea
(2005) con la referencia al trabajo de Muoz (1991) y la de Calderhead y Shorrock
(1997).
Modelo propuesto por Muoz (1991), con el que se propone la siguiente
clasificacin:
Tutora centrada en el control, en la autoridad con anulacin de la
iniciativa.
Tutora centrada en el asesoramiento, en la orientacin, desarrollo de
curriculumeinnovacin.
Tutoracentradaenladireccin,sumximoapogeosesitaentornoa
losaos30comoconsecuenciadelasinvestigacionessobreliderazgoy
relacioneshumanas.
Tutora centrada en la medicin, que sirve para poner en contacto al
alumno/aconlaentidadylaautoridadeducativa.
Tutora centrada en la funcin reguladora, son modelos ms recientes
que datan de la dcada de los 80 donde se prima la funcin de
administracin.
Tutoracentradaenlaparticipacin,partedelatutoraentreiguales.
Modelo de Calderhead y Shorrock (1997). Aos ms tarde, Calderhead y
Shorrock (1997) basndose en investigaciones de otros autores, hacen un
resumen de las formas en las que un tutor/a podra influenciar a sus
estudiantescomoson:
medianteelejemplo,
medianteladiscusincentradaenlaprctica,
mediantelaestructuracindelcontexto,
medianteelapoyoemocional,
103
medianteexperienciasplanificadasdeaprendizaje,y
medianteelcoaching.
En sntesis
En base a las propuestas anteriores, encontramos que las formas ms habituales de
actuar de un tutor/a para procurar el aprendizaje de sus estudiantes, o lo que es lo
mismo,considerarsumodelo,losaspectosqueestnincluidosenlassituacionesdela
prcticaqueorientayasesora,seran:
Tutoradejndolohacer:elestudiantetienequeexperimentarlmismo,tiene
quehaceralgoparaaprender.Aprendetantodeaciertoscomodeerrores.
Tutoraacadmica:desdelateora,rescatandolainformacintericaquesele
proporcionaenlafacultadeintentandoaplicarlaalaprctica.
Tutora emulada: el estudiante debe imitar lo que hace el tutor/a, observar
parapoderactuar.
Tutora facilitadora: prepara para la integracin laboral y el desempeo
profesionalfuturo.
Tutora reflexiva: debe documentar y contrastar sus ideas con aportaciones
documentales,necesitaconocervariasopinionesparaelegirlasuya,reflexionar
antesdesuactuacin.
Diseo de la investigacin
Dado que el Practicum es la oportunidad real de procesos de enseanzaaprendizaje
enlasqueelalumnadoobserva,analiza,contrasta,reflexiona,investiga,valora,simula
y ensaya en contextos naturales, las funciones y tareas de su futura profesin
(Fernndez y Gonzlez, 1999); ha de servir para posibilitar a los estudiantes el
contacto con la realidad laboral e iniciarse en el dominio de las complejas
competenciasprofesionales.
Desde este punto de vista, se inicia un estudio (Martinez Figueira, 2006, 2007,
2008)conelfindecomprenderyexplorarlafiguradeltutor/adecentrosdeprcticas
de la titulacin de Psicopedagoga. Dos aos ms tarde, se disea y desarrolla una
investigacin(MartinezFigueira,2010)quetienecomofinalidaddescriptivaestablecer
elmodelotutorialimplcitoqueposeenlostutores/asdeloscentrosdeprcticasdela
titulacindePsicopedagogaylaposteriorclasificacindelosmismosenfuncindelos
modelosobtenidosalobjetodecaracterizarlastendenciasoparadigmasrealesdesde
los que actan los tutores/as. De este modo, obtenemos el perfil competencial del
tutor/a de los centros de prcticas (Martnez, 2011; Martnez y Raposo, 2011)
vinculados a esta titulacin en las tres universidades gallegas (Universidad de A
Corua,SantiagoyVigo).
Este objetivo general se concreta en otros ms especficos, entre los que
destacamos para este trabajo el indagar en las responsabilidades que asumen los
tutores/asyenlasrazonesquelosanimanaaceptarelpapelquedesempeanenel
PracticumdePsicopedagoga.
104
Recogida de la informacin
Losinstrumentosutilizadospararecogerlainformacinenesteestudiofuerondos:la
entrevista semiestructurada, en una primera fase cualitativa; y el cuestionario
electrnico,enunasegundafasedecortecuantitativo.
Conrespectoalaprimerafasenosaproximamosalobjetodeestudioatravsde
unaentrevistaenprofundidadalostutores/asdelPracticumdePsicopedagogaenla
Universidad de Vigo. Dicho instrumento se caracteriza por ser una entrevista
estructurada,abierta,dirigida,individualypresencial.Paraello,seelaboraunguin
queincluye17cuestionesorganizadasen6dimensiones:contextualizacin,diseode
la tutora, desarrollo de la tutora, funciones del tutor/a, perfil del tutor/a y mejoras
necesarias.Estaspreguntasconstituirnuntotalde20variablesaestudiar.Lavalidez
delinstrumentosedeterminapordobleva:decontenidoyportriangulacin(Patton,
1982).
Enlasegundafasedelestudio,seamplialamuestraconsiderandolostutores/as
delPracticumdePsicopedagogadetodaGalicia,porloqueutilizamoselcuestionario
electrnico con un carcter descriptivo, explicativo y con una dimensin temporal
longitudinaltransversal. ste incluye 20 preguntas (con un total de 162 variables)
organizadas tambin en 6 dimensiones: datos de contextualizacin, ser tutor/a,
actividadesgeneralesyespecficasquellevaacaboeltutor/a,aspectosgenricosdela
tutora, formacin de tutores/as y mejoras necesarias. Las cuestiones que incluye
presentan un formato de respuesta abierta, dicotmica y mltiple. El cuestionario
presenta tres modalidades: educativo, comunitario y organizacional, dicha
diferenciacinvienedadaporlapregunta14,referidaalasfuncionesespecficasdela
tutoraencadaunodelosmbitossealadosporBisquerra(1998).
Paradeterminarlafiabilidaddelinstrumentoutilizado,seaplicaelmodeloAlpha
deCronbach,obtenindoseunAlphade0.982paralapartecomndelcuestionarioy
en su parte especfica, un 0.995 en la Organizacional, un 0.958 en la Educativa y un
0.954enlaComunitaria.
Los resultados de fiabilidad obtenidos para el cuestionario comn y sus tres
modalidadescorrespondenalacategoraexcelente(GeorgeyMallery,1995;Pardoy
Ruiz,2002;PrezLpez,2005).Encuantoalavalidez,seharealizadounadecontenido
(Fox,1981)atravsdelatcnicaDelphijuntoconlaaplicacindeunapruebapiloto
del instrumento; y una de constructo (Nunnally, 1987) mediante un anlisis de
conglomeradosoclusteryfactorial.
El tratamiento de la informacin, se ha realizado a travs de aplicaciones
informticasespecficas.Porunlado,paralainformacincualitativasehautilizadoel
softwareAQUAD6,realizandounanlisisdecontenidoparaconstruirlasmatricesde
frecuenciasdeaparicindecdigos.Porotro,paralosdatosdecortecuantitativose
utiliz el SPSS 15.0 aplicando anlisis descriptivos, correlacionales y estadsticos de
contraste mltiple para comparar los resultados, realizando un anlisis individual,
divariado,multivariantedelasvariablesydiferencial.
105
Muestra y participantes
La seleccin de la muestra se ha realizado por muestreo aleatorio simple ya que
permite contrastar las informaciones obtenidas en la primera fase del estudio por
medio de las entrevistas y profundizar en otros aspectos para generalizar los
resultadosalastresuniversidadesgallegas.Deah,queenla1fasedelainvestigacin
seinvitaraaparticipara26tutores/asdelosqueaceptanyproducendatos18yenla
2fase,a120tutores/as1,delosqueaceptan116perolleganaproducirdatos83con
nivelesdeconfianzadel95%y90%seobtienenerroresmuestralesaceptablesdel6,9y
5,7, respectivamente. Con ello, la muestra total cumple las caractersticas exigibles
desdeelpuntodevistacientficorespectoalnmeroderespuestasvlidas(Fink,1995:
58),alasuficiencia(Kerlinger,1986:256)yalarepresentatividad(Fox,1981:370380).
Lacaracterizacindelossujetosquecomponenlamuestraproductoradedatos
puederesumirseatendiendoalassiguientesvariablescontextuales:
Se observa un elevado predominio del sexo femenino con una
representatividaddel60.4%correspondientea61mujeres,frentealmasculino,
cuyarepresentacinseencuentraenun39.6%,equivalentea40hombres.
En cuanto a la edad, el porcentaje ms elevado lo ostentan 30 tutores/as
(29.7%)quetienenedadescorrespondientesalintervaloentre31a40aos;
lesiguen29tutores/as(28.7%)conedadescomprendidasenelintervaloentre
41y50aos;27tutores/as(26.7%)representanalosquetienenmsde50
aos; y un 13.9% equivale a 14 tutores/as que cuentan con edades
correspondientesamenosde30aos.
De las posibles opciones de formacin acadmica previa de los tutores/as
(Psicopedagoga, Pedagoga, Psicologa, Doctor, Magisterio, Trabajo Social,
Otros estudios universitarios, etc.), la de mayor ndice es la titulacin de
Psicologa,lacualposeen23tutores/asquerepresentanun22.8%deltotal.La
licenciatura de Psicopedagoga, es la segunda titulacin ms representada,
cuenta con 18 sujetos que la poseen (17.8% de la nuestra). Otros estudios
universitariossonlaterceraopcinmsfrecuentada,constituyeun16.8%dela
muestra,enconcreto,laposeen17sujetos.Latitulacinmenosfrecuentadaes
ladeTrabajoSocial,slo2sujetoslahancursado,un2%delamuestra.
SegnlaclasificacinquerealizaBisquerra(1998)acercadelostresmbitosde
trabajodelegresadoenPsicopedagoga,sehaqueridoclasificarloscentrosde
los tutores/as. As, la representacin mayoritaria se concentra en centros de
carcter educativo, pues contamos con 65 sujetos ubicados en instituciones
educativasyquerepresentanel64.4%delamuestra.El27.7%delamuestra,lo
conforman 28 tutores/as cuyos centros son de carcter comunitario.
Finalmente,elrestanteporcentaje,un7.9%delamuestraestconformadapor
8tutores/asquepertenecenalmbitoorganizacional.
De modo genrico, atendiendo a las respuestas que han alcanzado los valores ms
altos,establecemosunperfildelamuestradenuestroestudio.staestformadapor
1
Elegimosdichonmeroporquesuponaunabuenaopcinbalanceadaentreelmejorerrormuestral
(4%) y un nivel de confianza del 95% o, en otras palabras, una relacin ptima entre inversin de
esfuerzo,recursosyposiblesresultados.
106
mujeres,deedadescomprendidasentre31y40aos,conestudiosenlaLicenciatura
de Psicopedagoga y que desempean su trabajo y labor tutorial en un centro
educativo.
Discusin de resultados
Acontinuacinpresentamoslosresultadosydiscusinsobrelosaspectosrelacionados
con los inicios de la funcin docente, el modelo tutorial implcito y las
responsabilidades que asume esta figura, aspectos todos ellos necesarios para
comprenderelperfildetutor/apresenteennuestroscentros.
Los inicios de la tutora
Elinicioenlatutorafueconsideradoatravsdeunapreguntaabiertadelcuestionario
que deca: Cmo lleg a ser tutor de prcticas?, con la que se pretenda indagar
cules haban sido las razones que motivaron el desempear esta funcin. Sus
respuestasgiranentornoacincomotivos,talycomosepuedeobservarenelgrfico
1: peticin de la universidad, del alumnado, de la direccin del centro, por iniciativa
personaloporlaexistenciadeunconveniodeprcticas.
26
23
9
PETICINUNIVERSIDAD
PETICINCENTRO/DIRECTIVA
PETICINALUMNO/A
INICIATIVAPERSONAL
CONVENIO
Figuran.1.Iniciosparasertutor/a
Lasrespuestasemitidasporlosinformantesnossealanquelaraznporlaque
son tutores/as es porque la Universidad, por medio del supervisor/a, ha solicitado la
participacin (26 sujetos, un 31.3% del total). Por ejemplo, algunos tutores/as as lo
expresaban:
LaUniversidaddeACoruasolicitalCentrolaposibilidadderealizarel
practicumenelmismo.(1101)2
Elcdigonumricoquevaacontinuacindecadafragmentopermiteidentificarlosmismosentrelas
preguntasabiertasdeloscuestionariosyentrevistasrealizadas..
107
Al ser la Directora del Centro, la Universidad se puso en contacto

conmigo porque estaba interesada en el trabajo que realizbamos.
(1105)
Propuesta telefnica de un "coordinador" del tema en la Facultad.
(2139)
Conciertaproximidadaestaopcin,losinformantesnosindicanqueotrarazn
quejustificasusiniciosenlatutoraporpeticindirectadelalumnadodeprcticas.As
23 sujetos afirman esta situacin (un 27.7% de la muestra) y, en algunos casos
argumentanlosiguiente:
Por solicitud directa de los alumnos estudiantes de Pedagoga o
Psicopedagoga.Enmuchosdeloscasoslosprofesoresdelpracticumni
siquierasellegaronaponerencontactoconmigo.(2136)
PorqueunasalumnasdePsicopedagogasolicitaronhacerlasprcticas
enunaactividadquenuestraempresaestabarealizando.(3205)
La peticin del alumnado que llegaba al centro demandando prcticas
().(2121)
Laopcinquelesiguealaanterioreslaquesealancomomotivolapeticin
del centro o de la directiva (9 sujetos, 10.8% de la muestra). Algunos de los
argumentosdadosson:
Esunaactividadquelagestionanconeldirectorantesqueconmigoyyo
cumplordenes,acojolaprcticaeintentoorganizarlalomejorposible
paraqueelquerealicelasprcticaspuedaveryparticiparendiferentes
actividadesparaquepuedahacerseunaidealomscompletaposiblede
lalabordeunorientadorescolar(psicopedagogo).(2127)
En las entidades para las que trabaj y trabajo, implicadas en trabajo
sociopedaggicolaboral,hanmantenidolatradicindecolaborarconla
universidad y aprovechando mi complementacin formativa
universitaria llev a que se establecieran convenios de colaboracin
desde hace aos. En este caso, con FORGACIG, he sido tutora por
primera vez en el ao 1997 y desde entonces en aos sucesivos. La
primeracolaboracinhsidoenelaos1992.(2303)
Tambinlainiciativapersonaljustificaen7casos(8.4%)elmotivoporelquelos
tutores/ashandecididoasumirlasresponsabilidadesdeestafigura.Lovemosenlos
siguientesargumentos:
Porque considero muy importante para la formacin de los alumnos el
aspecto prctico de la carrera, desarrollar habilidades sociales y
familiarizarseconsutrabajo,susobjetivos,laresponsabilidad...(3211)
Porquemepareceunalabormuyimportante(yotambinhiceprcticas
ensuda)ymeofrecieronlaoportunidad.(3302)
La existencia de un convenio de colaboracin entre centro y universidad
tambinjustificaquetressujetosseantutores/asdelpracticum.Porejemplo:
108
Atravsdelconveniodecolaboracinfirmadohaceyamsde10aos
con la Universidad de Santiago y a travs de los contactos con la
Universidad, concretamente con el departamento de psicologa
evolutiva.(2108)
Por convenio de colaboracin entre la Mancomunidad y la Universidad
deVigo.(3207)
Modelo tutorial implcito

Para estudiar el modelo tutorial implcito en la figura del tutor/a, a travs de la
entrevista aplicada en la primera fase de la investigacin, se le pregunt por cmo
estaba desempeando la tutora. A travs del anlisis de contenido de las 18
entrevistas obtuvimos 19 fragmentos de informacin referidos a las siguientes
categoras:ensearyformar,asesorar,dejarhacer,planificaryconsensuar,yrealizar
seguimiento.Acontinuacin,mostramosalgunosejemplosdeello.
Eldesarrollodelatutoraesunensearyformaralalumnadoenelejercicio
profesional.
() Las prcticas es ensearle todos los procesos que hay en la
entidad.(E1,lnea33)
()Desdeelmomentoquetienesquetutorizaraunapersonaqueno
tiene experiencia en un campo de diagnstico como puede ser ste,
supone para ti tener que aprenderle desde un principio prcticamente
todo.As,elhechodetenerqueensearletodoesto.(E5,lneas2729)
()EsunasatisfaccinpoderformaraalumnosdePsicopedagoga(),
nosotroslestenemosqueenseartodaunaseriedecosasantesdeque
empieceatrabajar(E12,lneas2937)
() Tienes que hacer sesiones con el alumno para explicarle primero
cul es tu sistema de trabajo,despusexplicarle en cada sesin lo que
hacesyporqulohacesydespushacerlospartcipesdelasesin.(E17,
lneas2830)
El desarrollo de la tutora consiste en un asesorar al alumnado de prcticas
para la posterior puesta en escena de los conocimientos tericosprcticos
adquiridosenlaUniversidad.
() Tratamos de darles algn conocimiento que van surgiendo y
despus les vamos delegando alguna funcin para que trabajen todos
los mbitos. Al principio, no trabajan tanto directamente con los
menores pero desde que tienen una serie de pautas que les damos ya
vantrabajandoconellosyorganizandoactividades.(E4,lneas3335)
As,enalgunasactamscomoobservadoryenotrasenfuncindesu
iniciativa e inters. As, por mi parte, les ofrezco la posibilidad de y a
partirdeah,despusyaesmsautnomo,entrecomillas.(E13,lneas
7678)
109
Eldesarrollodelatutorasebasaenundejarhacer,astenemos:
()Desdeelmomentoquellega(elalumno)ladinmicaquesesigue
esdetotallibertadparaalalumno.(E14,lnea30)
()Ellossonlosqueseleccionanunpocoloquelespuedevaler.(E15,
lnea4647)
Eldesarrollodelatutoraconsisteenplanificaryconsensuarconelalumnado
hastadndepuedellegar.
Loquehacemos,desdeelpropioplan,esunitinerariopersonalizado
().Entoncesloquesehaceesplanificarotrotipodeaccionesqueellas
puedandesarrollarenotrosespacios.(E2,lneas4149)
() Facilitamos que el alumno pueda escoger, en funcin de sus
intereses,losmbitosdondevaaintervenirms.(E8,lneas2728)
Eldesarrollodelatutoraconsisteenunseguimientoestableciendoreuniones
puntualesduranteeltiempodeprcticasenelcentro.
Necesitara ms tiempo para dedicarles porque dado el nivel de
actividad que desarrollo en el Concello no tengo tiempo para tener un
contacto directo, cercano, pues semanal con ellos. Mantengo dos
contactos mnimos queson al iniciar y al acabar y, habitualmente, dos
intermedios,cuandollevanunasemanaycuandolesfaltaunasemana.
(E6,lneas2427)
Teniendo en cuenta estos resultados, en el cuestionario electrnico se les
formulalasiguientecuestin:Ordenelassiguientescategorasde1a3,siendo1lo
mejorvaloradoy3lopeor,acercadesusconcepcionesrespectoalpapeladesempear
comotutor/aenesteperiododeformacin,dondelosaspectosavalorarson:
Tenerunpapeldefacilitadorenlatomadecontactodelosalumnos/asconla
realidadprofesionalfutura.
Serunmodeloatravsdelcuallosalumnos/asadquierenhbitosydestrezas
personalesporobservacineimitacin.
Proveer al alumno/a de todo lo necesario para que pueda desarrollar su
experienciaprcticaensolitario.
De nuevo, las opciones de respuesta de los 3 tems anteriores se presentan en
una escala tipo Lickert de tres alternativas que va de uno a tres, siendo 1 muy
valorado,2bastantevaloradoy3pocovalorado.
110
60
54
50
38
40
30
20
10
33 32
1=Muyvalorado
27
16
2=Bastantevalorado
12
3=Pocovalorado
12
Tutorafacilitadora Tutoradejarhacer
Tutoraemulada
Figuran.2.Concepcionessobreelpapeldeltutor/a
Talcomofiguraenlafiguraanterior,elmodelodetutoramejorvaloradohace
referenciaaltutor/aquepromueveactividadesydesarrollafuncionesquelepermiten
actuar como facilitador en la toma de contacto de los estudiantes con la realidad
profesionalfutura(65.1%).
Lasegundaconcepcinquesealanhacereferenciaalmodelodejarhacer,es
decir, al tutor/a que provee al alumnado de todo lo necesario para que pueda
desarrollarsuexperienciaprcticaensolitario.
Eltercermodelopresentaopinionesdistribuidasdemaneramsequitativaentre
las opciones mucho y bastante. Es la que concibe la tutora como modelo a
travsdelcualelalumnadoadquiereporobservacineimitacinhbitosydestrezas
personales.
Por ltimo, si tenemos en cuenta las medidas de tendencia central y de
dispersinreferidasaesteapartado(tabla2)yordenamoslasconcepcionesanteriores
de manera descendente en funcin de la media, vemos que de acuerdo a lo dicho
hastaelmomento,elmodelodetutoraquesedefinees:
Facilitadora en la toma de contacto de los alumnos/as con la realidad
profesionalfutura(2.42).
Dejar hacer, proveer al alumnado de todo lo necesario para que pueda
desarrollarsuexperienciaprcticaensolitario(2.14).
Emulada, siendo un modelo a travs del cual los estudiantes adquieren
hbitosydestrezaspersonalesporobservacineimitacin(2.11).
Modelodetutoraexpresadoen
Media Mediana
Moda
Err.
tp.med
Perc75
Des.
tp
Varianza
Tenerunpapeldefacilitadorenla
tomadecontactodelosalumnos/as
conlarealidadprofesionalfutura
2.42
3.00
.102
3.00
.926
.857
Serunmodeloatravsdelcuallos
alumnos/asadquierenhbitosy
destrezaspersonalespor
observacineimitacin
2.11
2.00
.100
3.00
.911
.830
111
Proveeralalumno/adetodolo
necesarioparaquepueda
desarrollarsuexperienciaprctica
ensolitario(dejarhacer)
2.14
2.00
.118
3.00
.964
.930
Tablan.2.Medidasdetendenciacentralydispersin
Responsabilidades que asumen

La responsabilidad que los tutores/as tienen durante el practicum ha sido estudiada
por medio de una pregunta cerrada del cuestionario cuyo enunciado era:Valore en
qu medida tiene responsabilidad sobre los siguientes aspectos vinculados al
Practicum. Presentaba las siguientes opciones de respuesta con una escala tipo
Lickertdecuatroalternativas(nada,poco,bastanteymucho):
A. Participoenlaelaboracindelprograma
B. NegocioconlasUniversidades
C. Ubicoalalumno/adentrodelainstitucindeprcticas
D. Favorezcolaintegracindelalumno/aenlaentidad
E. Promuevosituacionesdeaprendizajequefavorezcaneldesarrolloformativo
delalumno/a
F. Enseoalalumno/a
G. Realizomitrabajoacompaadodelalumno/a
H. Realizountrabajodeseguimientodelastareasquedesempeaelalumno/a
deprcticas
I. Otra
Podemosobservarenlasiguientetablalasfrecuenciasyporcentajesreferidosa
losnuevetemssobrelasresponsabilidadesqueasumelafiguradetutor/a.
Nada
Poco
Bastante
Mucho
NS/NC
Responsabilidades
N
A. Participoenlaelaboracindel
programa
41
49.4
9.6
13
15.7
11
13.3
10
12.0
B. NegocioconlasUniversidades
43
51.8
22
26.5
9.6
4.8
7.2
C. Ubicoalalumno/adentrode
lainstitucindeprcticas
9.6
7.2
18
21.7
42
50.6
10.8
D. Favorezcolaintegracindel
alumno/aenlaentidad
2.4
22
26.5
51
61.4
9.6
112
E. Promuevosituacionesde
aprendizajequefavorezcanel
desarrolloformativodel
alumno/a
3.6
26
31.3
48
57.8
7.2
F. Enseoalalumno/a
2.4
36
43.4
38
45.8
8.4
G. Realizomitrabajo
acompaadodelalumno/a
7.2
32
38.6
39
47.0
7.2
H. Realizountrabajode
seguimientodelastareasque
desempeaelalumno/ade
prcticas
6.0
33
39.8
39
47.0
7.2
Tablan.3.Responsabilidadesvinculadasalafiguradeltutor/a
Si analizamos la distribucin porcentual de los datos recogidos en la tabla

anterior, observamos que los mayores porcentajes de respuesta se centran en la
alternativa mucho, seguida de bastante lo que nos permite afirmar que los
tutores/as tienen mucha o bastante responsabilidad en los aspectos vinculados al
practicumsealados.
Destacalaresponsabilidadquetienencomotutores/asalahorade:favorecer
la integracin del alumno/a en la entidad (61.4%), promover situaciones de
aprendizaje que favorezcan el desarrollo formativo del alumno/a (57.8%) as como
ubicaralalumno/adentrodelainstitucindeprcticas(50.6%).
Con porcentajes tambin altos, los tutores/as afirman que tienen mucha
responsabilidadenrealizaruntrabajodeseguimientodelastareasquedesempeael
alumno/a de prcticas (47%) y en realizar su trabajo acompaado del alumno/a.
Ambassonademsvaloradasconbastanteresponsabilidadenun39.8%y38.6%de
los casos respectivamente. Ensear al alumno/a es tambin otro aspecto
considerado con la opcin mucha (45.8%) con tendencia a bastante; el reparto
entreambasalternativasderespuestaesbastanteequitativo.
Porelcontrario,aquellosaspectosenlosquelostutores/asindicanquetienen
nadaderesponsabilidadson:negociarconlasUniversidades(51.8%)yparticipar
enlaelaboracindelprograma(49.4%).
Laopcinotraseincluyconlafinalidaddequelossujetosindicasenaquella
informacin que complementa la ofrecida por nosotros. Siendo as, siete tutores/as
(8.4%)hanmanifestadomucharesponsabilidaden:Asesorarenelmaterialquese
utiliza durante el practicum, colaborar y/o aportar material necesario en el
desarrollodelamemoriadeprcticas,promoverlacomprensindelateoradesde
laprctica,delegarenelalumno/a,promoverunaenseanzadelaprcticadesde
estrategias, mantener un seguimiento posterior del alumno mediante contactos,
ayudarlealalumno/aarealizarlamemoriafinal.
113
Y tres tutores/as (3.6%) han manifestado bastante responsabilidad en:

permitir a su alumnado que est presente como observador en la realizacin de
tareas, integrar al alumnado en el centro conociendo a otros profesionales,
proporcionarelmaterialnecesarioparalarealizacindelamemoriadeprcticas.
Finalmente, si tenemos en cuenta la puntuacin media (figura 3) podemos
observar los valores altos obtenidos. Vemos que el aspecto ms puntuado ha sido
promover situaciones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo formativo del
alumno/a(3.33),seguidodefavorecerlaintegracindelalumno/aenlaentidad(3.30).
Los aspectos organizativos del practicum son aquellos en los que los tutores/as
considerantenermenosresponsabilidades:Participarenlaelaboracindelprograma
(1.69)ynegociarconlasuniversidades(1.53).
4
3
3,3
2
1
3,18
3,18
3,34
3,19
2,92
1,69
1,53
NOTA:cadaletradelaleyendasecorrespondeconcadatemreferidoalasresponsabilidadesindicadasenlatabla3
Figuran.3.Puntuacinmediaobtenida
Para terminar
A lo largo de estas pginas vimos que, en la formacin inicial de los estudiantes, el
practicum cumple un doble objetivo: completar la formacin terica y capacitarlos
como futuros profesionales mediante su incorporacin a contextos reales,
ofrecindoleslaposibilidaddeaproximarsealoscamposenloscualespodrnejercer
su futura profesin. En este proceso, los tutores/as de los centros de prcticas
desempean un papel fundamental desarrollando una serie de tareas y actividades
que dotan de sentido a la accin tutorial y le confieren entidad como profesional
vinculadoalpracticum.Sinembargo,estovendrcondicionadoporlasmotivaciones,
losmodelosimplcitosylasresponsabilidadesqueasumen.
As,enunprimermomento,identificamoslasrazonesquellevanalostutores/as
a desempear su funcin, constatando que en la gran mayora de los casos son
motivaciones extrnsecas, ajenas a su persona: se lo pide la universidad, los
estudiantes o el equipo directivo del centro. En muy pocos casos se decide por
iniciativa propia. Este aspecto va a condicionar una puesta en prctica ms o menos
cmodaylaasuncindeundeterminadorolanteeltutorando.
Deestaforma,constatamosqueelmodelotutorialimplcitoensulaborapunta
hacia un tutor/a facilitador en la toma de contacto de los estudiantes con su futura
realidadprofesional,yenelproveerletodolonecesarioparaquepuedadesarrollarsu
experiencia prctica en solitario. Su principal responsabilidad tiene que ver con el
114
promover situaciones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo formativo del

alumno/aysuintegracinenlaentidadoinstitucindonderealizalasprcticas.
Por tanto, la realidad de 101 tutores/as participantes en nuestra investigacin
sobre el practicum de Psicopedagoga de toda Galicia, confirman tres de las formas
mshabitualesdeactuarqueseidentificanenlaliteratura:unatutorafacilitadora,de
dejarhaceryemulada.
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117
Acerca de las autoras
M Esther Martnez Figueira

UniversidaddeVigo
DtodeDidctica,OrganizacinEscolaryMtodosdeInvestigacin
esthermf@uvigo.es
Profesora Ayudante Doctora del Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y
Mtodos de Investigacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin (Campus
Ourense) de la Universidad de Vigo. Sus estudios han sido en Psicopedagoga y
EducacinInfantil.Enlaactualidad,suprincipallneadeinvestigacineslaprcticade
losbuenosdocentesuniversitarios,incluyendoaqutemticasvinculadasasuactividad
comopuedeserlaeducacininclusiva,elpracticumytecnologaeducativa;publicando
asdiferentesartculossobredichalnea.
Manuela Raposo Rivas

UniversidaddeVigo
DtodeDidctica,OrganizacinEscolaryMtodosdeInvestigacin
mraposo@uvigo.es
ProfesoraTitulardeUniversidaddelDepartamentodeDidctica,OrganizacinEscolar
yMtodosdeInvestigacindelaFacultaddeCienciasdelaEducacin(Campus
Ourense)delaUniversidaddeVigo.DoctoraenPsicopedagogaporlaUniversidadde
VigoyLicenciadaenPedagogaporlaUniversidaddeSantiagodeCompostela.
Sus lneas temticas de docencia, investigacin y publicaciones giran en torno a la
utilizacindidcticadelasnuevastecnologas,elprcticumylainnovacinycalidaden
la docencia. Forma parte de distintas redes de investigadores a nivel nacional y
autonmico: eportfolio, coordinada por la Dra. Elena Barber (UOC); erubric
coordinada por el Dr. Manuel Cebrin (UMA); CIES Colaboracin para la Inclusin
EducativaySocialcoordinadaporlaDra.AngelesParrilla(UVigo)yRINEFCISOCRed
de Investigacin en Educacin y Formacin para la Cidadana y la Sociedad del
ConocimientocoordinadaporelDr.JosA.Caride(USC).
118

ISSN:1887-4592
La formacin de tutores externos de prcticum en educacin:

diseo, desarrollo y evaluacin de una experiencia
The training of external tutors of teaching practices in education: design,
development and evaluation of an experience
Christian A. Snchez-Nez
Santiago Ramrez Fernndez
Antonio Garca Guzmn
Universidad de Granada,
Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta (Espaa)
Resumen
Esteartculo,trasunanlisisdelaliteraturaquejustificalaimportanciadelalabordeltutorexternode
prcticas en las titulaciones universitarias de educacin, muestra una experiencia formativa que ha
tenidocomoobjetivoprincipallamejoradelprcticumatravsdeuncursoparatutoresexternosde
prcticasyquesehadesarrolladoenlaFacultaddeEducacinyHumanidadesdeCeuta(Universidadde
Granada) con la participacin de ms de 60 docentes (tutores externos y tutores acadmicos o
supervisores).
Laexperienciadeformacin,durante80horaslectivas,sedesarrollbajodiferentesmodalidades
(seminarios,conferenciasytalleres)estructuradasencuatrofases:1)Reflexinsobreelestadoactual
delasenseanzasdeprcticum;2)Conferenciasyseminariossobrequycmosepuedenmejorar;3)
AplicacindelosconocimientosadquiridosaldiseodePlanesdeacogidaalestudianteenprcticasen
loscentrosexternosdeEducacinInfantil,PrimariaySecundariadelaciudaddeCeuta,y,4)Evaluacin
delaformacinrealizadaatravsdelaopinindelosparticipantes.
Losresultadosobtenidosreflejanunaaltasatisfaccindelostutoresconlaformacinrecibiday
una rpida institucionalizacin de los procesos de acogida al estudiante en prcticas por parte de los
centrosexternos.Tambinsehandetectadonecesidadesatratarenfuturasaccionesformativasycmo
seraidneoquefueranabordadasparalamejoraefectivadelasenseanzasdeprcticum,factores,por
otraparte,tambinreflejadosenlasdistintastendenciasymodelosanalizados.
Palabras clave: Programa de enseanza, curso universitario, prcticas de enseanza, formador de
docentes,tutora,tutordeprcticum,acogidaalestudiantedeprcticas.
119
C. A. Snchez, S. Ramrez, A. Garca. La formacin de tutores externos de prcticum en

educacin: diseo, desarrollo y evaluacin de una experiencia.
Abstract
Thispaper,followingareviewoftheliteraturethatjustifiestheimportanceoftheexternaltutorroleof
teachingpracticesinuniversityeducationteachers,showsatrainingexperiencehadasamainobjective
the improvement of teaching practices throw a course for external tutors implemented on Faculty of
EducationandHumanitiesofCeuta(UniversityofGranada)withmorethan60teachers(externaltutors
andacademictutorsorsupervisors).
The formative experience, for 80 hours, combining different training methods (lectures,
conferences and workshops) structured in four phases: 1) Reflection on teaching practices today, 2)
Conferencesandlecturesonwhatandhowtoimproveit,3)Applyingtheknowledgetothedesignof
"Welcoming plans for trainee in external centers of Child, Primary and Secondary Education in Ceuta
city,and4)Evaluationoftrainingthrowteachersfeedback.
The results show a high positive reaction from external tutors with the training activity and a
quick implementation of process to trainee received by the external centers. There have also been
detected others needs and how to approach them to be tackle in future courses for improvement of
teachingpractices,factors,moreover,alsoreflectedindifferenttendenciesandmodelsanalyzed.
Key Words: Instructionalprogram,universitycourse,teachingpractices,teacherseducators,tutoring,
tutors,traineesreceived.
Justificacin de la actividad formativa

El prcticum toma relevancia en la nueva ordenacin y estructuracin universitaria,
especialmente en las titulaciones relacionadas con la educacin dnde se ampla y
asienta como el ejercicio de aplicacin y de aprendizaje preprofesional ms
importanteenlaformacininicialdelosfuturosdocentes.Sinembargo,sonmuchas
las actuaciones, demandas y necesidades que deben acometerse para conseguir
ofrecer calidad en esta materia relacionada con las prcticas externas de los
estudiantes,lamayora,derivadasdesuespecificidadoesencia,ladedesarrollarseen
contextos laborales reales, externos al edificio universitario, de un modo
cualitativamentedistintoalrestodemateriasyasignaturasdelplandeestudios,bajo
el paraguas de, al menos, dos instituciones diferenciadas y con la participacin de
diversosagentesformadores.
Unadelasimplicacionesdeestarealidadesqueexisten,comodecimos,agentes
formadoresdiferenciados.Aunquesuelehabercoordinadoresygestoresdeprcticum
de ambas instituciones (universidad y centro educativo externo), en esta ocasin
haremosreferenciaalostutoresdeprcticas,altutor/aosupervisor/aacadmicoy,
especialmente,altutor/aexternooprofesional.
Eltutorprofesionaloexternoeslapersonaexperimentadadelcentrodetrabajo
(centro educativo en este caso) que forma e inserta laboralmente al aprendiz,
guindoloyprestndoleasesoramientoparaelinicioenlaprofesin.Y,comoreflejan
las siguientes palabras de Martnez y Raposo (2011), es una figura de relevancia
acusadaenlaformacindelestudianteenprcticas,yanosloporquesuponeelnexo
deuninentreelmundouniversitarioyelmundoprofesional(LpezAzcrate,2011),
sino
120
porserlapersonayreferentemsinmediatoqueayudaydaorientacionesal
alumnado de prcticas, es la primera imagen del mundo profesional que
recibeelestudiante.Enestesentido,ejercelafuncindeayudareflexionando
sobre lo que han visto o han hecho, mediante el dilogo profesional con el
estudiante.Bajolafrmuladesimbiosisteoraprcticaquepermitelareflexin
compartida de la realidad profesional, es tambin mediador y evaluador. La
primera por ser quien facilita la integracin del estudiante en prcticas en la
organizacin que aprende y le facilita la insercin profesional arropndole en
situaciones de intercambio social; la segunda porque observa, verifica, ofrece
orientacionesparamejorarlasactividadesdelestudiante,yfinalmente,emiteun
informevalorativodelmismo(MartnezyRaposo,2011:155y159160).
Son bastantes los estudios que han tratado de caracterizar al tutor externo de
prcticasacercndosealasfuncionesyrolesqueasumealahoradeejercersurol.As,
por un lado, se han detectado modelos de actuacin tales como el arrglate como
puedas o dejar hacer al estudiante para que se responsabilice del aula; el
contrapuestomodelodelsguemequesuponelaplanificacinyguaminuciosadel
aprendizaje mediante el modelado de actuaciones docentes o el modelo dos mejor
queningunareferidoalaposibilidaddequedosomstutoresejerzansulaborcon
un estudiante o un grupo de estudiantes (Fuentes y Gonzlez Sanmamed, 1997 y
Gonzlez Sanmamed, 2011). Tambin est el modelo artesanal (Cid y Ocampo,
2007), referido a que cada tutor ejerce a su manera. Estos modelos, unos ms
idneos para las enseanzas de prcticum y otros menos, nos conciencian de la
ausencia de una definicin clara de rol de tutor de prcticas y del doble discurso
existentesobreloquesehaceyloquesedeberahacerenlatutorizacindeprcticas
yqueacertadamenteMartnezyRaposo(2011)handenominadoentreeldeseoyla
realidad.
Porotrolado,revisandodemodofocalalgunosestudiosyaportaciones(Barrios,
Dios,yRodilla,1998;Molina,2004;VillayPoblete,2004;Zabalza,2005;Cid,Prezy
Sarmiento,2011yMartnezFigueirayRaposo,2011)almenos,podemosextraercon
meridiana claridad y sistematicidad las labores que un profesional que ejerce como
buen tutor de prcticas hace o debera hacer: acoger al estudiante en prcticas,
integrarlo en la dinmica del centro, informarle, facilitarle materiales, facilitarle el
conocimientodelcontextoydelaula,planificaryorganizarsusactuaciones,implicaral
restodeprofesionalesdelcentro,establecerclimaquefavorezcaelaprendizaje,estar
disponible, mantener una relacin abierta y de confianza, comunicarse y coordinarse
con otros tutores, orientar y guiar al estudiante, guiar sus intervenciones, ayudar y
provocarlareflexindelestudiante,observarsusactuaciones,realizarunseguimiento
yevaluarlo,utilizarlasTICscomorecursofacilitador,
Adems de todas estas funciones, competencias y cualidades, podramos citar
otrastalescomoelcompromiso,eldesinters,laprofesionalidad,laresponsabilidad,la
inquietudporlamejora,lasexpectativasdeenriquecimientopersonalyprofesionalcon
elprcticumjuntoconotrasqueyaMacasGmez(1998)propuso:serreconocidosu
121

buen hacer profesional por sus alumnos, compaeros y equipo directivo de su centro
escolar,tenerpaciencia,afabilidad,empatayaprecioporladocencia,etc.
Ahorabien,paraofrecerciertasgarantasdexitoensulabortutorial,comose
cuestionaLpezAzcrate(2011),tienenestosprofesionaleslasuficienteformacine
informacin? Sin duda, a poco que reflexionemos, convendremos que aunque se
posean ricas y variadas experiencias personales y profesionales junto con unas
actitudes proclives a la mentorizacin de un estudiante, disponer de una formacin
especfica es pieza clave para ser un buen tutor/a de prcticas (Martnez Figueira,
2010;MartnezFigueirayRaposo,2011:161yZabalza,2011).
El profesor Zabalza (2011:34), en base a su dilatada experiencia (entre sus
muchasaportaciones,yaediten1998unmanualdereferenciaenlatutorizacindel
prcticumyestablecien2004queunodelosdiezcriteriosdecalidaddelprcticum
es que en los centros de trabajo hay personas encargadas de la formacin y con
competencias para desarrollarla; es decir, tutores preparados para atender a los
aprendices) reconoce que aunque se ha mejorado mucho en los sistemas de
supervisin y tutora del prcticum, an queda mucho que hacer en relacin a la
funcin de los tutores y tutoras y las competencias que deberan poseer quines
actencomotutores.
EstanecesidadformativatambinhasidosignificadaporCid,PrezySarmiento
(2011)trashallarlapredominanciadeladimensinformacindeltutorenlarevisin
de 137 artculos sobre la tutora en el prcticum. Varios de los estudios revisados
ponendemanifiestoquelostutoresqueutilizanestrategiasdetutorizacinptimas,
han recibido una formacin especfica (Crasborn et al., 2008 y Valencic y Vogrinc,
2007).Otrosestudiosanivelnacionaltambinconcluyeneinsistenenlanecesidadde
preparar a los tutores para mejorar el prcticum (Ferreres, 1998; Martnez Serrano,
2006 y Martnez Figueira, 2008), e incluso, en el estudio realizado por Molina et al.
(2004),sonlospropiosagentesformadoreslosquereconocenquepuedenmejorarsu
labor si reciben formacin especializada. En este mismo estudio, tambin los
estudiantesestimanquesloesposibleunaexperienciadeprcticumsatisfactoria,si
en los centros de prcticas existen profesionales verdaderamente capacitados para
actuardementores(pg.11).
Una vez delimitada la importancia y la necesidad de formar a los tutores
externos para un ejercicio eficiente de su funcin, nos preguntamos: cules son los
temasocontenidosenlosquedebeformarse?
Comoprimerarespuestaalacuestin,enprrafosanteriores,sehandetallado
funciones,rolesyrealidadesdeltutorexternooprofesionaldeprcticasquesinduda
deben ser tratadas en un curso formativo. Otro marco podra establecerse si
atendemosalatradicin,esdecir,aaquellasaccionesformativasqueyaantessehan
realizado, as, encontramos que en base a los convenios marco de cooperacin en
materia de formacin inicial y permanente del profesorado realizados entre el
MinisteriodeEducacinyCienciaydiferentesUniversidadesespaolasenlosaos90,
erarequisitoparadesempearlalabordetutorexternodeprcticaslarealizacinde
uncursodeformacinde30horasdeduracinqueestuviesedirigidoporprofesorado
universitario y que versase sobre: informacin del plan de prcticas de la escuela o
facultad,formacintutorial,criteriosypautasdeevaluacindelalumnoenprcticas,
122
formacin sobre didcticas especficas, evaluacin procesal y final de cmo se

desarrollanlasenseanzasdeprcticum,propuestasdemejora,Estainformacinha
sidoextradadelaResolucinde15/02/1995mediantelacuallaSecretariadeEstado
deEducacinconvocacentrosdeEducacinInfantil,EducacinPrimariayEducacin
EspecialparaeldesarrollodelasprcticasdelosestudiantesdeMagisterio(BOEnm.
46de23021995,pg.6300).
En base a tales directrices y como ejemplos formativos, la Universidad de
Extremadura organiz y desarroll un curso con dos fases diferenciadas: a) una fase
tericadondeseanalizelplandeprcticas,lacoordinacindetutores,lasfunciones
del tutor sobre el asesoramiento, evaluacin y los aspectos didcticos de educacin
musical y b) una fase de seminarios o grupos de trabajo que analizaba el prcticum
desarrollado durante el curso entre los participantes (alumnos y los tutores
acadmicosyprofesionales),incluyendopropuestasdemejora.(Barrios,DiosyRodilla,
1998:114115). Tambin la Universidad de Burgos estableci una formacin para
tutoresde26horascentradaensituaralprcticumenuncontextoformativo,reflexivo
y actitudinal con especial alusin a los procesos de observacin y evaluacin del
alumnado, para lo cual se previ formarse en el prcticum en los nuevos planes de
estudio, las aportaciones de investigaciones al respecto, el modelo de profesor, la
investigacinaccin,laobservacincomoinstrumentofundamentaldelprcticumyla
evaluacin(delalumno,delprcticumydelcursoformativo)medianteexposiciones,
discusionesenpequeogrupo,visionadodevdeosypuestasencomn.Estemodelo
formativo, les llev a un acercamiento superficial del fenmeno y detectaron y
propusieron la necesidad de profundizar en algunos de los temas o bloques para
producirefectosenlafuncintutorial(Cifuentes,BilbaoyAntn,1998:122125).
Hastaaqu,hemoscontempladocomocontenidosatratarenuncursoformativo
aspectos relacionados con las funciones y tareas reales que se desempean en los
centros externos por los tutores profesionales, tambin relacionados con las
cualidades personales que seran recomendables y nos hemos acercado a aquellos
contenidos que tradicionalmente han formado parte de los cursos de formacin,
pero adems, sera interesanterepensar la inclusin en elcurso de otros contenidos
acordesalosnuevosescenariosycontextoseducativos,lastendenciasorganizativasy
curriculares o lo que Zabalza (2011) ha denominado como puntos calientes del
prcticum.Deestemodo,seraconvenientequelainstitucinconveniadatengacierta
calidad y compromiso con el programa de prcticas, que exista cooperacin entre
institucionesoinclusoquesecreenredesdeaprendizajedemodoqueunestudiante
pueda hacer prcticas en distintas instituciones o centros de trabajo. Tambin es
necesario afrontar procesos participativos, colaborativos y consensuados de diseo,
construccin,desarrolloyevaluacindeplanesdeprcticasentrelosdiversosagentes
formadores(Molina,2004,MartnezyRaposo,2011yZabalza,2011),ysobretodoque
losplanesdeprcticasestnintegradoscurricularmenteenelplandeestudiosdela
titulacin(Zabalza,2011),ellodaraestabilidad,claridadycoherenciaalprogramaya
lasfuncionesadesarrollarporlosimplicados.
Otro aspecto importante en la sociedad y educacin actual, es el uso de
herramientasTICsenlasdiferentesfasesomomentosdelprcticum:enlagestin,en
el diseo, en la tutora y el seguimiento o en la evaluacin (Raposo, 2011), lo que
123

permitiraelaccesorpidoalainformacin,lacomunicacinhorizontal,laaperturade
gruposdedebatesimultneos,procesosparticipativosenlaelaboracindemateriales,
la reflexin y la interaccin entre los agentes implicados en el prcticum, el
intercambiodeexperiencias,reflexiones,conclusiones,etc.(MartnezSerrano,2006y
MartnezFigueira,2008;RaposoyCebrin,2009;Cebrin2011).
Tambin el prcticum y la funcin tutorial deben estar vinculados con la
investigacinylainnovacin,conlaposibilidadderealizarestanciasointercambiosen
otroslugaresdeEspaaydelextranjeroyconlaposibilidaddeiniciarseenentidades
como ONGs o proyectos de cooperacin en pases en vas de desarrollo (Zabalza,
2011).
Una vez realizado este breve recorrido por la funcin tutorial y situada la
necesidad de la formacin de tutores externos como algo bsico para la mejora del
prcticum,sesealaqueelcontextoocondicionesquedemodofirmeydefinitivohan
impulsadoymediadoeneldesarrollodeestaaccinformativahansido:
La nueva estructura del prcticum en los ttulos de grado y posgrado, que
instaadeterminadoscambiosenelfuncionamientoyestructuradelmismoy
la necesidad no solo de tener colaboraciones externas, sino de que el
profesoradotutorestcomprometido,formadoyacreditadoparaejercersus
funciones. De este modo, en lo que se refiere al mbito legislativo o
normativo, es de destacar que ya las ECI/3854/2007, ECI/3857/2007 y ECI/
3858/ 2007 de 27 de diciembre mencionaban expresamente que el
prcticum de los ttulos que habiliten para el ejercicio de la profesin de
Maestro en Ed. Infantil, Ed. Primaria y Ed. Secundaria Obligatoria,
Bachillerato,F.P.yenseanzadeidiomas,hadeserorientadoytuteladopor
profesionales acreditados como tutores de prcticas. Esta tendencia se
refleja de forma ms contundente en la ltima normativa que exige una
acreditacinespecficaparaloscentros,tutoresycoordinadoresdeprcticas
paradesarrollarestasfuncionesenelcasodelaEducacinSecundaria(Orden
EDU/2026/2010, de 19 de julio, por la que se establecen los requisitos y
convocatoria para el reconocimiento de centros de prcticas y profesores
tutores de los estudiantes del Mster Universitario en Formacin del
Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin
ProfesionalyenseanzasdeIdiomas,paralasciudadesdeCeutayMelilla).
Responder al convenio de colaboracin existente entre el Ministerio de
Educacin y la Universidad de Granada (29/12/2008), para la puesta en
marcha de distintas iniciativas conjuntas en el mbito educativo,
especficamente para mejorar la formacin del profesorado en ejercicio con
objetodeorientarytutelaralosalumnosuniversitariosquecursenestudios
relacionados con el ejercicio de la profesin de Maestro, Profesor de
Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, F.P. y Enseanza de idiomas
enlasciudadesdeCeutayMelilla.
Objetivos y contenidos de la accin formativa
124
Justificada la demanda y necesidad de este tipo de formacin para la mejora del

prcticumenlosttulosdeeducacin,sediseyplanificuncursodirigidoatutores
externosdeprcticasconlossiguientesobjetivosycontenidos.
Objetivos formativos
Crear un foro de formacin, intercambio y debate sobre la enseanza y el

aprendizaje prctico en las distintas titulaciones, profesiones y niveles
educativos(Magisterioensusdistintasespecialidades,PsicopedagogayMster
UniversitarioenProfesoradodeEducacinSecundariaObligatoria,Bachillerato,
FormacinProfesionalyEnseanzadeIdiomas).
Reflexionar y consensuar un modelo de buenas prcticas externas en las

titulacionessealadasenbasealatrayectoriadesarrolladaylastendenciasdel
prcticumenlanuevaenseanzasuperior.
Ofrecer un marco para el trabajo colaborativo de los distintos agentes
implicadosenelprcticum(alumnado,supervisoracadmicoytutorexternoo
profesional).
ContribuiralaformacindetutoresexternosdePrcticaparaeldesempeode
susfunciones,ofrecindolesherramientasymodelosdeactuacinbasadosen
buenasprcticas.
Realizar acciones de colaboracin y coordinacin entre la Universidad y los
centroseducativosexternosquerecibenalumnadoenprcticas.
Elaborar planes de acogida al estudiante en prcticas de tal forma que
posibiliten una respuesta ms organizada y estructurada por parte del centro
externoysusprofesionalesenlosdiferentesnivelesdeenseanza.
Contenidos formativos
Enbasealarevisinrealizadaylasexperienciasybuenasprcticasdesarrolladasenlos
ltimos aos, la disponibilidad de algunos expertos, y para alcanzar los objetivos
planteados,sedecidierontratarlossiguientescontenidosotemticas:
Las enseanzas de prcticum en los nuevos ttulos educativos de Grado y

Posgrado.
Formacin y evaluacin por competencias (ensear para el desarrollo de
competenciasprcticas:elaprendizajedeunaprofesin).
Herramientas,recursosysistemasTICsparatrabajaryevaluarelprcticum.
Latutorizacindelestudianteenprcticasyeltrabajodocentecolaborativo.
TendenciasybuenasprcticasenlaformacindelPRCTICUM.
Diseodeplanesdeacogidaytutorizacindelestudianteenprcticas.
Estructura del curso
125

El convenio regulador nicamente delimitaba el nmero mnimo de horas que deba

contenerlaformacin(80100h),elmbitoenelquedebarepercutir(lacalidaddela
formacinprcticadelosestudiantesdelastitulacionesuniversitariasdeeducacin)y
los destinatarios (docentes en activo que potencialmente pudieran ejercer como
tutoresexternosdelestudianteenprcticas).Deahqueelequipocoordinadordela
formacin, previa revisin y anlisis de la literatura y en base a la reflexin y el
consenso, tuviera libertad para disear un curso de 80 horas bajo diferentes
modalidadesformativaspresencialesynopresenciales(seminarios,jornadasytalleres)
quetuvieronlugarentreoctubrede2010ymarzode2011.As,paraeldesarrollode
estasenseanzasseprogramaronlassiguientesfases:
Reflexinsobreelestadoactualdelacuestinylosaspectosamejorar.
Conocimiento procedimental sobre qu y cmo podemos mejorar el
prcticum.
Puesta en prctica de los conocimientos adquiridos y elaboracin de una
accinconcretaparamejorarelprcticumeneducacin,enestecaso,diseo
deplanesdeacogidaalestudiantedeEducacinInfantil,PrimariayMsterde
profesorado de Ed. Secundaria. Documentos expuestos, debatidos y
consensuadosantesdeserpresentadosaloscentros.
Evaluacinfinaldelcursomediantelaopinindelosusuarios.
Figuran.1:Estructuradelaaccinformativa.Elaboracinpropia
Reflexin sobre el estado actual de las enseanzas de prcticum
Esta fase consisti en un seminario inicial en el que se present el curso (diseo,

estructura, organizacin y fases) y se analiz y reflexion sobre el estado actual del
prcticum a travs de las experiencias acumuladas, las evaluaciones que desde el
Vicedecanatodeprcticassehabanvenidorealizandoyelconsensoentrelaspartes.
126
En gran grupo se presentaron los informes deevaluacinde lasenseanzas de

prcticumdesarrolladasenlaFacultadenelcursoanterior(2009/2010),unosinformes
elaboradosapartirdelasrespuestasproporcionadasporalumnos,tutoresacadmicos
ytutoresprofesionalesqueparticiparonenelprcticumenlasdistintasespecialidades
de Magisterio, Psicopedagoga y Mster de Profesorado de Ed. Secundaria. Ello
propiciundebatesobrediferenteslneasdetrabajoaemprenderparalamejoradel
prcticum:
Esfundamentalque,tantolostutoresdeprcticascomoloscoordinadoresde
los centros, tengan una formacin especfica que les permita responder
adecuadamente a las exigencias del prcticumen los nuevos grados y mster
de secundaria. Este aspecto tambin ha sido resaltado por los centros de
prcticas, a travs de la memoria anual del curso 20102011, presentada
recientementeenlaComisindeSeguimientoyEvaluacindelprcticum.
EsnecesarioestablecermecanismosdecolaboracinentrelaUniversidadylos
centroseducativosexternos.
Laacogidadelalumnadoenprcticashadeestarcorrectamenteplanificaday
estructurada para facilitar al estudiante el conocimiento del centro y de todo
cuanto se considera fundamental conocer desde un inicio, de ah la apuesta
decididaparaquecadacentroelaborasesupropioplandeacogida(3fasede
estaaccinformativa).
Reconocerlafuncindelostutoresdeprcticasycontarconellos/ellasenel
diseo de acciones concretas para la mejora del prcticum. Objetivo que
paralelamentevenadesarrollndoseenlosltimoscursosconeldesarrollode
innovaciones docentes centradas en dinmicas de colaboracin entre los
agentesformadoresotutoresacadmicosyprofesionalesoexternos.
En un segundo momento, en dos grupos medianos (profesores de Educacin
InfantilyPrimaria,porunlado;yprofesoresdeSecundaria,BachilleratoyFormacin
Profesional,porotro)seanaliz,atendiendoaunguindetrabajoelaboradoadhoc,
lasituacinactualdelprcticumencadanivel,demandasformativassobreestetemay
algunoscambiosurgentesenlaorganizacindelmismo.Aqusehizoespecialhincapi
enalgunoscambiosenlasinstitucionesylosagentesexternosqueintervienenenlas
enseanzasdeprcticumenlosnuevosttulosdeeducacindegradoyposgrado.Por
ejemplo:
La nueva estructura del prcticum en los Grados de Educacin Infantil,

PrimariayenelMsterdeFormacindeProfesoradodeSecundariarequiere
planificarconmayorexhaustividadlastareasprofesionalesadesarrollarporel
estudianteenelentornolaboralreal.
Esnecesarioconectardemaneradirectaeltrabajodefindegradoyeltrabajo
defindemsterconelperiododeprcticasenloscentrosexternos.
La Universidad de Granada en sus campus de Ceuta y Melilla, no slo debe

regirse por la normativa especfica para el prcticum y los centros externos
colaboradoresanivelandaluz,sinoquedebeatender,ydeunmodoparalelo,
127

aacuerdospropiosconelMinisteriodeEducacin.
En ambos marcos regulan que la institucin colaboradora y el tutor externo

debenacreditarsuidoneidadocompetenciaformadora,paralocualseestn
gestando procesos de acreditacin a travs de comisiones mixtas de
seguimiento y evaluacin de las enseanzas y agencias de evaluacin
educativaregionales.
Tambinsedemandaunamayorexigenciadeimplicacinycompromisoalos
tutoresexternosacambiodeunacompensacineconmicaycurricularque
tendrefectosenlossexeniosyenlosconcursosdeaccesoalaUniversidad.
Se prev as ampliar los horizontes formativos de los docentes en activo a
travsdesucolaboracinconlainstitucinuniversitariaconelpropsitode
fomentar actividades de investigacin, de innovacin y de docencia ms
cercanasalarealidadlaboral.
Jornadas sobre el prcticum en educacin

Enestasegundafasedeformacinserealizaronlasprimerasjornadassobreelprcticumen
educacin: tendencias y buenas prcticas (Ceuta, 1821 de Octubre de 2010). En ellas se
proporcion, debati e intercambi informacin tericoprctica y experiencias sobre
determinados objetivos y modalidades de organizacin, desarrollo y evaluacin de las
enseanzasdelprcticum.Secontconexpertosenlatemtica,tutoresacadmicosytutores
profesionalesdeotroscentroseducativosdeEspaaquetratarontemasderelevanciasobreel
prcticumtalycomohaquedadoreflejadoenlaintroduccindeestetrabajo.
OBJETIVOS
PLANTEADOS
JORNADASSOBREELPRCTICUMENEDUCACIN
Tendenciasybuenasprcticas
PROGRAMA
FORMATIVO
Crear un foro de formacin, intercambio y
Las Enseanzas del PRCTICUM en los nuevos ttulos de
debate
sobre la enseanza y el aprendizaje
prcticoenlasdistintastitulaciones,profesionesy
niveleseducativos.
EstrategiasdecomunicacinenelPrcticum.Presentacinde
Ofrecer pautas de actuacin para el desarrollo
PRCTICUM a los distintos agentes implicados

del
(alumno,tutoracadmicoytutorprofesional).
Proporcionar un marco de reflexin terico

prctico en base a experiencias prcticas:
modalidades
de organizacin y desarrollo y
evaluacindelasenseanzasdePRCTICUM.
Conocer y comprender las enseanzas de

PRCTICUM en los nuevos ttulos de Grado y
Posgrado.
Reflexionar sobre la adecuada organizacin y

desarrollo de las enseanzas de PRCTICUM de
cara
al desarrollo de competencias profesionales
porpartedelestudiante.
GradoyPosgrado.
laWEB:PRCTICUM,laformacinencentrosexternos.
HacerelPRCTICUMenotrospases:PrcticasyCooperacin
alDesarrolloenTindoufyPrcticasenEuropa.
HerramientasyrecursosparaeldesarrollodelPRCTICUM.
ExperienciasybuenPRCTICUMenEducacinInfantil.
Cmo orientar, supervisar y tutorizar al alumno de
PRCTICUM?
Competencias a desarrollar a travs del PRCTICUM. Una
experienciaentretutoresyalumnado.
ExperienciasybuenPRCTICUMenEducacinPrimaria.
Ensear para el desarrollo de competencias prcticas: el
aprendizajedeunaprofesin.
UnaexperienciacolaborativaeinnovadoraenelPRCTICUM
dePsicopedagoga.
Experiencias y buen PRCTICUM en Educacin Secundaria,
F.P.
y
Bachillerato.
Figuran.2:Contenidosformativosincluidosenlasjornadas.Elaboracinpropia
128
Workshops o talleres
En esta fase se pretendi dar forma, sentido y coherencia a todo cuanto se haba
analizadoydiscutidohastaelmomentosobreloquehabadehacerseparamejorarel
prcticum. Se acometi, por parte de docentes participantes en el curso, la
construccin de planes de acogida y tutorizacin al estudiante universitario de
prcticasconlaintencindeorganizaryestructurarlosesfuerzos,laexperienciaylos
recursoseducativosdecadacentroeducativocolaboradordeprcticasexternascomo
modo de impulso y mejora de las enseanzas de prcticum que se desarrollan en la
FacultaddeEducacinyHumanidadesdeCeuta.
Elobjetivoexplcitofueconseguirquelostutoresasistentesalcursoadquirieran
formacinrelacionadaconelprcticummedianteelconocimientodeexperiencias,la
reflexin, el anlisis y su implicacin en la construccin de un plan especfico sobre
cmoatenderalalumnoenprcticasenelcentroexterno.Adems,implcitamente,la
construccindeplanesdeprcticas(ensufaseiniciticaodeacogida)bajoloscriterios
quesesealanacontinuacin,suponeunaoportunidadrealdemejorarlasprcticas
externas que vienen desarrollndose en la ciudad de Ceuta. La implementacin de
tales planes pueden ser un indicador de cmo de comprometidas e idneas son las
instituciones o empresas educativas que colaboran en la formacin prctica de los
futuros docentes, aspecto que como hemos visto anteriormente ha sido
normativizado, aunque tradicionalmente ha sido defendido por modelos de
aprendizaje experiencial (Korthagen, Loughran y Russell, 2006) y modelos de
aprendizaje situado (Hascher, Cocard y Moser, 2004), ya que, como afirma Zabalza
(2004 y 2011), las caractersticas de los escenarios de prcticas se constituyen un
capitalparalacalidaddelasenseanzasdeprcticum.
Partiendodetalesintenciones,delanlisisdelainformacinpreviarecabaday
delaexperienciadelosprofesoresorganizadoresdelcursoseconstituyeronunaserie
deacuerdosvertebradosenlossiguientescriterios:
Criterio de utilidad. El plan deba responder a las necesidades formativas

prcticasdelactualydelfuturoestudiantedelastitulacionesdeEducacin.El
estudiante es el protagonista y a quin deben ir dirigidas todas las acciones
tutoriales. Tambin el plan es una herramienta o recurso del centro que
trasluce, como decamos, su idoneidad como centro colaborador ante los
inminentesprocesosdeacreditacin.
Criteriodeasuncin.Cadagrupodetrabajo,deunmodocooperativo,habade
trabajar en el diseo de un plan de atencin y tutorizacin al estudiante en
prcticas. Este plan, en el seno del grupo, se adaptara especficamente
(contexto,recursos,instalaciones,)acadacentroeducativorepresentadopor
los docentes asistentes (21 centros educativos). De hecho, se invit
expresamente a participar a algunos coordinadores de prcticas de centros
externos que an no estaban representados en los asistentes al curso con la
intencindehacerpartcipesenlaactividadalmximonmerodecentros.El
plandiseadoespropiedaddelaspersonasqueloconstruyen,sinmenoscabo
129

dequesteseapropuestoalclaustrodeprofesoresdelcentrodedestinopara
que,segnconsidere,seaadaptado,completado,rechazadoy/oasumido,ya
quelarealizacindeuncursoylaconstruccindeunplandetutorizacinpor
undocenteounequipodedocentesnoimplicanecesariamentequeuncentro
educativoensuconjuntoloasuma.
Criteriodecolaboracin,responsabilidadyparticipacin.Desdeelprincipioes
precisotenermuyclaroqueelesfuerzocompartidoylaresponsabilidaddeben
formar parte de un compromiso tcito que favorezca climas de trabajo
adecuados y que d como resultado un buen documento que aglutine los
conocimientos, experiencias e intenciones de un buen nmero de
profesionales. De hecho, los grupos de trabajo estn compuestos por
profesoresquehancolaboradoyaopretendenhacerlocomotutoresexternos
deprcticasyporsupervisoresacadmicosquevienenejerciendocomotales.
Criterio espaciotemporal. La estructura y las acciones que se han trabajado

prioritariamenteenesteplanvandirigidasaaquellassesionesdetrabajoque
sedesarrollanenelcentrodeprcticasyenunmomentoinicialdelasmismas
y que responder a la acogida y preparacin de las prcticas que realizar el
estudiante de prcticas. Dentro de estos lmites espaciotemporales, cada
centro, en funcin de sus intereses y posibilidades y de la titulacin del
estudiante en prcticas que recibe, desarrollar las sesiones en diferentes
fechasylugares.
Criterioestructural.Antelainminentetransformacindelosplanesdeprcticas
enlosnuevastitulacionesuniversitariasdeeducacinylacomplejidaddetales
procesossisequierecontarconlaparticipacindelosdiferentesagentesque
intervienen en las enseanzas, el plan a construir en este curso no debiera
suponerunainterferenciacurricularysdebieracompletarorganizativamente
el espectro de situaciones, roles, materiales, recursos que ayudan a la
consecucindelosaprendizajesprcticos.Porellosedecidilaconstruccin
de un plan que, partiendo de las competencias especficas del prcticum
verificadas en las titulaciones de Grado en Educacin Infantil, en Educacin
Primaria y Mster de Formacin de Profesorado de Educacin Secundaria,
afectarespecialmentealaorganizacindelcentrocomoinstitucinformadora
de docentes en prcticas, por ejemplo la acogida y la facilitacin de
informacin, la construccin y disposicin de recursos, horarios, espacios,
protocolos,.. previsin de entrevistas, negociacin o proyeccin de tareas
especficas, entre el estudiante y el tutor profesional bajo la supervisin del
tutoracadmico(calendariodeactuaciones,agendadeprcticas,proyectode
actuaciones, plan individualizado,), funciones tutoriales coherentes y de
primer orden en la mayora de los modelos o estructuras de prcticum
analizadas(Castaoetal.,1997;Calvoetal.,1998;Molinaetal.,2004;Zabalza,
2004yLpezAzcrate,2011).
Los talleres se han desarrollado en formato de gran grupo (todos los

tutores/docentesasistentesalcurso)cuandohahabidodeinformarodardirectrices
130
generales. Tambin se han establecido seis grupos pequeos dinamizados por dos
profesores supervisores, personal del C.P.R. y coordinadores de prcticas de los
centrosexternos.Estosgrupos,compuestospor911docentes,hansidoestablecidos
atendiendo a dos criterios: centro educativo de referencia de los docentes tutores y
nivel o etapa educativa donde ejercen, de modo que, en el seno de cada pequeo
grupo se construyera, de modo asesorado y compartido, un plan de acogida y
planificacinporcadacentroeducativodelosdocentesmiembrosdelgrupo.
Las sesiones se han distribuido en presenciales y no presenciales. En las
presenciales se ha proporcionado informacin y directrices, se ha consensuado,
revisado e intercambiado materiales, informacin y experiencias. En las sesiones no
presencialessehatrabajadoautnomamenteoporequiposdetrabajoenloscentros
externos para elaborar el material, redactar el plan, realizar grabaciones, toma
fotografas,
Paraorganizaryplanificareltrabajoseelaborunatablaguaconlainformacin
necesaria para impulsar y coordinar de un modo organizado y estructurado los
contenidos mnimosdelplanaconstruir(vaseenGarca,RamrezySnchez,2011).
Enellaseincluyeronunaseriedeinterrogantesycompetenciasprofesionalesquese
habandeadquirirenesteperiodoconelobjetivodeorientarcadaunadelassesiones
como tpicos o aspectos importantes a los que debe darrespuesta con este plan. El
hechodepartirdeestascuestionessejustificaenlacreacindeunaconcienciacomn
sobre la necesidad de incorporar estas acciones en el plan y tambin suscitar las
aportaciones, opiniones, experiencias, de los participantes para dotar de riqueza
experiencialycompromisoprofesionalalplanopropuestadeactuacin.
En los seminarios reducidos y despus de un amplio debate y consenso, se
concretaronlosaspectoscomunesdedichosplanes,ascomolosmomentosofasesen
los que se podran estructurar, el nmero de sesiones, el procedimiento a seguir o
materialesquehabandeelaborarse.Deestemodo,seconfigurunaestructurabsica
quecadagrupoconcretydefini.Acontinuacin,enlasiguientetablasemuestra,de
modogeneral,cmohasidolaestructurageneraldeestosplanesyqurecursoshan
incluidoatendiendoalaspeculiaridadesdeloscentrosyalosrecursosquepodranser
mstilesenfuncindelaetapaeducativa.
FASESO
MOMENTOS
SESIN
Recepcindelosalumnos/as.
Presentacin del equipo
directivo y tutores de
prcticas.
Seplantealaposibilidadderealizarlaprimeratomade
contacto del alumno con el centro en la sala de
profesores, en un ambiente distendido (p.e. tomando
caf).
Charlainformativa.
Utilizacin de una presentacin de ppt o vdeo

explicativoy/ovisitaporlasinstalacionesdelcentro.
Primera toma de contacto

coneltutor.
Setrataradeunareuninconeltutorprofesionalcon
el objetivo de tener una primera toma de contacto y
conocer as sus expectativas sobre el prcticum y
resolver las primeras dudas o miedos que pueda
tener.
PLANIFICACINDE
PROCEDIMIENTO
JORNADADE
ACOGIDA
CONTENIDODELPLAN
Establecerundilogoconelalumno/a,sinosehaestablecidopreviamente.
Consensuar la duracin de los momentos de actuacin y observacin (FASES DEL
PRCTICUM).
Planificarlastareasconelalumno/a.
131

LASPRCTICAS
Fijaruncalendariopararevisarelritmodelasprcticas.
Tareas y actividades consensuadas entre tutor y alumno, con conocimiento y V B del
supervisor.
Reflejarcmoevaluaresteperododeacogida(MecanismosdeactuacindelCentro).
RECURSOSMATERIALESINCLUDOSENLOSDIFERENTESPLANESDEACOGIDA
DOCUMENTOSGENERALES
Trpticoinformativo
Planodelcolegio
Descripcindelcentro.
Fichapersonaldelalumno.
Calendariodereuniones
Calendarioescolar.
FechasdeCCP.
Relacindeactividadesextraescolares.
Extractodedocumentacin(normasde
convivencia).
10. Horariodetutoradepadres.
11. Registrodelaula,controldeasistenciay
deincidencias.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
DOCUMENTOSESPECFICOS(INFANTILY
PRIMARIA)
Horariodelprofesor
Horariodepatio
Mendedesayunos
Programacintipo.
Guardiasderecreo.
Horariodelcursoypersonal.
Fechasdereunionesconlospadres.
Fechasdecoordinacindeciclos.
Fechasdereunionesdejuntasde
evaluacin.
DOCUMENTOSSECUNDARIA
1.Programacintipo
2.Documentosquehade
cumplimentareltutor/a
3.Horariodelcursoypersonal.
4.Jefesdedepartamentos.
5.Horariosdereuniones.
Figuran.3:Puestaencomndelaestructuramarcodelosplanesdeacogidaytutorizacindel
alumnadoenprcticas.Elaboracinpropia
Entotalseelaboraron21planesdeacogidaalestudianteenprcticasporparte
deloscentrosexternos.Deestos,6correspondanaCentrosdeEducacinSecundaria,
14acentrosdeEducacinInfantilyPrimariay1queincluaaambosniveles.Espreciso
resaltar la trascendencia de esta accin formativa, ya que de los 27 centros de
Educacin Infantil, Primaria y Secundaria ubicados en la ciudad de Ceuta (sin contar
otro tipo de centros, como la Escuela Oficial de Idiomas, Centros de Educacin de
adultos o Centros especficos de Educacin Especial, entre otros), 21 cuentan ya con
planes de acogida al estudiante en prcticas, que en menor o mayor medida han
comenzadoenestemismocurso20102011aponerseenprctica.
132
Imagenn.1.CapturadepantalladelaWebdelprcticum
(http://fehceuta.ugr.es/practicum/centros/c.c.sandaniel)ydelasportadasdealgunosplanesde
acogida.
Evaluacin de la actividad formativa

Una vez finalizadas las diferentes fases del curso de formacin se llev a cabo la
presentacin de los planes deacogida que lostutores deprcticas haban elaborado
parasuscentroseducativos.Estosplaneshansidoelresultadofinaltangibledeuna
actividadformativaquenohaqueridosertericoreflexivaenexceso.Ellosinlugara
dudas supone una oportunidad para la mejora de las prcticas externas que vienen
desarrollndose en la ciudad de Ceuta por parte del alumnado de la Facultad de
EducacinyHumanidadesensusdiversastitulacionesdeEducacin.
Tras las exposiciones de los distintos planes de acogida, por parte de la

coordinacin del curso y los profesores supervisores, se realiz una sntesis global
sobrelasfortalezasydebilidadesdelosplanespresentados,concretandounaseriede
aspectos que reforzaran los planes construidos y estrategias que facilitaran su
implementacinenloscentros(exposicinenlosclaustros,circularaloscentrosdesde
lacoordinacindelcursorecomendandosuadopcin,exposicinenlacomisinmixta
deseguimientodelprcticum,alojamientoenlawebdeloscentrosydelprcticum,).
Posteriormente se realiz una evaluacin final de la actividad formativa que

consisti en la aplicacin de un cuestionario annimo elaborado ad hoc y revisado
porcuatroexpertosengestinyevaluacineducativaparaevaluarlasdiferentesfases
del proceso formativo desarrollado. Este cuestionario pretenda medir el grado de
acuerdo de los asistentes con 34 afirmaciones a travs de cuatro opciones de
respuesta(1Totalmenteendesacuerdo;2Endesacuerdo;3Deacuerdoy4Totalmentedeacuerdo).
Para el anlisis descriptivo pertinente de los datos recabados se utilizo el paquete
estadsticoSPSS15.0.
A)PLANIFICACINYESTRUCTURADELCURSO
1. El diseo y la estructura en tres acciones formativas del
cursoesacertada.
2.Lacantidaddehoraspresencialesesajustadaycoherente.
3. Se dispone de informacin clara y precisa sobre los
objetivosdelaaccinformativa.
4. Se dispone de informacin clara y precisa sobre los
contenidosdelaaccinformativa.
5. Se dispone de informacin clara y precisa sobre la
metodologadetrabajoaseguirdurantelaaccinformativa.
6.Laduracindelcursoesadecuada.
B)DESARROLLODELCURSO
7. El curso se ha llevado a cabo segn la planificacin
prevista.
8.Lastresaccionesformativas(seminarioinicial,jornadasy
talleres) han sido bien desarrolladas y se ajustan a los
objetivospropuestosenelcurso.
9.Lacoordinacindelcursohasidoadecuada.
10. Las cuestiones abordadas en el curso estn cercanas a
B.2)DESARROLLODELOSTALLERES
21. La duracin de los seminarios de trabajo es ajustada y
coherente.
22. El calendario se adapta bien a mis posibilidades de
asistencia.
23. Me parece bien que en esta fase formativa se cuente
con un servicio de apoyo y supervisin para la realizacin
deltrabajopropuestoenelcurso.
24. La realizacin de los talleres ha resultado aburrida y
montona.
25.Herecibidountratoadecuadoyrespetuosoporpartede
losprofesores.
26.Laorganizacindelostallereshasidocorrecta.
27. La metodologa empleada promueve el trabajo en
equipoyelintercambioentrecolegas.
28. Las tareas propuestas son tiles para mi labor como
tutordeprcticas.
29.Miimplicacinconelcursohasidoelevada.
30. La implicacin de los supervisores responsables de mi
grupodetrabajohasidosatisfactoria.
C)RESULTADOSYBENEFICIOS
133

mis reflexiones, preocupaciones, necesidades o intereses
profesionales.
11. La implicacin de los coordinadores del curso ha sido
satisfactoria.
B.1)DESARROLLODELASJORNADAS
12.Elcalendariodelasjornadasseadaptabienamis
posibilidadesdeasistencia.
13.Elhorariodelasjornadasesacertado.
14.Laorganizacindelasjornadashasidocorrecta.
15.Durantelarealizacindelasjornadas,losponentes
atendieronalasdemandasypreguntasdelosparticipantes.
16.Elcontenidoabordadoporlosponentesesdeintersy
utilidadparalosparticipantes.
17.Losprofesionalesquehanintervenidoenlasjornadas
handemostradodominareltemaespecficosobreel
Prcticumeneducacin.
18. Las experiencias concretas de prcticum que se han
presentado durante las jornadas me han parecido muy
enriquecedoras.
31.Elcursodeformacinhasatisfechomisexpectativas.
32. Globalmente, los contenidos del curso mejoran mi
formacinydesarrolloprofesionalcomotutordeprcticas.
33.Larealizacindeestecursoincrementamicompromiso
conlamejoraeinnovacindemilabordocentecomotutor
deprcticas.
34. Recomiendo la puesta en marcha de una prxima
edicindelcurso.
D)OTRASCUESTIONESDEINTERS
A.Indiquelosaspectosdelcursoquevalorems
positivamenteyque,ensuopinin,debenmantenerseen
prximasediciones.
B.Indiquelosaspectosmsnegativosdelcursoyquedeben
mejorarsenecesariamenteenprximasediciones.
C.Sugieranuevoscontenidosytemasparaprximoscursos
deformacindocente.
Tablan.1:temsincluidosenelcuestionario.Elaboracinpropia
Losresultadosmuestranunabuenavaloracindelaformacinporpartedelos
participantes.Lapuntuacinmediaotorgadaalaactividadformativahasidode3,13,
conunadesviacintpicade0,466,sobreunmximode4puntosposiblesparacada
unodelos32temsqueconstituyenlaprueba.
Estosdatossoncongruentesconlosqueseobservancuandoselespreguntaa
losencuestadosporlasatisfaccinconlosresultadosylosbeneficiosquehaproducido
elcurso,dondelapuntuacinmediaotorgadaesde3,35,lamsaltadelasanalizadas;
As,el93,5%aprecialabondaddeestaactividadformativa.Sianalizamoscadaunode
los tems que componen esta dimensin, podemos comprobar cmo el curso ha
satisfecholasexpectativasdel87,5%delosprofesoresasistentes,harespondidoasus
preocupaciones e intereses en un 93,8% y ha supuesto un incremento en el
compromiso con la mejora e innovacin de las tareas propias del tutor de prcticas
para un 96,8%. De hecho, un 96,9% de los encuestados recomienda la puesta en
marcha de una prxima edicin. Estos datos, en lneas generales, han sido
corroborados por otras fuentes y tcnicas, ya que mediante una encuesta online
(http://fehceuta.ugr.es/practicum/p/evaluarelpracticumdelcursoactual)
realizada
duranteelmesdejuniode2011alfinalizarelperododeprcticum,lostutoresreales
deprcticasquehancolaboradoenlasenseanzashanemitidoopinionescoincidentes
sobreeldesarrollodelprcticumenlaciudad.Tambin,talesopinionesdesatisfaccin
yreconocimientodelautilidaddelcursoparalamejoradelasenseanzassehanvisto
reflejadasenlamemoriafinalquevarioscentroselaboranparapresentaralacomisin
mixtadeseguimientoyevaluacindelprcticumconformadaporrepresentantesde
la Direccin Provincial del Ministerio Educacin en Ceuta y representantes de la
Universidad.
Diseo, estructura, planificacin y coordinacin del curso

En relacin a la estructura y planificacin del curso, los asistentes estn de
acuerdo o muy de acuerdo con el diseo y las tres modalidades formativas que lo
134
configuranenun87,5%.Mantienenunaopininparecidaencuantoalapertinencia,
precisinyclaridaddelainformacinproporcionadasobrelosobjetivos,contenidosy
metodologa de trabajo desarrollados/a. Del mismo modo, se obtienen porcentajes
muyaltosalahoradevalorarpositivamentelacoordinacindelcursoylaimplicacin
de los coordinadores en ste (vase grfico 1). Las objeciones aparecen cuando se
evalaladuracindelcursoylacantidaddehoraspresenciales,quesonconsideradas
excesivasenun41,9%yun28,1%respectivamente.
Coordinacin del curso adecuada

Implicacin coordinadores satisfactoria
Grficon.1:Coordinacindelcursoeimplicacindeloscoordinadores.Elaboracinpropia
Sitenemosencuentalaetapaeducativaenlaqueejercenlostutoresasistentes
alcurso,observamoscmoelprofesoradodeSecundariaconsidera,enmayormedida
queeldeInfantilyPrimaria,habersidodebidamenteinformadosobrelametodologa
que se seguira durante el curso. Esta diferencia resulta significativa en jicuadrado
(p=0,041).Losdatospuedenobservarseenlasiguientetabla.
EtapaEducativa
E.Infantil/E.Primaria
E.Secundaria
tem
Gradodeacuerdo
5.Se dispone de
informacin clara y
precisa sobre la
metodologa del
curso
Totalmenteendesacuerdo
Endesacuerdo
11,1%
11,1%
0,0%
8,30%
Deacuerdo
Totalmentedeacuerdo
66,7%
11,1%
33,30%
58,3%
Significacin
P=0,041
Elaboracinpropia
Tablan.2:Informacinproporcionadasobremetodologadelcursosegnetapaeducativa
Del mismo modo, podemos apreciar cmo los tutores de Infantil y Primaria
comunican,enun50%,noestardeacuerdoconladuracintotaldelcurso,cosaque
los profesores de Secundaria slo hacen en un 25%. La diferencia es sustantiva (ji
cuadrado=0,031).Alcomentarestacuestinsugierenuncursodemenorduracin.
135

Por ltimo, tambin se observan diferencias significativas entre el profesorado

de Infantil y Primaria con relacin al de Secundaria en cuanto a su percepcin de la
coordinacingeneraldelcursoylaimplicacindeloscoordinadoresenelmismo.Los
resultadospuedenverseenlassiguientestablas:
EtapaEducativa
tem
Gradodeacuerdo
9.La coordinacin
del curso ha sido
adecuada
Significacin
E.Secundaria
Endesacuerdo
11,1%
11,1%
0,0%
16,7%
P=0,021
Deacuerdo
Totalmentedeacuerdo
61,1%
16,7%
16,7%
66,7%
Tablan.3:Coordinacindelcursosegnlaetapaeducativa.Elaboracinpropia
tem
Gradodeacuerdo
11.La implicacin de
los coordinadores
del curso ha sido
satisfactoria
Endesacuerdo
Deacuerdo
Totalmentedeacuerdo
EtapaEducativa
E.Secundaria
11,1%
5,6%
50%
33,3%
0,0%
0,0%
16,7%
83%
Significacin
P=0,050
Elaboracinpropia
Tablan.4:Implicacindeloscoordinadoresdelcursosegnlaetapaeducativadelosdocentes.
Desarrollo de las Jornadas

Lasjornadashansidolamodalidadformativamenosvaloradaporlosasistentes
(X=2,89,dt=0,541)aunque,comopodemosver,estporencimadelpuntomediode
nuestra escala valorativa. Es interesante destacar que el 46,9% no ha considerado
enriquecedoras las experiencias prcticas presentadas y el 37,6% comunica que el
calendariodelasjornadasnoseadaptaasusposibilidadesdeasistencia.Tambinse
hadetenerencuentaqueel37,5%detutoresnohavaloradodeintersyutilidadel
contenidoabordadoporalgunosdelosponentes.Laorganizacindelasmismas,sin
embargo,hasidocorrectaparael80,6%.Lasrespuestasdadasatodaslascuestiones
planteadas con relacin al desarrollo de las Jornadas pueden analizarse en el grfico
siguiente.
136
Elcalendariodelasjornadasapropiado
Elhorariodelasjornadasadecuado
75%
80,6%
62,6%
Laorganizacindelasjornadashasidocorre
84,4%
Losponentesatendierondemandasypregun
71,9%
62,5%
Elcontenidoabordadofuedeintersyutilid
53,1%
Losponentesdemuestrandominiodeltema
Lasexperienciasprcticaspresentadashans
Grficon.2:DesarrollodelasJornadas
En cuanto a la variable etapa educativa, slo se observan diferencias significativas en

dos de los tems anteriores. Por un lado, los profesores de Infantil y Primaria han sido ms
exigentes a la hora de puntuar lo enriquecedor de las experiencias prcticas presentadas,
mientrasqueelprofesoradodeSecundarialohasidoparamedirelniveldeutilidadeinters
deloscontenidostericosabordados(Cfr.Tabla5).
Dimensinevaluada
Las experiencias prcticas enriquecedoras
EtapaEducativa
E.Secundaria
50%
66,7%
60,6%
58,4%
Significacin
P=0,049
P=0,049
El contenido abordado de inters y utilidad
Tablan.5:DesarrollodelasJornadassegnetapaeducativadelosdocentes.Elaboracinpropia
De las opiniones vertidas por el profesorado en las preguntas abiertas, habra

quesealarlaapreciacinhechaporstossobreelcontenidodemasiadotericodelas
Jornadas.Aadenquealgunasponenciasnoguardabanrelacinconlosobjetivosdel
curso.Tambinpiensanquestasdeberanestarmsorientadasalaprcticayhaber
mostradoexperienciasdeprcticumvividasdeprimeramano.Porltimo,apuntanque
nosecombinenlasponenciasdeinfantilyprimariaconlasdesecundaria,yaqueles
obligabaaestarenalgunasquenolesinteresaba.
Desarrollo de los talleres
Detodoslosaspectosevaluadosconrelacinalaplanificacinydesarrollodelcurso,
eltrabajorealizadoenlostallereshaobtenidolapuntuacinmediamsalta(X=3,21,
dt= 0,418). Si observamos el grfico que presentamos a continuacin, podemos
apreciarcmocasiel100%delosparticipantesopinanquelastareaspropuestaspara
trabajarenestostalleressontilesparalalaborcomotutordeprcticasyquela
metodologaempleadapromueveeltrabajoenequipoyelintercambioentrecolegas.
La duracin y organizacin de esta modalidad formativa tambin ha contado con el
137

respaldo mayoritario de los asistentes. Igualmente, ha resultado satisfactoria la

implicacin en los mismos tanto de los asistentes como de los supervisores o
dinamizadores. Tan slo el calendario de trabajo parece no adaptarse a las
posibilidadesdeasistenciadel35%delostutores.
Laduracin
96,9%
84,4%
78,1%
96,9% 100%
93,8%
84,4%
87,5%
Elcalendario
asistencia
Mepareceb
Realizacin
65,6%
Lametodolo
equipo
Laorganizac
Lastareasp
Grficon.3:Desarrollodelostalleres.Elaboracinpropia
La etapa educativa en la que ejercen no parece alterar sensiblemente las

respuestasdelostutoresalascuestionesrelacionadasconeldesarrollodelostalleres,
tan slo en la adaptacin del calendario a las posibilidades de asistencia se aprecia
diferencia significativa. Al 50% de los profesores de Infantil y Primaria no les parece
adecuadoencontraposicinal8,3%delosdeSecundaria(jicuadrado=0,050).
Enlasrespuestasabiertasdadasporlosprofesorespreguntados,stosinsisten
en la validez y utilidad del trabajo por talleres ya que favorece, segn ellos, la
participacin,elintercambiodeexperienciasyuntrabajoactivoporpartedeltutoren
formacin. La elaboracin de un plan de acogida en estos talleres para cada centro
educativo representado y una puesta en comn de los mismos, son procesos
sealados como muy positivos, recomendndose esta modalidad formativa para
futurasaccionesdeformacinoedicionesdelcurso.Alrespecto,tambinseaaden
comosugerenciasdefuturastemticasatratarensucesivasaccionesformativas:
Demodoterico:contenidosrelativosalseguimientoyorientacindelperiodo
deprcticasyalaevaluacindelalumnado.
Demodoprcticooaplicado:laelaboracindeunaguadeactuacindocente,
tantodeltutorcomodelalumnadoenprcticas.
Conclusiones y propuestas de mejora
138
En conjunto, la actividad formativa desarrollada con tutores de prcticas ha

sidovaloradapositivamenteporestosylarecomendaranasuscompaeros/as
de trabajo, casi en un 100%. Tal es as, que algunos de los informes anuales
sobre el desarrollo del prcticum que los centros han enviado a la Direccin
ProvincialdelMinisteriodeeducacinenCeuta,reflejanlopositivodehaberse
realizado esta formacin en la ciudad y la conveniencia de continuar
ofertndola.
Eldiseodelcursoentresmodalidadesformativas(seminarioinicial,jornadasy
talleres) ofreciendo apoyo y supervisin a los participantes durante la
realizacin del plan de acogida ha sido bien recibido por casi el 100% de los
encuestados.
Seconstataqueinteresaymotivamsalosdocentesexternoslarealizacinde
sesiones formativas ms prcticas. As, la modalidad formativa de talleres ha
contado con una mejor valoracin, en lnea con las propuestas de Bullough
(2005) cuando afirma que la formacin del tutor debe ser significada o
profunda (que conlleve un cambio de identidad en el tutor) y para ello son
ideales los seminarios prcticos en los que participen tutores acadmicos y
tutores externos o profesionales. As, se ha abordado la construccin
compartida y consensuada de planes de acogida y de planificacin como un
mododedesarrollarbuenasprcticasvinculadasalascompetenciasverificadas
para los grados en educacin y el mster de profesorado y se ha conseguido
quecasitodosloscentroseducativosloasumanyalgunoslodesarrollenenel
presentecurso.
Latemporizacindelcursohasido aceptadaenunmenorgrado,dehechoel
nmerodehorasdeduracinhasidoconsideradoexcesivoporcasiel50%de
los tutores en formacin. Ello nos ndica que las futuras acciones formativas
han de estar ms ajustadas a las necesidades, preferencias y horarios de los
docentes, y, en cualquier caso, deben ser ms reducido el nmero de horas
lectivas.
Aunquehabraqueseleccionarconmsaciertolasexperienciasacontarenlas
jornadas,posibilitandoquefueranmssignificativasconlarealidadquesevive
en los centros de Ceuta, podemos afirmar que los temas tratados son
pertinentes y diramos que esenciales para conseguir la mejora de las
enseanzasdeprcticumenlaactualidad.Sehantrabajadotemascandentes
en el prcticum como el estado actual de los planes, la nueva normativa
ajustada a los nuevos grados y posgrados, condicionantes normativos,
institucionales y personales para el desarrollo del prctica, el desarrollo de
competencias, los procesos colaborativos en el prcticum, el uso de
herramientasTICs,larealizacindeprcticumenelextranjeroylacooperacin
aldesarrollomedianteprcticasexternas,elreflejodeprocesosdeinnovacin
enelprcticum,(Zabalza,2011).
Anas,seranecesariotrabajarotrostemasdeinterscomoelasesoramiento
durante el prcticum (los propios tutores sugieren la construccin de un
protocolo o gua de actuacin docente para futuras acciones formativas), las
139

metodologas activas que fomenten la reflexin, el uso especfico de

instrumentos de evaluacin como el eportfolio, (Martnez Figueira, 2008;
Raposo y Cebrin, 2009; Cebrin 2011) y centrar esfuerzos y acciones
formativas para afrontar procesos de trabajo colaborativos entre diferentes
agentesformativoscomosonlos tutoresacadmicosylostutoresexternoso
profesionales y alumnado, creando as verdaderos equipos de aprendizaje
profesional(Molina,2004,MartnezyRaposo,2011yZabalza,2011).
Se ha puesto de relieve la necesidad de disear acciones formativas que
aborden el conocimiento y la construccin (con participacin de alumnado y
de tutores de las instituciones vinculadas al prcticum) de guas o planes de
prcticasenlneadelamejoradelprcticumatravsdeespaciosdereflexin
interinstitucional (Calvo, Valdizan, Dez, Alonso y Ortz, 1998). Para ello
tenemos una ocasin especial para continuar con la formacin de tutores al
existir la necesidad de construir, este curso 20112012, el plan o los planes
institucionalesprcticasdelaFacultaddeEducacinyHumanidadesdeCeuta
para los nuevos grados de Educacin Primaria, Infantil y Educacin Social.
Partiendodelasbasesalcanzadasconlarealizacindelaformacindescritaen
estas pginas (formacin, sensibilizacin y concienciacin de los procesos
necesariosparaundesarrollodeunprcticumdecalidad,einstitucionalizacin
deplanesdeacogida)sehanfavorecidolascondicionesquepuedenalentarla
construccinparticipativaentretutoresacadmicos,profesionalesoexternosy
alumnadodetalesplanesdeprcticas.
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ejerciciodelaprofesindeMaestroenEducacinPrimaria.
ejerciciodelasprofesionesdeProfesordeEducacinSecundariaObligatoriay
Bachillerato,FormacinProfesionalyEnseanzasdeIdiomas.
ORDEN EDU/2026/2010, de 19 de julio, por la que se establecen los requisitos y
convocatoria para el reconocimiento de centros de prcticas y profesores
tutores de los estudiantes del Mster Universitario en Formacin del
Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin
ProfesionalyenseanzasdeIdiomas,paralasciudadesdeCeutayMelilla.
RESOLUCINde15deFebrerode1995,delaSecretariadeEstadodeEducacin,porla
que se procede a realizar la convocatoria de centros de Educacin Infantil,
EducacinPrimariayEducacinEspecialparaeldesarrollo delasprcticasde
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021995,pg.6300).
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prcticasenempresas,Vol9(2),pp.119145,publicadoenhttp://redaberta.usc.es/redu
143

Informacin acerca de los autores
Christian Alexis Snchez Nez

Dpto.MtodosdeInvestigacinyDiagnsticoenEducacin
FacultaddeEducacinyHumanidadesdeCeuta
email:cas@ugr.es
LicenciadoenPsicopedagogaconelprimerpremionacionaldefindecarrera(2003)y
Doctor por la Universidad de Granada (2006). Actualmente es profesor ayudante
doctor en la Universidad de Granada, participando activamente como supervisor del
prcticumenPsicopedagogaydelMsterdeFormacindeProfesoradodeEducacin
SecundariaObligatoria,Bachillerato,FormacinProfesionalyEnseanzadeIdiomasen
laFacultaddeEducacinyHumanidadesdeCeuta.Sulaborinvestigadorasecentraen
la innovacin docente y la mejora de las enseanzas de prcticum y en temas de
atencin educativa a la diversidad cultural, concretamente en los mbitos de la
participacineducativafamiliar,elfracasoyabandonoescolartempranoylosvalores
educativosinterculturales.
Santiago Ramrez Fernndez

Dpto.dePsicologaEvolutivaydelaEducacin
email:sramirez@ugr.es
Haejercidocomomaestroendiferentesetapasyniveleseducativosycomoformador
de formadores en el Centro de Profesorado y Recursos de Ceuta. Tambin es
LicenciadoenPsicologayDoctorporlaUniversidaddeGranada(2006).Actualmente
esprofesorcolaboradordeestaUniversidadyVicedecanodePrcticas,Relacionescon
los Centros e Innovacin en la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta. Sus
lneasdeinvestigacinsonelmaltratoentreescolaresylainnovacinymejoradelas
enseanzasdeprcticum.
144
Antonio garca guzmn

Dpto.deDidcticayOrganizacinEscolar
email:antogagu@ugr.es
Blog:http://especialugr.blogspot.com/
LicenciadoenPsicopedagogayDoctorenlaUniversidaddeGranada,conlamencin
de doctor europeo (2007). Actualmente es profesor ayudante doctor en dicha
universidad. Es coordinador del Mster de Formacin de Profesorado de Educacin
Secundaria, Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas
en la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta. Sus lneas de investigacin se
centranenlaatencinaladiversidad,lasnecesidadeseducativasespecficasdeapoyo
educativoyeldesarrollodehabilidadespsicolingsticasenelalumnadodeeducacin
primariaysecundaria,desdeunaperspectivaintegral.
145

ISSN:1887-4592
Los docentes y las estrategias reflexivas imprescindibles para el

cambio en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Teachers and reflexive strategies essential to the change in the teaching-learning
process.
Marta Lpez Rodrigo,
Gemma Card Vila,
Antonio R. Moreno Poyato
Universitat Pompeu Fabra. Barcelona. (Espaa)
Resumen
La Escola Superior dInfermeria del Mar (ESIM), desde el curso acadmico 20022003, dise como
ncleo del curriculum las asignaturas Practicum para facilitar la adquisicin de competencias
enfermerasdesdeentornosclnicos.
El cambio de paradigma en el proceso de enseanzaaprendizaje est anclado en dos pilares
bsicos: el cambio de rol de los agentes docentes y la introduccin de estrategias pedaggicas
desarrolladasen entornos clnicos para facilitar la inferencia y la transferencia entre teora y prctica.
Una de las asignaturas diseadas es el Practicum de Cuidados Especiales (PCE) que, entre otros, se
desarrollaenelmbitodelaSaludMental.
En el presente artculo se presentan las funciones de los docentes implicados, las estrategias
pedaggicasutilizadasylosresultadosmsrelevantesdeestosnueveaosdeexperienciaenelPCE.
Los agentes docentes constituyen un binomio formado por enfermera de referencia y equipo
acadmico(profesoraresponsabledelaasignaturayprofesoratutora).Laconfianzaydinamismoentre
ellos es fundamental. Entre las estrategias pedaggicas que se llevan a cabo, los estudiantes valoran
muy positivamente los seminarios basados en el estudio de casos reales. Situaciones en las que el
estudianteestparticipandodeformadirectaensuunidadasistencial.
El uso de estrategias reflexivas en el proceso de enseanzaaprendizaje supone un
enriquecimientoanivelpersonalyprofesionaltantoparaelestudiantecomoparaeldocente.Adems
este aprendizaje va a influir en las futuras intervenciones teraputicas sea cual sea su mbito
enfermerodeactuacin.
Palabras clave: Practicum,prcticareflexiva,tutorizacin,enfermera,aprendizajecooperativo,salud
mental.
147
M. Lpez, G. Card, A. R. MorenoLos docentes y las estrategias reflexivas imprescindibles

para el cambio en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Abstract
In the 200203 academic year, LEscola Superior dInfermeria del Mar (Nursing University School)
implemented"Practicum,"acorecurriculumdesignedtofacilitatetheacquisitionofnursingskillsfrom
clinicalsettings.
The paradigm shift in the teachinglearning process is based on two fundamental pillars: the
changing role of educators and the introduction of teaching strategies developed in clinical settings,
facilitatingtheconnectionbetweentheoryandpractice.OneoftheprogramsintroducedistheSpecial
CarePracticum(PCE)inthefieldofMentalHealth.
This paper presents the roles of teachers involved, the didactic strategies used, and the most
relevantresultsfromthepastnineyearsofexperienceinthePCE.
The educators are comprised of both clinically practicing nurses and an academic staff
(responsible for teaching the core subjects and tutoring). The confidence and dynamics between the
two groups is essential. Among the various teaching strategies implemented, students value the
workshopsbasedonrealcasestudiesfromthehealthcareunitwheretheyaredirectlyparticipating.
Theuseofreflexivestrategiesintheteachinglearningprocesscreatesanenrichingexperience
for both student and teacher on personal and professional levels. Furthermore, this learning process
influencesfuturetherapeuticinterventionsregardlessofeachnursessettings.
Key words:Practicum,reflectivepractice,tutoring,nursing,cooperativelearning,mentalhealth.
Introduccin
ElplandeestudiosdelaEscolaSuperiordInfermeriadelMar(ESIM)incorpor,enel
curso acadmico 20022003, las asignaturas Practicum que se disearon como
ncleodelcurrculumparafacilitarlaadquisicindecompetenciasenfermerasdesde
entornosclnicos.
Laesenciadelaprofesinenfermeraesproporcionarcuidadosyparaelloes
imprescindible incorporar la prctica profesional como espacio esencialmente
generador de aprendizaje. Desde esta perspectiva, para la ESIM, las asignaturas
practicum alcanzan entidad propia al convertirse, por s mismas, en entornos
educativos.Estassituacionesformativasnoselocalizanenlauniversidadsinoquese
desarrollanencontextossanitariosysociosanitariosquepermitenlacohesinentrela
teoraylaprcticafavorecenlainteraccinconlosequiposintraeinterprofesionales.
Lospracticumponen,enestecasoalosestudiantesdeenfermera,encontacto
conelmundolaboralparaquepuedanaprenderapartirdelestablecimientodeuna
situacinpedaggicaguiada.Esteescenarioestpensadoydiseadodetalformaque
permite:
a)lainterrelacindelosconocimientosacadmicosconelentornoprofesional
b)lareflexinenysobrelaaccinprofesional
148
c)laadquisicindehabilidadesyactitudesdifcilmentealcanzablesenentornos
acadmicosconvencionales,y
d) la construccin de conocimiento a partir de las experiencias profesionales
vividas.
En las asignaturas practicum se consiguen aprendizajes especficos que se
fundamentanenlaprcticaprofesionaldesdelaexperienciapersonal.
Nuestraexperienciaenlaimplementacindelasasignaturaspracticum,iniciada
el curso 20022003, nos ha permitido verificar la idoneidad de esta concepcin del
practicumenlaadquisicindecompetenciasenfermeras.
La finalidad de este artculo se dirige a exponer las funciones de los docentes
implicados,lasestrategiaspedaggicasutilizadas,laevaluacinylosresultadosms
relevantesdeestosnueveaosdeexperienciaenunaasignaturaconcreta.
El practicum y la adquisicin de competencias

Una de las asignaturas practicum diseada en el currculum de la ESIM, ubicada en
tercercursodeladiplomatura,eselPracticumdeCuidadosEspeciales(PCE).ElPCE
permite adquirir las competencias necesarias para proporcionar cuidados globales,
integrales e individualizados que los entornos especiales de cuidados movilizan.
Entendemos como especiales aquellos contextos complejos que implican cuidados
especializadosdeestimulacin,comunicacinyrelacinapersonasyfamiliasdurante
perodosprolongadosdesuvida.UnodelosmbitosdondesedesarrollaelPCEesel
delasaludmental.
Laduracindelaestanciadelosestudianteseneldispositivoasistencialesde7
a8semanas,dependiendodelcalendario,conunadedicacinde35horassemanales
delunesaviernes.Deestetotal,aproximadamente30horasserealizanenelservicio
decuidadosyseestimaqueelestudiantetienequedestinarlascincohorasrestantes
alabsquedadeinformacin,alestudioindividualogrupalyalaelaboracindelos
trabajosasignados.
LafinalidaddelPCEesquelosestudiantes,ensucontactoconelenfermomental
en entornos teraputicos especializados de los circuitos de salud mental, adquieran
conocimientos,actitudesyhabilidadesrelacionalesquepuedanposteriormenteaplicar
enotroscontextosasistencialesapacientesconosinproblemaspsiquitricos.
Laimportanciadelaadquisicindeestascompetenciasradicaenelhechoque,
frecuentemente, el profesional de enfermera encuentra enfermos mentales en
centros asistenciales (primaria, hospitalaria, sociosantario) que presentan otros
problemas de salud. A pesar de que la alteracin mental no constituya el principal
diagnstico de atencin, el paciente requiere cuidados especializados para que las
manifestaciones clnicas no repercutan negativamente en la relacin teraputica
establecidaycomoconsecuencia,enlacalidaddevidadelpacienteysufamilia.
149

Ladisposicinpositivadelestudianteparacomprenderyaceptarlasreaccionesy
comportamientos del enfermo mental le posibilita para ofrecer, una vez graduado,
cuidadosenfermerosdecalidadseacualseasumbitodeactuacinprofesional.
OtrosobjetivosdelPracticumsonquelosalumnospuedan:
Participar en los equipos de cuidados proporcionando, bajo supervisin,
intervencionesteraputicasyelaborarplanesdecuidados.
Reflexionarydiscernirlaintervencinenfermeraadecuadaacadasituacin
clnica.
Reflexionar en la prctica y sobre la prctica, de manera individual y en
grupo,atravsdelaelaboracindetrabajoscomolamemoriareflexivade
centroylosdiariosreflexivos.
Iniciarse en la investigacin enfermera estimulando la observacin, la
reflexinylainnovacinatravsdetrabajosdocentescomolamemoriade
intervencinylareflexinyanlisisdeevidenciascientficasvinculadasasu
aprendizajeyalmbitodecuidadosespecfico.
El practicum y el rol del docente

Estenuevomodelodeenseanzaaprendizajeaplicadoenlasasignaturaspracticumen
generalyenelPCEenparticular,hacomportadouncambioenelroldeldocenteque
le ha situado como mediador y gua del aprendizaje ms que como trasmisor de
conocimientos.Enlarelacindocentediscenteycomoagenteimprescindibleparala
puestaenmarchadelplandocente,hasidoimprescindiblelaincorporacinprogresiva
ylaimplicacinactivadelosenfermerosdelaprcticacomoexpertosenproporcionar
cuidadosdecalidad.
Losagentesdocentesimplicadosenelprocesoloconstituyenlaenfermerade
referenciayelequipoacadmico(profesoraresponsabledelaasignaturayprofesora
tutora).
Enfermero de referencia. Cada estudiante tiene asignado un enfermero de la
unidad de cuidados que le tutela en el proceso de observacin e intervencin
teraputica.Laenfermera,conocedoradelplandocenteydelosobjetivosaalcanzar
por el estudiante, le acompaa y gua durante todo el proceso de aprendizaje y
favorecelaconsecucindelosobjetivos.
Adems,elprofesionaldeenfermerareferente,interrelacionaconeltutorenel
establecimientodelplanpersonalizadodepracticumapartirdesusobservacionesyde
autoevaluacin diagnstica realizada por el propio estudiante antes de iniciar sus
prcticas.Asimismo,participaactivamenteenelseguimientoyevaluacin,formativay
sumativa,delaadquisicindecompetenciasdelalumno.
150
Profesorresponsabledelaasignatura.Eselencargadodedisearelprogramade
practicum, coordinarlo y velar por su cumplimiento. Proporciona informacin al
profesor tutor del currculum del estudiante. De la misma forma, interviene
activamenteenelseguimientodelaprendizajeylaevaluacin,yestimulalareflexin
presentando temas para debatir en grupo o individualmente, desde un mbito ms
terico. Es un profesor que sale de la Universidad para compartir los espacios
educativos, como los seminarios, con los tutores y los alumnos en el mismo lugar
donde se est desarrollando la actividad prctica. La estrecha complementariedad
establecidaentreprofesoraytutorarefuerza,enlosestudiantes,laintegracinentre
lateoraylaprctica.
Profesortutor.Eltutoractadeenlaceentrelosrequerimientosacadmicosyla
institucinasistencial.Esunaenfermeravinculadalaboralmentealcentroquedomina
laprcticaenfermera.Almismotiempo,poseeformacinespecficaensupervisiny
gua acadmica y consistente capacitacin pedaggica. A cada profesor tutor se le
asignanentre5y6estudiantes.
Entresusresponsabilidadesestn:
a) Ajustar el plan personalizado de aprendizaje a las necesidades del
estudiante. La informacin, necesaria para la individualizacin, la obtiene de la
autoevaluacindiagnsticadelestudiante,delassesionesindividualesdetutora,
de las sesiones grupales, de los seminarios, del intercambio con la enfermera de
referenciaydelcurrculumdelalumno.
b) Realizarlaaccintutorialindividualizadayevaluarla.Enella,elalumno
presentasusinquietudesydudas,ascomolosobjetivosquedeseaalcanzardudas.
En cada sesin el tutor devuelve un feedback al estudiante para que tenga
conocimientodeenqupuntoestensuprocesodeaprendizaje.
c) Juntamenteconlaprofesoradelaasignatura,realizasesionesgrupales
detrabajoparaelestudiodecasos(seminarios).
Paralaconsecucindelosobjetivosdelpracticum,lafiguradeltutoradquiereel
papel ms relevante en tanto que vincula al estudiante, la institucin asistencial y el
centrodocente.
Supervisin del proceso enseanza-aprendizaje: comisin de

practicum
Larelacinentreelcentroasistencialyelacadmicosematerializadedosformasa)en
el intercambio frecuente de informacin entre los profesionales que intervienen
directamenteenelprocesodeenseanzaaprendizajeyelprofesorresponsabledela
asignatura,yb)mediantelacomisindepracticum.
151

Lasfuncionesdelacomisinsonlaaprobacindelapropuestadelplandocente,
el seguimiento del proceso de enseanzaaprendizaje y la resolucin de incidencias
relevantes.
Componenlacomisin:
Centroasistencial,representadoporunaenfermerayunajefaderea;asimismo
participa una enfermera del departamento de formacin continuada que ejerce de
conexinentreladireccindelcentroasistencialyladelaescuela.
Laescueladeenfermera,representadaporunatutora,unaprofesoraylajefade
estudios;estaltimaactacomocoordinadoradelacomisin.
Losestudiantes,unoporcadaunodelosdosltimoscursosdeformacin.
Serenendeformaordinaria3vecesporaoacadmico(alinicio,mitadyfinal
delcurso)ydeformaextraordinariaarequerimientodeunterciodelosmiembrosde
lacomisin.
Las estrategias pedaggicas reflexivas. El papel del tutorprofesor.

Siguiendo la propuesta de la ESIM en cuanto a las estrategias pedaggicas idneas
paralaconsecucindelosobjetivosdelospracticum,lasqueestnmsrelacionadas
relacionadasconlaactividadasistencialdelPCEson:
Seminarios basados en el estudio de casos bajo el paradigma del aprendizaje
cooperativo.Permitencomprenderlassituacionesrealesdecuidadosy,alaluzdelos
conocimientostericos,reflexionarlasdecisionesenlaprcticaasistencial.Enellosse
aprende en la prctica y permite la transferencia de aprendizajes de lo terico a lo
prcticoyviceversa,ymedianteunplanteamientogrupal,posibilitarlaadquisicinde
nuevo conocimiento. Los docentes participantes son el profesor tutor y el profesor
responsabledelaasignatura.Serealizan,comomnimo,unavezporsemanaconuna
duracinaproximadadedoshorasporgrupo.
Enlosseminarioselestudiantepresentaaquellassituacionesodudasquedesea
comprenderyqueprecisanelasesoramientoyguadeltutor,ylapuestaenevidencia
ante el resto de compaeros para que pueda ser compartido y generar aprendizaje
cooperativo.Deestemodo,aquelloscompaerosquepuedenpasarporunasituacin
parecida tienen la posibilidad de manifestar sus dudas y planteamientos y obtener
nuevasperspectivas.
El rol del tutor y profesor es evidenciar las dudas y poner sobre la mesa las
posibles maneras de enfocar y reflexionar una situacin, sin que ello implique
simplemente, el planteamiento de opciones correctas o incorrectas de resolver el
caso.Lafinalidadescomprenderlasituacinproblemticaydarsecuentaquepuede
habervariasmanerasdeabordarlo.Constituyeparteimportantedelprocesoreflexivo,
152
elplanteamientoquelaopcinteraputicadeterminadaporelprofesionalfuelaque
en ese momento l consider la ms adecuada e idnea. A partir de esta premisa
podemos reflexionar sobre otras maneras de abordar la situacin y de sus posibles
consecuencias sin caer en el juicio valorativo de lo que hizo un profesional, que no
participaenlaactividad,enunmomentoyuncontextoqueyanoexisten.
Enelseminarionosloseadquierenuevoaprendizajesinoque,apartirdelas
dudas y preocupaciones, se convierte en un espacio de reflexin y aprendizaje
conjunto. El tutor y el profesor inducen, generan dudas e invitan a reflexionar
alrededordelasdecisionestomadas.Conjuntamente,setrabajaprofundizandoenlas
intervencionesenfermerasyelhechodesuadecuacin,enunmomentoconcreto.Ello
no significa que dicha intervencin no pueda ser matizada en otras situaciones, en
tanto que su idoneidad depende de los detalles concretos de la situacin, del
momentoenquetuvolugarydelpaciente,todosellospersonalizadoseirrepetibles.
Plantear que, en ocasiones, una intervencin teraputica pueda ser adecuada e
inadecuadaenotraspuedegenerar,enelestudiante,confusinyconflictointerno.Sin
embargo,conlareflexin,lasupervisinyelasesoramientoseintroducealalumnoen
ladinmicadelaindividualizacinylasingularidad.
Enelestudiodecasosconcretosseincorpora,comoestrategiadeaprendizaje,la
tcnicadelrolplay.Conestaprcticaseadquierenhabilidadesdifcilesdetransmitiren
situacionesabstractascomosonlasacadmicas.Elestudiantedebepensar,decidiry
actuar segn el personaje establecido. Con la intervencin de los docentes, puede
experimentarunasituacinyreflexionarsobrelossentimientosyemocionesqueleha
generadosuactuacinyladeloscompaeros.
Diario reflexivo de aprendizaje. Pretende provocar un aprendizaje reflexivo a
partirdelacomprensindeloquesehace.Suescrituraesfrutodelprocesodialctico,
la conversacin entre el estudiante y la situacin, lo que le permite la reflexin y
respuestadelasinquietudesgeneradasensuactividaddiaria.Elpropsitoesa)quela
reflexinsobreloquehavividopermitaalestudianteponerordenasusexperiencias,
buscarenlateoralascongruenciasygenerarnuevasdudasadesvelarenlasprximas
sesiones, b) hacer llegar al profesor la informacin de qu actividades el estudiante
estrealizandoenlaunidaddecuidadosycmolasestdesarrollando,c)verificarla
integracindeloscomentariosyobservacionesdeltutorylaenfermerareferenteysu
asimilacin, y d) evaluar la consecucin de los objetivos desde la perspectiva del
alumno.
Accin tutorial. Tiene lugar entre estudiante y tutor. Su principal objetivo es
detectareintervenirenlasnecesidadesdeaprendizajedecadaalumnoapartirdelos
diariosreflexivosydelintercambioverbal.
El tutor identifica los conocimientos adquiridos y reconoce los elementos que
favorecen o limitan el aprendizaje, que pueden localizarse tanto en el estudiante
(emociones, actitudes, vivencias, inquietudes, dudas) como en el entorno de
cuidados. El entorno comprende al paciente (tipo de relacin, miedo, proximidad,
capacidad emptica) y al equipo (acogida, interaccin, adaptacin, implicacin).
Una vez concretados los puntos fuertes y los dbiles, alumno y tutor establecen
153

juntamentelosobjetivosdeaprendizajequevariarnsegnelmomentodelpracticum
enelcualseencuentren.Aliniciodelperodoformativo,seincidefrecuentementeen
lafaltaderecursosteraputicosysituacionesdebloqueo.Enlapartefinal,seenfatiza
en su evolucin tanto a nivel de conocimientos como en el manejo de la relacin
teraputica.
A lo largo de todo el proceso tutorial, el tutor extrae de los diarios situaciones
reales que suponen dificultades para el estudiante tanto en la intervencin por l
realizada como en la comprensin de las que realizaron los profesionales,
especialmentedelequipoenfermero.Enconjuntolasreflexionanyseplantean,conel
objetivo de adquirir un juicio crtico, la finalidad teraputica y el beneficio para el
pacientedeesaintervencinydeotrasquepodranhaberseaplicado.
Laevaluacinformativaylaautoevaluacin,queseproduceencadasesin,son
partesimportantesdeesteprocesotutorialentantoqueestudianteydocentevaloran
conjuntamenteeldesarrollodecompetenciasyaportanideasparamejorarlo.
Memoriareflexivadecentro.Serealizaengrupodurantelasprimerassemanas
desuestanciaenlasunidadesasistencialesypermitealestudiantefamiliarizarsecon
el nuevo entorno de prcticas a partir de la observacin, reflexin y elaboracin
conjuntadeundocumentoqueposibilitelacomprensindelcontextodecuidadosen
el que se desarrollan sus prcticas. Se incluyen como elementos a desplegar: a)
caractersticassociodemogrficasydesaluddelosusuariosyfamiliares,b)filosofade
cuidados y funciones de los profesionales de enfermera as como las relaciones
interdisciplinares con los otros miembros del equipo de salud, y c) caractersticas
organizativas y de gestin relevantes que dan al centro/servicio una especial
singularidad.
Memoria de intervencin: Su objetivo es proponer, con relacin a los cuidados
enfermeros una innovacin, una modificacin de algo establecido o una reflexin de
untemavinculadoconloscuidadosensaludmentaldelaunidaddondeestubicado.
Sea cual sea la modalidad elegida debe estar adecuada a las caractersticas de los
pacientes y del servicio. Su objetivo es argumentar y disear una propuesta que
representeunamejoraenloscuidadosalospacientespsiquitricosoaladinmicade
la unidad. Este trabajo se realiza individualmente. En la eleccin de la temtica
intervienen todos los docentes (enfermera, tutor y profesor). Asimismo, se dedican
espaciostemporales,enlassesionesdeseminario,paraqueelestudiantepresentesu
ideayelposiblediseo.Elrestodelgrupovainterrogandoycuestionandoparaqueel
estudiante reflexione su propuesta y determine sus puntos fuertes y dbiles hasta
llegaradarlelaformadeseada.Unadelaspartesmsimportantesdelamemoriade
intervencin es la justificacin de la propuesta basada en la bibliografa cientfica
especializada. La argumentacin debe responder, entre otras, a preguntas como:
actualmenteseesthabiendoalgosimilar?enqubeneficiaralospacientesosus
familiares su puesta en marcha? representar una mejora en la dinmica de la
unidad?.Enelcasoqueelestudianteopteporlamodalidadreflexin,stadeber
desarrollarseapartirdesuspercepcionesyexperienciasenlaunidaddecuidadosy
conelsoportedeladocumentacincientficapertinente.
154
Anlisis de evidencias: se trata de recopilar documentacin que el estudiante

considere que se relaciona con su proceso de aprendizaje. De cada uno de los
documentos seleccionados (en un nmero mnimo de seis) y que consideramerecen
ser guardados por el significado especial que han tenido en su formacin, deben
analizarlosyreflexionarlos.Lareflexindecadaevidenciadebeincluir:a)motivosde
haberescogidounoydesechadoelrestodelosconsultadossobrelamismatemtica,
b)encuantoalaprendizaje,quelehaproporcionadoreflexionarsobreello,yc)qu
utilidadpiensapuedetenerensufuturoprofesional.
Rotacinpordistintosrecursos:urgencias,hospitaldeda,patologadual,centro
desaludmentalytratamientosespeciales(terapiaelectroconvulsiva)quepermitena
los estudiantes: a) ver el proceso evolutivo y de tratamiento de los usuarios de los
dispositivos de salud mental desde el momento ms descompensado al ms
estabilizado,b)conocerlaexistenciadealternativasteraputicasfueradelaunidady
c)observaryexperimentareltrabajoquehacenlasenfermerasencadaunodeellos.
Evaluacin del practicum

Autoevaluacin diagnstica autoaplicada antes de la incorporacin al
practicum.Elestudiantedescribesurecorridoformativohastaelmomento,sus
preferencias, sus puntos fuertes y los puntos a mejorar, as como sus
estrategiashabitualesdeaprendizajeylosresultadosqueobtieneconellas.Es
una evaluacin que permite a los profesores discernir mejor cual sera el
dispositivomsadecuadoparalaformacindeaquelalumnoenconcreto.
Evaluacinformativa.Correspondealaevaluacincontinuadadeloscontactos
del estudiante con la enfermera de referencia, el tutor y el profesor, de su
actitud y aportaciones en los seminarios, y de la evolucin en los distintos
trabajosacadmicosquevandesarrollandodurantelaestancia.
Evaluacin sumativa. Referida a la evaluacin final del practicum, la que
constar en su expediente acadmico. La calificacin final se obtiene a) de la
enfermeradereferenciaqueevalalascapacidadesadquiridasenrelacincon
laestanciaenlaunidad,b)deltutorqueademsdeevaluarelseguimientodel
aprendizajeylaadquisicindehabilidades,elaborauninformeapartirdelos
diariosreflexivos,losseminariosylastutoras,valorandolaconstanciayelrigor
enelaprendizaje,yc)delprofesorresponsableevalalostrabajosacadmicos
presentados.
Autoevaluacinfinal.Secomponededospartes.Unaenlaqueelalumno,de
forma oral ante la profesora y el tutor, expone como se ha desarrollado su
aprendizaje y sus actitudes manifestadas. La otra en la que, mediante un
cuestionario escrito, valora con tres opciones de respuesta, su relacin con la
institucinasistencial,elenfermerodereferenciayelequipodocente.
155

Feedback.Alfinaldetodoelprocesohayunencuentroalumnotutorprofesor
en el que se comenta con el estudiante cada uno de los apartados de la
evaluacinysevaloraconjuntamentelaexperienciapersonalydeaprendizaje
que ha representado la realizacin del PCE con la aceptacin escrita de la
calificacinfinal.
Resultados preliminares de 9 aos de experiencia del practicum

de cuidados especiales
Untotalde206estudianteshancursadoelPracticumdeCuidadosEspeciales(PCE)en
Salud Mental (SM) entre Septiembre de 2002 y Junio de 2011. El porcentaje de
alumnosdelPCEquehaescogidoincorporarsealaespecialidaddeSaludMentalhaido
aumentando con los aos. Este aumento se produjo tanto por el aumento de la
demandaporpartedelosalumnoscomoporelesfuerzorealizadoporlaEscuelaylos
dispositivos de Salud Mental para llegar a acuerdos en el incremento de plazas. Se
empezconunaofertade16plazas,sepaspaulatinamentea28yfinalmentea33,
enelcurso20102011.
En2002,slolaunidaddeagudostenacapacidadparaacogeralumnosperocon
losaos,ademsdeaumentarelnmerodeplazas,sehaidodiversificandolaoferta.
Desdeelcurso20052006losserviciosdisponiblesson:unidaddeagudos,hospitalde
da,centrodesaludmental,unidaddeagudosconcomorbilidadorgnicaenhospital
general y unidad de desintoxicacin. En el ao acadmico20092010 se incorpor la
unidaddepatologadual.
DelosestudiantesquehancursadoelPCEenSaludMentalun84%hanobtenido
calificacionesigualesosuperioresaNotable.
Encuesta de valoracin y autoevaluacin
PartedelosresultadosdeestosnueveaosdeimplementacindelPCE,sehan
obtenidodelaencuestadevaloracinyautoevaluacinquerealizanlosestudiantesal
finaldesuperodoformativo.De206alumnosmatriculadosduranteesteperodose
escogedeformaaleatoriaunamuestrade70alumnos.
El cuestionario se compone de quince preguntas con opciones de respuesta
cerrada (muy buena, buena, deficiente), organizadas en tres categoras relacionadas
conlainstitucin,conlaenfermeradereferenciayconelequipoacadmico.
En la primera categora Relacin con la institucin, los aspectos mejor
valorados han sido la integracin y la disponibilidad, con 59 y 51 respuestas muy
positivasrespectivamente.Elaccesoalosrecursos,apesardetenermenornmerode
respuestasmuybuenanohasidovaloradocomodeficienteenningncaso(grfico
n.1).
156
La segunda categora evala aspectos relacionados con el profesional de

enfermeradereferenciaparaelalumno.Destacalamuybuenavaloracinquesehace
encuantoalinters,disponibilidadyorientacin(grficon.2)
Respectoalequipoacadmico,queconstituyelaterceracategora,losalumnos
valoran muy positivamente la estimulacin al proceso reflexivo y la predisposicin a
favoreceryaceptarlasiniciativaspropias(grficon.3)
100%
90%
80%
70%
60%
Deficiente
50%
Bien
40%
30%
20%
10%
0%
Muybien
Integracin
Accesorecursos
Disponibilidad
Fuente:elaboracinpropia
Grficon.1.Conrelacinalainstitucinasistencial
100%
90%
80%
70%
60%
50%
Deficiente
40%
Bien
30%
Muybien
20%
10%
0%
Acogida
Interesy
disponibilidad
Orientacin
aprendizaje
Resolucin
dudas
Grficon.2.Conrelacinalaenfermeradereferencia
157

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Orientacin Facilitar
evaluacin aplicacin
conoc
Estimular
reflexin
Supervisin Seguimiento Obertura

trabajos
diario
iniciativas
Muybien
Bien
Orientacin
aprendizaje
Deficiente
Grficon.3:Conrelacinalequipoacadmico(profesoraresponsableyprofesortutor)
Respuestas cualitativas
Las siete preguntas de respuesta abierta se han obtenido de las encuestas y en los
feedbacks verbales que peridicamente se establecen con los estudiantes en las
sesionesgrupaleseindividuales.
En ellas, los estudiantes valoran la importancia de haber tenido la oportunidad de
conocer el trabajo de enfermera y los recursos de salud mental as como haberse
relacionado con personas diagnosticadas y tratadas de trastorno mental y participar
conelequipointereintradisciplinar.
Asimismo, consideran que la duracin del perodo de prcticas, entre 7 y 8
semanasdeberasermslargaparaprofundizarenlarelacinteraputicaydisponer
demsdasderotacinenlosdiferentesrecursos.
Losestudiantesmanifiestanquemedianteelaprendizajereflexivo,hanadquirido
mayorevidenciayconocimientodesussaberes.Lasrespuestashansidocategorizadas
en:
a)Hamodificadosumaneradeentenderalenfermomental;referidoacomo
considerabanalenfermomentalantesdelasprcticas;ideasfrutodesusexperiencias
principalmenteatravsdelosmediosdecomunicacinyelcine,expresadocomono
todoeshacer,sinotambincomprenderyescucharnojuzgarsuscomportamientos
sino que puede haber un porqu comprender sus singularidades miedos
infundadosbasadosenlosprejuiciosnosonlocos,sinopersonasenfermas
158
b) Adquisicin del conocimiento de las limitaciones propias; un nmero

importantedeestudiantesaccede,cadacurso,alPCEenSMdespusdeunperodode
14 semanas en unidades de hospitalizacin medicoquirrgicas; este hecho inviste a
algunos de ellos de la creencia de poco voy a aprender de nuevo o esto puedo
controlarlo.Porelcontrario,alfinaldelperodoformativo,expresan:esnecesario
formarsemuchomeagotamentalyemocionalmentemecuestacomprenderque
en una misma situacin puedan realizarse intervenciones distintas me frustran las
recadasmeafectanlospacientesjvenesheaprendidomucho,pensabaquesaba
ynosabanada.
c) Representa una experiencia personal; son numerosos los alumnos que han
expresadoquesupasoporunidadesdesaludmentalnoloshadejadoindiferentesy
que de alguna manera me ha cambiado: mayor confianza para enfrentarme a
situaciones complejas afrontar la vida con ms tranquilidad mayor comprensin
haciammismaylosdems
d) Experiencia profesional transferible; en esta categora los estudiantes
manifiestan la relevancia de las competencias adquiridas y consideran que pueden
serlesdeutilidadencualquiermbitodecuidados:aprendizajesaplicablesacualquier
mbito de cuidados aumento de la capacidad de empata importante la
comunicacinteraputicaconelenfermo
e)Aprendizajeglobal;enestacategorasehanincorporadoaquellasunidades
de anlisis difcilmente clasificables en las anteriores y que se refieren al proceso de
enseanzaaprendizaje en general: importante la relacin teora y prctica las
actividades acadmicas son necesarias no me esperaba aprender tanto en la
relacin teraputica me faltan herramientas, el sentido comn no siempre vale
recomendaraaotrosestudiantesestepracticum.
Losestudiantesdestacanqueapesarderealizarsenumerosasactividadestanto
asistencialescomoacadmicasyqueloprimeroquepiensasesenlasobrecargade
trabajo,alfinalizarelpracticumlasconsideranadecuadasparasuformacin.Lasque
msleshangustadohansido:a)lacomunicacindirectaconelpaciente,b)rotarpor
diferentes servicios y c) los seminarios. Expresan que debera ser un practicum ms
largoparanotenerlasensacindeirsobrecargado.
Conclusiones
Enopinindelosestudiantes,lasestrategiasreflexivas(seminarios,diariosreflexivos,
tutoras) les permiten comprender la prctica a la luz de la teora, y los
conocimientostericosadquiridosenelaulaadquierensentidoysignificadodesdela
perspectiva de la prctica. Su utilizacin les facilita aprender el cuidado al enfermo
mentalyrepresentaunaexperienciavitalqueconsideranvaainfluirensusposteriores
intervenciones teraputicas sea cual sea su mbito enfermero de actuacin.
ConsideranquelossaberesadquiridosenelPCEenSMsondifcilmentealcanzablesen
otros contextos, puesto que se enfatiza, principalmente, en la adquisicin de
competencias comunicativas y relacionales. En esta lnea, proponemos verificar la
159

utilizacinymantenimientodelconocimientoadquiridoyestablecerrelacionesentre
profesionalesque,habiendocursadosuformacinenelmismomomentoacadmico,
hayanrealizadoelpracticumenSMyotrosqueno.
La colaboracin de la escuela y de los recursos sanitarios para cooperar en la
formacin prctica de estudiantes de enfermera ha permitido que este Practicum
hayasidoposible.
El respeto y confianza entre los docentes ha permitido trabajar como agentes
complementarioseneldesarrollodelosdiferentesperodosdeprcticas.Huirdelos
reduccionismos y favorecer que los estudiantes pudieran reflexionar y valorar otras
posibilidades,hageneradoquelosdocentesnoseamostransmisoresdeconocimiento
sinoquesuscitemoselaprendizaje,talcomoexigeelnuevoparadigmaeducativo.
Esta experiencia de nueve aos en la implementacin del practicum, nos ha
permitido verificar la idoneidad de este planteamiento. Consecuentemente
consideramos para el diseo de las nuevas materias de Grado la incorporacin de
contenidospracticumsemantengalaesenciadelaprendizajereflexivoenlaprctica
clnica.
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161

Acerca de las autoras y autor
MartaLpezRodrigo.
UniversitatPompeuFabra.
EscolaSuperiordInfermeriadelMar.
Mail:MLopez@parcdesalutmar.cat
Licenciada en Psicologa. Profesora. Lneas de investigacin: El practicum en

Enfermera y La evaluacin de la Formacin Continuada. Esta ltima lnea de
investigacinsecorrespondeconeltrabajoparalaobtencindelgradodedoctora.
GemmaCardVila. MartaLpezRodrigo.
EscolaSuperiordInfermeriadelMar
EnfermeraespecialistaenSaludMentalylicenciadaenAntropologa.TutoraPracticum
Cuidados Especiales. Institut de Neuropsiquiatria i Addiccions (INAD). Parc de Salut
Mar.
AntonioR.MorenoPoyato.
EscolaUniversitriadInfermeriadelMar.
Mail:armorenop@parcdesalutmar.cat
EnfermeroespecialistaenSaludMental.TutorPracticumCuidadosEspeciales.Institut
deNeuropsiquiatriaiAddiccions(INAD).ParcdeSalutMar.
162

ISSN:1887-4592
Validacin del Inventario sobre Necesidades Formativas del

Alumnado (INFA) en el Practicum de Pedagoga
Validation of the Inventory on Formative Needs of the Students (INFS) in the
Practicum (post-graduate teacher education) of Pedagogy
Margarita R. Rodrguez Gallego

Antonia Lpez Martnez
Rosario Ordnez Sierra
Universidad de Sevilla (Espaa)
Resumen
Con este estudio damos a conocer el proceso seguido en la elaboracin, diseo y validacin de un
inventario sobre necesidades formativas del alumnado en el Practicum de Pedagoga. Se ha realizado
con la finalidad de identificar dichas necesidades para el buen desarrollo de las prcticas de la titulacin,
abarcando todos los mbitos educativos y reas (escuela, sociedad y empresa).
Este inventario se compone de 78 tems distribuidos en las siguientes categoras: normativa,
habilidades sociales, planificacin/desarrollo, evaluacin, materiales y gestin, el mismo ha sido validado
por 30 profesores del mbito universitario que han colaborado como expertos.
El principal objetivo del inventario ha sido conocer las necesidades formativas de los/as alumnos/as
de 3 y 5 de Pedagoga sobre las condiciones acadmicas requeridas en las asignaturas Practicum I y II.
A travs de la validacin ha quedado demostrado que las seis categoras
inventario INFA tienen un nivel elevado de validez.
que configuran el
Palabras clave: Inventario, Necesidades formativas, Pedagoga, Practicum.
Abstract
With this study we present the process followed in the elaboration, design and validation of an
inventory on formative needs of the students of the Practicum (post-graduate teacher education) of
Pedagogy. Has been realized in order to identify needs perceived by the student body on the most
outstanding aspects for the good development of the practices of the degree, being included all the
educative scopes and areas (school, society and business).
This inventory consists of 78 items distributed in the following categories: regulations, social
skills, planning/development, assessment, documentation and management, the same has been validated
by 30 teachers from the university who have worked as experts.
163
M. R. Rodrguez, A. Lpez, R. Ordnez. Validacin del Inventario sobre Necesidades

Formativas del Alumnado (INFA) en el Practicum de Pedagoga.
The main objective of this inventory has been to know the formative needs of the students of 3
and 5 of Pedagogy on the required academic conditions in the subjects Practicum I and II.
Through the validation it has been demonstrated that the six categories that form inventory INFS
have an elevated level of validity.
Key words: Inventory, formative needs, pedagogy, practicum.
Marco terico
La situacin en la que se encuentran actualmente los estudios de Pedagoga nos ha
llevado a investigar las necesidades que tienen los pedagogos/as en su proceso de
formacin prctica. Para ello hemos elaborado el inventario INFA que se ha realizado
dentro de un estudio ms amplio, denominado Programa de Accin Tutorial entre Iguales
(PATI) en las asignaturas Practicum I y Practicum II de Pedagoga. Proyecto de Investigacin
aprobado por el Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Sevilla, en el curso
acadmico 2009-2010.
El contexto de necesidades formativas es tan amplio que no podemos
identificarlo con todo el detalle que merece. Por ello nos centraremos en las
aportaciones de algunos autores internacionales y nacionales como, Brockbank y
McGill, (2002); Cannon, (2002); Hativa, (2001); Tejada (2001); Fueyo (2004); Emmer y
Stough, (2001), pues aluden a necesidades informativas, normativas, habilidades
sociales, planificacin, prctica, evaluacin, materiales y gestin. Como plantea Zabalza
(2011), todo este tipo de consideraciones, avaladas en trabajos llevados a cabo en
otros contextos, no difieren mucho de nuestros propios problemas y preocupaciones
con respecto al desarrollo del Practicum.
En este sentido las necesidades informativas estn relacionadas con la recepcin
de credenciales y entrega de las mismas en los centros donde se realizan las prcticas,
as como conocimiento de los documentos oficiales y los procesos que se realizan para
la adjudicacin de las mismas. Es importante, que los estudiantes conozcan y
comprendan el papel asignado en la institucin al tutor, supervisor y sobre todo el
papel o los diferentes perfiles que puede desempear un pedagogo (Brockbank y
McGill, 2002).
Relacionado con la normativa se pueden detectar necesidades referidas a los
textos normativos nacionales y autonmicos en los niveles educativos de Educacin
Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Postobligatoria y Formacin Profesional, que
configuran nuestro actual sistema educativo propuesto por la L.O.E.
Para las habilidades sociales consideramos que los estudiantes deben desarrollar
destrezas para saber organizar reuniones, charlas, coloquios, saber dirigir un grupo de
trabajo, coordinacin, supervisin, motivacin y resolucin de conflictos (Cannon,
2002). Estar capacitado en este mbito significa ser capaz de interpretar la vida escolar,
empresarial o social para integrarse en sus prcticas profesionales participando en las
reuniones de los equipos de trabajo y en los proyectos en marcha, tanto desde el
punto de vista educativo como desde el mbito institucional social. Un buen desarrollo
profesional es la clave del bienestar emocional del estudiante en prcticas. Actuaciones
como comprender, valorar y respetar los sentimientos de los dems o no enfadarse
164
gratuitamente o por nimiedades son bsicas en cualquier mbito profesional (Goleman,

1996). Utilizar el lenguaje verbal, no verbal, saber hablar en pblico, escuchar de
manera activa, formular preguntas, pedir ayuda cuando lo necesiten, ser persuasivo,
comprender, valorar y respectar las emociones y los sentimientos de los dems. Los
futuros profesionales de la educacin se van a enfrentar a una serie de tareas grupales,
donde se tienen que gestionar de manera exitosa los recursos educativos, las
relaciones personales, los bienes materiales o financieros y tecnolgicos. Las
organizaciones del futuro necesitan personas altamente cualificadas y motivadas para
adaptarse a los constantes cambios del entorno (Hativa, 2001).
Otra tarea a destacar es la planificacin/desarrollo, como funciones
primordiales que pueden desempear los/as pedagogos/as en su hacer profesional.
Encontramos en los textos referidos, el uso de planificacin y diseo como sinnimos
ampliando por tanto el campo a situaciones profesionales ms amplias. Cabe destacar
que en las tareas de planificacin no slo se hace referencia al diseo de planes de
formacin individual, de grupo o de centro si no que tambin implica su intervencin
en el proceso de determinacin de las necesidades formativas informando de stas
para que se pueda ajustar la planificacin a las caractersticas del contexto.
Consideramos que el/a pedagogo/a realiza la planificacin/desarrollo de las
actividades de formacin atendiendo tanto a la educacin formal como no formal,
adems de intervenir en el desarrollo de dichos planes, proyectos o programas. As lo
recoge Tejada (2001), cuando plantea las funciones y tareas del pedagogo, sealando
dentro de los distintos mbitos profesionales la ejecucin de programas o tratamientos
educativos, desarrollar acciones de formacin educativa directa, desarrollar actividades
de formador de formadores (monitores, padres, animadores), intervencin educativa
directa en grupos o individualmente. Si distinguimos, la funcin didctica, como
docente desarrollar currculum y en su funcin orientadora podr desarrollar
programas de tutorizacin para estudiantes, padres o formadores. Si consideramos la
propuesta de los objetivos del ttulo de Pedagoga comprobamos que se pretende
formar al pedagogo para poder intervenir en los distintos procesos formativos adems
de planificar, organizar, gestionar y evaluar.
Durante el perodo de prcticas, el alumnado se enfrenta con la realidad de la
evaluacin y debe poner en juego todos los conocimientos y destrezas aprendidas,
para adoptar un rol profesional que les permita desarrollar evaluaciones cuyo fin
ltimo est siempre orientado hacia la mejora. Como profesionales de la educacin,
los alumnos deben estar preparados para realizar evaluaciones psicopedaggicas,
haciendo uso de las diferentes tcnicas e instrumentos empleados en las mismas. Por
otro lado, se demanda de ellos que emitan valoraciones fundamentadas sobre
programas diseados y en muchos casos desarrollados, con el objetivo de detectar
posibles puntos dbiles. El diseo de actividades destinadas a conocer el grado de
consecucin de los objetivos propuestos, es otro de los aspectos claves que debe
dominar el pedagogo. As pues, de acuerdo con el anlisis que realiza Tejada (2001)
sobre el perfil profesional del pedagogo en formacin, la evaluacin cobra un
protagonismo esencial dentro de sus actuaciones y por lo tanto, es funcin esencial en
el perodo de prcticas hacer frente a estas tareas y orientar siempre a los alumnos/as
para ver la evaluacin como un proceso que conduce al camino de la reflexin, la toma
de decisiones y la mejora de la educacin. Caballero y otros (1999: 642) realizan una
investigacin sobre las distintas actuaciones que desempean los estudiantes de
Pedagoga en el practicum y destacan como tareas ligadas al perfil profesional las
165

relacionadas con la orientacin, el anlisis y evaluacin de programas, anlisis y estudio de

necesidades, diseo y planificacin de programas de animacin.
Otro mbito de actuacin es la gestin de material didctico, entendida como
diseo, seleccin y uso de diferentes tipos de materiales orientados al proceso de
enseanza-aprendizaje, por considerarlo fundamental en el desempeo profesional del
pedagogo. As, en el documento de trabajo sobre los mbitos y perfiles profesionales
del pedagogo, coordinado por Fueyo (2004) se plantea como uno de los principales
campos actuales del pedagogo el diseo de recursos didcticos, no sin dejar de
considerar el importante impulso que ha experimentado este sector con el desarrollo
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
As pues, nos interesa conocer en este mbito el grado de capacitacin que
los/as alumnos/as consideran tener frente al diseo de materiales diversos, dirigidos a
distintos colectivos con objeto de facilitar el proceso didctico. Del mismo modo, se
atiende a los criterios de seleccin frente a recursos materiales ya confeccionados e
incluso a su implementacin entre el alumnado. El acceso a los recursos disponibles en
la institucin y el conocimiento de los requisitos que deben poseer los materiales
tecnolgicos, as como la capacidad para orientar al profesorado en la eleccin de
determinados recursos y las competencias para ser gestor de los mismos, son
esenciales para el buen hacer del pedagogo en su prctica profesional diaria.
Finalmente, la gestin educativa es el medio que permite reproducir la realidad
escolar o por el contrario intentar transformarla. Desde la perspectiva de los centros,
lo que cada uno de ellos pueda permitirse respecto a su gestin organizativa aparece
restringido por la administracin educativa. Los lmites externos se derivan
principalmente de las decisiones administrativas en cuanto a la seleccin del
profesorado, de su promocin y perfeccionamiento, de la asignacin de espacios,
tiempos y contenidos de los procesos de enseanza que actan como una barrera
infranqueable para todos los miembros de la comunidad educativa. Las acciones que
pudieran plantearse para modificarlos exceden lo estrictamente acadmico, sin
embargo, los lmites internos s son susceptibles de modificacin, presentndose como
un reto a la accin de los profesores mediante decisiones de tipo profesional. Por
consiguiente, en este mbito la finalidad es conocer las necesidades formativas de los
estudiantes en cuanto a si estn capacitados para localizar informacin; delimitar
cauces de participacin en el centro; analizar la organizacin del centro; identificar
datos acerca de la configuracin espacial del centro; analizar los horarios; diferenciar
las funciones de los rganos de coordinacin docente; evaluar las funciones del equipo
directivo y asistir a reuniones de los rganos colegiados. Nos interesa, especialmente,
detectar las necesidades formativas de los estudiantes acerca de la gestin educativa y,
en la medida de lo posible, proporcionar los medios necesarios para mejorar su
formacin. Es importante establecer la relacin entre el centro y el aula, en las
experiencias educativas de los alumnos. En este sentido, en este mbito se refleja las
acciones del profesorado para establecer un orden, conseguir la atencin de sus
estudiantes, o provocar su cooperacin (Emmer y Stough, 2001). Cmo estrategia de
gestin organizativa la escuela que aprende es un marco orientativo para el desarrollo
de las escuelas (Bolivar, 2000). As la imagen de organizaciones que aprenden puede
ser la de un centro donde las personas que trabajan en l se sienten comprometidas,
participativas y persiguen propsitos comunes.
166
Proceso metodolgico
En este apartado damos a conocer el proceso metodolgico seguido para la
confeccin del inventario INFA en relacin a los objetivos, la elaboracin, y finalmente,
al estudio y la validez del contenido.
Objetivos del inventario INFA
Consideramos pertinente destacar que a travs de este instrumento realizamos una
serie de preguntas, acerca de un determinado problema o cuestin sobre el que se
desea investigar y cuyas respuestas han de contestarse por escrito por los portadores
de la informacin. A travs del inventario que aqu presentamos nos proponemos los
siguientes objetivos:
1. Conocer las necesidades formativas de los/as alumnos/as de 3 y 5 de
Pedagoga sobre las condiciones acadmicas requeridas en las
asignaturas Practicum I y II.
2. Conocer las necesidades formativas de los estudiantes de 3 y 5 sobre
las habilidades sociales necesarias para su desempeo profesional.
3. Conocer las necesidades formativas de los estudiantes en la planificacin
del diseo y desarrollo curricular.
4. Conocer las necesidades formativas de los estudiantes en el diagnstico
y diseo de la evaluacin curricular.
5. Conocer las necesidades formativas de los estudiantes en la seleccin,
diseo, utilizacin y manejo de los recursos y materiales educativos.
6. Conocer las necesidades formativas de los estudiantes acerca de la
gestin educativa para detectar logros y problemas de la organizacin
educativa.
Al planificar el inventario, hemos pretendido disear un conjunto de tems que
recogieran las premisas planteadas en los objetivos del estudio, teniendo en cuenta la
poblacin a la que va dirigida.
Elaboracin del inventario
Para su elaboracin hemos partido de los objetivos propuestos y de un banco de
datos que hemos ido recogiendo, a lo largo de una dcada de supervisin del
prcticum de la titulacin de Pedagoga. En todo momento, hemos teniendo en cuenta
que las cuestiones formuladas sean representativas del contenido y posean sentido
para los encuestados. Esto significa realizar un proceso inductivo para identificar
primero una serie de dimensiones delimitadas por un nmero de tems redactados
minuciosamente. Algunos de los procesos seguidos son: codificaciones, implicaciones e
inferencias y, para ello, fue preciso realizar una categorizacin identificando unidades
de anlisis, que son las unidades de significacin que se han de codificar, para proceder
despus a su categorizacin, consistente en asignar a cada unidad de anlisis un
nmero. Esta unidad de anlisis se tom como base para llevar a cabo la categorizacin
y el recuento frecuencial.
167

En nuestro trabajo, hemos pretendido identificar, las necesidades formativas de

los estudiantes para el buen desarrollo de las prcticas de la titulacin. Para ello,
hemos llevado a cabo la elaboracin de un inventario con el que poder analizar dichas
necesidades. Este inventario se compone de 78 tems distribuidos en seis categoras
(normativa, habilidades sociales, planificacin/desarrollo, evaluacin, materiales y
gestin) que se corresponden con los objetivos de la investigacin. En cada dimensin
aparecen los tems que lo componen y las casillas correspondientes para el vaciado de
los datos. A continuacin damos a conocer cmo se ha estructurado el inventario, en
el que hemos distinguido dos bloques:
Bloque I. Datos de identificacin
En la Memoria de Verificacin del Ttulo Oficial de Graduado en Pedagoga por la
Universidad de Sevilla, en las Competencias genricas transversales del mdulo 7
Prctica externas, se contempla:
Ordenar, sistematizar y poner en valor todos aquellos activos intangibles (datos, informacin)
en el desarrollo de una actividad.
En este apartado, tratamos de conseguir a travs seis preguntas, datos de
identificacin personal (sexo, edad) y datos acadmicos (curso, grupo y tutor).
Variables desde, nuestro punto de vista, importantes para poder interpretar
correctamente los resultados y se presentan de la forma siguiente:
Aspectos demogrficos: Apellidos y Nombre, Sexo, Edad, Turno, Curso, Tutor/a
acadmico.
Bloque II. Datos relacionados con las necesidades formativas de los estudiantes
Categora normativa, a travs de esta categora pretendemos conocer
la
informacin que tienen los alumnos/as respecto a las exigencias administrativas de los
documentos oficiales, sus funciones y si se dispone de los conocimientos necesarios
para aplicar los contenidos tericos y prcticos adquiridos, a la realidad profesional.
Consideramos de inters que el pedagogo para transmitir sus conocimientos con
veracidad debe estar bien informado y ser coherente con la estructura formal
propuesta por la administracin educativa, dado que poseer esta informacin le otorga
credibilidad y, con el tiempo, desarrolla en l un referente de confianza. Por tanto, es
interesante conocer si el alumnado antes de comenzar las prcticas sabe resolver con
soltura problemas relacionados con el periodo de prcticas. En la siguiente relacin se
recogen los tems (1- 15) que componen esta categora:
Creo que puedo resolver con soltura problemas relacionados con el periodo
de prcticas como...
1 Antes de comenzar las prcticas, estoy informado/a sobre los posibles perfiles
que puede desempear el pedagogo/a
2 Contacto con el tutor/a acadmico asignado en la Universidad
3 Entrega de credenciales en el centro de prcticas
4 Cambio de centro de prcticas
5 Resolver problemas con el tutor/a profesional del centro de prcticas
6 Conocer el proceso de seleccin y adjudicacin de centros de prcticas
168
7 El centro/institucin de prcticas ayuda a los estudiantes en la realizacin de las

tareas asignadas
8 El centro/institucin de prcticas revisa las actuaciones diarias desempeadas
por los estudiantes
9 Mi tutor/a profesional (centro de prcticas) y mi tutor/a acadmico
(universidad) se coordinan
10 Las prcticas van a favorecer mi autonoma profesional
11 Dispongo de los conocimientos que me permiten aplicar los contenidos
tericos y prcticos adquiridos en el desarrollo de la carrera a mi realidad
profesional
12 Dispongo de las estrategias que me permiten aplicar los contenidos tericos y
prcticos adquiridos en el desarrollo de la carrera a mi realidad profesional
13 Dispongo de las actitudes que me permiten aplicar los contenidos tericos y
prcticos adquiridos en el desarrollo de la carrera a mis prcticas
14 Las prcticas me ayudan a tener seguridad sobre mis actuaciones profesionales
15 Reconozco los documentos oficiales del centro educativo o institucin, y s la
funcin que tienen
Categora habilidades sociales. Esta categora est constituida por aquellos
indicadores que describen la capacidad para actuar y comportarse de manera correcta
y positiva en relacin a las tareas realizadas en la institucin. En la actualidad, todo lo
relacionado con el tema de habilidades sociales est adquiriendo una gran relevancia en
distintos mbitos de trabajo, de ah nuestro reconocimiento de la importancia que las
habilidades sociales tienen como medio de prevencin de problemas. Destacamos, en
este sentido, el carcter funcional que tienen para el individuo ya que le permiten
relacionarse de forma gratificante y obtener los reforzamientos sociales que le
proporcionan conocimiento de s mismo y de los dems, xito personal, profesional y
mejora del autoconcepto.
En la Memoria de Verificacin del Ttulo Oficial de Graduado en Pedagoga por
la Universidad de Sevilla, en las Competencias genricas transversales del mdulo 7
Prctica externas:
Promover un flujo de comunicacin clara y efectiva expresando ideas y opiniones de forma
convincente, adaptando los mensajes a los interlocutores; escuchando y siendo receptivo a las
propuestas de los dems; creando un clima de confianza, empata y respeto hacia dentro y
fuera de su entorno de trabajo; y asegurando la recepcin y comprensin.
En definitiva, conocer las necesidades que pudiera tener en el contexto de
trabajo como se puede comprobar en la relacin de tems comprendidos entre el 16 a
33.
Creo que estoy capacitado para....
16 Organizar reuniones, charlas, coloquios
17 Enfrentarme a los conflictos
18 Motivar a mi grupo de usuarios donde desarrollo mis prcticas
19 Llevar a cabo la direccin del grupo de alumnos
169

20 Coordinar, supervisar y/o dinamizar los equipos de trabajo

21 Participar en las reuniones de los equipos de centro
22 Utilizar el lenguaje no verbal
23 Hablar en pblico
24 No enfadarme gratuitamente o por nimiedades
25 Escuchar a otras personas
26 Formular preguntas
27 Pedir ayuda cuando lo necesito
28 Ser persuasivo/a
29 Comprender, valorar y respetar los sentimientos y emociones de los dems
30 Negociar y poder llegar a determinados acuerdos
31 Autocontrolarme en las situaciones difciles.
32 Observar e identificar las buenas actuaciones docentes
33 Participar en proyectos ya iniciados en el Centro educativo o institucin social
Categora planificacin/desarrollo, centrada fundamentalmente, en conocer si el
alumnado est capacitado para asumir responsabilidad e independencia en proyectos
de trabajo implicndose en el diseo de objetivos, actividades y planes. Igualmente
queremos comprobar si estn capacitados para poner en prctica programas y planes
de mejora para atender a la diversidad.
En la Memoria de Verificacin del Ttulo Oficial de Graduado en Pedagoga por
la Universidad de Sevilla, en las Competencias genricas transversales del mdulo 7
Prctica externas, se explicita la siguiente competencia:
Mostrar inquietud y voluntad de progreso, disposicin y disponibilidad ante los retos
existentes y una orientacin y/o motivacin haca el aprendizaje y desarrollo profesional.
Promover y evaluar la formacin en hbitos perdurables y autnomos.
Atendiendo a diferentes tareas propuestas por Garca (2006) dentro del
modelo profesional, consideramos importante desarrollar el:
Anlisis de las normas, protocolos de actuacin, obligaciones y responsabilidades de
aplicacin en el contexto en que realiza las prcticas, as como de las caractersticas de dicho
contexto u organizacin, en funcin de su propio proyecto profesional y vital (PPV)
Anlisis de las propias carencias formativas.
Diseo de planes de actuacin de acuerdo con el PPV.
Reflexin sobre lo aprendido y valoracin del aprendizaje realizado a partir de su PPV.
Esta categora est compuesta por los tems 34 al 49.
Creo que estoy capacitado/a para ....
34 Disear y formular objetivos
35 El diseo de actividades culturales
170
36 El diseo de programas de orientacin

37 El diseo de programas de atencin a la diversidad
38 El diseo de actividades ordinarias de enseanza-aprendizaje
39 El diseo de programas de accin social
40 Disear planes, proyectos, programas, recursos y materiales para la accin
tutorial
41 Diagnosticar, orientar y asesorar a personas, colectivos e instituciones en
mbitos educativos y formativos
42 Promover, planificar y gestionar la implantacin de procesos de innovacin
educativa
43 El desarrollo de actividades culturales
44 El desarrollo de Planes de Accin Tutorial
45 El desarrollo de programas de orientacin
46 El desarrollo de programas de atencin a la diversidad
47 El desarrollo de actividades ordinarias de enseanza-aprendizaje
48 El desarrollo de programas de accin social
49 Desarrollar planes, proyectos, programas, recursos y materiales para la accin
educativo y/o formativa en distintos mbitos y contextos
Categora evaluacin, centrada en analizar aspectos relacionados con la capacidad del
alumnado para diagnosticar, detectar necesidades y evaluar. Actualmente, en la
Memoria de Verificacin del Ttulo Oficial de Graduado en Pedagoga por la
Universidad de Sevilla, como competencias especficas se proponen:
Organizar, gestionar y evaluar centros, instituciones, servicios y sistemas educativos y
formativos.
Disear, desarrollar, gestionar y evaluar planes, proyectos, programas, recursos y materiales
para la accin educativa y/o formativa en distintos mbitos y contextos.
Disear, ejecutar y evaluar planes de formacin del profesorado, de formadores y de otros
profesionales en diferentes contextos.
Es por ello, que hemos considerado esencial dedicar un apartado especfico del
cuestionario a las competencias, que en torno al mbito de la evaluacin, tal y como se
ha ido definiendo en este punto, presentan los alumnos/as en el momento de hacer
frente a la realidad de su desempeo profesional, como se recoge en los tems 50 a 62
que componen esta categora.
50 Llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica con la ayuda de otros profesionales
51 Redactar informes de evaluacin
52 Diagnosticar necesidades educativas
53 Diagnosticar situaciones conflictivas
171

54 Diagnosticar las necesidades de mi grupo

55 Evaluar actividades culturales
56 Evaluar programas de orientacin
57 Evaluar programas de atencin a la diversidad
58 Evaluar actividades ordinarias de enseanza-aprendizaje
59 Evaluar programas de accin social
60 Disear actividades de evaluacin
61 Evaluar planes, proyectos, programas, recursos y materiales para la accin
educativa y/o formativa en distintos mbitos y contextos
62 Tomar notas de campo y elaborar narraciones con lo que se observa en clase
Categora materiales, para comprobar si est o no capacitado para utilizar,
seleccionar, disear y gestionar materiales educativos. En la Memoria de Verificacin
del Ttulo Oficial de Graduado en Pedagoga por la Universidad de Sevilla, se propone
como competencia especfica:
Disear, desarrollar, gestionar y evaluar planes, proyectos, programas, recursos y materiales
para la accin educativa y/o formativa en distintos mbitos y contextos.
Esta competencia es ampliada por las siguientes:
Disear recursos didcticos, materiales y programas de formacin para distintos colectivos,
niveles, reas curriculares, etc..
Evaluar recursos didcticos, materiales y programas de formacin para distintos colectivos,
niveles, reas curriculares, etc..
Realizar guas didcticas sobre el uso de los medios, materiales y tecnologas educativas.
Coordinar el diseo, aplicacin y evaluacin de programas de educacin y formacin a travs
de las TICs -e-learning.
Colaborar y asesorar en la elaboracin de recursos materiales, programas y contenidos
educativos en los medios y redes.
Asesorar sobre el uso pedaggico e integracin curricular de los medios didcticos.
Dirigir y gestionar centros de produccin y difusin de medios didcticos.
Realizar la gestin profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales en entornos
de educacin y formacin.
Hemos considerado un apartado del cuestionario a las competencias, que en
torno al mbito de los materiales y recursos educativos, deben desarrollar los
estudiantes, tal y como se recoge en los tems 63-70.
63 Utilizar materiales necesarios para el desarrollo de mis tareas
64 La seleccin didctica de medios tecnolgicos y materiales para la enseanzaaprendizaje
172
65 La utilizacin didctica de medios tecnolgicos y materiales para la enseanzaaprendizaje

66 El diseo didctico de medios tecnolgicos y materiales para la enseanzaaprendizaje
67 Llevar a cabo asesoramiento pedaggico sobre materiales educativos
68 Acceder a los materiales bibliogrficos y educativos del centro
69 El diseo de materiales educativos
70 La gestin de recursos y materiales
Categora gestin, en esta categora, se pretende identificar estrategias necesarias
para el servicio educativo que se ofrece con la finalidad de detectar los logros y
problemas de la organizacin educativa y, asignar responsabilidades institucionales en
apoyo de los objetivos institucionales propuestos para asegurar el eficaz
funcionamiento de los procesos. En definitiva, nos interesa detectar las necesidades
formativas de los estudiantes acerca de la gestin educativa y, en la medida de lo
posible, proporcionar los medios necesarios para mejorar su formacin, como se
puede comprobar en la siguiente relacin de tems:
71 Localizar a travs de la pgina Web del Centro la documentacin que necesito:
organigramas, tutoras, horarios, etc.
72 Delimitar los cauces de participacin de los distintos sectores de la comunidad
educativa
73 Analizar la organizacin del espacio del centro
74 Identificar los datos que nos aporta la configuracin espacial del Centro
75 Analizar el horario del Centro
76 Diferenciar las funciones de los rganos de Coordinacin Docente
77 Evaluar las funciones del Equipo Directivo
78 Asistir a las reuniones de los rganos Colegiados y observar los
procedimientos en los que se guan para la toma de decisiones
Estudio de la validez del inventario INFA
En este apartado vamos a proceder, desde un planteamiento ms deductivo, a realizar
una validacin del contenido, basado en el juicio de expertos y, para ello, hemos
elaborado un protocolo anexo en el que se le peda a los diferentes expertos que
asignaran una puntuacin de 1 a 5, en la medida que los tems recogidos en las seis
categoras, se adecuaran o no a los objetivos propuestos y en este sentido hemos
consultados los estudios realizados por Repetto y otros (2006); Lpez y Daz (2007);
Casero (2008); Gonzlez y Raposo (2008); Martnez (2009) y Outon y Surez (2010).
En esta validacin solicitamos la participacin de una representacin de expertos,
formada por un total de 30 profesores, de las 8 Facultades de Ciencias de la Educacin,
de la comunidad autnoma andaluza, que han supervisado el prcticum de la titulacin,
en algn momento de su carrera profesional. Consideramos que la experiencia y los
conocimientos de estos profesionales nos seran de especial utilidad, aportndonos
173

sugerencias, detectando carencias, ambigedades etc., en el inventario INFA y,

especialmente, en los aspectos sobre los cuales pretendemos recoger informacin.
Con tal motivo, elaboramos un protocolo para validar el contenido del inventario con
la siguiente estructura: Descripcin de los objetivos y los tems correspondientes a
cada objetivo como se puede ver en el cuadro1.
OBJETIVOS
ITEMSDELINVENTARIO
Conocer las necesidades formativas de los/as 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15.

alumnos/as de 3 y 5 de Pedagoga sobre las
condicionesacadmicasrequeridasenlasasignaturas
PracticumIyII.
Conocer las necesidades formativas de los 16, 17. 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27,
estudiantesde3y5sobrelashabilidadessociales 28,29,30,31,32,33.
necesariasparasudesempeoprofesional.
Conocer las necesidades formativas de los 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45,
estudiantesenlaplanificacindeldiseoydesarrollo 46,47,48,49.
curricular.
Conocer las necesidades formativas de los 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61,
estudiantes en el diagnstico y diseo de la 62..
evaluacincurricular.
Conocer las necesidades formativas de los 63,64,65,66,67,68,69,70.
estudiantes en la seleccin, diseo, utilizacin y
manejodelosrecursosymaterialeseducativos.
Conocer las necesidades formativas de los 71,72,73,74,75,76,77,78.
estudiantes acerca de la gestin educativa para
detectar logros y problemas de la organizacin
educativa.
Cuadro1.RelacindeobjetivosetemsinventarioINFA
El cuadro 2 recoge en cinco columnas los objetivos e tems del inventario, la

adecuacin al objetivo, la adecuacin al lenguaje, claridad del objetivo y observaciones
de la forma siguiente:
La primera columna corresponde a los objetivos e tems a los que hace alusin,
La segunda columna interpela a los expertos sobre si los tems se adecuan o no
al objetivo, teniendo que asignar una puntuacin de menor a mayor grado (1-23-4-5),
Tercera columna se deba responder en qu medida el lenguaje de las preguntas
podra ser entendido por los alumnos,
Cuarta columna deban puntuar la claridad con la que estaba descrita la
pregunta,
ltima columna podan anotar todas las observaciones que estimasen
oportunas.
174
Inventario
OBJETIVO1
Adecuacindel
lenguajealas
caractersticasdelos
sujetosencuestados
Adecuacinal
objetivo
Claridaddeltem
Observaciones
5 1
3 4
4 5
1.
2.
3.
4.
5.
6.etc.
tems
Cuadro2.Relacindeobjetivos,adecuacin,claridadyobservacionesconlos
temsdelinvenarioINFA
d) Tercer cuadro les planteaba que aadieran todas las cuestiones que estimasen
pertinentes a cada uno de los objetivos.
CUESTIONESNOOBSERVADASQUEAADIRA
OBJETIVO1
OBJETIVO2
OBJETIVO3.
Cuadro3.Relacindecuestionesobservadasencadaobjetivo
El cuarto cuadro iba destinado a que puntuaran en mayor o menor medida

cuestiones de formato, extensin, presentacin...
OTROSASPECTOS
FORMATO
EXTENSIN
PRESENTACIN
CLARIDADDEINSTRUCCIONES
Cuadro4Relacindepuntuacinenlossiguientesaspectos:formato,
extensin,presentacinyclaridaddeinstrucciones
175

Por ltimo se pretenda que los expertos hicieran todas las sugerencias que
estimasen oportunas.
SUGERENCIAS:
Resultados de las aportaciones y modificaciones realizadas al

inventario INFA
Vamos a dar a conocer, en este apartado, en primer lugar los resultados de las
puntuaciones medias y desviaciones tpicas de las categoras, en cuanto a la adecuacin
de cada una al objetivo, al lenguaje de las caractersticas de los sujetos encuestados y a
la claridad del lenguaje al preguntar, con la finalidad de establecer una ordenacin de
las categoras con las tres dimensiones de valoracin como se puede ver en la Tabla 1.
CATEGORIAS
ADECUACINAL
OBJETIVO
NORMATIVA
HABILIDADES
SOCIALES
PLANIFICACIN/DE
SARROLLO
EVALUACIN
MATERIALES
GESTIN
ADECUACINDEL
LENGUAJEALAS
CARACTERSTICASDELOS
SUJETOSENCUESTADOS
CLARIDADDELLENGUAJE
Sx
Sx
Sx
4.02
0.84
4.12
0.84
4.21
0.72
4.15
0.95
4.14
0.90
4.22
1.41
4.26
0.81
4.20
0.76
4.20
1.00
4.31
0.43
4.22
0.79
4.20
0,.55
4.31
0.68
4.22
0.64
4.25
0.72
4.31
0.74
4.24
0.75
4.20
0.68
Tabla1.Puntuacinmediaglobalporcategoraencadadimensinde
valoracin
176
Comprobamos en la Tabla 1, a travs de los resultados, que la puntuacin media global

por categora con respecto a cada una de las dimensiones de valoracin (adecuacin al
objetivo, adecuacin del lenguaje a las caractersticas de los sujetos encuestados y
claridad del lenguaje al preguntar). Oscila entre la puntuacin 4.02, la ms baja y la
puntuacin 4.31, la ms alta.
En la dimensin adecuacin al objetivo, la ordenacin de las categoras en
funcin de la puntuacin media obtenida, aparece de la siguiente forma: evaluacin,
materiales y gestin (4.31), planificacin/desarrollo (4.26), habilidades sociales (4.15) y
normativa (4.02).
En cuanto a la dimensin adecuacin del lenguaje a las caractersticas de los
sujetos encuestados, la ordenacin de las categoras es la siguiente: gestin (4.24),
evaluacin (4.22), materiales (4.22), planificacin/desarrollo (4.20), habilidades sociales
(4.14) y normativa (4.12).
Finalmente, en la dimensin claridad del lenguaje, nos encontramos la siguiente
ordenacin: materiales (4.25), habilidades sociales (4.22), normativa (4.21), gestin
(4.20), evaluacin (4.20) y planificacin/desarrollo (4.20).
Se deduce por tanto que en la ordenacin de las categoras (normativa,
habilidades sociales, planificacin/desarrollo, evaluacin, materiales y gestin) existe
cierta similitud entre las dimensiones de valoracin (adecuacin al objetivo, adecuacin
del lenguaje a las caractersticas de los sujetos encuestados y claridad del lenguaje al
preguntar).
En la Tabla 2, que mostramos a continuacin, presentamos los resultados de
las puntuaciones dadas por los expertos a los aspectos de formato, extensin,
presentacin... del inventario INFA. A la vista de los resultados podemos deducir que
los expertos que formaron parte de la validacin estiman mayoritariamente que se
encuentran en una puntuacin entre 4 y 5, la cual se puede considerar alta.
Cuestionario
Valoracinasignada
Formato
13
Extensin
Presentacin
13
Claridaddelostems
13
Tabla2.Puntuacionessobreaspectosdeformato,extensindelINFA
A continuacin pasamos a dar a conocer las modificaciones realizadas en el inventario

INFA, como se puede ver en el cuadro 5.
177

Enlacartadepresentacinsehamodificadoelenunciadodelobjetivon4.
Elttulodefinitivodelinstrumentohasido:Inventariosobredeteccindenecesidades
formativasdelalumnadodelpracticumdePedagoga.
EnelbloqueI,semodificaAspectossociodemogrficos,porAspectosdemogrficos.
EnelbloqueI,sehansustituidolostrminosMasculino,Femenino,porHombre,
Mujer.
EnelbloqueI,sesustituye:teencuentrasmatriculadoportehasmatriculadodel
practicum.
EnelbloqueI,seaade:maanaytarde.
EnelbloqueIIsemodificaelepgrafe:SeaadeCreoquepuedoresolveryseeliminade
tipoadministrativo.
tem6,semodificaeltrminoConozcoporConocer
tem9,semodifica:seponendeacuerdoporsecoordinan.
tem11,dondeaparecedelacarrera,debeconstareneldesarrollodelacarrera.
tem12,seeliminamirealidadprofesional,pormisprcticas.
Enladimensinhabilidadessociales,seaadealcomienzodelepgrafe:Creoque.
tem19,seaadealfinaldelmismodealumnos.
DimensinEvaluacin,seleaadealcomienzoCreoque.
tem78,semodificaeltrminoverporseobservar.
Cuadro5.ModificacionesrealizadasenelinventarioINFAtraslavalidacin
deljuiciodeexpertos
De las aportaciones y modificaciones realizadas tras la validacin de los

expertos ha resultado la versin definitiva del inventario INFA, con 78 tems.
Conclusiones
En este apartado presentamos las conclusiones del proceso seguido en la elaboracin,
diseo y validacin del inventario.
Como indicamos en la introduccin del trabajo se ha realizado con la finalidad
de identificar necesidades formativas de los estudiantes para el buen desarrollo de las
prcticas de la titulacin, abarcando todos los mbitos educativos y reas (escolar,
social y empresarial).
Desde un plano general, conocemos como profesoras las dificultades y
necesidades que encuentran nuestros alumnos/as cuando acceden a la asignatura del
Practicum, debido a que el campo de accin de un pedagogo es cada vez ms amplio.
Por tanto, hemos elaborado el inventario INFA con 78 tems distribuidos en
seis categoras (normativa, habilidades sociales, planificacin/desarrollo, evaluacin,
178
materiales y gestin) no limitndonos a enumerarlas sino a fundamentar y argumentar

las razones que han originado su inclusin, en consonancia con los principios que han
orientado nuestro trabajo.
Para su validacin nos hemos basado en el juicio de expertos para ello, hemos
solicitado la participacin de 30 profesores de las 8 Facultades de Ciencias de la
Educacin de las Universidades de Andaluca y hemos elaborado un protocolo en el
que se le peda a los diferentes expertos que asignaran una puntuacin de 1 a 5 en la
medida que los tems recogidos en las seis categoras, se adecuaran o no a los
objetivos propuestos.
A travs de la validacin ha quedado demostrado que las seis categoras
(normativa, habilidades sociales, planificacin/desarrollo, evaluacin, materiales y
gestin) que configuran el inventario INFA tienen un nivel elevado de validez para
detectar necesidades en los alumnos/as del Practicum de Pedagoga. Dado que los
tems que componen cada una de estas categoras han obtenido el nivel adecuado para
poder afirmar su adecuacin al objetivo, la adecuacin del lenguaje a las caractersticas
de los sujetos encuestados y a la claridad del lenguaje.
Para concluir, tenemos que aclarar que este estudio se centra en la validez del
contenido del inventario INFA mediante el juicio de expertos y quedara por
comprobar en un estudio posterior su validez de utilidad, por consiguiente,
continuamos con la idea de seguir profundizando y avanzando en la investigacin con
la finalidad de aplicar el inventario y valorar su validez prctica y en la medida de lo
posible extraer la informacin deseada y responder a los objetivos de la investigacin.
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(2),pp.163181,publicadoenhttp://redaberta.usc.es/redu
180
Acerca de las autoras
Margarita R. Rodrguez Gallego

Universidad de Sevilla
Departamento de Didctica y Organizacin Educativa
margaguez@us.es
Licenciada en Ciencias de la Educacin. Trabaja como profesora Titular de Escuela Universitaria en el

Departamento de Didctica y Organizacin Educativa, de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Sevilla. Pertenece al grupo de Investigacin GID HUM-390, desde el curso 2000/01, en el
mismo viene desarrollando tareas de investigacin en el campo de la didctica general, tecnologas de la
informacin y la comunicacin en los distintos niveles educativos y la mejora del prcticum en la
Licenciatura y en el Grado de Pedagoga.
Antonia Lpez Martnez

Mail:anlomar@us.es
Profesora Titular del Departamento de Didctica y Organizacin Educativa de la Facultad de Ciencias de

la Educacin de la Universidad de Sevilla. Su actividad docente y sus lneas de investigacin se centran,
fundamentalmente, en la organizacin y direccin de los centros educativos para atender las
necesidades e intereses de los alumnos.
Rosario Ordnez Sierra

Mail:rordonez@us.es
Profesora Contratada Doctora en el Departamento de Didctica y Organizacin Educativa de la

Facultad de Ciencias de la Educacin (Universidad de Sevilla), c/ Pirotecnia, s/n. Sevilla. Pertenece al
grupo de Investigacin ISIS HUM-197, dirigido por la catedrtica Da. Carmen Garca Pastor desde el
curso 2002/03, en el mismo viene desarrollando tareas de investigacin en el campo de atencin a la
diversidad, al mismo tiempo que lo compagina con investigaciones que forman parte de reas de trabajo
como son la cooperacin familia-escuela y la mejora y desarrollo del prcticum en la Licenciatura y
Grado de Pedagoga.
181

Vol.9 (2), Mayo- Septiembre 2011, 183- 190
ISSN:1887-4592
La supervisin y la evaluacin del practicum como elemento

fundamental para la realizacin de buenas prcticas
profesionales en alumnos de ciencias sociales
Supervision and evaluation of practicum as a fundamental element for good
professional practices for the students of the social sciences
Jose R. Arellano Snchez

Margarita Santoyo Rodrguez
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico
Resumen
El presente trabajo est referido a la supervisin y evaluacin que se aplica a los alumnos en una
prcticadecampo.Yaqueesenunaprcticasupervisadacorrectamentedondelosestudiantespueden
adquirirlasherramientasnecesariasparaeltrabajocualitativo,disciplinaacadmicaparalaplaneacin
del trabajo en campo y las tcnicas metodolgicas para combinar los recursos cualitativos, los
cuantitativosydocumentalesformandounainvestigacinsocialmscompleta,quemuestraunanlisis
apartirdedistintoselementosquesedeslizanconstantementeentreloabstractoyconcreto.Sibienya
esunretodaraconoceraalumnosdenivellicenciaturadelaFacultaddeCienciasPolticasySocialesde
laUNAM,lametodologacualitativadelainvestigacinsocial,quepocoselesinstruyealolargodesu
formacinuniversitaria;enestecontexto,sevuelveanmscomplejosupervisaryevaluaruntrabajo
en donde las reglas y pautas; tanto de comportamiento y de la dinmica cotidiana en el aula de
enseanza, se rompen entrelazndose con otros elementos, agregando que no se cuentan con
elementosdeevaluacinoficialescapacesdedaraconocerelverdaderoaprendizajedelosalumnos.
Palabras clave:Prcticadecampo,procedimientodeevaluacin,metodologacualitativa,Supervisin
delPracticum
183
J. R. Arellano, M. Santoyo La supervisin y la evaluacin del practicum como elemento

fundamental para la realizacin de buenas prcticas profesionales en alumnos de
Abstract
Thisworkdealswiththeissueofsupervisionandevaluationofstudentsinafieldworkscenario.Ina
fieldworkenvironmentstudentscanacquirethenecessaryelementsforananalysisbetweencualitative
and quantitative as well as elements of reality lying between abstract and concret concepts.
Furthermore, a properly supervised fieldwork environment allows the teacher to direct the students
towards the end goal of research: combining the learnt methodological techniques with the acquired
quantititative and cualitative and documentary elements towards the making of a complete social
investigation. It is already a challenge, however, to supervise students that lack certain cualitative
methodologicaltoolsanareaseldomlytaughtinourfaculty.Inadditioninafieldworkenvironmentit
is more complex to supervise and evaluate a work in which the rules of behavior as well as for the
proffessorstudent relationship are changed and broken intermingling with elements proper of this
context.Inadditiontothelackofofficialevaluationstandardsthatcantrulygaugethetruelearningof
thestudentinthispracticum.Inthisworkwepresentnewevaluationapproachesandarguethatthe
evaluationandsupervisionofstudentsinfieldworkpracticumsisofutmostimportanceforasuccesful
practicuminsocialscienceresearch.
Keywords:Infieldpractice,evaluationprocess,qualitativemethodology,Practicumsupervision
Introduccin
En las asignaturas a nuestro cargo, hemos dado especial importancia a la relacin
teora con la realidad, ubicando en el contexto de la realidad, lo aprendido
tericamenteenejemplosconcretos,porelloacercamosalosalumnosalarealidadde
Mxico,atravsdelarealizacindelPracticum,loquepermitealestudianterealizar
observaciones acerca de la temtica de la asignatura en turno, ya que este es el
vinculoquearticulalaformacinuniversitariaconelmercadolaboral,(BasP.E.2009),
asporejemplo,laregincentronortedelestadodeVeracruz,permitilaaplicacin
de los diversos criterios de regionalizacin, la organizacin social tradicional en
Maruata,elsoncomoelementodeidentidadenTlacotalpan,elILVenlaChinantla,El
liderazgoindgenaenB.Columbia,entreotras;aliniciodelciclosecentraloscriterios
sobre cules son los conceptos que se consideran para la evaluacin dentro de un
contextodeunaproblemticaespecfica,afindequeconozcanyestndeacuerdocon
las formas de evaluar cada una de las actividades a desarrollar tanto en lo terico
comoensuimplementacinenelpracticum,coneltrabajodecampo,elcualdeben
concluir con un informe de investigacin (Arellano S. J.1982:71). Al mismo tiempo
enseandoaelaboraryaplicarlosinstrumentosmetodolgicosparalaobservacinde
la realidad, tanto la gua cualitativa instrumento bsico de acercamiento cualitativo
delproblemaalarealidad....derecoleccindeinformacinqueseconstituyecomoun
procesopuenteentrelateoraylarealidad.(ArellanoS.J.2002:46)comolaaplicacin
delcuestionario,completandodeestamaneralosconocimientostericosdelalumno.
184
Al finalizar cada uno de los cursos, el alumno muestra sus resultados en un

ensayofinal,condatosdirectosextradosdelarealidad,loquevieneaconformarlos
informes del practicum, como parte de la evaluacin; de igual manera se les ensea
tambindelasformasmetodolgicasparalaelaboracindeldato,parteesencialdela
investigacin cualitativa, as como los pasos fundamentales para el inicio del anlisis
sociolgico.
Objetivo
Aplicarelprocesodeenseanzaaprendizajeenlainvestigacin,enelPracticum
sociolgico,supervisaryevaluarcadaunadelasetapasdelpracticum.Dotandoasa
los alumnos con nuevas competencias y habilidades que se obtienen del trabajo
directo en la investigacin cientficosociales elaborados a partir de la realidad y su
reconstruccin en problemas especficos. Pues el trabajo sociolgico se centra en las
distintas competencias con las que se desempean los profesionales en los diversos
camposdeaccin.
Procedimiento
Supervisin y evaluacin del practicum a lo largo de las etapas previas y
sucesorasaltrabajodecampo
ETAPASDELAINVESTIGACIN
Previoaltrabajodecampo
Alllegaracampo
Conclusindeltrabajoencampo
Despusdeltrabajoencampo
TIPODEEVALUACIN
Queelalumnomanejeyaconceptosynocionesbsicasquesehan
vistoenclaseyreferentesaltemaainvestigar
Queelalumnoconozcalasherramientascualitativasdeltrabajoen
campoyqueseacapazdeelaborarunaguadeinvestigacin
cualitativa
Sesupervisaquelosalumnossiganlasindicacionesdadasparael
trabajodecampo,esfundamentalhacerunaevaluacindiariadelos
datosobtenidosduranteundadetrabajo,porlocualserevisanlas
notasyregistrosenlalibretadecampo,detalformaqueelalumno
logreavancesconsiderablesporda
Evaluacindelasexperienciasyeltrabajorealizado;amodode
obtenertantolosresultadosenelaprendizajeacadmicodecada
alumno,seleshaceunaentrevista,endondeselespreguntaque
aprendieron,lasrespuestasabarcanlascompetenciasyhabilidades
quehanadquiridoencuantoasuformacinacadmica,pero
tambinelimpactoemocionalquetuvosobresusvidas.
Laltimaetapadelaevaluacinyendondeelmbitoemocional
delaprendizajeduranteeltrabajodecampodebedejarsedelado,y
queeslaetapaendondeelalumnodemuestresirealmenteha
comprendidoonolametodologaqueselehaenseado.Estaetapa
eslaconformacindeunInformeFinaldeltrabajoencampo,en
dondedebereunirypuntualizarlametodologaenseadadurante
eltrabajoencampo,yadems,debeconfrontarlosdatosquelogro
obtener,medianteregistrosensulibretadecampo,
reconstruyndolosparaconfrontarlosconlateorayfinalmente
interpretarlos.
Fuente:Elaboracinpropia.
Tablan.1.Lasetapasdelainvestigacinysuevaluacin.
185

Figuran.1.Supervisinyevaluacindelpracticum
186
Resultados
Por lo general los resultados obtenidos de nuestros trabajos de campo superan
expectativas ya que despus de una detallada evaluacin del desempeo de los
alumnos,alolargodelaprctica,ellosyalogranelmanejodelasdistintastcnicasde
la investigacin social, adquiriendo y desarrollando estas competencias que nos
permitenlaevaluacin,comoson:
Las tcnicas cualitativas aplicadas en la investigacin social, o en este caso la

investigacinsocioantropolgica.
La conformacin de una gua de investigacin cualitativa, que sirva de
antecedenteparafuturosestudios.
Lautilizacinymanejodeunalibretadecampo
Las tcnicas y el manejo de entrevistas, para obtener la informacin que
necesita
Registraryconstruirdatos
Larealizacindeuninformedecampoporpartedecadaalumnoqueasisti
alaprctica,conjuntandoelementosabstractosyconcretosqueesteseconvierteen
elelementocentraldelaevaluacinyaqueaquseviertenlascompetenciasquehan
desarrollado en el Practicum. es la ltima parte de la investigacin cientfica con el
proceso de la integracin de los materiales tericoscualitativos y directos
cuantitativos(ArellanoS.J.etal,2009:174)
En cuanto a los elementos no visibles que tomara en cuenta para la
evaluacin:lainiciativa,laobservacin,lacalidadmsquelacantidad,laintegraciny
elrespetoalacomunidadyalgrupo,lamaneradeenfrentarlasnuevassituaciones.
estaformaenriquecedoradeobtenerdatos,dedisciplinaenlaprctica,aprenda
acercarme a las personas, y a vincular la teora con la realidadi . Respecto a otras
formasdeevaluarelpracticum,enlasclasestericaslosinformesmanejanconceptos
abstractos, slo se interpreta la realidad desde el escritorio y no tiene el mismo
impacto porque en las prcticas de campo se interacta y se desarrolla la
interactividad.Enlaevaluacindelinforme,estepermite:desplazarsedeloabstracto
aloconcreto,interpretarlosconceptosyejemplificarlos.Ademsdequesepromueve
el inters del alumno por acercarse a los estudios de campo. En este sentido el
evaluadorestinmersoenelmismocontextodelarealidad,puedeobservaeincluir
las mltiples realidades que existen, lo que permite al estudiante acercarse a
situaciones con una solucin inmediata (Cfr. Schn, 2002), se convierte en aprendiz,
pero tambin busca fomentar el dialogo, vive el mismo problema y situacin en la
realidad, compara la informacin y la credibilidad, as conforma un marco de
referenciaquelepermiteelrespetoenelprocesodevaloracin.(VaseGlaserBarney,
1998)
187

Algunas Consideraciones Finales.

Evaluar es calificar cualitativa y cuantitativamente el desempeo de alguien, es
darsecuentadelosconocimientoscompetenciasyhabilidadesdeunindividuo,enlas
practicas de campo el uso de las herramientas metodolgicas cualitativas y la
aplicacindelosconceptosparaevaluarlarealidad,ycomoelementodeevaluacin
concreto de aplicacin de las competencias sociolgicas es el informe final. El
elemento ms valioso de la evaluacin es la capacidad de entablar contacto con las
personas, aprend a relacionarme, a conocer mis limitantes y ventajas ii sin el
practicumsepierdeelaprendizajeylaexperienciapersonalenelcontactohumano.En
sntesisparaevaluarelpracticumensociologaesinsuficienteasignarunvaloracada
habilidad, y/o aprendizaje por separado, ya que todas las habilidades y aprendizajes
especficos tienen sentido y se realizan en el producto del practicum, que es la
realizacin de un informe de investigacin que recree la realidad investigada,
debidamente sistematizada e interpretada, y concluya con validacin de hiptesis, y
propuestas prospectivas sobre el problema analizado. Si el alumno no termina el
practicumconuninformedeinvestigacin.Debervolveraaplicarunnuevoperiodo
delpracticum.Laevaluacinsecentraenlacalidaddelinformeentregado.Aunquela
experiencia sea rica en habilidades adquiridas, el informe es la parte esencial del
practicum.
ReferenciasBibliogrficas
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Practicumylasprcticasenempresas,Vol9(2),pp.183190,publicadoen
http://redaberta.usc.es/redu
AGRADECIMIENTOS: Agradezco la participacin y colaboracin en el trabajo de campo de Anabel

PinedoGuzmn.AyudantedeProfesorenlamateriadeAntropologaSocialenelperiodo2011II.Yde
YovanadeLuzSolsMartnezenlaelaboracindelPoster.
189


Jos R. Arellano Snchez
UniversidadNacionalAutnomadeMxico
Facultad de Ciencias Polticas y Sociales. Centro de Estudios
Sociolgicos
Mail:josearel@unam.mx
Jos R. Arellano es Doctor, maestro y licenciado en sociologa por la FCPYS, es

profesor investigador en el centro de estudios sociolgicos de la misma facultad,
actualmenteimparteelseminariodeinvestigacincualitativaenelreadepostgrado.
En la carrera de sociologa ha impartido los cursos de metodologa I y II, taller de
investigacin sociolgica I, II, III, y IV, seminario de tesis I y II, antropologa social,
polticas sociales, regiones socioeconmicas de Mxico, sociologa de las minoras,
desarrollodelacomunidad,sociologadelasculturasindgenas,problemasindgenasa
la integracin del desarrollo nacional y prospectiva social. El Dr. Arellano cuenta con
una estancia sabtica de investigacin en la UVic, BC Canad, 9899. Estancia
posdoctoral en la misma universidad 200102, para estudiar los problemas de las
primeras naciones canadienses Estancia sabtica de investigacin 20052006 U. de
SantiagodeCompostela.Actualmenterealizaunaestanciasabticadeinvestigacinen
la elaboracin del perfil sociolgico sobre el liderazgo indgena. Frank Calder en la
UVic,BCCanad,201112
Margarita Santoyo Rodrguez

UniversidadNacionalAutnomadeMxico
FacultaddeCienciasPolticasySociales.CentrodeEstudiosSociolgicos
mashj53@servidor.unam.mxymashj53@gmail.com
MargaritaSantoyoR.EsDoctora,MaestroyLicenciadoenSociologaporlaFacultadde
Ciencias Polticas y Sociales, UNAM. Es profesora de Postgrado, en el seminario de
TcnicasCuantitativas,profesoradelalicenciaturaenlasmateriasdeMetodologade
Investigacin, Sociologa del Desarrollo agrario, Demografa, adems de haber
participado en diferentes proyectos de investigacin auspiciados por la DGAPA y el
CONACYT.Cuentacondiversaspublicaciones.Ademsdeunaestanciadeinvestigacin
enlaUniversidaddeVictoriaenBritishColumbia,Canad.9899.Estanciaposdoctoral
en la misma universidad 200102, para estudiar los problemas de las primeras
nacionescanadienses.Estanciasabticadeinvestigacin20052006U.deSantiagode
Compostela. Actualmente realiza una estancia sabtica de investigacin sobre el
liderazgoindgena,enlaUVic,BCCanad,201112
EntrevistadeEvaluacindelosalumnosdeAntropologaSocial.EstudianteYulia
EntrevistadeEvaluacin.EstudianteCristy
ii
190
REDU
Vol 9 N2
MISCELNEA
13

ISSN:1887-4592
La competencia de trabajo en grupo: una propuesta de actividad

y de evaluacin
Groups working skill: a proposal of activity and evaluation
Laura Mara Gmez-Ruiz

David Naranjo-Gil
Universidad Pablo de Olavide, Sevilla (Espaa)
Resumen
ElnuevoEspacioEuropeodeEducacinSuperiorhasupuestouncambioenlasmetodologasdocentes.
Losalumnosdebenformarseencapacidadesespecficasdesutitulacin,yencapacidadestransversales
o genricas. Entre estas capacidades destacan la capacidad de trabajo en grupo en el perfil del
profesional contable. Aunque muchas Universidades estn introduciendo nuevas metodologas para
desarrollar esta capacidad en asignaturas de Contabilidad, el proceso de evaluacin del alumno sigue
centrado en las capacidades especficas de la asignatura, es decir, en el saber y el saber hacer. En las
Universidades espaolas existe un dficit en la evaluacin de competencias transversales. Nuestro
trabajo presenta una actividad de trabajo en grupo para realizar con alumnos de la asignatura de
ContabilidaddeGestindetercercursodelGradodeFinanzasyContabilidad,yunapropuestadematriz
de evaluacinde esta actividadque mide indicadores relacionadoscon el xito del trabajoenequipo:
eficacia, eficiencia, actitud hacia el grupo y solucin de problemas. Esto con el objetivo general de
ayudar a mejorar la capacidad de trabajo en grupo del alumno. Nuestro propsito es resaltar que las
innovacionesenmetodologadocentedebencompletarseconnuevasherramientasdeevaluacinque
permitan una evaluacin integral, sistemtica, permanente, reflexiva y recproca, basada en
competencias.
Palabras claves: innovacin docente, contabilidad de gestin, trabajo en grupo, competencias, matriz
deevaluacin
Abstract
ThenewEuropeanHighEducationAreahaschangedthetraditionalteachingmethods.Studentsshould
be trained in specific skills to their degree and their subjects, but also in transversal or generic skills.
These activities include the individual's personal skills, and among them the ability to work in groups.
AlthoughmanyUniversitiesareintroducingnewmethodologiestodevelopthecapacityofgroupworkin
accounting courses, the student evaluation process remains focused on the specific capabilities of the
subject, ie knowledge and knowhow, leaving aside transversal or generic skills. Our work presents a
group activity for the subject of Management Accounting, and a proposal evaluation matrix of this
193
L. M. Gmez, D.Naranjo. La competencia de trabajo en grupo: una propuesta de actividad y de

evaluacin
activitytomeasuresomeoutcomesrelatedtoworkgroup,suchasefficacy,efficiency,attiduestowards
group work and problem solutions. The general objective is to facilate and improve the ability of
studentsforworkingingroup.Ourpurposeistoshowthatinnovationsinteachingmethodologymustbe
accompaniedbynewevaluationtoolsthatallowacomprehensiveassessment,systematic,reflexiveand
reciprocal,whicharebasedonskills.
Keywords: Educationalinnovation,managementaccounting,groupwork,skills,evaluationmatrix
Introduccin
Las Universidades espaolas estn inmersas en un proceso de cambio, consecuencia
delaDeclaracindeBoloniaydelprocesodeconvergenciahaciaelEspacioEuropeo
deEducacinSuperior(MEC2003).Comofrutodeestenuevoescenario,ladocencia
haadquiridounnuevosentido,pasandoaserunelementorelevantedelaactuacin
de las Universidades (Zabalza 20032004: 117). Tradicionalmente, la institucin
universitaria se ha encargado de proporcionar a los estudiantes unos conocimientos
fundamentalmentetericos,siendoelejefundamentallaenseanza.ElnuevoEspacio
EuropeodeEducacinSuperior(EEES)promueveunaenseanzabasadaenelalumno,
lo que supone una transformacin de la docencia universitaria, donde el eje es el
aprendizaje. Este proceso de cambio requiere una renovacin en las metodologas
docentes, con el objetivo de dotar al estudiante no slo de conocimientos, sino
tambin de actitudes y habilidades para su adecuado desempeo profesional futuro
(Arqueroetal.2001:301).Enestecontexto,lagestindecompetenciasadquiereun
papel relevante en la docencia universitaria. Los perfiles profesionales cerrados en
baseafuncionessehanquedadoobsoletosy,enlaactualidad,lospuestosdetrabajos
sedefinenenbaseacompetencias,conuncarctermsabierto,polivalenterespecto
a los campos de conocimiento y con mayor capacidad de flexibilidad y adaptacin a
situaciones concretas y a su posible evolucin. El objetivo del profesor es que el
alumno desarrolle una competencia profesional, es decir, una conducta exitosa
respectoalpapeldelprofesionalenlasorganizaciones,teniendoencuentaelentorno
profesionalyorganizativodesutrabajo(Bunk1994:9).
Las reformas educativas de los ltimos aos son consecuencias del vaco
detectadoentrelosprogramasuniversitariosylosrequisitosdelosempleadores.Las
organizaciones del siglo XXI tienen que adaptarse rpidamente a los entornos
dinmicos,yrequierendepersonasqueseancapacesdetrabajaryadaptarseaestos
entornos.EnelcampodelaContabilidadestedebateseinicienEstadosUnidosen
los aos 80 en el International Federation of Accountants (IFAC), pero es en el ao
2008cuandoesteorganismopresentalasNormasInternacionalesdeEducacin(IFAC
2008),enlasqueintroducelascompetenciasylaeducacingeneralquedebeposeer
unprofesionalcontableydeauditora.Enestedocumentodestacanlascompetencias
interpersonales y de comunicacin, evidenciadas por la capacidad de trabajar en
equipo (1) con personas cultural e intelectualmente diferentes; resolver conflictos;
negociar y tomar acuerdos; y colaborar en entornos culturales diversos (Faras y
Montoya2009).EstudioscomoeldeArquero(2000:155)yArqueroetal.(2001:301)
destacan la capacidad de trabajo en grupo como una de las competencias ms
194
importantes en el perfil del contable para tener xito en el desarrollo de esta

profesin.
Laimportanciadeestascompetenciastransversalesogenricasenelperfildel
contablesehavistoapoyadaporestudiosrealizadosenlosltimosaos,queanalizan
eldesarrollodecompetenciascomoelusodenuevastecnologasdelainformaciny
lascomunicaciones(Colletal.2007:786;FarasyMontoya2009),olacompetenciade
trabajo en grupo (Donoso et al. 2009: 4). Ahora bien, estos estudios han dejado de
ladolaevaluacindeldesarrollodeestacompetencia,centrndoseenlaevaluacinde
lascompetenciasespecficasdelaasignatura,apartirdeunaactividadgrupal.Hayque
destacar que la evaluacin en el nuevo marco educativo debe caracterizarse por
evaluar en base a competencias (Celaya y Nereida 2005: 48), por lo que el docente
debe evaluar si los alumnos han sido capaces de adquirir y desarrollar las
competenciasnecesariasparasufuturoxitoprofesional.Estoquieredecirquesien
unaasignaturadeContabilidadseidentificalacompetenciadetrabajoengrupocomo
importanteparaelxitoprofesionaldelalumno,sedebeevaluarsiestacompetencia
ha sido desarrollada durante el curso acadmico y en qu nivel. De esta manera se
podrevaluarsilametodologautilizadaesadecuadaono(KennedyyDull2008:214).
El trabajo que se presenta a continuacin plantea una actividad de grupo a
realizarporlosalumnosdelaasignaturadeContabilidaddeGestineneltercercurso
delGradodeFinanzasyContabilidad.Asmismo,sepresentaunamatrizdeevaluacin
de esta actividad grupal, para analizar en qu medida esta actividad ha permitido el
desarrollodelacompetenciadetrabajoengrupoenlosalumnos.
Laestructuradeltrabajoeslasiguiente.Enelsiguienteapartadosepresentala
asignaturadeContabilidaddeGestinysuubicacindentrodelPlandeEstudiosdel
Grado de Finanzas y Contabilidad. En el siguiente apartado, se identifican las
competencias asociadas a la asignatura de Contabilidad de Gestin, destacando la
competencia de trabajo en grupo. Despus, se presenta una actividad de trabajo en
grupoadesarrollarenlaasignatura.Enelpenltimoapartado,sepresentaunahojade
evaluacin de la actividad de trabajo en grupo. Y por ltimo, se recogen las
conclusionesfinalesdeltrabajo.
La asignatura de Contabilidad de Gestin en el nuevo Grado

En la actualidad, el conocimiento de la Contabilidad de Gestin es una de las claves
para el xito de cualquier empresa, desde las ms pequeas a las grandes
corporaciones. La Contabilidad de Gestin aporta a los directivos informacin clave
sobreelcostedeproductos,serviciosoclientes,quelespermitenrealizarlosprocesos
de planificacin y control, as como recibir apoyo para la toma de decisiones. La
asignatura est centrada en el estudio de los conceptos bsicos en el anlisis de los
procedimientos necesarios para conseguir que la Contabilidad de Gestin sea una
herramienta para la gestin empresarial. La asignatura en el Grado de Finanzas y
Contabilidad (FICO) se divide en dos asignaturas cuatrimestrales (Contabilidad de
Gestin I y II) de 6 crditos cada una. La Universidad Pablo de Olavide introdujo el
GradodeFinanzasyContabilidad(FICO)enelcurso20092010.Enelcurso20102011
195

evaluacin
se est impartiendo hasta el 2 curso de estos Grados. Por tanto, la asignatura de

ContabilidaddeGestinIyIIseimpartirporprimeravezeneltercercursodelGrado
deFICOenelcurso20112012.Enparaleloseestnimpartiendotodavaasignaturas
de Contabilidad y de Contabilidad de Gestin en las antiguas Licenciaturas (por
ejemploenAdministracinyDireccindeEmpresas).
El carcter aplicado de la materia hace que su contenido tenga que estar en
constanterelacinconelmundoempresarialylasinnovacionesentcnicasdegestin
queseoriginen.Paraello,elalumnodebellegaralaasignaturaconunconocimiento
previodelasestructurasempresariales,ascomolasvariablesmsinfluyentesenlas
organizacionesempresariales,talescomolaindustria,laestructuraylaestrategia.Las
caractersticas de la asignatura y de los conocimientos previos necesarios para su
aprendizaje obligan a que su ubicacin en el Plan de Estudio sea en un curso medio
(tercercurso),paragarantizarqueelalumnotengayaunconceptomadurodeloque
eslaempresaysugestin.
El objetivo general de la asignatura de Contabilidad de Gestin I es que los
alumnos reciban una formacin que les permita tanto disear un sistema de
contabilidad de gestin, como saber interpretar, utilizar y analizar la informacin
procedente del sistema implantado para su aplicacin a la gestin de las
organizaciones.Especficamente,laasignaturaseplanteacomoobjetivosconcretosde
aprendizaje:
Analizarlacirculacineconmicainternadelaempresaomovimientointerno
devaloresascomoproporcionarlosconocimientosnecesariosparautilizarel
anlisis del movimiento interno de valores en la valoracin de productos y
servicios.
AnalizarelpapeldelaContabilidaddeGestinenelprocesodeplanificaciny
control.
Analizar el papel de la Contabilidad de Gestin en la toma de decisiones no
rutinariasalargoplazodelasempresas.
InstruiralalumnoenelusodelainformacinsuministradaporlaContabilidad
deGestinparatomardecisiones.
Familiarizaralalumnoconlarealidadempresarial.
Las competencias asociadas al perfil profesional de la asignatura

de Contabilidad de Gestin
En este apartado se identifican las competencias asociadas al perfil de desempeo
profesionaldelaasignatura,dondeseintegrancompetenciasespecficasasociadasal
perfilascomoaquellascompetenciasgeneralesotransversalesquesecompartencon
otrasasignaturasdelGradoenFinanzasyContabilidad.
Un estudiante de la asignatura de Contabilidad de Gestin tendra como
competenciaespecficadiseary/oaplicarsistemasdecontroldegestin,atravsde
los cuales puede motivar e incentivar a los distintos integrantes de una empresa (a
distintosniveles:directivos,mandosintermediosyobreros),asimismodeberfacilitar
196
lainteraccinconlosdistintosgruposenlaorganizacin,evaluandoelseguimientode
normas y procedimientos establecidos en el sistema de control. Adems deber
permitir un proceso de retroalimentacin que facilite la configuracin de nuevos
procedimientos que mejoren la gestin de la organizacin y de sus miembros.
RespectoalascompetenciasespecficasoprivativasdelaasignaturadeContabilidad
de Gestin I, destacamos las siguientes clasificadas en Cognitivas (saber),
Procedimentales/Instrumentales(SaberHacer)yActitudinales(Ser):
Cognitivas(Saber):
Identificar las tcnicas de control de gestin ms adecuadas a la estrategia
perseguidaporunaorganizacin
Determinarlainformacinrelevanteparalatomadedecisionesalargoplazo.
Identificarlashabilidadesdexitoqueelcontabledegestindebedesarrollar
enlasempresas.
Procedimentales/Instrumentales(Saberhacer):
Los alumnos deben recibir una formacin que les permita disear de forma
adecuada un sistema de control de gestin adaptado a los objetivos
estratgicosdeunaorganizacin.
Asimismo se pretende que los alumnos identifiquen, usen y analicen la
informacindecontroldegestinparaoptimizarlatomadedecisionesalargo
plazo.
Actitudinales(Ser):
Rigurosidadanaltica.
Comportamientometdico.
Comportamientoticocontable.
En relacin a las competencias genricas que un estudiante de la asignatura
ContabilidaddeGestincomparteconelrestodelGrado,sedestacanlassiguientes:
Desarrollarhabilidadesenlacomunicacinoralyescrita.
Culturaparticipativa.
Adquirirunrazonamientocrtico.
Culturadetrabajoenequipo.
Desarrollarhabilidadesenelmanejodenuevastecnologasdelainformaciny
lascomunicaciones.
La actividad que se presenta en el siguiente apartado se centra en la
competencia de trabajo en equipo, porque el perfil profesional del controller (o
contable de gestin) exige trabajar en cooperacin con los responsables de
Departamentos o Centros de la propia organizacin. Los estudios de Russell et al.
(1999)ydeHassalletal.(2005:381)destacanlacapacidaddetrabajoengrupocomo
unadelasmsvaloradasentrelosempleadoresdelprofesionalcontabledegestin.
Adems, las organizaciones cada vez potencian ms el trabajo en equipo, buscando
197

evaluacin
sinergiasentrelosindividuosdelaorganizacin.Losequipossonflexiblesydiversos,y
permitengenerarunmayorconocimientoenlasorganizaciones(VanDicketal.2009:
233),yportanto,unmayordesempeo(Katzenbach2000:9).
Propuesta de una actividad de trabajo en grupo para la

asignatura de Contabilidad de Gestin
Objetivo de la actividad de trabajo en grupo

El objetivo de la actividad de trabajo en grupo es que los alumnos analicen una
empresareal,ydiseenunsistemadeinformacindecostes,quepermitaanalizary
controlarlagestininternadecadaunodelosdepartamentos,ascomodelaempresa
en general. Para ello, los alumnos tendrn que entrevistarse con el responsable de
Contabilidad (o Contabilidad de Gestin), y/o con el director de la empresa, para
conseguir informacin sobre la misma. Adems, los alumnos se podrn apoyar en la
informacin contable que est disponible en los Registros Mercantiles sobre las
empresas.
Elobjetivofinaldeestaactividadesdoble.Porunladoqueelalumnodesarrolle
unaconductaexitosaeneltrabajoengrupo,esdecir,ensucapacidadparacooperary
coordinarsusactividadesconelrestodemiembrosdeungrupodetrabajo.Porotro
lado,queelalumno seacapazdeaplicarenlaprcticalos conocimientosadquiridos
sobre la asignatura de Contabilidad de Gestin. En resumen, creemos que la mejor
manera de asegurar el aprendizaje de esta asignatura, es a partir de trabajos a
desarrollarenequipo,dondelosalumnosasumandiferentesrolesdelaorganizacin,
paradisearunsistemadeContabilidaddeGestin.Adems,estaactividadpermitir
desarrollar otras competencias transversales como el desarrollo de habilidades en la
comunicacinoralyescrita,laculturaparticipativa,yeldesarrollodehabilidadesenel
manejodenuevastecnologadelainformacinylascomunicaciones.
Descripcin de la actividad de trabajo en grupo

Eltrabajoengruposerealizarapartirdeseminariosoactividadesprcticasdirigidas
quepermitirnlaprofundizacindeaspectosconcretosdelasleccionesdelprograma
con una empresa real. Se realizarn dos seminarios (uno en el primer cuatrimestre
paralaasignaturadeContabilidaddeGestinIyotroenelsegundocuatrimestrepara
la asignatura de Contabilidad de Gestin II), cada uno de ellos con dos sesiones
presenciales donde los alumnos realizarn una exposicin en pblico del trabajo
realizadoengrupo.Losgruposseformarnaleatoriamentealiniciodelcurso,evitando
asqueseformenequiposentreamigos,ysepresentarnenunalistapblicaenclase
y/ovaWEBCT(plataformavirtualdelaUniversidadPablodeOlavide).Elobjetivode
formargruposaleatoriosesconfrontaralosalumnosconsituacionesrealesdelmundo
profesional,dondelosindividuosnopuedenelegirlaspersonasconlasquetrabajan,
sinoquevieneimpuestoporlapropiaorganizacin.Seasignarunprofesortutorpara
cadagrupo.
198
El objetivo del trabajo en grupo es realizar el diseo de un sistema de

contabilidaddecostesparaunaempresareal,ascomoelaborarlospresupuestosde
esta empresa para el siguiente ejercicio econmico. Se describe a continuacin las
diferentestareasarealizarporlosgrupos,enelprimerysegundoSeminario.
Primer Seminario:
Actividad 1.1: Los alumnos debern presentar en una tutora individual (del
grupo)alprofesortutorlaempresarealquehanseleccionadopararealizareltrabajo.
Elobjetivodeestatutoraesasegurarquedisponendesuficienteinformacinsobrela
empresa para realizar con xito el trabajo. Fecha de realizacin de la tutora: 1
semanadeNoviembre.
Actividad 1.2.: Para la sesin primera de este seminario los alumnos debern
elaborar los siguientes puntos del sistema de costes sobre la empresa real (podrn
acudir a tutora con el profesortutor tantas veces como los alumnos lo soliciten,
dentrodelhorariosemanal):
Identificarelflujodecostedelaempresaatravsdelprocesoproductivo.
Identificarloscentrosprincipalesyauxiliares.
Determinarlasclavesderepartodecadacargaalosdistintoscentros.
Identificarlasunidadesdeobradeloscentrosprincipalesyauxiliares.
Asignar los costes de las secciones auxiliares a las principales y justificar el
mtododeasignacin(repartoprimario).
Este trabajo se enviar va email o WEBCT al profesortutor (ficheros Excel y
ficheros PowerPoint) 48 horas de la presentacin que se realizar en clase por los
alumnos.Fechadeenvodeladocumentacin:ltimasemanadeNoviembre.
Actividad1.3.:Serealizarunaexposicinenclasedeltrabajoelaboradoparala
sesin primera (5 grupos mximo por sesin en clases de una hora y media, para
garantizareltiempodelasexposiciones).Sobrecadaexposicinserealizarundebate
de 10 minutos, donde el profesortutor y el resto de grupos y alumnos realizarn
preguntas sobre los clculos y resultados presentados. Fecha de exposicin en clase:
ltimasemanadeNoviembre.
Actividad 1.4.: Para la sesin segunda del Seminario 1 los alumnos debern
elaborar los siguientes puntos para finalizar el diseo del sistema de costes (podrn
acudir a tutora con el profesortutor tantas veces como los alumnos lo soliciten,
dentrodelhorariosemanal):
Definirculessonlosdistintoscostesdecompraydeproduccinacalcular.
Realizarlosclculosdecostesdecompra.
Realizarlosclculosdecostesdeproduccin.
Determinarelcostedeventaofinaldelproducto
Calcularelresultadodeexplotacinanalticodelaempresa
Calcularelsaldodediferenciasdeincorporacin.
199

evaluacin
Conciliarelresultadodelaempresa.

alumnos.Fechadeenvodeladocumentacin:TercerasemanadeDiciembre.
sesin segunda (5 grupos mximo por sesin en clases de una hora y media, para
garantizareltiempodelasexposiciones).Sobreestetrabajoserealizarundebatede
10 minutos, donde el profesortutor y el resto de grupos y alumnos realizarn
TercerasemanadeDiciembre.
Segundo Seminario:
Actividad 2.1.: Sobre la misma empresa que han trabajado para el primer
Seminario, los grupos debern hacer una simulacin para el ejercicio siguiente, y
elaborarlossiguientespresupuestosparalasesinprimeradelsegundoSeminario:
Presupuestodeventas(totalyunitario).
Presupuestodecomprasdematerialesdirectos(totalyunitario).
Presupuestodecostesindirectosdeproduccin.
Presupuestodelcostedelaproduccinvendidaypresupuestounitario.
PresupuestodegastosdeVentayAdministracin.
Cuentaderesultadosprevisional.
alumnos.Fechadeenvodeladocumentacin:ltimasemanadeMarzo.
sesin primera (5 grupos mximo por sesin en clases de una hora y media, para
10 minutos, donde el profesortutor y el resto de grupos y alumnos realizarn
ltimasemanadeMarzo.
Actividad 2.3.: Para la sesin segunda del segundo Seminario los alumnos
debern elaborar los siguientes puntos para finalizar el control presupuestario de la
empresareal:
Presupuesto flexible ajustado a la produccin real (para esta simulacin se
tomar el volumen de produccin del ejercicio x, es decir, el volumen de
produccin utilizado en el primer Seminario del curso, como volumen de
produccinrealdelejerciciox+1).
200
Control presupuestario del nivel 1 y 2 (para esta simulacin se tomar como

costesrealesdelejerciciox+1,loscostesobtenidosenelejerciciox,esdecir,
loscostescalculadosparaelprimerSeminariodelcurso).

alumnos.Fechadeenvodeladocumentacin:TercerasemanadeAbril.
sesin segunda (5 grupos mximo por sesin en clases de una hora y media, para
10 minutos, donde el profesor y el resto de grupos y alumnos realizarn preguntas
sobrelosclculosyresultadospresentadosporelgrupo.Fechadeexposicinenclase:
TercerasemanadeAbril.
Propuesta de Hoja de Evaluacin para la actividad de trabajo en

grupo de la asignatura de Contabilidad de Gestin.
El cambio en el modelo de metodologas docentes en la Universidad, implica un
cambioenlaplanificacinyejecucindeladocencia,perotambinuncambioen la
evaluacin(Ru,2008:3).Siseformaalosalumnosencompetencias,hayqueevaluar
alosalumnosencompetencias,peronosloencompetenciascognitivasodesaber.
LascondicionesparaunaevaluacineficazenelnuevomarcoEEESsuponenquedebe
ser una evaluacin basada en competencias, integral, sistemtica, permanente,
reflexiva y recproca (Celaya y Nereida 2005: 48). Sin embargo, en las universidades
espaolasexisteundficitenlaevaluacindecompetenciastransversales(Ru,2008:
3). Ru (2008) seala que a resolver problemas se aprende inventando soluciones y
verificando si funcionan o no, o hasta dnde o en qu condiciones son vlidas estas
soluciones; y a trabajar en equipo se aprende trabajando en equipos eficientes y
eficaces.
La actividad de trabajo en grupo descrita en el apartado anterior exige que se
realiceunaevaluacindelashabilidadesydestrezasadquiridasporelalumnoparael
trabajoengrupo.Estaevaluacinsevaarealizaratravsdeunamatriz.Lamatrizu
hojadeevaluacindebereflejarculessonlosindicadoresofactoresdecalificacinde
una actividad grupal, diferentes de los factores de calificacin de una actividad
individual. Las investigaciones sobre el trabajo en equipo, en el rea de Psicologa y
Psicologa Organizacional, han identificado numerosos outputs de esta actividad
grupal, que estn relacionados directa o indirectamente con el xito del equipo (por
ejemplo, Balkundi et al. 2007: 28; West et al. 2009: 251). Sirvan como ejemplo los
siguientesindicadoresdeactividadgrupal:
Compromisoconelequipo:actitudpositivahacialosobjetivosdelequipoque
empuja a los individuos a seguir un curso de accin que es relevante para su
equipo.
Cooperacin:niveldeesfuerzorealizadoporlosmiembroshacialosobjetivos
comunesdelequipo.
201

evaluacin
Coordinacin: se comparte informacin y recursos entre los miembros del

equipoparaalcanzarlosobjetivos.
Organizacin del trabajo: el trabajo est organizado en cuanto a tiempo y
recursosdemaneraclara.
Discusin y debate: los miembros del equipo discuten y debaten para
intercambiar opiniones e informacin, en un tono adecuado y escuchndose
entreellos.
Cohesin del equipo: el equipo se siente como una sola unidad, y no existen
subgruposdentrodelequipo.
Colusin en el equipo: se producen choques y discusiones en tonos no
adecuadosentrelosmiembrosdelequipo.
Preparacindeltrabajoenequipo:losmiembrosdelequipopreparanytraen
losmaterialesnecesariosysiempreestndispuestosatrabajar.
Gestin del tiempo en el equipo: los miembros del equipo usan el tiempo
adecuadamente para asegurarse que cumplen los plazos y los trabajos se
entreganatiempo.
Solucindeproblemasenelequipo:losmiembrosdelequiposiemprebuscan
solucionesalosproblemasyhacensugerenciasactivamente.
Identidad grupal: los miembros del equipo se sienten identificados con el
equipo,ysesientenorgullososdeperteneceralequipo.
Aprendizaje: los miembros del equipo aprenden de manera conjunta,
intercambindoselainformacinylosconocimientos.
Confianza:losmiembrosdelequipoestnsegurosdelcomportamientopositivo
deloscompaeroshaciaelequipoyelproyectocomn.
Satisfaccin:losmiembrosdelequipoestnsatisfechosyorgullososdeltrabajo
querealizanengrupo.
Eficacia:elequipoalcanzasiemprelosobjetivospropuestos.
Eficiencia:elequipogestionalosrecursosytiempoparaalcanzarlosobjetivos
propuestos, buscando y utilizando en cada momento las herramientas y
recursos ms adecuados, de manera que se aprovechen al mximo estos
recursos(input/output).
Capacidad de trabajo en equipo: los miembros del equipo son capaces de
escuchar a sus compaeros, compartir recursos e informacin con ellos, as
comoapoyarseentreellos.
Actitud hacia el grupo: los miembros del equipo nunca realizan crticas en
pblico sobre el trabajo del grupo y los otros miembros. Siempre mantienen
unaactitudpositivasobreeltrabajodelgrupo.
Estilo de presentacin del trabajo en grupo: El equipo usa gestos, contacto
visual,entusiasmoentrelosmiembrosyelpblico,enlaspresentacionesque
realizandesutrabajo.
202
La mayora de investigaciones en sistemas colaborativos se han enfocado en

cmomejorarelresultadofinaldeltrabajoengrupo.Sinembargo,lasinvestigaciones
ms recientes estn dando cada vez mayor importancia a los procesos de trabajo
grupal (Cabero y Lpez, 2009; Romero de vila, 2010), considerando al menos tres
niveles simultneos de anlisis: Funcional, cognitivo y afectivo. El nivel funcional
representa aquello en lo que el grupo se ocupa, cmo consigue los objetivos y los
recursosqueconsumeparahacerlo,esdeciresunnivelrelacionadoconlaeficaciay
efectividadenlarealizacindelaactividadgrupal.Elnivelcognitivoserelacionaconla
actividad del grupo desde el punto de vista de la actitud cognitiva de las personas a
trabajarenprodelasmetasdelgrupo,porencimadesusinteresesparticulares.Por
ltimoelnivelafectivo,serelacionaconlasemocionesysentimientosquelossujetos
experimentan en las relaciones intrainterpersonales e intraintergrupales,
configurando su capacidad para trabajar en un entorno de grupo. Este ltimo nivel
est muy relacionado con la capacidad de las personas a resolver situaciones
conflictivas y problemas en las relaciones intrainter grupo (Vicente et al., 2006;
Romerodevila,2010).
En la literatura podemos encontrar varios artculos que han ponderado la
importanciadelosdistintosfactoresconsideradosenlaevaluacindelaactividadde
grupos (Cabero y Lpez, 2009; Bales, 2001), esta ponderacin suele ser calibrada
variandoenunrangodependiendodelaactividadotrabajoquesedesarrollaengrupo
(Bales,2001).RecientementeCaberoyLpez(2009)llevaronacabounestudioenque
las distintas dimensiones de evaluacin fueron ponderadas en funcin de tcnicas
estadsticas de experimentacin. En esta lnea, Romero de vila (2010) analiz la
evaluacindecompetenciasenunaactividaddeeconomayempresa,utilizandouna
hoja de evaluacin. En su trabajo daba distintos pesos entre un abanico de
puntuaciones mximas y mnimas usadas para ponderar las variables. Dado que la
actividadestabarelacionadaconlaempresayeconoma,aligualquelapropuestaen
estetrabajo,ponderamoslosfactoresdeformasimilar(Romerodevila,2010).
Teniendo en consideracin los argumentos anteriores, para la actividad de
trabajoengrupohemosidentificadoyseleccionadoseisfactoresdecalificacinconlos
siguientespesosponderados:Eficacia25%,Eficiencia20%,Actitudhaciaelgrupo15%,
Capacidad de trabajo en equipo 15%, Solucin de problemas 15% y Estilo de
presentacin del trabajo 10%. A partir de estos factores de calificacin, hemos
utilizado escalas descriptivas para evaluar el trabajo en grupo, quedando la
hoja/matrizdeevaluacindelasiguientemanera(verTabla1):
Actividad
Factoresde
Calificacin
Entregamaterial
(entiempoyconel
contenido
solicitado)
Eficacia
Cotejos/Escalas
Puntuacin Puntuacin
Mxima
Obtenida
Cumplenlosdosobjetivos:
entreganenplazoyentregan
todoelcontenido.
25
Cumplenslounobjetivo:o
entreganenplazo(peronoest
completoelcontenido),ono
entreganenplazo(peroestel
17
25
203

evaluacin
contenidocompleto).
Diseodeltrabajo
yrecursos
Eficiencia
utilizados
Presentacin
Actitudhaciael
pblicadeltrabajo grupo
204
Nocumplenelplazodeentrega,y
elcontenidoentregadollegaal
50%delosolicitado.
Nocumplenelplazodeentregay
elcontenidonoseajustaalo
solicitado(oseajustamenosdel
50%).
Manejanherramientas
informticas(tipoExcely
PowerPoint),yhacen
vinculacionesentrelosclculos.
Ademseldiseodeltrabajoes
coherenteyfcildeentenderyde
seguirentrelashojasdeclculo
(Excel).
Manejanherramientas
PowerPoint),peronohacen
vinculacionesentrelosclculos.
Ademseldiseodeltrabajoes
coherenteyfcildeentenderyde
seguirentrelashojasdeclculo
(Excel).
Manejanherramientas
PowerPoint),peronohacen
vinculacionesentrelosclculos.El
trabajonoescoherente,ynoes
fcildeentenderyseguir.
Nomanejanherramientas
informticas(realizanlosclculos
"amano"enlashojasdeclculo
deExcel).Nohacenvinculaciones
entreExcelyPowerPoint.El
trabajonoesfcildeseguiry
entender.
Todoslosmiembrosdelgrupo
tienenunaactitudpositivahaciael
equipoylosotrosmiembrosyno
hacenningunacrticaenpblico
sobresutrabajo.
Normalmente,losmiembrosdel
grupotienenunaactitudpositiva
haciaelequipoylosotros
miembros,ysloalgnmiembro
hacealgunacrticaenpblico
sobreeltrabajodelequipo.
Normalmente,losmiembrosdel
gruponotienenunaactitud
positivahaciaelequipoylosotros
miembros,ysehacencon
frecuenciacrticaentreellosen
pblico,sobreeltrabajodel
20
12
20
15
10
15
equipo.
Estilode
presentacindel
trabajo
Debate:Respuesta
apreguntasdel
Solucin
profesory
problemas
compaeros
Siemprelosmiembrosdelequipo
tienenunaactitudnegativahacia
elequipoylosotrosmiembros,
criticndosecontinuamente.
Todoelequipousagestos,
contactovisual,entusiasmoentre
losmiembrosyelpblico,enlas
presentacionesquerealizandesu
trabajo.
Normalmenteel equipousagestos
ycontactovisualentrelos
miembrosyelpblico,enlas
trabajo.
Sloalgnmiembrodelequipo
usagestosycontactovisualcon
otrosmiembrosyelpblico,enlas
trabajo.
Elequiponousagestos,ni
contactovisual,nientusiasmoen
ningunodesusmiembrosniconel
pblico,enningunadelas
trabajo.
Eneldebatedeclase,los
miembrosdelequiposiempre
buscansolucionesalosproblemas
yhacensugerenciasactivamente
sobrelasobservacioneso
preguntasplanteadasporel
profesoryloscompaeros.
Eneldebatedeclase,los
miembrosdelequipo
normalmentebuscansolucionesa
losproblemasyhacensugerencias
activamentesobrelas
observacionesopreguntas
planteadasporelprofesorylos
compaeros.
Eneldebatedeclase,sloalgunos
miembrosdelequipobuscan
ocasionalmentesolucionesalos
problemasyhacensugerencias
activamentesobrelas
observacionesopreguntas
planteadasporelprofesorylos
compaeros.
Eneldebatedeclase,ningn
miembrodelequipobusca
solucionesalosproblemasni
hacensugerenciasactivamente
sobrelasobservacioneso
preguntasplanteadasporel
10
10
15
10
15
205

evaluacin
profesoryloscompaeros.
Eneldebateenclase,los
miembrosdelequiposiempre
Capacidadde
escuchanalosotrosmiembros,
trabajoenequipo
compartenrecursoseinformacin
conellos,yseapoyanentreellos.
Eneldebateenclase,
normalmentelosmiembrosdel
equiposeescuchanentreellos,
compartenrecursoseinformacin
conellos,yseapoyanentreellos.
Eneldebateenclase,
excepcionalmentelosmiembros
delequiposeescuchanentre
ellos,compartenrecursose
informacinconellos,yseapoyan
entreellos
Eneldebateenclase,los
miembrosdelequiponuncase
escuchan,nocompartenrecursos
einformacinconellos,ynose
apoyanentreellos
15
10
15
Tabla1:HojadeevaluacindelacompetenciadeTrabajoenGrupo.
Enlamatrizdeevaluacindiseadalosalumnospuedenobtenerunapuntuacin
mximade100puntos,yseconsideraquehandesarrolladolacompetenciadetrabajo
engrupoenunnivelsuficientesisuperanlos50puntos.
Con el objeto de contrastar si realmente la actividad y la matriz de evaluacin
pueden ser adecuadas para desarrollar y medir, respectivamente, la competencia de
trabajoengrupodelosalumnos,seharealizadounapruebapilotoduranteloscursos
20092010y201011,antesdeintroducirenunfuturoprximoestasinnovacionesen
elGradodeFICOdelaUniversidadPablodeOlavide.Duranteelcurso20092010seha
utilizado la actividad de trabajo en grupo aqu diseada as como la matriz de
evaluacin con los alumnos de la asignatura de Contabilidad de Gestin I de tercer
curso de la Licenciatura de Administracin y Direccin de Empresas (LADE) (sesenta
alumnos). Parte de estos alumnos (nueve) eligieron en el curso 20102011 la
asignatura de Contabilidad de Gestin II. Estos nueve alumnos haban superado el
mnimode50puntosenlamatrizdeevaluacindelaactividaddetrabajoengrupodel
curso20092010.
El objetivo que nos planteamos fue analizar el grado de desarrollo de la
competencia de trabajo en grupo de los alumnos que empezaban la asignatura de
Contabilidad de Gestin II del curso 20102011. La asignatura de Contabilidad de
GestinIIesunaoptativadecuartocursoydelsegundocuatrimestre(FebreroJunio)
deLADE.Enestaasignaturaenelcurso20102011sehabanmatriculado21alumnos,
pero slo 19 alumnos participaron en esta experiencia piloto. Se formaron de nuevo
grupos de trabajo de tres alumnos, diferenciando dos submuestras: a) grupos con
206
alumnosquehabanparticipadoenlaactividaddetrabajoengrupodeContabilidadde
Gestin I en el curso 20092010 y que haban sido evaluados positivamente con la
matriz de evaluacin (nueve alumnos), y b) grupos con alumnos que no haban
participadoenlaactividaddetrabajoengrupodeContabilidaddeGestinIenelcurso
20092010(diezalumnos).
Para evaluar la capacidad de trabajo en grupo de los diecinueve alumnos se

utilizuncuestionariodeautoevaluacinquepermitamedirelniveldeidentificacin
ycompromisodecadaalumnoconsugrupodetrabajo.LaliteraturadePsicologaha
destacadoquelaidentidadsocialyelcompromisodelosmiembrosdelequipoconsu
grupo influye positivamente en el rendimiento del equipo (Haslam et al., 2006). La
identidad social se define como el conocimiento que una persona tiene de su
pertenencia a un grupo social en combinacin con el significado emocional de esa
pertenencia(Haslametal.,2006).Elcompromisohaciaelequiposerefiereaunestado
mentaldelindividuoqueleempujaaseguiruncursodeaccinqueesrelevantepara
su equipo (Meyer et al., 2004). Nuestro objetivo era contrastar si los alumnos de la
submuestraa)(aquellosqueyahabanparticipadoenlaactividaddetrabajoengrupo
descrita en este trabajo y que haban sido evaluados positivamente con la matriz de
evaluacindiseada)demostrabanunmayorgradodeidentificacinydecompromiso
consusequiposdetrabajo,quelosalumnosdelasubmuestrab).
Presentamosacontinuacinlosestadsticosdescriptivosparalamuestratotaly
paralosdossubgruposanalizados(Tabla2),enrelacinaestosdosoutputs:
Identificacin
Compromiso
Media
6,17
6,56
Varianza
0,26
0,05
Media
6,64
6,89
Varianza
0,03
0,01
Media
5,72
6,27
Varianza
0,72
0,17
Todalamuestra(n=19)
Submuestraa)(n=9)
Submuestrab)(n=10)
Tabla2:EstadsticosDescriptivosparalamuestracompletaylossubgruposa)yb)
Cabe destacar que la media esmayor en el subgrupo a) que enel subgrupo b)

tantoparaelniveldeidentificacin,comoparaelniveldecompromisoconelequipo.
Estosresultadossugierenquetantolaactividaddiseadacomolamatrizdeevaluacin
detrabajoengrupopuedenseradecuadasparadesarrollarymedirlacompetenciade
trabajoengrupoentrelosalumnos.
207

evaluacin
Conclusiones
Elnuevocontextoeducativoimplicaquelosalumnosdebendesarrollaralolargode
susestudiosuniversitarioscompetenciastransversalesogenricasparasufuturoxito
profesional. Entre estas competencias destacan las relacionadas con habilidades
personalesdelindividuo,yentreellas,lacapacidaddetrabajoengrupo.Enelpresente
trabajoplanteamosunaactividaddetrabajoengrupoparadesarrollarenlaasignatura
de Contabilidad de Gestin, en el tercer curso del Grado en Finanzas y Contabilidad,
congruposformadosportresalumnos.Adems,sepresentaunamatrizdeevaluacin
paravalorarelgradodedesarrollodelacapacidaddetrabajoengrupodelosalumnos
conestaactividad.
Lasnuevasmetodologasdocentesdebenayudaralosalumnosadesarrollarlas
capacidades transversales seleccionadas para los Grados, pero estas metodologas
deben completarse con herramientas de evaluacin que permiten analizar en cada
curso si los alumnos estn desarrollando estas capacidades. La matriz de evaluacin
que presentamos en este trabajo es un ejemplo de evaluacin de la capacidad de
trabajo en grupo, pero que puede mejorarse y completarse con otras propuestas de
evaluacin.Hayqueresaltarquenuestramatrizsecentraenlavaloracindeunaparte
delaactividaddelgrupo(eltrabajoentregadoylaexposicinenpblico).Noobstante,
tambinsedebeevaluarelprocesodeltrabajoengrupo,paralocualseranecesario
evaluar las actividades que los grupos han ido realizando a lo largo del curso (por
ejemplo,nmerodereunionesonmerodetutorasengruporealizadas).
Conelpresentetrabajoqueremosponerdemanifiestoquelasinnovacionesen
metodologa docente deben ir acompaadas de nuevas herramientas de evaluacin,
quedeberanserutilizadasentodosloscursos.Deestamanerasepodrcomprobarla
evolucin del alumno desde el primer curso hasta el ltimo en el desarrollo de
capacidades transversales, contrastando si las metodologas empleadas son vlidas o
no.
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Artculoconcluidoel10deSeptiembrede2011.
Autor 1, Autor 2 (2011). La competencia de trabajo en grupo: Una propuesta de
actividad y de evaluacin. REDU Revista de Docencia Universitaria, Nmero
monogrfico dedicado al Practicum y las prcticas en empresas, Vol 9 (2), pp. 193
(1) En este trabajo utilizamos el trmino grupo y equipo indistintamente. Su definicin incluye un grupo de
personasquetrabajanjuntas,ytienenlibertadparadecidirsobrelaorganizacindesutrabajo(Hayes2002:2).
210
LauraMGmezRuz.
UniversidadPablodeOlavide.
DepartamentodeDireccindeEmpresas.
Mail:lmgomrui@upo.es
Laura M Gmez Ruiz es profesora de contabilidad de gestin en la Universidad Pablo de

Olavide en Sevilla. Sus temas de investigacin se centran en el papel de los sistemas de
informacin y control de gestin en organizaciones horizontales, caracterizadas por
estructuras basadas en equipos, usando principalmente experimentos como metodologa de
investigacin.Participacomoinvestigadoraendosproyectosdeinvestigacinsobrecontrolde
gestin en organizaciones horizontales, uno financiado por la Junta de Andaluca y otro
financiado por el Ministerio de Educacin (MEC). Ha participado en diversos congresos y
workshops sobre docencia universitaria. Adems es coautora de los libros Contabilidad de
gestin:ClculodecostesyContabilidaddeGestin:Profundizacinenelclculodelcostey
procesodeplanificacinycontrol,editadoporPirmide.
DAVIDNARANJOGIL
UniversidadPablodeOlavide.
DepartamentodeDireccindeEmpresas
Mail:dnargil@upo.es
David NaranjoGil es Profesor Titular de Economa Financiera y Contabilidad de la

Universidad Pablo de Olavide en Sevilla. Sus temas de investigacin se centran en el
papel de los sistemas de control en la gestin estratgica, con especial nfasis en
organizaciones sanitarias. Ha participado en diversos congresos y workshops sobre
docenciauniversitaria.Asimismorealizaydirigeinvestigacionescentradasenelpapel
delossistemasdecontrolennuevasestructurasorganizativas,talescomoequiposy
redes empresariales. Sus trabajos han sido publicados tanto en revistas nacionales
como internacionales, tales como Accounting, Organizations and Society, European
AccountingReview,BritishJournalofManagementoHealthcareManagementReview.
211

ISSN:1887-4592
Trabajar con la incertidumbre del mundo laboral: anlisis de una

experiencia con Aprendizaje Basado en Problemas en Redes de
Ordenadores
Working with the professional environment uncertainties: analysis of a Problem-BasedLearning experience in a Computer Networks course
Rafael M. Estepa Alonso

Antonio J. Estepa Alonso
Universidad de Sevilla, Espaa
Resumen
Este trabajo presenta los resultados de una experiencia de aprendizaje basado en problemas (ABP) con
solucin abierta en el contexto de ingeniera. El diseo metodolgico realizado persigue la similitud con el
mundorealminimizandoelrechazodelosalumnosyelconsumoderecursoshumanosymateriales,unodelos
inconvenientesamenudoesgrimidoscontraelaprendizajebasadoenproblemas.Losresultadosdetrescursos
acadmicos demuestra que la metodologa utilizada mejora las capacidades transversales requeridas en el
ejerciciodelaingeniera.
Palabras Clave:AprendizajeBasadoenProblemas,RedesdeOrdenadores.
Abstract
This work presents the results from a openended ProjectBasedLearning (PBL) experience in the context of
engnieering. The methodological design followed aims to emulate the realworld environment, minimizing
common PBL shortcomings such as the rejection of the students and the material requirements from the
institution. The results obtained along three academic years show that our methodology improves the
engineeringskillsrequiredbyfutureprofessionals.
KeyWords:ProblemBasedLearning,ComputerNetworks
213
R. M. Estepa, A. J. Estepa. Trabajar con la incertidumbre del mundo laboral: anlisis de una
experiencia con Aprendizaje Basado en Problemas en Redes de Ordenadores.
Introduccin
Laenseanzaderedesdeordenadoresescomnenlosdiferentescursosdeingenierade
telecomunicacin e ingeniera informtica como parte de su formacin obligatoria. La
metodologa aplicada tradicionalmente en esta disciplina consiste en la transmisin de
informacintericasobrelosprotocolosquegobiernanelfuncionamientodelasredesyas
comoprcticasguiadasenlaboratoriosorientadasaaprendercmoconfigurarlosequipos
de encaminamiento y conmutacin. Con respecto a la evaluacin, suele exigirse la
superacin de un examen con preguntas sobre teora y problemas, siendo habitual un
registro de entrega de memoria y el control de asistencia a los laboratorios. Salvando las
lgicas actualizaciones de contenidos debidas a los vertiginosos cambios tecnolgicos en
estarea,lametodologadeenseanza,centradaenelprofesorypocomotivadoraparael
alumnado(Font,2003),hapermanecidosinvariacionesnotablesenlainmensamayorade
las Escuelas de Ingeniera desde los aos 80. Este tipo de enseanza tradicional resulta
corresponsablededosproblemasgeneralizadosenlasenseanzasdeingenieraenEspaa:
Baja Eficiencia del Proceso de Aprendizaje: En el informe de la CRUE sobre

enseanzas tcnicas se destaca que la tasa de rendimiento acadmico (crditos
aprobados frente a matriculados) se sita para enseanzas tcnicas en el 56,16%
paraelcurso200809.Enestosttuloslatasadeabandonoestsobreel50%(Riveira
etal.2006)yladuracinmediaenlamayoradeingenierasde5cursossesitapor
encimadelos8aosysobre6aosparattulosde3cursos(LibroBlanco,2006).Esta
situacin difiere sustancialmente de lo que podemos encontrar en escuelas de
ingeniera de otros pases tecnolgicamente ms avanzados como Estados Unidos
dondelatasadegraduacinsesitaentreel50%yel60%(Retention, 2004),muy
por encima del 20% de nuestras ingenieras. En Vazquez (2009) y Riveira (2006) se
analizan los motivos de esta baja eficiencia, sealando al uso de metodologas de
enseanzacentradasenelprofesorcomounadelastrescausasprincipales.
Desconexin con las competencias demandadas a los ingenieros en la actualidad

(Martin et al. 2013): las transformaciones ocurridas en las ltimas dcadas en el
contextolaboralnohantenidounreflejoenlaperspectivaacadmica.Rugarciaetal.
(2000)sealanalgunoselementosquehaninfluidoenunclarocambiodecontexto
laboral en los ltimos aos: inundacin de informacin y accesibilidad pblica a
travs de Internet, gran desarrollo de tecnologas multidisciplinares, mercados
globalizados, estructuras corporativas ms participativas y cambios muy rpidos
(especialmenteenIngenieraInformticaydeTelecomunicacin).Elreflejodeestos
cambiosenlasenseanzasdeIngenierarequiere(Rugarcaetal.2000,Felderetal.
2000, Ru 2009) incluir competencias de: Aprendizaje autnomo, Creatividad,
pensamiento crtico y resolucin de problemas, habilidades de comunicacin y
trabajo en grupo, integracin del conocimiento y gestin del cambio en las
tecnologas. Sin embargo, este nuevo escenario no ha tenido un reflejo en la labor
acadmica,dondeimperanlasmetodologastradicionalescentradasenelprofesor,
214
quesuelendesincentivareltrabajocooperativo,elcrecimientoenautonomadelos
estudiantes y un aprendizaje profundo; caractersticas todas ellas exigibles a los
ingenierosenelactualcontexto(HeyWood,2005).No obstante,nuestrosegresado
son,engeneral,bienrecibidosenelmercadolaboralporalaltacapacidaddetrabajo
yadaptacinexigidaparasuperarlacarrera.
Elusodeunametodologaactivacentradaenelalumnodecarcterinductivocomoel
aprendizaje basado en problemas o proyectos (ABP), permite dar respuesta a las
competenciastransversalesdemandadasenlosgradosdeingeniera(Felderen2000y2005,
RamosyPalacios,2010),yaque:proporcionamayorautonoma,motivacinycompromiso
(LeachyZepke2011),mejoraelpensamientocrticoyaprendizajemsprofundo(Ruetal,
2011). Por otra parte, estas metodologas influyen de forma positiva en la mejora del
rendimientoacadmicoeningeniera(Heywood2005,Felderetal.2000)yenestesentidoel
usodeABPpermitecorregirlosdesajustessealadosporFelderySilverman(1988)entrela
metodologadeenseanzaclsicaenlaingeniera(deductivaydecontenidoabstracto)ylas
caractersticas de sus estudiantes (aprendizaje inductivo y sensorial). Sin embargo, la
aplicacindemtodosABPenelcontextodeingenieraenEspaaseenfrentaavariosretos
(Valero 2007, Ramos et al 2010), como son la adaptacin del alumno, siempre reticente a
incrementar el nivel de incertidumbre introducido por este cambio, el rechazo de la
institucin a un cambio que le exija destinar ms recursos en aulas o profesorado e
incrementarlabajamotivacindelalumnadoaplicandocondicionesdetrabajocercanasal
desempeolaboral,normalmentemuydistintasalasquesedanenunentornoacadmico
talycomosealanRegevetal.(2009).
EnestetrabajoseexpondrnlosresultadosdelusodeunametodologabasadaenABP
paratrabajarlascompetenciastransversalesdemandadasenlaingeniera,altiempoquese
intenta dar respuesta a los retos anteriormente expuestos. La asignatura utilizada para la
experienciaesRedesdeOrdenadores,obligatoriadeltimocursoenelgradodeIngeniera
deTelecomunicacin.
Contexto de la Asignatura y Objetivos

La tabla 1 muestra el contexto de la asignatura dentro del plan de estudios en vigor para
IngenieradeTelecomunicacinenlaUniversidaddeSevilla.Cabedestacarquelosalumnos
nohantenidoningunaexperienciapreviaenelusodeABPhastaelmomentodeimparticin
deestaasignatura,locualhacequelasexigenciassobrelaincertidumbreseanmayores.La
asignatura comparte cuatrimestre con otras dos asignaturas obligatorias que exigen del
alumnounadedicacinmuysuperioraloscrditosquelescorresponden.
215
Asignatura:
Curso:
Carcter:
Cuatrimestre:
ECTS
Redesde
Ordenadores
Obligatoria
9Crditos
6Tericos+3Prcticos
CompetenciasEspecficas:
Clculodelrendimientodeunareddecomunicaciones,Configuracindeequiposdecomunicacionesen
funcindelosrequisitosdelasaplicaciones,Conocerlosfundamentosdelosequiposdeconmutacinde
paquetes,Capacidaddeseleccionarequiposdeconmutacindedatosenvirtuddesuscaractersticasy
necesidadesdelcliente,DimensionarunenlacedeconexinhaciaInternetyusodeconceptosavanzados
deredesLAN,ascomodeTCP/IP.
CompetenciasTransversalesGenricas:
Deanlisisysntesis,aprendizajeautnomo,tomadedecisionesmediantedesarrollodecriteriostcnicos,
operativosyeconmicos,trabajoenequipo,comunicacin,pensamientocrticoycreatividad
Tabla1.ContextodelaAsignatura
Estaasignaturademanda,ademsdelosrequisitospropiosdelaingenieraexpuestosenla
primera seccin, dos tipos de requisitos especficos: gestin de requisitos de usuario, que
exigesimilitudconelmundolaboral(Regevetal.2009),yhabilidaddediseo,actividadde
naturaleza dirigida que necesita de metodologas activas (Linge y Parsons 2006). En este
contexto,losobjetivosyelenfoquepropuestoenestaexperienciapuedenresumirseen:
Buscarelaprendizajeprofundo(Biggs,2003):paraelloseutilizaunametodologade
ABP que evite incrementar en exceso el nivel de incertidumbreenelalumno. Tal y
como propone HeyWood (2005) y Linge et al (2006), utilizaremos una doble
aproximacin centrada en el profesor primero y un ABP centrado en el alumno
posteriormente.
Favorecer el aprendizaje colaborativo: en el ABP se utilizar el trabajo en grupos

pequeosdealumnosconunaevaluacinporparesaltrabajoindividualmodulando
lacalificacinfinalparaevitarelfraude.
Promoverlacreatividad,pensamientocrticoylaautonomadelestudiante:atalfin
se realizar un muy breve enunciado que introduzca tan slo el contexto del
problema de solucin abierta. Sern los alumnos quienes deban obtener los
requisitos, formular problemas concretos y resolverlos de forma autnoma,
buscandoparaellofuentesdeinformacinfiablesyjustificandodeformaapropiada,
medianteevidencias,lasdecisionestomadas.
216
Crear unescenariodetrabajosimilaraldelmundolaboral: dondelasdecisionesse

justifican desde el punto de vista tcnico, econmico y operativo. Adems hay
restriccionesdetiempoyapoyosporpartedelprofesor,queharelpapeldecliente.
Promoverlacapacidaddecomunicacin,tantoverbalcomoescrita.Enlasrevisiones
conelprofesor,losestudiantesdebenpersuadirledequelasdecisionesadoptadasse
encuentran convenientemente justificadas. Adems de las habilidades de
comunicacindesarrolladasconeltrabajoengrupo,realizarnunaexposicinoraly
defensadesusolucin.Lacalificacinfinal otorgarungranpesoa laexposicin y
defensa oral y a la redaccin y presentacin de la memoria escrita. Ofrecindoles
pautasquelespermitanautoregularse.
Facilitarlacompatibilidadconelrestodeasignaturas:paralocualnosenecesitarn
recursos extra de aulas o personal y adems se limitar el nmero de horas
dedicadasaltrabajoquedebernguardarunarelacinjustaconlacalificacin.
Metodologa Propuesta
A fin de facilitar la adaptacin desde un entorno de enseanza clsico (HeyWood 2005 y
Felderetal.2000)lametodologapropuestaconstadedospartesbiendiferenciadas:
Clases de Teora: Se dan al comienzo y constan de 45 horas presenciales que es la

mitad del tiempo presencial dedicado a la asignatura. Las clases de teora
proporcionanlabasetericasobrelaqueseconstruirelABP,alavezquepermiten
unaentradasuavedelalumnoenlasmetodologascentradasenl.Enestasclasesse
ofrecenenfoquesestructurantessobrelosprincipalesaspectostericos.Ademsse
procuradedicarun30%deltiempoparaintroducirelementosactivosdeaprendizaje
dnde los alumnos resuelven problemas, discuten sobre alternativas y soluciones a
propuestasdelprofesoryvencasosrealesdediseoderedes.
Metodologa de Aprendizaje Basado en Problemas/Proyectos: Consta de 2 horas

presenciales y 80 horas no presenciales donde se plantear un problema real de
solucinabiertaquelosalumnosdebernresolverenpequeosgrupos.Losalumnos
tendrn que asistir a una serie de reuniones de seguimiento con el profesor para
verificarlaevolucindelostrabajosyorientarelaprendizaje.Lasolucinalproblema
ser libre y es misin de los alumnos ofrecer una solucin tcnica adecuadamente
justificadaconcriteriostcnicos,operativosyeconmicos.
Ntese que la metodologa desarrollada para implementar el ABP exige el

conocimientoyexperienciaporpartedelprofesoradodelaactividadprofesionalqueintenta
transmitirse,enestecasoeldiseoderedes.Acontinuacinsedetallalametodologa.
217
Preparacin del ABP

El trabajo precisa de la implementacin de una infraestructura de comunicacin con el
profesor y entre alumnos para: conformar los grupos de trabajo, proporcionales un sitio
privado de almacenamiento y comunicacin (foros, chat,) entre ellos y con el profesor,
facilitar la entrega de memorias y presentaciones, y conformar los grupos de exposicin.
Existenenlaactualidadvariasplataformasdesoftwarelibredefcilinstalacinpararealizar
estasmismastareas:Dokeos,Moodle,WebCT,etc..Comoalternativaesposiblerecurrira
herramientas de comunicacin externas gratuitas como las proporcionadas por google
(gmail,chat,googleDocs,Doodle,skype,....).Lostrabajosarealizarenlaplataformaparala
fasedepreparacinson:dardealtaelcursoeincorporacindelosalumnosmatriculados,
dardealtalosgruposconunazonaprivadadedocumentacinycomunicacin,completar
lasinstrucciones,documentacinprecisarnlosalumnos.
Lainformacinapresentarinicialmenteenlaplataformadebeconstardealmenoslos
siguientesdocumentos:
Instrucciones del trabajo: describe las condiciones que regulan el trabajo:

funcionamiento de la plataforma informtica, eleccin de grupos, valoracin,
reunionesdeseguimiento,obligacionesdelalumno,fechasdeinters,etc...
Enunciado del Trabajo: Debe incidir en las condiciones de contorno de un caso

prcticorealyenquseesperacomoresultadofinaldeltrabajo.Enlostrabajos
propuestos para Redes de Ordenadores se describe el tipo de empresa a la que
deben disear la red, su actividad bsica, empleados, lneas bsicas de
funcionamiento y requisitos muy elementales de comunicacin. El alumno debe
descubrir las necesidades informticas y de redes de comunicacin que la
empresa necesitar en base a su actividad y realizar el cableado, adquisicin y
configuracindeequiposdecomunicacinycontratacinconlosproveedoresde
servicios de telecomunicacin1. Este primer documento tiene una extensin
aproximadade1000palabras.
Documentos de apoyo: proporcionan informacin como planos y precios de

mercadoparacableado,equiposyproveedores,yaquesondifcilesdeencontrar
para particulares y su consecucin no aporta al alumno nada significativo los
objetivospropuestos.
En el enunciado siembre se seala de forma explcita: "No hay una solucin ideal. La bondad de la
solucin se evaluar conforme a su justificacin en la memoria, teniendo en cuenta aspectos tcnicos,
operativos y econmicos"
218
Comienzo del trabajo

Clase de Presentacin
Eldadelapresentacindebeinformarsealalumnadodeinstruccionesgeneralesdeltrabajo
en s, y del proyecto concreto que deben realizar, resumindoles el enunciado que
contendr el mbito del trabajo, qu contenidos debe incluir la solucin que propongan y
cules son las responsabilidades del alumno y las expectativas del profesor. Se incidir
durante la exposicin en que cualquier decisin bien justificada ser considerada correcta
para el profesor y que deben aprovechar al mximo la realimentacin del mismo en las
reunionesdeseguimiento.
Normalmenteeselprimertrabajodeestetipoquerealizanenlatitulacinporloque
es buena ocasin para reducir la ansiedad del estudiante comentando resultados de otros
aosencuantoacalificacinfinal,dedicacin,expectativasdelprofesor,etc...
Eleccin de grupos y su tamao

Los alumnos pueden libremente conformar sus grupos hasta el da antes de la primera
revisin. Los posibles abusos por parte de alumnos dentro de un grupo sern detectados
mediante el sistema de calificacin. Los posibles conflictos en la eleccin de grupo son
resueltos por los propios alumnos empleando herramientas como chat o email para
intercambio.
Elnmerodealumnosporgrupoaconsejadoesde3ocomomximo4.Estopermite
unnmerosuficientementeelevadodepotencialdeintercambio(6o12respectivamente)
sin que se diluya la responsabilidad en el grupo. Teniendo en cuenta que cada grupo
necesitaruntiempopararevisarsuevolucinsemanalconelprofesor,yquelashorasde
clase deben corresponder con las asignadas en teora a fin de no consumir recursos
adicionales,esfcilcalcularelnmerodegruposmximoquesepuedenrealizar.Enelcaso
de redes de ordenadores, la asignatura dispone de 13,5 horas semanales entre los tres
grupos.Porexperienciaeltiempoderevisindebeestarentre15y30minutosporgrupo.
Con20minutosderevisinsemanalporgruposepodranatendera48gruposyhasta192
alumnosporpartedelprofesorado.
Seguimiento de los Grupos
Durante 4 semanas consecutivas cada grupo realizar un seguimiento semanal de 2030
minutosconelprofesorenelaulayensuhorarioylugarhabitualdeclases.Debidoalagran
cantidaddehorasquelosalumnosdedicanalasemanaparaestetrabajo(unamediade22
horas medidas segn datos de los ltimos 3 cursos), no conviene un menor nmero de
revisiones semanales pues podran desperdiciar excesivo tiempo por malas decisiones.
Tampoco es aconsejable un mayor nmero de las mismas que suponga excesivo apoyo al
alumnoporpartedelprofesoryperjudiqueelaprendizajeautnomo.Fueradelasreuniones
219
deseguimientoelprofesornoayudaralosgrupos,yaqueesintencinlimitareltiempode
acceso al profesor para evitar abusos que limiten la autonoma del estudiante. En cada
reunindeseguimientotantoalumnocomoprofesortienensuspropiasresponsabilidades:
El Profesor: Llevar un registro de observaciones dnde anotar sus impresiones

sobre la evolucin del trabajo, su enfoque, el esfuerzo, el aprovechamiento del
tiempo,ademsanotarlashorasdetrabajodedicadasa reunionesydetrabajo
individual realizadas por los alumnos. En cada reunin el profesor valorar el
progresodelgrupo,informndolesdelmismo.Asmismolesplanteardudassobre
las partes del trabajo que no estn bien enfocadas, sugirindoles qu criterios
deberan aplicar para ser capaces de saber si sus decisiones son o no correctas.
Adems el trabajo del profesor ser el de aplicar el rol de cliente que encarg el
trabajo,conespecialnfasisencriterioseconmicosyoperativosloqueaportara
losalumnosunamayorperspectivaquelameramentetcnica
El Alumno: le explicarn al profesor el avance del trabajo y en qu parte estn

teniendo ms dificultades y los principales obstculos que les impiden avanzar. Al
finalizarlareunincadagrupoharllegarunactaalprofesordndeseregistranlos
principales asuntos que se han tratado. Esto permite tener evidencias objetivas al
profesor y los alumnos que faciliten la realimentacin y motiven para un mayor
esfuerzo.Laelaboracindelactaevitavolversobreasuntosyatratadosyseasemeja
asituacionesreales.
Exposicin, Defensa y Feedback del alumno

La exposicin del trabajo realizado por cada grupo se realiza en las aulas y horarios
asignados a la asignatura durante la quinta semana tras el comienzo del trabajo. Existe
libertad de eleccin del turno de exposicin por parte del alumno. Al inicio del turno de
exposicinelprofesorindicaralosalumnoselnmeromediodehorasdedicadaaltrabajo
y la relacin que hubo en aos anteriores entre estas y la puntuacin final obtenida. Esto
permitir a los alumnos disminuir la sensacin de haber dedicado excesivas horas para al
trabajo.Losgruposasistentesalturnodeexposicindebern:
Realizarunaexposicinde15minutilizandolosmediosquequieranparaexplicarla
solucin que han desarrollado y su justificacin. La puede hacer cualquiera de los
miembrosdelgrupoobiendeformaconjunta.Lalimitacindetiempolesobligaa:
resumir,transmitirslolomsimportante,cuidarmucholaspalabrasydiapositivas,
y,endefinitiva,atomardecisionessobrequcriteriosutilizarparaello.
Responder a preguntas del profesor (5 minutos) a un miembro del grupo sobre

cualquier parte del trabajo. Esto obliga a una puesta en comn y una mayor
coordinacininterna.
220
Atenderalrestodeexposicionesdelmismoturno,tomandonotasycomentariosque
justifiquenunaevaluacindelasmismasporsuparte.
Rellenarunaencuesta(10minutos)queofrezcaalprofesorrealimentacinsobreel
trabajo.Estaencuestaessemiannima,puesenellafiguraelgrupoquelarealiza
peronoelalumno.
Evaluacin
Evaluacin del Alumno
En nuestra propuesta, la ecuacin que rige la calificacin que obtendr el alumno en la
asignaturaeslasumadirectadelacalificacindelexamen(Evaldrentre0y6puntos)yla
calificacin del trabajo (T valdr entre 0 y 4 puntos), sin mnimos en ninguna de las dos
partes.Estaltimaseobtieneconlasiguienteexpresin:
T=(p+s)
donde,eselcoeficientederendimientoindividualdelalumnoysuvaloroscilaentre0y1.
Suclculobsicopartedelacalificacinentrelospropiosmiembrosdelgrupo(evaluacin
por pares), teniendo en cuenta que: a) la mxima valoracin obtenida debe corresponder
con=1b)paraqueunalumnotengamenorvaloracinquesuscompaerosdegrupodebe
haberrecibidoalmenos2valoracionesdiferentesasuscompaeros.
seslavaloracindelasolucindadaaniveltcnicootorgadaporelprofesorenbasea
los criterios de valoracin que les indic al comienzo del trabajo y con una justificacin
escrita.Elvaloroscilarentre0y2,5puntos
p es la valoracin de la memoria (limpieza, redaccin, contenidos, ), presentacin y

defensa del trabajo (media entre la otorgada por el profesor y la nota puesta por sus
compaerosdeturnodeexposicin).Elvaloroscilarentre0y1,5puntos.
LarealizacindelABPesvoluntaria,yaqueesuncondicionantedealgunasuniversidades
como la nuestra permitir que un alumno pueda superar la asignatura tan slo con el
examen. Con respecto a la valoracin del trabajo individual dentro del grupo la propuesta
tambin resulta innovadora, ya que lo habitual es ofrecer un peso pequeo al trabajo
individual y sumarlo al de grupo. HeyWood (2005) contiene una propuesta de repartir el
pesoentreambosporigual.Sinembargolajustificacindenuestrapropuestaradicaenla
lgicadequesiuncompaeronohatrabajadonadadebetenerlamnimacalificacin.Otro
aspecto poco frecuente en ingeniera es el elevado peso en la calificacin otorgado al
continente (memoria, presentacin y exposicin), que se justifica en el fomento de la
221
capacidad de comunicacin, especialmente importante en el mundo de las

telecomunicacionesqueseencuentraorientadoalosservicios.
La valoracin dada al trabajo (y por tanto la del examen) debe ajustarse al nmero de
horasdedicadasporpartedelalumno.Porelloenlasreunionesdeseguimientoseobservar
esteparmetro.EnelcasodeRedesdeOrdenadores,4puntosesel40%delacalificacin,
por lo que el 40% de las horas de la asignatura deben ser dedicadas al trabajo. Una
asignatura de 9 crditos ECTS (90 horas lectivas) debe dedicar (25h/1ECTS) 90 horas a la
realizacindeltrabajo.Enlasmejorasparaelcursoacadmicosiguientefiguraelajustedel
valor del trabajo a las horas dedicadas en realidad (hay que realizarlo con un curso
acadmicoderetraso).Pararealizarelajusteanterioresposibleutilizarelvalormediodel
nmero de horas dedicadas por los alumnos o, supuesta una distribucin normal en el
nmerodehorasdedicadas,considerarunpercentildeterminado(loqueaseguraquedicho
percentildegruposmenosdelmximonmerodehorasplanificadas).
Evaluacin del profesor y la metodologa
Lametodologadesarrolladaporelprofesorseevalaenlaencuestasemiannimaconlos
siguientesapartados:
Valoracionesnumricas(entre1y5puntos)de:exposicionesrealizadasenelturno
(incluyendo la propia), valoracin del trabajo individual de los compaeros que
formansugrupo(evaluacinporpares),valoracindelautilidaddeltrabajoens,de
susolucin,delprofesor,delautilidaddelasrevisionesydelarelacindeltrabajo
conlateora.
Textolibre:lospuntosfuertesydbilesdelABP,aspectosdemejorayfinalmentesu
opininpersonal.
Adicionalmente,conlainformacinrecopiladadelasreunionesdeseguimientoserealizar
un anlisis de horas de trabajo en grupo e individual dedicadas por los alumnos al ABP y
correlacincon la valoracin dadaal trabajo. Todo esto, junto con los aspectos de mejora
para futuros cursos propuestos por los alumnos y que el profesor encuentre pertinentes,
conformarnuninformefinaldelaasignaturaparauncursoacadmico.
Resultados en los cursos 2008-09, 2009-10 y 2010-11

Losresultadosdelpresenteapartadosebasanenlaencuestarealizadaalosalumnosyenel
cmputo de horas que los alumnos declaran haber dedicado al ABP en las distintas
reunionesdeseguimiento.Enlatabla2,seespecificaelnmerodealumnos,gruposparala
realizacindeltrabajo,alumnosporgrupo,pesodelABPenlacalificacinfinalypromedio
222
de horas registras por los grupos para realizar el trabajo durante los tres ltimos cursos
acadmicos.
Curso
Acadmico
Nde Nde Tamao

Alumnos Grupo Grupo
s
61
16
4
85
19
4
123
31
4
2010/11
2009/10
2008/09
Nota
delABP
Horas
dedicadas
4
4
34
87.1
78.2
76.3
Tabla2.ContextodelTrabajo
ConrespectoalavaloracindelABPporpartedelosalumnoscabedestacarqueenel
cursoacadmico2010/11sesitaentornoa4,5sobre5puntos.Lavaloracindelprofesor,
utilidaddelasreunionesdeseguimientoyrelacinconloscontenidosdelaasignaturaest
aproximadamente a 4,1 puntos sobre 5 en los ltimos dos cursos acadmicos 2010/11 y
2009/10,mientrasquefuede3,6puntosenelcurso2008/09.
Enlatabla3serepresentan,paralosdistintoscursosacadmicos,elnmeromediode
horasdedicadasaltrabajoysudesviacinestndar(columnaHoras/DsvEtd),elporcentaje
de dichas horas que se dedicaron a trabajar en grupo, y el porcentaje de alumnos que
tuvieronfinalmenteunadeterminadacalificacinenelABPenfuncindelamisma.
Curso
2010/2011
Curso
2009/2010
Curso
2008/2009
Horas/DsvEst
TrabajoenGrupo
%deAlumnos
Horas/DsvEst
TrabajoenGrupo
%deAlumnos
Horas/DsvEst
TrabajoenGrupo
%deAlumnos
CalificacionFinaldelABP
Suspenso
75,5/0
Aprob.
Notable
Sobresaliente
72,1/15.93 92,4/8.68
108,17/44.4
55%
6%
48%
19%
44%
50%
48%
18%
68,3/3.2
75,1/17.8
79/13.8
85,1/23.7
38%
11,1%
34%
21,5%
33%
50%
29%
17,4%
66,7/5.5
77/14.7
78,9/17.1
82/2.4
33%
19,3%
32%
22,5%
32%
51,6%
24%
7,4%
Tabla3.RelacinentrehorasdedicadasycalificacindelABP
Conrespectoalainfluenciadeltrabajoenlacalificacinfinaldestacandosaspectos.El
primero es que pese a no ser obligatorio realizar el trabajo, el 100% de los alumnos lo
realizan.Elsegundo aspecto es que, pese a que el trabajo punta como mximo 4 puntos
223
sobre10lacalificacinmediaobtenidaesde3,05puntos,suponiendoparamsdel80%de
losalumnosunavaloracinsuperioral40%desucalificacinfinaldelaasignatura.
Es destacable que no se han detectado incidencias con lametodologa de valoracin
por pares para el coeficiente de rendimiento individual. En cada curso acadmico existe
entre 2 y 4 alumnos cuya valoracin por los compaeros es inferior al resto. Estos casos
coincidensiempreconalumnoscuyasevidenciasdetrabajorecopiladasenlasreunionesdel
seguimientoporpartedelprofesorapuntabanyaenlamismadireccin.Enningncasoel
alumnoevaluadonegativamenteharealizadoquejaniprotestaanteelprofesor.
A continuacin se muestran las observaciones y comentarios ms repetidos por los
alumnos en las encuestas (datos de 2011 similares a otros cursos acadmicos). Los
comentarioshansidoprocesadosyagrupadosenfuncindesuintencin(loqueserefleja
en la columna Comentario Tipo). Los puntos fuertes del trabajo segn los alumnos se
recogenenlatabla4.Sehanregistradountotalde134comentariosconunpromediode
8,93 comentarios por grupo con una desviacin estandar de 2,21. De ellos tan slo 52
comentarios son vlidos ya que el resto destacaban puntos fuertes de la solucin tcnica
presentadaeneltrabajo.
ComentarioTipo
Registros
%detotal
SensacindeRealidad.Preparafuturolaboral
20
38,4%
Desarrollaconceptosdelaasignatura
17
32,7%
TrabajoenGrupoycolaboracin
11
21,1%
Mejoraelniveldeautonoma
7,7%
Tabla4.PuntosFuertesdestacadosporlosalumnos.52Registrosvlidos
Los puntos dbiles del trabajo segn los alumnos se recogen en la tabla 5. Se han
registradountotalde82comentariosconunpromediode5,13comentariosporgrupocon
unadesviacinestandarde1,31.De ellostanslo27registrossonvlidosyaque elresto
destacabanpuntosdbilesdelasolucintcnicapresentadaeneltrabajo.
ComentarioTipo
Registros
%detotal
Consumoexcesivodetiempo
15
53,5%
Pocainformacininicial
17,8%
Dificultadparatrabajarengrupo
14,3%
Difculbscarinformacin
14,3%
Faltapreparacinprevia
7,1%
Tabla5:PuntosDbilesdestacadosporlosalumnos.27registrosvlidos
224
Lasmejoraspropuestasparaeltrabajosegnlosalumnosserecogenenlatabla6.Se
hanregistradountotalde65comentariosconunpromediode4,67comentariosporgrupo
conunadesviacinestandarde1,44.
ComentarioTipo
Registros
%detotal
Msayudadelprofesor
20
30,7%
Incluirprcticasprevias
14
21,5%
Enunciadomspreciso
12,3%
Msteora
9,2%
Darmstiempo
6,2%
Cambiarlafecha
6,2%
Msligero
6,2%
Mscalificacin
4,6%
Mstiempodeexposicin
3%
Tabla6.PropuestasdeMejora.65registrosvlidos
Porltimolosalumnosdisponendeunespaciodetextolibreparaofrecersuopinin
sobreeltrabajo.Seregistraron28opinionesquedieronlugara37registrosvlidosyaque
algunas opiniones consistan en varias frases de contenido independiente. En la tabla 7 se
resumenlosresultados.
ComentarioTipo
Registros
%detotal
Trabajotil.Merecelapena
10
27%
ProyectoRealdeaplicacinlaboral
21,5%
Msayudaomsnota
13,5%
Hemejoradoenautonoma
10,8%
Excesivotiempoconsumido
10,8%
Ayudaacomprenderlateora
8,1%
Valoroeltrabajoengrupo
8,1%
Tabla7.OpininPersonaldelosalumnos.37registrosvlidos
Cabedestacarquedelas 10 opinionesqueafirmanquerealizareltrabajomerecela
pena, la mitad de ellas destacan que es el trabajo de mayor utilidad que han realizado en
todalacarrera,pidiendoquehubieramscasoscomoeste.
Por parte del profesor es no necesario invertir un gran nmero de horas en la
preparacindelametodologa,unas12horasenlafasedepreparacin.Durantelafasede
revisionestansloexigedelprofesorelmismotiempoqueanteriormentesededicabaalas
225
clasestericasperoconunmenortiempodepreparacinquepuedecompensareltiempo
dedicadoalapreparacindeltrabajo.
Discusin de los resultados
LadisminucinprogresivaenelnmerodealumnosygruposparalaasignaturadeRedesde
Ordenadoressedebefundamentalmenteincrementoprogresivoenelnmerodealumnos
quesalenarealizarunaestanciaenotrauniversidad(becasErasmusosimilares);casiel40%
delosmatriculadosenlaactualidad.Estehechotanhainfluidoenelnmerodegruposde
trabajo,noenlametodologa.
LosresultadosdelavaloracindelABPenelcurso201011porpartedelosalumnos
indicanunaltogradodesatisfaccin.Seobservaquelavaloracindeltrabajodelprofesory
de las reuniones de seguimiento es elevada alta en los dos ltimos cursos. En el curso
2008/09lamenorvaloracinsedebealdescontentogeneraldebidoaunavaloracininicial
deltrabajode3puntos.Endichocurso,el90%delosgruposhabandedicadoentre72y90
horas al trabajo, y haba entre los estudiantes un consenso en que el esfuerzo del trabajo
mereca ms de 3 puntos. De hecho, el profesor valor finalmente con 4 puntos el ABP,
aunque este hecho fue posterior a la realizacin de la encuesta. En cursos sucesivos se
realizunapequeapresentacinpreviaalaexposicinyrealizacindelaencuesta,dnde
seindicabaalosalumnosladistribucindehorasdedicadasaltrabajoylarelacinconlos4
puntos.Araizdeestainiciativaelnmerodealumnosqueencontrdesproporcinentrelas
horasdedicadasylavaloracindeltrabajodisminuydrsticamente.
Con respecto a la dedicacin en horas de trabajo, se observa en la tabla 2 que esta
cantidadseestabilizaentornoalassetentahoras.Enelcurso201011elnmerodehoras
fue netamente superior debido a que los alumnos dedicaron 5 semanas (con 4 revisiones)
para la realizacin del trabajo por imposibilidad de realizar las revisiones previstas al
coincidir varios das festivos en la misma semana. La conexin de esta cantidad con la
valoracindadaaltrabajoporpartedelprofesoresclaveenlapercepcindelalumnosobre
la calidad de la enseanza recibida en la asignatura. Resulta curioso verificar en la tabla 3
quelosgruposquemenorpuntuacinhanobtenidoenelABPsonaquellosquemstiempo
dedicanatrabajarengrupoenlugardeindividualmente,loqueinsinalaposibilidaddeque
necesitenguasoapoyosquepermitanincrementarlaeficienciaenlagestindeltiempodel
trabajoengrupo.Lavarianzaentregruposqueobtienenlamismacalificacineneltrabajo
reflejalarealidaddequenotodoslosgruposavanzanalamismavelocidad,aunestandoen
ltimo curso, lo que refuerza la utilidad de aprendizaje autnomo y la metodologa
empleada.
Unodelosaspectosmsarriesgadosdelapropuesta,lavaloracinconelcoeficiente
detrabajoindividual,resultasorprendentementeeficaz,nodandolugaraincidenciaalguna
durantelostrescursosyalinendoseperfectamenteconlasobservacionesdelprofesor.Una
explicacin a esta ausencia de incidencias es que el conocimiento a priori del mtodo de
226
calificacinlosdisuadadelcaminodelfraudequeseencuentrabiendocumentadoporDel
Cantoetal.2009.
Porltimo,loscomentariosyvaloracionesdelosalumnosenlaencuestareflejanque
sienten libertad de expresin con la encuesta semiannima. Con respecto a los puntos
positivosindicadosporlosalumnosenlatabla4destacaenprimerlugarelelevadonmero
deregistros,ycmolosalumnosaprecianlaconexinconelfuturolaboralylaayudaqueha
supuestoelABPenelaprendizajeprofundo,quesereflejaademsenloscomentariosque
afirmanunamejoraensuniveldeautonoma.Porltimoeltrabajarengrupostambinha
sido un aspecto bien valorado por los alumnos. Estas mismos aspectos coinciden con los
puntos ms valorados por los alumnos en otras experiencias de aprendizaje basado en
problemas(Ru,2011).
El nmero de registros indicando puntos dbiles (tabla 5) fue aproximadamente la
mitadqueeldepuntosfuertesyentreellosdestacaelexcesivoconsumodetiempoescrito
porcasiunalumnodecadacuatro.Dadoqueeltiempoempleadoporlosalumnosparael
ABP se corresponde con los 4 puntos otorgada, se ha preguntado a los alumnos mediante
entrevistaslascausasquemotivanestasensacin,queson:a)laaltamotivacinquesupone
el trabajo provoca que le dediquen el tiempo de forma intensiva en perjuicio del otras
asignaturas y b)que concurre en el tiempo con otros dos asignaturas troncales que exigen
una elevadsima dedicacin de tiempo. La segunda opcin viene refrendada por los
comentarios sobre cambiar la fecha de la realizacin del ABP que proponen los alumnos
como posibles mejoras en la tabla 6. As mismo de los 15 comentarios sobre exceso de
tiempocomopuntodbil5indicabanexpresamentelaincompatibilidadconladedicacina
otrasasignaturas,mientrasquetanslo2sereferanaquehabrasusubirlacalificacindel
trabajo. Entre los puntos dbiles tambin destaca la falta de informacin en el enunciado
inicial.Sibienesciertoquelosprimerosdaslosalumnosseencuentranmuydesorientados,
tambinloesqueestolespermitedarsecuentademuchascarenciasdeautoregulacinque
solucionarantraslaprimerareunindeseguimiento,dndeselesexplicaqueespartedel
aprendizajeque debenrealizar. Adems, esto mismo provoca intensos debates entre ellos
decmoafrontarunproblemaabierto,loquelespermiteirpodandosolucionesnovlidase
irsereforzandoenlaautonoma.Porltimotambindestacalaexigenciademsapoyospor
parte del profesor en el trabajo en grupo, bsqueda de informacin y manejo de
herramientasprcticascomosimuladoresoconfiguracindeequipos.
Comoeslgicolospuntosdbilesestnfuertementerelacionadosconlaspropuestas
demejoraquereflejalatabla6,queincidesinembargoenelaumentodelosandamiajesy
ayudas del profesor (el 73 % de los registros) en lugar de reducir la duracin del ABP o
aumentarsucalificacin.Estedatosugierequelosalumnosbuscanreducirsuinseguridady
mejorarelusodeltiempomedianteunmejorsistemadeandamiaje.Estacarenciapuedeser
tambinotracausaqueexplicalasensacindededicartiempoexcesivoaltrabajodebidoa
un uso poco eficaz del tiempo en la ejecucin de tareas para las que precisaran ayudas:
bsquedadeinformacin,ejecucindesimulaciones,debatesenlasreuniones,etc...
227
En la opinin personal de los alumnos (tabla 7) se aprecia que ms del 75% de los
comentariossonfavorablesalABP,destacandoentreellossuutilidad,lacercanaalmercado
laboral, las bondades del trabajo en grupo y el incremento en el nivel de autonoma. Se
puede apreciar que las opiniones desfavorables sobre el tiempo consumido por el trabajo
son minoritarias y que existe una cantidad no despreciable de comentarios que reclaman
msayudaporpartedelprofesor,loqueincideenlospuntosdemejoraregistrados.
Relacin con otras experiencias en Redes de Ordenadores
Linge y Parsons (2006) utilizan una metodologa ABP sobre 27 alumnos como herramienta
eficazparalatransmisindeexperienciaeneldiseodelasredesdeordenadores.Tambin
utilizan una doble aproximacin de teora y ABP, y el enunciado del problema es tambin
utilizadoparaintroducirelcontextodeuncasoreal.Conrespectoalaevaluacindelalumno
estapropuestaesmuyconservadora,dejandoel80%delacalificacinalexamenescrito.En
este caso la calificacin del trabajo es la misma para todos los componentes del grupo
(formado por 45 personas). Al igual que en nuestra experiencia, los comentarios de los
alumnos destacan que les ayuda a comprender la teora y reclaman la necesidad de ms
tiempo y ms ayudas por parte del profesorado. Mao y Liu (2010) tambin es utiliza la
metodologaABPpararedesdeordenadores,organizando7trabajosconnivelincremental
de dificultad que se construyen sobre la anterior. Desgraciadamente este artculo resulta
difcildeseguirynopresentaresultadosobjetivosdelaaplicacindeestametodologa.
Anivelnacionalpodemosencontraralgunasexperienciasrecientes.EnFretag2008se
propone el uso de aprendizaje colaborativo para redes de ordenadores. Igualmente utiliza
unadivisinenparteterica/laboratorioyABPcongruposde4alumnos.Losgruposeligen
unoentresieteproyectospropuestosquedebernfinalizarentregandounamemoria.Enel
texto no se explica el sistema de evaluacin del alumno aunque se identifican tres
problemas:ladesorientacininicial,lafaltadeobjetivosyelconocimientoinsuficientedelas
tecnologas antes de comenzar. Sendra et al. 2009 introducen el mtodo de evaluacin
colaborativa para las prcticas de laboratorios en Redes de Ordenadores. Los resultados
indicanqueestaevaluacintieneunabuenaacogidaentreelalumnado.Porltimo,Ramosy
Palacios 2010 tambin adoptan una estrategia hbrida de clases tericas y ABP a fin de
minimizar el rechazo de los alumnos y la institucin para la enseanza de un curso de
radiocomunicacin en ingeniera de telecomunicacin. Los alumnos deben resolver un
pequeoproyectoelegidolibrementedeentresieteproyectosposibles.Endichotrabajose
seala como principales inconvenientes que la metodologa exige un esfuerzo extra por
parte del alumno y que le genera ansiedad enfrentarse a problemas de solucin abierta
mientrasquecomoprincipalesventajasindicaunconocimientomsprofundoymejorade
lashabilidadesdecomunicacinytrabajoenequipo.
Si bien nuestra experiencia comparte las conclusiones de los trabajos citados,
entendemos que aporta una mejora sustancial en varios aspectos no tratados por dichos
trabajos:laevaluacindelalumnadoqueevitaelfraudeeneltrabajoengrupoyfomentalas
228
habilidadesdecomunicacin,laconsecucindecondicionesdetrabajosimilaresalmundo
real(queaumentaelniveldeautonomaymotivacinenelalumno)ylacompatibilidadcon
la institucin y otras asignaturas gracias a no demandar recursos extraordinarios y a la
realimentacinentreelpesodeltrabajoenlacalificacinyladedicacindelalumno.
Conclusiones
Este trabajo presenta una metodologa que favorece el aprendizaje profundo en
alumnos de ltimos cursos de ingeniera en base a un problema de solucin abierta: poco
frecuentes a nivel acadmico pero mucho a nivel profesional. Los alumnos trabajarn en
gruposparadarsupropiasolucinutilizandocriteriostcnicos,econmicosyoperativos.La
propuesta incluye innovaciones que consiguen simular un entorno cercano al desempeo
profesional,potenciandounamejoraenlashabilidadesdemandadasporlaingenieracomo
sonlacapacidaddecomunicacin,trabajoengrupoydesarrollodecriteriopropio.Parala
aplicacindeestametodologaresultaimportantetenerespecialcuidadoconlaelaboracin
deunenunciadoconincertidumbres,acotarladuracindeltrabajo,realizaruncmputodel
esfuerzo realizado por el alumno y enfocar de las revisiones hacia la autoregulacin del
alumnoparafavorecerelaprendizajeautnomo.
Losresultadosdestacanquelosalumnosvencenlasensacindeinseguridadpropiadel
comienzo del trabajo y que finalizan con la sensacin de haber trabajado en un entorno
propio del mundo laboral. Adems de motivar al alumno, esto les permite apreciar la
utilidaddelosconceptostericospropiosdelaasignatura,mejorandoasienlaprofundidad
delaprendizajerealizado.Otrodelosaspectospositivosquesealanlosresultadoslamejora
en el nivel de autonoma y la valoracin positiva que ellos mismos otorgan al trabajo en
grupo. En este sentido, la modulacin de la calificacin del trabajo por un coeficiente de
rendimiento individual ha demostrado ser una herramienta eficaz para evitar posibles
fraudes.
Elmtodohasidobienaceptadoporlainstitucinaunquelaconvivenciaenelplande
estudios con dos asignaturas de alto nivel de exigencia dejan una sensacin de excesiva
dedicacin al trabajo en parte del alumnado. Como mejoras para prximos cursos se
reforzar el sistema de apoyos o andamiaje por parte del profesor, lo que coincide con la
demanda mayoritaria por parte del alumnado. As se ofrecern pautas para racionalizar el
uso del tiempo y ser ms eficaces en el trabajo en grupo y la bsqueda de informacin.
Tambinseexigirnevidenciasdeltrabajodesarrolladoencadareunindeseguimientoyse
intercalarndosprcticasquelesintroduzcanenelusodesimuladoresyconfiguracinde
equipos.Estasmejoraspersiguenademsincrementarlaeficienciadeltiempoempleadopor
losalumnosenlarealizacindeltrabajo,conloqueseesperaquedisminuyalasensacinde
excesivadedicacindetiempoaltrabajo.
Podemos concluir que esta experiencia supone una aportacin bien valorada por la
institucinyporlospropiosalumnosquesevencapacesdeejercerprofesionalmenteuna
229
actividadymejoranlascarenciasdeautoregulacinenlatrayectoriaacadmica.Porparte
delprofesorlaexperienciaresultagratificantealobservarcmolosalumnosmejorarenla
profundidad de su aprendizaje desarrollando criterios propios y asimilando los
conocimientos tericos a medida que les encuentran utilidad para resolver, ahora si, su
problema.
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enhttp://redaberta.usc.es/redu
231
Rafael Mara Estepa Alonso

UniversidaddeSevilla
DepartamentodeIngenieraTelemtica
Email:rafa@trajano.us.es
ProfesorTitulardeUniversidad.ElprofesorRafaelEstepasegraduen1998comoingeniero
de telecomunicacin en la Universidad de Sevilla y se doctor en la misma universidad en
2002trashabertrabajadoenAlcateldurante2aos.Enlaactualidadesprofesortitulardel
Departamento de Ingeniera Telemtica e imparte docencia de grado y postgrado en
ingenieradetelecomunicacin.
Antonio Jos Estepa Alonso

UniversidaddeSevilla
DepartamentodeIngenieraTelemtica
Email:aestepa@trajano.us.es
Profesor Titular de Universidad. El profesor Antonio Estepa se gradu en 1999 como

ingeniero de telecomunicacin en la Universidad de Sevilla y se doctor en la misma
universidad en 2004 tras haber trabajado en Isotrol durante 2 aos. En la actualidad es
profesortitulardelDepartamentodeIngenieraTelemticaeimpartedocenciadegrado y
postgradoeningenieradetelecomunicacin.
232

ISSN:1887-4592
De las prcticas en alternancia a la insercin laboral: resultados

de una investigacini
From combined work-study training in VT (TW) to the job market integration:
results of an investigation
M. Carmen Sarceda Gorgoso

Antonio Rial Snchez
Universidad de Santiago de Compostela, Espaa
Resumen
En este trabajo, se estudian los procesos de planificacin y desarrollo del mdulo de Formacin en
Centros de Trabajo (FCT) as como la insercin laboral derivada de su realizacin, tanto en la propia
empresa en la que se realiz como en otras diferentes. Desde la consideracin de la FCT como un
sistema de formacin en alternancia, y circunscrito a la Comunidad Gallega, el artculo nos ofrece la
visin que los tres colectivos ms directamente implicados (tutores de centro, tutores de empresa y
alumnado) tienen sobre el modo en qu se est llevando a cabo estos procesos de formacin en
alternanciaysuutilidadcomomecanismodeaccesoalmercadodetrabajo.
El anlisis de sus opiniones, manifestadas a travs de cuestionarios y grupos de discusin, nos
muestra una situacin en laque se constata una visin positiva aunque mejorable, sobre todo en lo
que se refiere al trabajo conjunto centro educativo y empresa de la FCT por parte de todos los
implicados, as como una percepcin de la formacin en alternancia como posible estrategia de
insercin laboral. La informacin es analizada en funcin del grado del ciclo de los egresados y de la
familiaprofesionaldereferencia,cubriendounabuenapartedelastitulacionesactualesdelsistemade
formacinprofesionalreglada.
Desdeesteniveldeanlisisseplanteanalgunasimplicacionesparalaoptimizacindelmdulode
FCT y se ofrecen pautas y lneas de actuacin que pueden servir de referente para la mejora de la
formacinenalternancia.
Palabras Clave: FormacinProfesional,formacinparaeltrabajo,formacinenalternancia,formacin
encentrosdetrabajo,formacinprctica,insercinlaboral
233
M.C. Sarceda, A.Rial. De las prcticas en alternancia a la insercin laboral: resultados de una
investigacin
Abstract
We have analyzed the planning and development processes of the Training in Work Centres module
under three different perspectives: Teachers, training tutors, and students. We focus in two aspects,
theorganizationoftheirtrainingandifitisreallyhelpfulforenteringinthelabourworldintheGalician
region.
The analysis was carried out through questionnaires and focus group and shows a positive
situation,althoughitcouldbeimproved,mainlyintheinteractionbetweenschoolsandworkplacesand
alsotheperceptionaboutpracticesatworkplacesasastrategyforenteringinthelabourworld.The
datawereanalyzedaccordingwithtechnicalvocationaltraininglevelsofthestudentsandthedifferent
kindsoftrainings,coveringmostoftheavailabletrainingsinthisareas.
From this analysis level some implications are showed for the improvement of the module
training in work centres and guidelines and action plan are offered to serve as a reference for the
improvementoftrainingatworkcentres
Key Words: VocationalTraining,worktraining,Combinedworkstudytraining,TraininginWorkplaces
(TW),practicaltraining,labourmarketintegration
Introduccin
Desdehacedosdcadas,elsistemadeFormacinProfesional(FPii)enEspaaesten
un proceso de evolucin que intenta ajustar, cada vez en mayor medida, estas
enseanzasalasdemandasdelsectorproductivo.
PodemosdecirquelatransformacincomienzaconlaLeyOrgnicaGeneraldel
Sistema Educativo (1990). Con posterioridad, los Acuerdos nacionales de formacin
continua (1992, 1996, 2000 y 2006), los Acuerdos tripartitos (1992, 1996, 2000), los
Programasnacionalesdeformacinprofesional(1993,1998),lacreacindelPlanFIP
(1993), el Acuerdo de bases sobre polticas de formacin profesional (1996), la
creacin del Sistema nacional de cualificaciones profesionales (1999), la Ley de las
cualificacionesylaformacinprofesional(2002),laDeclaracinparaeldilogosocial
(2004),elPlandeaccinparaelempleoenelreinodeEspaa(2004),ylacreacindel
subsistemadeformacinprofesionalparaelempleo(2007),irnconformandopocoa
pocounasituacinenlaqueactualmenteseapuestaporlacreacindecualificaciones
amplias y polivalentes en las que la competencia profesional se constituye en un
referentecomnconvalorysignificadoenelempleo.Almismotiemposeestablece
un sistema de correspondencias y convalidaciones entre la formacin reglada, la
ocupacional y la experiencia laboral, participando activamente los agentes sociales
(empresariosysindicatos)entodoesteproceso.
Un aspecto importante, tanto para la formacin que se ofrece como para la
insercinprofesionaldelaspersonasqueaccedenaestasenseanzas,eslaconexin
conlasempresasyelmercadodetrabajo,queseerigeenunpilarbsicoparaelxito
delsistemadeformacinprofesional.Enrelacinaesteobjetivo,laformacinreglada
incluir la realizacin obligatoria de prcticas en las empresas y la formacin
ocupacionalincrementarlasprcticasnolaboralesylosprogramasdeinformacine
insercinprofesional.
En las pginas siguientes caracterizaremos las prcticas en la formacin
profesional reglada y su vinculacin con el empleo, al mismo tiempo que ofrecemos
234
datosquepermitenestablecervnculosentrelarealizacindeprcticasylainsercin
laboral y que nos ofrecen informacin significativa de cara a la optimizacin del
sistema actual de alternancia, elemento fundamental en la formacin inicial de los
profesionales, tanto por su potencial curricular cuanto por constituirse en el primer
contactoconelmundodeltrabajoyenunposibleyacimientodeempleo.
Prcticas en alternancia y Formacin en Centros de Trabajo

Laalternanciasedefine,segnelConsejodeEuropa,comounprocesodeformacin
asociado al ejercicio de una actividad profesional en el lugar de trabajo y a la
formacinadquiridaenunservicio,enunaorganizacinoenuncentrodeformacin.
EnlaResolucindelConsejode18dediciembrede1979sobrelaformacinen
alternanciadelosjvenes,seafirmaquelaadaptacindelossistemasdeformacin
profesional puede ser favorecida mediante el desarrollo de la formacin en
alternancia, entendida como la insercin, durante la transicin a la vida activa, de
perodos que combinen la formacin con la experiencia prctica del trabajo. Esta
formacin en alternancia se considera especialmente apropiada en tres tipos de
situaciones:
losjvenesenaprendizajeoenformacinpostescolar
losjvenesdemandantesdeempleosusceptiblesdebeneficiarsedemedidas
especialesdeformacindestinadasafacilitaralosjvenessuintegracinen
elmercadodetrabajo
losjvenestrabajadoressinformacinprofesionaladecuada
Desdeestaperspectiva,laalternanciaseconcibecomounaestrategiaquepuede
posibilitar una transicin al mercado laboral que resulte beneficiosa para los
formandos,lasempresasydemaneramsglobal,elconjuntodelasociedad.
En algunos pases del entorno europeo existe una gran tradicin en lo que
respecta a la inclusin de la alternancia en las polticas de educacin relativas a
enseanzas profesionales. Greinert (2004, cit. West y Serban, 2007: 18) registra tres
tipos generales de sistemas de FP que se corresponden con distintas maneras de
entender la formacin prctica en las empresas: el modelo britnico de economa
liberal de mercado segn el cual el sistema responde a las seales lanzadas por las
empresas y las personas y opera con cierta independencia del sistema educativo
formal; el modelo burocrtico regulado estatalmente de Francia por el que la FP
cursada encentros escolares forma parte intrnseca del sistema educativo que, en s
mismo,dictalosdestinosenelmercadodetrabajo;yelmodelodualcorporativode
Alemania a travs del cual el Estado delega en los interlocutores sociales y stos
deciden conjuntamente los programas de formacin y los ttulos para ejercer una
profesinenelmercadodetrabajo.
Detodoslospaseseuropeos,eselmodeloalemnelconsideradoclsicamente
como un ejemplo educativo a emular por su xito, no slo en cuanto a lo que
propsitos y objetivos se refiere, sino tambin en lo que respecta a su organizacin
que repercute en una alta consideracin de los estudios profesionales y en el
reconocimientodesucarcterprofesionalizador.
235
investigacin
Enuntrabajoanterior(RialySarceda,1998)serealizabaunbreverecorridopor
las iniciativas llevadas a cabo en el contexto europeo dirigidas a la promocin de la
formacinenalternanciaiii.Estapanormicaquepresentbamos,prximoafinalizarel
2011 se ve ligeramente modificada aunque en los programas previstos se sigue
reconociendo explcitamente la necesidad de seguir avanzando en una lnea social,
econmicaypolticaenlaquelaformacinenalternanciasigueteniendounafuerte
presencia.As,enlosdenominadosProgramasdeaccinenelmbitodelaprendizaje
permanente (20072013), establecidos por la Decisin 1720/2006/CE de 15 de
noviembre de 2006, confluyen una serie de subprogramas (Comenius, Erasmus,
Leonardo da Vinci, Grundtvig, Transversal y Jean Monnet) que intentan crear
mecanismosfavorecedoresdelamovilidadtransnacional,conaccionesencaminadasa
sumejoracualitativaycuantitativa,alacooperacinentrecentrosyorganizacionesy
aldesarrollodeprcticasinnovadorasentrecentrosyorganizaciones(Sarceda,2008).
A travs de estas iniciativas, la alternancia va teniendo una cada vez mayor
presenciaenlossistemasdeFPdelosdistintospases,siendotambincadavezms
elevadoelnmerodeautoresquehantrabajadosobreeltema,tratandodeestablecer
sus cualidades e implicaciones para los colectivos y sistemas de referencia. Uno de
ellos es Zabalza, para quien la alternancia se caracteriza por ser un sistema de
formacinenelquesealternanlosagentesconvencionalesdeformacin(laescuelay
losprofesores)ylosagentesdeproduccin(lostrabajadoresylasempresas).Deeste
modo, la alternancia posibilita la conexin entre los escenarios formativos y los
espacios de ejercicio profesional (Zabalza, 1993:132). Para este autor existen tres
tipos de alternancia: la alternancia como prcticas preprofesionales, como
suplementoprcticoycomopartenariadoformativo,siendoestaltimatipologaenla
quepodemossituarlaperspectivaactualdelmdulodeFCT.
ElprimerpuntodepartidadelsistemadeprcticasdeFormacinProfesionallo
encontramos en el ao 1987 con la introduccin de las prcticas en empresas, mal
denominadasensumomentocomoprcticasenalternancia,puestoquesiseguimos
ladenominacindelCEDEFOPconstatamoscomostedefinelaalternanciacomotoda
accinformativaenlaquealmenosintervienendosactores,generalmenteuncentro
deformacinyunaempresa,yenunodeelloselformandoestalmenosun20%del
tiempo de formacin, condicin que no cumplan las prcticas desarrolladas por el
alumnadodeFP2(Rial,2002).
Por lo tanto, para hablar del verdadero origen del Practicumiv de la actual FP
tenemosqueesperarunosaos,yaquestetendrlugarconlaLeyOrgnica1/1990,
de 3 de Octubre, que supone una profunda remodelacin del sistema educativo en
general y de la FP en particular. A estas enseanzas se dedica el captulo IV,
indicndose que en su curriculum ha de incluirse una fase de formacin prctica en
centrosdetrabajo(FCT)yquesupone,almenossobreelpapel,unamayorimplicacin
de las empresas y entornos laborales. Esta opcin por una formacin en alternancia
generalizadaimplicaunanuevaconcepcindelaFormacinProfesional,quesiguela
esteladeotrospaseseuropeosmsavanzadosenestecampo,yenlaquelarelacin
entresistemaeducativoysistemaproductivoseconsideraunelementobsicoparael
desarrollodelascompetenciasnecesariasparaelejerciciodeunaprofesin.Enesta
lnea, el mdulo de Formacin en Centros de Trabajo, entendido como una unidad
coherente de formacin profesional especfica que est asociada a una o varias
236
unidades de competencia, debe contribuir a una mayor profesionalizacin de los

titulados en FP a travs de la participacin en situaciones reales de trabajo (RD
676/1993).Hastaestemomento,lasprcticasenempresasconstituyenunaactividad
extracurricular, ligada a la voluntariedad del alumnado y a otros aspectos como por
ejemplolaexistenciadeempresasdispuestasaofrecerestaposibilidad.
Probablemente,unodelosaspectosmsimportantesconrelacinalaFCTesla
referenciaexplcitaalanecesidaddevincularlaparticipacinentrelaAdministracin
educativa y los agentes sociales. As, en un documento del MEC (1994) sobre la
formacinencentrosdetrabajosealudealconciertoentreloscentrosdetrabajoy
centros educativos para hacer posible la Formacin en Centros de Trabajo (FCT); la
efectivaparticipacindelosagentessocialesenlarenovacindeloscontenidosdela
formacin profesional; su participacin, asimismo, en la elaboracin de los nuevos
mapas de oferta formativa de las enseanzas profesionales; la colaboracin de
expertosprocedentesdelmundolaboralenlaimparticindelaformacinprofesional
en los centros educativos; las estancias formativas el profesorado de FP en las
empresasyensuscentrosformativos;enfin,losconciertosentreempresasycentros
educativosparaquelostrabajadoresdeaqullaspuedanbeneficiarsedelconjuntode
lasofertasformativasdelsistemaeducativo(MEC,1994:1011).
ElmodelopropuestoenlaLey1/1990serratificadoconlaLeyOrgnica5/2002
ylaLeyOrgnica2/2006.Conposterioridad,elRealDecreto1538/2006atribuyenlas
siguientesfinalidadesalaformacinencentrosdetrabajo:
Completar la adquisicin de competencias profesionales propias de cada ttulo
conseguidas en el sistema educativo
Adquirir una identidad y madurez profesional motivadoras para el aprendizaje a
lo largo de la vida y para las adaptaciones a los cambios de las necesidades de
cualificacin
Completar conocimientos relacionados con la produccin, la comercializacin,
la gestin econmica y el sistema de relaciones sociolaborales de las empresas,
con el fin de facilitar su insercin profesional
Evaluar los aspectos ms relevantes de la profesionalidad conseguida por el
alumnado en el centro educativo y acreditar los aspectos requeridos en el
empleo que no pueden verificarse por exigir situaciones reales de trabajo
En un trabajo anterior(Sarceda,2002)yasehizoreferenciaalaimportanciade
las finalidades de la FCT para la adquisicin de las competencias necesarias para el
ejercicioprofesional,incidiendoenelhechodequelainclusindeestemduloenel
curriculumdelaFormacinProfesionalescondicinnecesaria,peronosuficiente,para
una enseanza profesional. La necesaria calidad que le permitir contribuir a una
verdadera profesionalizacin depende del correcto ajuste entre sus componentes,
siendo posible identificar seis ejes sobre los que asienta la potencialidad de la
FormacinenCentrosdeTrabajo:elalumnado,lasempresas,elprogramaformativo,
elniveldeformacindelostutores(empresaycentroformativo),lasrelacionesquese
establezcanentreambasinstituciones,ylaevaluacindelmdulo.
Sobrelabasedeestosparmetros,elmdulodeFCTnosloesimportanteenlo
quealdesarrolloyafianzamientodecompetenciasprofesionalesserefiere,sinoque
237
investigacin
puede ser un punto de partida para la insercin profesional de los alumnos. En este
sentido, un aspecto adicional de sumo inters es contemplar si las posibilidades de
accederaunempleoalfinalizarlosestudiossevenalteradasparaaquellosquehayan
combinadoestudiosytrabajo(prcticalaboral)duranteelltimoaoescolar.Loque
se desprende de algunos estudios llevados a cabo en pases con alto grado de
desarrollo como son Estados Unidos y Alemania parece mostrar que, efectivamente,
lasprobabilidadesdeaqullosaumentan(Sez,2001:24).
El mbito productivo es el principal contexto de referencia de la Formacin
Profesional. Marhuenda y otros (2001) esgrimen dos razones bsicas que justifican
esto:enprimerlugar,eselescenarioenelqueseproducenosloelconocimientoque
formarpartedelncleodecontenidoscurricularesdelaFormacinProfesionalsino
tambin una cultura de trabajo especfica y adaptada a las necesidades de la actual
circunstancia econmicoproductiva mundial, que condicionar la naturaleza del
conocimiento que se espera tenga el trabajador. Y en segundo lugar, dado que se
esperaquelosalumnosquepasanporlaFPterminenintegrndosecomotrabajadores
enelmbitoproductivo.Adems,comosealaMartnez(2000),enalgunasempresas
se decantan por adoptar polticas concretas acerca de la relacin existente entre la
formacinylainsercin,existiendolaposibilidaddeinsertarsedentrodelasmismas
traselperododeprcticas,demodoquelasutilizancomomecanismodeseleccinde
personal,acortooalargoplazo.
Diseo de la investigacin
En Espaa, la Formacin Profesional ha sido tradicionalmente un campo poco
estudiado,pudiendosituaranivelnacionaleliniciodelasinvestigacionesapartirde
quecomiencen,afinalesdelosaos80,diversasexperienciasenesteniveleducativov.
La situacin se hace ms extrema si atendemos de manera concreta a sus prcticas.
ConlaLOGSEylasimplicacionesqueconllevaparalaFormacinProfesional,despierta
tmidamenteelintersporlaformacinprcticadesusestudiantesyasserefleja,por
ejemplo, en las investigaciones concretadas en tesis doctorales que se van a llevar a
caboendistintasuniversidadesespaolasvi.
En Galicia, contexto en el que se circunscribe nuestro estudio, si bien no
encontramos tesis doctorales que aborden especficamente esta temtica, si que
destacan cuatro estudios de importancia sobre el tema en los que se aborda de
manera directa la organizacin y caractersticas de las practicas de FP anteriores y
posterioresalaLOGSEvii:a)LaevaluacindelProgramadePrcticasenAlternanciaen
la Comunidad Autnoma de Galicia (19891992), b) Programa PETRA. Los aspectos
cualitativosdelaformacinenalternancia(19911993),c)ProgramaLEONARDO.The
formationintheInterprise.DiagnosisofFormationNecessities,ProfesionalProfileand
StrategicalFormationPlan(19951998),yd)Evaluacindelaformacinenloscentros
de trabajo (FCT) de formacin profesional especfica en la Comunidad Autnoma de
Galicia.
Conesteltimoestudioreferenciado,seiniciaenelao2000unainvestigacin
financiadaporlaXuntadeGaliciaenlaqueparticipaungrupodeinvestigadoresdelas
universidadesdeSantiagoyVigoconlafinalidadltimadeevaluarelmdulodeFCT
enGalicia(Sarceda,RialySanjun,2001).Pensadoconcarcterlongitudinal,selleva
238
cabo una actualizacin y revisin de los datos con una periodicidad bianual,
correspondindose la ltima con el ao 2008. Los datos que se presentan en este
trabajo forman parte de este ltimo estudio, cuya consecucin estuvo orientada por
cincoobjetivos:
RealizarunadescripcinyvaloracingeneraldelosmdulosdeFCT
Valorarlaidoneidadycalidadformativadelasactividadesdesarrolladasenel
perododeformacinenloscentrosdetrabajo
Formular propuestas de actuacin en los centros de formacin y en los
centrosdetrabajodecaraalaoptimizacindelasprcticas
Valorar el nivel de impacto de la FCT en las expectativas de empleo y en la
insercinlaboral
Identificarlapercepcinyvaloracinporpartedelasempresasdelmdulode
FCT.
Encuantoalametodologa,lanaturalezadelosdatosalosquehacenreferencia
los objetivos sealados hizo que fuera necesario optar por una estrategia que
respondaatrescondicionesesenciales:
Que permita obtener datos fiables y relevantes, tanto cualitativos como
cuantitativos
Quefacilitesuanlisisintegradoponiendoenrelacinlasdiferentesvariables
Que tenga la validez suficiente como para poder ser utilizada en otras
ocasionesenlasquesetengaqueanalizarelmismoobjeto,haciendoposible
un estudio longitudinal que permita la comparacin en el tiempo de los
resultados obtenidos, pudiendo seguir la evolucin del sistema de FCT y
profundizarasenelconocimientoempricodelosfactoresqueinfluyenyla
formaenquelohacen.
Teniendo esto en cuenta, se opt por una metodologa mixta (cualitativa y
cuantitativa), puesto que no slo interesaba describir una situacin, sino profundizar
enlaspreconcepcionesymotivacionesqueestndetrsdeella.Conformeaesto,se
utilizaron las siguientes estrategias como instrumentos y fuentes para recabar
informacin:
Anlisis documental de estudios precedentes, del marco legislativo y
normativo estatal y autonmico que regula la FCT, y de las estadsticas
oficiales. Mucha de la informacin que se presenta procede de la Xunta de
Galicia,ascomodeotrasestadsticasoficiales,loquegarantizasufiabilidad.
En lo que respecta a estas fuentes, se manejaron fundamentalmente las
siguientesbasesdedatos:TESEOyREDINEDparaestudiosprecedentesenel
tema; LEDA para las disposiciones legislativas espaolas y Magislex para las
comunitarias; los portales del CIDE y de la Xunta de Galicia para datos
estadsticos sobre el sistema educativo; y las pginas del INE y del IGE para
datossobreempleo.
Grupos de discusin formados por tutores del centro educativo, tutores de
empresayalumnado,conelfindeconseguirunaprimeraaproximacinalas
239
investigacin
opiniones y valoraciones de los diversos agentes implicados, y obtener

informacinparaperfilarymatizarelinstrumentobasedelainvestigacin:los
distintos cuestionarios. Con posterioridad a la aplicacin del cuestionario de
tutores y del anlisis de los datos, se realizaron dos nuevos grupos de
discusin (uno con tutores de centro y otro con tutores de empresa) para
profundizarenelconocimientodelasdiferentesdimensionesdelsistemade
FCTyobtenervaloracionesyaclaracionessobrelosdatosobtenidos.Deestos
segundos grupos de discusin son las citas en cursiva que se ofrecen en las
pginasposteriores.
Cuestionariosespecficosdirigidosaalumnos,tutoresdecentroytutoresde
empresa.Enellosseintentmantenerunesquemacomnyunaspreguntas
basedemaneraquepermitieraunaposteriortriangulacindelainformacin.
La versin definitiva de los cuestionarios surgi despus de una aplicacin
pilotoaunapequeamuestradecadacolectivoviiiydeunjuiciodeexpertos
quepermitiverificarsuvalidez.Enelcuestionariodealumnossetratabade
obtenerinformacinsobrelassiguientesdimensiones:informacinsobrelas
prcticas; proceso de realizacin de las prcticas y su utilidad, valoracin de
las prcticas, creencias sobre las prcticas, y las prcticas y el empleo. El
cuestionario dirigido a tutores de centros educativo presentaba tems
relativos a la planificacin de las prcticas, informacin sobre las mismas,
procesosderealizacinyevaluacin,yutilidaddelmdulodeFCT.Porltimo,
en el cuestionario de los tutores de empresa se abordaban aspectos
relacionadoscondatosdeinsercinprofesional,planificacindelasprcticas,
informacin sobre ellas, realizacin y evaluacin, y utilidad de las mismas.
Ademsenlostrescuestionariosseincluyunapartadoespecficodedatos
deidentificacin.
En lo que respecta a la muestra sta se seleccion siguiendo un muestreo
estratificado definido por las familias profesionales. El proceso de aplicacin de los
cuestionariosfuetelefnicoparaelalumnadoyporcorreoparalostutores(tantodel
centro como de la empresa). La participacin de cada uno de estos colectivos fue la
siguiente:
Tutoresdecentroseducativos:278tutoresdecentroseducativosconmayor
representacindeACoruayLugo,yensumayorparte(88,9%)conmsde
tresaosdeexperienciacomotutoresdeFCT.
Tutores de empresa: 388 representantes de empresas con sede
mayoritariamenteenACoruayLugoyquetutorizanaalumnosdetodaslas
familias profesionales. Ms de la mitad (60.3%) ejercen esta funcin desde
hacemsdetresaos,aunqueesteporcentajeseincrementahastael75,2%
siconsideramossuactividadcomotutoresenlasprcticasvoluntariasdeFP2.
Alumnado:laparticipacinseeleva1.105alumnosquehabanfinalizadoel
ciclo formativo en el curso 20062007, obtenindose unos porcentajes de
respuesta por provincia que cubren con amplio margen las exigencias de la
muestra,yconunamayorpresenciadelosegresadosdelasprovinciasdeA
CoruayPontevedra.Encuantoalasfamiliasprofesionalesdereferencia,la
de Administracin y gestin es la que ms presencia tiene con 199 alumnos
240
(18%), seguida de la Electricidad y Electrnica (13,4%) y Sanidad (12,3%).

Considerandoelgradodelciclo,elmediodetentamayorrepresentacinque
elsuperior(58,2%y41,8%,respectivamente).Estaestratificacinvienedada
como consecuencia de los ciclos implantados en Galicia, en donde unas
familiasysuscorrespondientesgradosenelttulo,tienenmspresenciaque
otras, tal y como se puede constatar en la tabla 3 en la que ofrecemos la
previsindematrculaparaelcurso20102011.
Como diferencias ms importantes entre el estudio realizado en el ao 2000
conelqueseiniciaestalneadeinvestigacinyeldelao2008delquepresentamos
losdatospodemossealar:
En lo que respecta a la situacin de la FP, se presenta una gran diferencia
entreelnmerodeciclosimplantados,yconsecuentementeenelalumnado
quecursestasenseanzas.
Las caractersticas del mercado laboral tambin muestran unos rasgos muy
diferentes,puestoqueenelprimerestudioEspaaestabaenunperodode
bonanza econmica invirtindose totalmente esta situacin en el ao 2008,
en el que ya se aprecian los efectos de la crisis mundial actual en la que
estamosinmersos.
Como consecuencia de esto, los porcentajes de insercin laboral se ven
reducidossensiblementeanivelglobalyespecialmenteenloquerespectaa
algunasfamiliasprofesionalescomoporejemploladeEdificacinyobracivil
Enlaspginassiguientesofrecemosalgunosdelosresultadosmssignificativos
sobrelaFCTdesdelaperspectivadelostresgruposenrelacinconlavisingeneral
quedeellatienenydesurelacinconelempleoylainsercinlaboral.
Exposicin y anlisis de resultados

Perspectiva de los tutores del centro
Laplanificacindelasprcticasesunelementofundamentalensufuturodesarrollo.
Unadelastareasarealizarporlostutoresdelcentroeducativoeselcontactoconlas
empresasyenestesentido,seindicaqueelnmeroconelquecadatutortrabajaen
mayormedidaesde11a20ode21a30ix.Lascaractersticasdelcontactoyrelacin
que se tenga con ellas son claves para un buen proceso de FCT, y en esta lnea, la
participacindelostutoresdeempresaenlaplanificacingeneraldelasprcticases
unelementodesumaimportancia.Lasmanifestacionesdelosdocentesindicanques
seproduceesacolaboracinenungradobastanteelevado,yaquecomoseseala
esimposiblepoderhacerunprogramaparaqueunalumnolleveadelanteenuna
empresa sin contar con la empresa. Por varios motivos, en primer lugar por
deferenciahacialostutoresqueallhay,yquelesgustaquesetengaencuentasu
experienciayopiniones.Yensegundolugar,porpropialgica,porqueaunqueyo
conozco ese mundo tengo mis limitaciones y nadie mejor que quien est all
colabore en un programa que se va a realizar all. Slo as podr resultar
x
verdaderamenteformativoparaelalumnado
241
investigacin
Completando esto, se considera que no slo es necesaria la colaboracin del

tutor de empresa, sino que tambin es importante implicar al colectivo de
trabajadoresdelamismaporque
aunque el alumno tiene a su tutor, es importante que se integre en el entorno
laboralensuconjunto,paralocualvaanecesitarqueelrestodetrabajadoresle
ofrezcaesaoportunidad.Yestoesmsfcilcuandoestninformadosdeloquees
la FCT y de la importancia que tiene para el desarrollo de competencias del
alumnodeFormacinProfesional
Incluso los tutores que manifiestan no reunirse con la empresa en su conjunto

consideranque
no lo hago porque no tenemos tiempo, ni nosotros ni ellos, pero no por eso
dejaradeserimportante
Una vez que el alumno llega a la empresa, la supervisin del tutor es un

elemento esencial. sta puede adoptar diversos formatos, siendo las visitas a la
empresa uno de ellos, pero aunque los tutores no dudan de su necesidad, tambin
reconocenque
esimposibleirlasvecesquedeberas.Situviramosmenosalumnospodramosir
ms a menudo, no slo por ellos, que s, sino tambin por los tutores de la
empresa para que vieran que no los tiramos all y listo. Que aunque no es en
realidad as, a veces lo puede parecer y la percepcin que ellos tengan es muy
importantesobretodoparaelalumnado
Detodasformasypesealospuntososcurosymejorablesqueselereconocea
todo el proceso de FCT, la recepcin en la empresa del alumnado se considera muy
adecuadaenelsentidodeque
aunque hay de todo en mi experiencia te puedo contar algn caso que parece
increble,engeneralsevuelcanconlosalumnos.Yocreoquelosvenjvenesyala
mayora con muchas ganas de aprender ms sobre aquello para lo que se estn
formando
Yestotienerepercusionesparalastareasquevaarealizarelalumnopuestoque
esincrebleloqueavecesmecuentanlosalumnoscontutoressuyosqueparece
quelosadoptanpuestoqueestnpendientesdeellosentodomomento,ycuando
hay ocasin por tiempo, caractersticas de la produccin, o cualquier otra
circunstancia se van con ellos a diferentes puestos de trabajo para que no slo
veanloqueallhacen,sinotambinquelopuedanhacerellos,bienatravsdeun
proceso de repeticin o incluso directamente con las indicaciones expresas del
tutor.Cuandovuelvenestosalumnostedascuentadeloqueavanzaron,noslo
enelaprendizajedetareas,sinotambinenmotivacinyautoconfianza
Por estos motivos, entre otros, los tutores de los centros educativos estn
convencidos de la importancia de la FCT para conseguir un mayor conocimiento del
mundodeltrabajoydelasempresasalpermitirtrabajarenlaprofesinparalaquese
formaalalumno.Igualmente,existeacuerdoenquesonunmecanismoquefavorece,
en mayor o menor medida, la insercin laboral del alumno en la empresa en la que
realizalasprcticasoenotrasyenestesentidosonunelementomuyvaliosoquese
debepotenciar.Comoellosmismossealan,
242
notienenadaqueverestaFPconladehaceaos.Telodigoyoqueestuveenla
otrayahoraensta.Aunqueengeneraltodofueamejor,yocreoqueeltemade
las prcticas obligatorias fue un elemento fundamental. Antes las haca quien
quera,porloqueenprimerlugarhabaaspectosdesuformacinquequedaban
vacosporquenolospodramostrabajarenelcentroporfaltademediosoincluso
de conocimientos. Por otra parte, quin va a contratar a un, pongamos como
ejemplo,mecnico,quenuncapisuntaller?LaFCTpermiteestedobleobjetivo:
completar la formacin y adquirir una mnima experiencia y conocimiento del
trabajoquelespermitaempezaracaminar.Ademsconloscontratosquehay
para jvenes, si t eres empresario y tienes a un alumno que te demuestra
cualidadesynecesitasaalguiennollamarsantesaesequeyaconocesantesde
andarporahbuscandoaotro?Nodigoconestoquetodoslosalumnosvayana
encontrar trabajo por haber hecho las prcticas, pero yo creo que s que puede
influirpositivamenteenello
Perspectiva de los tutores de empresa

Enloquerespectaalasrelacionesempresacentro,laopinindelostutoresde
empresacoincidebsicamenteconlaexpresadaporlosdecentroenloquerespectaal
contactoentreambasinstituciones,indicndoseque
solemoshablarbastanteportelfonoeinclusonoshemosreunidoenocasiones.
Esonoesascontodos,lgicamente,peroconalgunosconlosquemecoincidia
ms
Pero estos contactos, salvo excepciones, no guardan relacin directa con la

planificacindelprogramadeFCT,talycomoindicanlamayoradeestostutoresque
afirmanque
fueron contactos fundamentalmente para saber a cuntos alumnos podamos
acoger y poco ms. Nunca o casi nunca para tratar sobre qu van a hacer los
chavalescuandolleguen
Junto a esto, cabe destacar que las visitas del tutor del centro a la empresa
durante la realizacin de las prcticas son consideradas insuficientes, aunque las
valoranpositivamenteporque
estosuponequesiguendirectamenteloquelosalumnosestnhaciendoaqu,lo
supervisan y adems nos ofrece a ambos un momento para intercambiar
opiniones
Si los tutores de empresa no participan en el programa de FCT es muy posible

quetampocotenganconocimientosobreloscontenidosquecursaronlosalumnosen
elcentro.Lasopinionesquemanifiestanalrespectosonmuydispares,presentandoun
porcentaje similar quienes afirman tener informacin sobre el tema y quienes no.
AquellosqueconocenelcurriculumdeFPlohacendebidoaque
lespreguntoalosalumnosquestudianenelinstituto
Oenmenoscasosaque
busqu enInternetlos contenidosdelciclo para hacermeunaidea sobrelo que
saban
243
investigacin
Loquepareceevidenteesquedesdeelcentroeducativonoselesproporciona
esa informacin importante para acercarse a las competencias profesionales con las
que llega el alumnado. Lo mismo sucede con el marco legal de la FCT, sobre el que
existeundesconocimientocasiabsolutoybastantegeneralizadoconexcepcindeque
no existe relacin contractual y tienen un seguro, pero otras cosas no s. Ah! Y
quenocobran
Porotraparte,considerandolaacogidaqueleofrecenalalumno,encontramos
unaopininsimilaralamanifestadaporlosrepresentantesdelcentro.Afirmanqueles
ofrecen
la informacin ms importante nada ms llegar. No solemos darla toda de vez
para no embarullarlos, pero a medida que van surgiendo las cosas les vamos
explicandoms.Creoqueparaellosesmejor.Yunacosaquehacemosyqueles
ayuda es presentarles al resto de trabajadores, para que los conozcan y se
integrenloantesposible.
Peseaesto,enlamayorpartedelasocasiones
los trabajadores no saben que van a venir alumnos en prcticas hasta que ya
estnaqu
Esta informacin se traslada tambin a la realizacin de tareas. Los tutores

consideran que las indicaciones previas a la ejecucin de cualquier tarea que se les
ofrecealosalumnossonmuyadecuadas,siendoademsunaactividadqueserealiza
siempre,yaque
seraunaimprudenciaponerlosahaceralgoquenuncahicieronsindecirlescmo
lotienenquehacer.Ademshayqueestarconellos,tantoporsuseguridad,como
porlasconsecuenciaseconmicasqueparanosotrospodratenerunerrorsuyo
Juntoaestosedestacaqueestastareas,diferentesaloquepuedenaprenderen
elcentro,tienenungranvalorparalaformacindelalumnadopuestoque
aqutrabajamosconlasltimastecnologasqueavecesnoestndisponiblesen
elinstituto,ysilosalumnosnopracticanconellasaqunolopodrnhacerenotro
lugar
Peseaestosaprendizajesnovedosos,lostutorestambinsonconscientesdeque
las prcticas no slo permiten a los alumnos desarrollar nuevas competencias, sino
tambinafianzarotrasatravsdelaaplicacinencontextosrealesdelosaprendizajes
realizadosenelcentro,porque
saben cmo hay que hacer las cosas, pero les falta hacerlas en situaciones de
trabajoreal
Pero no slo son los alumnos los beneficiados sino tambin los propios
trabajadores,yaque
tambin aprendemos cosas. Los alumnos tienen una visin de los procesos y de
las formas de hacer que a nosotros a veces se nos escapa. Creo que nosotros
tambinnosformamosconellos
Estaposibilidaddeaplicarconocimientosenentornosdiferentesdeaqullosen
los que se produjeron permite al mismo tiempo que el alumnado incremente su
comprensindelmundodeltrabajoydelasempresas,especialmenteporque
244
unacosaesloqueestudiasycomosevenlascosasdesdeahyotracosaesestar
eneltajo,concompaeros,unjefe,unaresponsabilidad.Puedesverquenotodo
es miel, sino que hay problemas y tienes que saber como solucionarlos. Esto
tambinlespermitirencontrarymanteneruntrabajoenelfuturo
Con respecto al tema de la insercin laboral en la propia empresa, los tutores

indicanquelaFCTesfavorecedoradesta,sealandoadems1o2comoelnmero
dealumnosquelleganaformarpartedesustrabajadoresy
que aunque no se contraten en el momento, normalmente se tienen en cuenta
cuandohaynecesidadespuntuales.Algunossequedandespusyotrossevan
El porcentaje que indican se sita en un 20%. Conforme a eso tambin

consideranqueespositivaparatrabajarenotrasempresasporque
ya cuentan con una experiencia y un conocimiento que les puede resultar muy
til
Perspectiva del alumnado

Unodelosaspectosmsimportantesenlarealizacindeaprendizajesenescenarios
formativosdistintosdeloshabitualeseslainformacinqueelalumnadoposeesobre
ese nuevo lugar de cara a potenciar su futuro aprendizaje. En este sentido, los
tituladosparticipantesenelestudioconsideranmayoritariamentequelainformacin
quelesfueofrecidadesdeelcentroeducativopresentauncarizclaramentepositivo,
sesientenbieninformadosalahoradeirarealizarelmdulodeFCT,loquepodemos
determinarcomounfactordebuenacalidadqueimplicaunamotivacinaprioriyda
seguridadalalumnoparasufuturasituacinenlaempresa.
Otroaspectoimportantequepodemosconsiderarcomofactordecalidadesla
manera directa (individual o colectiva) de cmo reciben esa informacin. Las
manifestaciones de los titulados sealan hacia una informacin de carcter colectivo
indicandoque
se reuni al conjunto del ciclo en diversas ocasiones para tratar el tema de las
prcticas.Noslosehabldeloqueeransinoqueseestableciunacharlaenla
quepudimoscomentarnuestrasinquietudes,formularpreguntas,aclarardudas
La descripcin del itinerario o perfil del puesto de trabajo en el que realiza las
tareas el tutor, y en las que se va a iniciar el alumno y donde va a aplicar de una
manera real conocimientos adquiridos en la escuela, es un momento clave que va a
condicionardemanerapositivaonegativasusaprendizajes.Juntoaesto,laposibilidad
deconocertareasdiferentesdelasquerealizaronenelcentroeducativo,lespermite
acercarse no slo a qu se hace en el puesto de trabajo, sino tambin al modo en
cmosehaceyalasexigenciasquedemanda.Enestesentido,existeunacuerdocasi
unnimeenafirmarqueestosseproduce,esdecir,queelmdulodeFCTpermiteesa
aproximacin necesaria a esos aspectos de la competencia profesional que no es
posible trabajar en profundidad en el centro educativo, por carecer de la tecnologa
necesariaoporladificultadrealdesupuestaenprctica,entreotrosmotivos.Como
seseala,
245
investigacin
haba mquinas que no sabamos ni que existan, y adems nos permitieron

manejarlas.Parecamuydifcil,peroeltutornosibaindicandocmolotenamos
quehacer.Creoquesituvieraquevolverautilizarlasyalosabrahaceryoslo
Porlotanto,parecequeestaampliacindelaformacinquesepretendeconlas
prcticas en empresas tiene reflejo en la realidad de las mismas, sobre todo en el
alumnado de familias profesionales como Edificacin y obra civil, Industrias
alimentarias, o Agraria. En este sentido, podemos afirmar que la realizacin de
aprendizajes tcnicos fue una constante a lo largo de las prcticas, al mismo tiempo
quepermitenrealizartareasqueimplicanlaaplicacindeaprendizajesrealizadosenel
centroeducativo.
Por otra parte, se le pregunt al alumnado acerca de sus creencias sobre las
prcticas en relacin con el empleo. De sus respuestas se deduce que, sin lugar a
dudas, consideran que el mdulo de FCT proporciona un mayor conocimiento del
mundolaboral,puestoquepermite
nosloconocercosasnuevasquesehacen,sinotambinlascondicionesenlas
quesehacen,loshorarios,lasexigenciasqueponenlasempresasparacontratara
alguien, las posibilidades de empleo, y otra serie de cosas que los compaeros
(trabajadoresdelaempresa)teibancontandoyquesinoniteenteras
Junto a esto, no podemos olvidar que, adems de las ganancias formativas, la

insercinlaboralesunelementoclavedelaFCT.Elalumnadoparecetenerclaroque
lasprcticasfacilitanencontraruntrabajoymsdeunaterceraparteasloindica.Esto
sucedeporvariosmotivos:
estoy mucho mejor preparado, aprend cosas que antes no saba, y no slo con
relacinaltrabajoens,sinotambinenlaformadecomportarte,enlarelacin
con los compaeros y con el jefe y en otras muchas ms cosas. El trabajo es un
mundoapartesobreelquetienesquesabermuchascosasquenicamentepuedes
aprendersiestsenl.Yeseconocimientoserloquetevalgaenelfuturopara
poderencontraruntrabajo
Pero adems de este anlisis prospectivo, la propia realizacin de la FCT se

convierteenunmecanismopresentequefacilitalainsercinenelmundodeltrabajoa
corto plazo, tal y como mostramos en las tablas que se presentan. As y un ao
despusdehaberfinalizadolasprcticas,lainformacinrecabadaconelcuestionario
dirigidoalalumnadonosmuestra:
a)Conrespectoalasituacinlaboral,delos1.105alumnosparticipantesenel
estudio,el6,7%optporcontinuarconunaformacinsuperior,casilamitad(49,1%)
seencontrabaenunprocesodebsquedadeempleo,yel44,2%yahabalogradola
insercin laboral, destacando adems que el 16,9% lo haba hecho en la propia
empresaenlaquerealizelmdulodeFCT(Tabla6).
b)Laduracindeloscontratosfuemuyheterognea(Tabla7),aunqueelmayor
porcentajesecorrespondeconaquelloscuyaduracinsesitaentre3y6meses(35%)
seguidosdelosqueextiendenpormsdeunao(28,3%).
c) En la mayor parte de los casos (56,6%) existe mucha o total concordancia
entre la categora profesional en la que fue contratado el alumnado y el nivel de
estudios (Tabla 8). Esto se hace especialmente manifiesto en la familia Agraria,
Transporte y mantenimiento de vehculos, Fabricacin mecnica, y Hostelera y
246
turismo.EspecialmencinrequierenlostituladosdeActividadesmartimopesqueras,
quienesindicanensutotalidadquelarelacinentreambosaspectosconsideradosera
poca.
Situacin
Continuandoestudios
Buscandoempleo
Enlapropiaempresa
Contrabajo
Enotraempresa
Total
N
74
543
187
488
301
1105
%
6,7
49,1
16,9
44,2
27,3
100
Tabla6.Situacinlaboraldespusdelasprcticas.
Duracin
Menosde3meses
De3a6meses
De6mesesaunao
Msdeunao
Total
N
97
171
82
138
488
%
19,9
35
16,8
28,3
100
Tabla7.Duracindelcontratolaboral
Relacin
Ninguna
Poca
Bastante
Mucha
Total
Total
N
54
43
115
165
111
488
%
11
8,8
23,6
33,8
22,8
100
Tabla8.Relacincategoraprofesionalniveldeestudios
Si consideramos especficamente la insercin profesional en la propia empresa

deFCT,sedesprendenlassiguientesconsideraciones:
a)Enconjunto,lainsercindelostituladosdeciclosformativosdegradomedio
enlaempresaenlaquerealizaronelmdulodeFCTesligeramentesuperioralasde
losdegradosuperior(9,1%y7,8%,respectivamente).Estasituacinseveinvertidasi
tomamos como elemento de anlisis especfico el grado puesto que de los 101
alumnosconciclosmediosqueloconsiguieron,el15,2%consigueuncontratoconla
empresa,ascendiendohastael19,7%enelcasodelalumnadodegradosuperior(86
casos),talycomosereflejaenlaTabla9.
b)Lasfamiliasprofesionalesenlasqueseprodujounmayorndicedeinsercin
laboral en la empresa de prcticas se corresponden con Actividades martimo
pesqueras(31,3%),Hostelerayturismo(28,2%)yFabricacinmecnica(26,6%).Enel
poloopuestoestaralosalumnosdeServiciosSocioculturalesyalacomunidad(0%),
Sanidad(6%)yComercioymarketing(12%)
c)Finalmente,sealarquelasexpectativasdeserllamadosparatrabajardesde
laempresadonderealizaronlaFCTenelcasodenoestarenellaenesemomento
247
investigacin
sonescasasonulasparalamitaddelosparticipantesenelestudio(48,8%),aunqueun
7%esttotalmenteconvencidodequelosvanallamar.LostituladosdeFabricacin
mecnica y Hostelera y turismo son los que muestran ms confianza en un posible
contrato(Tabla10).
Gradodelciclo
Totalalumnos
GradoMedio
GradoSuperior
Total
643
462
1.105
Insertados
%
N
Total
101
9,1
86
7,8
187
16,9
%
Ciclo
15,2
19,7
Tabla9.InsercinlaboralenlaempresadeFCTporgradodelciclo
Expectativas
Ninguna
Pocas
Bastantes
Muchas
Total
Otrasrespuestas
Total
N
363
176
202
117
77
170
1.105
%
32,9
15,9
18,3
10,5
7
15,4
100
Tabla10.ExpectativasdesercontratadosenlaempresadeFCT.
Nota:Enotrasrespuestasseincluyenaquellosalumnosquenosabanquecontestarylosqueya
tienenrelacincontractualconlaempresadeFCT.
Unavezofrecidoelanlisisdeestosdatos,enlaspginassiguientesplanteamos
algunas implicaciones para la optimizacin del mdulo de FCT, ofreciendo pautas y
lneasdeactuacinquepuedenservirdereferenteparalamejoradelaformacinen
alternancia.
Conclusiones y prospectiva
Comosedesprendedeloexpuestohastaahora,lacaractersticamsrelevantedela
formacinencentrosdetrabajoesquesedesenvuelveenunmbitoproductivoreal
en el que el alumnado tiene oportunidad observar y desempear las actividades y
funcionespropiasdelosdistintospuestosdetrabajodeunaprofesin,conocerinsitu
laorganizacindelosprocesosproductivosodeserviciosycomprenderlasrelaciones
laborales en la empresa, orientados y asesorados en todo momento por tutores
designadosaparaesefinporelcentroeducativoyporelcentrodetrabajo.
Desdeestepuntodepartida,unodelosaspectosquepodemossealaresquela
FCT, como expresin de la formacin en alternancia, se consolida como un puente
entre el sistema productivo y los centros formativos, sirviendo para implementar y
completar la formacin recibida en los centros educativos situndola en el contexto
real del trabajo, potenciando el conocer, el saber hacer y el saber ser y estar
comoelementosclavedeunaformacinintegralacordeconlasdemandasrealesdel
contexto presente. Junto a esto, tampoco cabe duda de que las prcticas en
248
alternancia pueden contribuir a desarrollar expectativas personales positivas de

promocinprofesional.
Un aspecto esencial para el xito del mdulo de FCT en el curriculum de la
FormacinProfesionaleslaefectivaimplicacindeagentesdeprocedenciadiversa.En
su planificacin y desarrollo no slo deben participar los colectivos tradicionalmente
implicados procedentes del entorno educativo, sino que la ampliacin a
representantesdeltejidosocialyempresarialdebeconcretarseenalgorealyefectivo,
algo que, como pudimos ver, no sucede plenamente en la realidad. De los datos
obtenidos, esto parece ser todava una asignatura pendiente que no slo ha de
aprobarelsistemaeducativo.AunquelaFCTestasumidaporlosempresarioscomo
una aportacin a la mejora de la formacin profesional respecto de sus potenciales
futuros trabajadores y se destacan las repercusiones positivas que para la propia
empresa aporta el mdulo de FCT, todava falta una mayor participacin del mundo
laborar en la planificacin de los programas de las prcticas en alternancia. En este
sentido,podemosafirmarquelalabordetodoslosimplicadosycomprometidosconla
alternancia debe ir encaminada hacia una optimizacin de los recursos y medios
disponibles desde los distintos escenarios, de manera que el trabajo conjunto pueda
repercutir en un proyecto de formacin realmente integrado y, por encima de todo,
formativoparatodos.Yestoslopodrserposiblesiqueseproduceunaconvergencia
delasexpectativasdelosinteresesdelcentrodeformacinydelaempresa.
Porotraparte,elestudiomuestraqueexistensombrasenlaFCT,perotampoco
se puede negar la existencia de luces. En este sentido, las prcticas en alternancia:
ofrecenalalumnadolaoportunidaddetrasladarconocimientostericosaescenarios
productivos reales y les permiten realizar nuevos aprendizajes; posibilitan que los
centros educativos se mantengan informados acerca de la evolucin de los entornos
laborales; y brindan oportunidad a las empresas de participar en el diseo de la
formacinatravsdelmdulodeFCTydecontribuiraldesarrollodecompetenciasde
susfuturostrabajadores.
Para finalizar, y como se deriva de los datos analizados tanto de nuestra
investigacincomodeotrasrevisadas,laFCTpuedeserunmecanismoeficazparala
promocindelainsercinlaboraldelosjvenesegresadosdeFormacinProfesional.
Susttulosylascompetenciasquepersiguenseadaptanregularmenteenfuncinde
las necesidades del mercado y de las empresas que son, en definitiva, quienes
requieren a sus trabajadores. Adems, la formacin en alternancia posibilita un
conocimientoqueexcedelasposibilidadesdelsistemaeducativo,ademsdeofrecera
lostituladoslaoportunidaddedemostraraposiblesempleadoreslascualidadescomo
trabajador.
Pese a todo y si bien la situacin de este nivel educativo mejor
considerablemente en las dos ltimas dcadas, no cabe duda de que an se puede
hacer ms. Cabra pensar si la ampliacin en horas de la formacin en alternancia
podra contribuir a una mayor y mejor profesionalizaciny,consecuentemente, a un
incrementodelainsercinlaboraldelostituladosdeFP.
249
investigacin
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Artculoconcluidoel27deSeptiembrede2011
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monogrficodedicadoalPracticumylasprcticasenempresas,Vol9(2),pp.233254,
publicadoenhttp://redaberta.usc.es/redu
252
Datos de la autora y autor
M Carmen Sarceda Gorgoso

UniversidaddeSantiagodeCompostela
Email:carmen.sarceda@usc.es
Doctora en Pedagoga. Profesora contratada doctora. Las principales lneas de

investigacin se sitan en el campo de la formacin para el trabajo, habiendo
participandoennumerososestudiossobreeltemaydirigidodosinvestigacionescon
los ttulos Mujeres a los andamios: estudio del empleo femenino en el sector de la
construccinypropuestasparasunormalizacin(2007)yLoscuidadoresdemayores
con dependencia en la provincia de Ourense: perfiles profesionales y diagnstico de
necesidadesdeformacin(2008).
Antonio Rial Snchez

UniversidaddeSantiagodeCompostela
EMail:antonio.rial.sanchez@usc.es
Doctor en Pedagoga. Profesor Titular de Universidad. Ha dirigido diferentes

investigaciones europeas, nacionales y autonmicas centradas en la formacin
profesional.EntreellassepuedencitarTheformationintheenterprise:diagnosisof
formation necessities, professional profile and strategical formation plan, o el
ProyectoDIANAEQUAL.
Notas
i
Eliniciodeestainvestigacinsesitaenelao2000enelmarcodeunasubvencindelaXuntade
Galicia dentro de su programa de I+D. Bianualmente se llev a cabo una actualizacin de los datos,
correspondiendolosltimosalao2008quesonlosquepresentamosenestetrabajo.
ii
A lo largo del texto utilizaremos con frecuencia las siglas FP cuando nos refiramos a la formacin
profesionalenelsistemaeducativo.
iii
Ms concretamente, se destacaban los siguientes programas europeos: a) programa de Accin
comunitaria sobre formacin profesional de los jvenes y su preparacin para la vida adulta y
253
investigacin
profesional, b) programa PETRA y c) Proyecto correspondencia de cualificaciones de formacin

profesional.
iv
Utilizamos Practicum en el sentido en el que lo conceptualizan Zabalza y Cid (1998: 20)
entendindolocomoesapartedelPlandeformacinenquelosestudiantesseincorporanaescenarios
profesionalesrealesparaexperimentareltrabajoprofesionalqueensudalescorresponderhacer.
v
Losinformessecorrespondenconlasobrasdelvaro,M.etal.recogidasenlabibliografa.
vi
Cronolgicamente podemos sealar las siguientes: Marhuenda, F. (1994). Estudio y trabajo: la
alternanciaenlaFormacinProfesional.TesisDoctoral.Valencia:UniversidaddeValencia;DelaFuente
Anuncibay, Raquel (2001). La formacin profesional: formacin en centros educativos y formacin en
centrosdetrabajo.NecesidadesydemandasenBurgos.TesisDoctoral:Burgos:UniversidaddeBurgos;
RodrguezSnchez,Manuel(2003).Anlisisdelmdulodeformacinencentrosdetrabajoenlafamilia
profesional administrativa en la comunidad de Madrid. Enfoque desde la pedagoga laboral. Tesis
Doctoral. Madrid: Universidad Complutense; Gil Rodrguez, Germn (2005). Formacin Profesional,
orientacin e insercin laboral del alumnado de los ciclos formativos de grado medio. Tesis Doctoral.
Valencia:UniversidaddeValencia;yAlemnFalcn,JessAriel(2006).Elmodeloalemndeformacin
profesional.TesisDoctoral.UNED
vii
Los investigadores responsables de los estudios fueron: a) y b) Miguel Zabalza, c) Miguel Zabalza y
AntonioRial,yd)AntonioRial.
viii
Msconcretamenteparticiparon15alumnos,8tutoresdecentroy6deempresa.
ix
EnelcuestionarioseofreciunaescalatipoLikertdecinconivelesparaquelosencuestadosmostrara
sugradodeacuerdoconrelacinalapreguntaqueselesformulabaoseleccionaranlarespuestaque
msseajustaraasusituacin.Losporcentajesquesepresentancorrespondenalosdatosrecabadosa
travs del cuestionario aunque, para una mayor facilidad de lectura, en algunos aspectos no se
muestranporcentajesderespuesta,sinoqueofrecemosdirectamentelasconclusionesderivadasdela
lecturaeinterpretacindelosdatos.
x
Este texto en cursiva y los dems que aparecern en el anlisis que realizamos, son citas textuales
extradasdelasvaloracionesllevadasacaboportutoresdeempresaycentroseducativosenlosgrupos
de discusin y de las manifestaciones del alumnado en las preguntas abiertas incluidas en el
cuestionario.
254
REDU
Vol 9 N2
RECENSIONES
13

ISSN:1887-4592
El Prcticum en Educacin Infantil,

Primaria y Mster de Secundaria.
Autores:RamrezFernndez,Santiago;Snchez
Nez,ChristianA.;GarcaGuzmn,Antonio;
LatorreMedina,MJos(Coords.)
ISBN:9788497274098
DepsitoLegal:M275402011
Editorial:EOS
Coleccin:EOSUniversitaria
Aodeedicin:2011
NEdicin:1
Lugaredicin:Madrid
Npginas:278
Idioma:Espaol
Ellibroqueserecensionaacontinuacinesunaherramientadegranvalorparatodos
losqueestnimplicados,deunmodouotro,enelPrcticumdeeducacin.Sepodra
decir que es de obligada lectura para todo aquel que pretenda mejorar el Prcticum
actual, ms an cuando nos encontramos en un momento de cambio crucialcon los
nuevos ttulos de grado y posgrado, cobrando este periodo formativo mayor
relevancia.
Esta obra ha sido fruto de una accin formativa dentro del Convenio de
ColaboracinentreelMinisteriodeEducacinylaUniversidaddeGranadapara,entre
otrascosas,mejorarlaformacindelprofesoradonouniversitarioenlasciudadesde
CeutayMelilla(diciembre,2008).Enestecaso,laformacinsehallevadoacaboenla
CiudadAutnomadeCeutayestelibrohaqueridorecogerlostemastratadosencada
una de las modalidades del curso (seminarios, jornadas y talleres), as como otras
investigacionesrelevantesrelacionasconlatemtica.
El libro est dividido en 13 captulos, organizados en 4 bloques en los que se

profundizaenelPrcticumenEducacinInfantil,PrimariayMsterdeSecundaria.
257
Vanesa Lpez Baez
El primer bloque se denomina Claves para entender y desarrollar las

enseanzasdePrcticumenlaactualidad.Comienzacondoscaptulosquerecogen
dosdelasponenciasdelasjornadasdeformacin.
Enelprimerodeellos,sedaunavisinpanormicadelosplanesdeprcticas,
lasexpectativasdelosagentesimplicadosenlosmismosylacomplejidaddeconectar
la teora con la prctica. La descripcin de las TIC como elementos claves del
Prcticum constituyen el ncleo del segundo captulo. En l queda ampliamente
justificadasuutilizacinencadaunadelasfasesdelperiododeprcticas,aadiendo
ejemplosmuyclarificadores.ElbloquefinalizaconunestudiorealizadoenlaFacultad
deEducacinyHumanidadesdeCeuta,conlosestudiantesdeprimercursodelGrado
de Maestro de Educacin Infantil, para identificar cules son las competencias
profesionales especficas a aprehender y/o potenciar durante el Prcticum y conocer
qupapeljuegaeltutoryelsupervisorenlaadquisicindedichascompetencias.
El siguiente bloque, Tendencias y buenas prcticas en Educacin Infantil y

Primaria, est dividido en 4 captulos. Los dos primeros corresponden a dos
experienciaspresentadasdurantelasjornadasdeformacindetutoresdeprcticas.La
primera se sita en Educacin Infantil, dando una visin de las prcticas como un
proceso en el que la teora sirve a la prctica, y la reflexin sobre sta, modifica la
teora. Todo ello se consigue mediante los proyectos de trabajo. La segunda
corresponde a la etapa de Educacin Primaria en la que se describen algunas
estrategiaspedaggicas con el objetivo de mejorar el periodo de prcticas, as como
los momentos ms significativos del mismo: antes de la visita, durante la visita al
Centro Educativo y despus del periodo de prcticas. En el siguiente captulo, se
recogeunainvestigacinrealizadaenCeutaconmaestrosenactivoyestudiantesde
Magisterio en periodo de prcticas, cuyo objetivo principal era determinar la
importanciadelPrcticumparalaadquisicindecompetenciasprofesionales,ascomo
precisar aquellas otras que deben desarrollarse de manera especialmente relevante
duranteesteperiodoformativo.Enelltimo,sedescribeelPlanPROA1(Programade
Refuerzo, Orientacin y Apoyo). En ste, no slo se incluyen aspectos tericos del
mismo, sino tambin experiencias, en este caso, de la Ciudad Autnoma de Melilla.
Para terminar, los autores de este captulo recomiendan a los futuros docentes la
realizacin de estas prcticas becadas, como paso previo a la fase de prcticas
propiamentedicha,porlosbeneficiosquepuedeaportarles.
ElBloqueIII,divididoendoscaptulos,esespecficodelPrcticumenelMster
deSecundaria,talycomosuttuloindica:ElPrcticumenlasenseanzasdelMster
1
Proyecto de cooperacin territorial suscrito en 2005 entre el Ministerio de Educacin y las
ComunidadesAutnomas,dirigidoacentrosdeEducacinPrimariaySecundaria.
258
UniversitariooficialdeformacindelprofesoradoenEducacinSecundariaObligatoria,
Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Ambos sintetizan a la
perfeccin los aspectos ms importantes de las prcticas en esta etapa educativa:
aspectoslegislativos,diseo,formacininicialdelosdocentesypropuestasdemejora,
entreotros.
El ltimo bloque, Otras experiencias y tendencias para el desarrollo del
Prcticum, es quiz uno de los ms completos. En el primer captulo, se encuentra
una de las claves para el desarrollo de un Prcticum de calidad, comenzando la
preparacin antes de que el alumnado llegue a los centros. ste es uno de los ms
clarificadoresdellibro,yaqueseexplicitaaldetalleelprocedimientoseguidoparala
elaboracin de los planes de acogida del estudiante en los centros educativos
externos, en las distintas etapas educativas. Le siguen dos captulos que plasman
experiencias de prcticas por Europa, Amrica Latina y Tinduf (Argelia), que fueron
presentadasenlasjornadasdeformacin.Esteltimobloqueculminaconuncaptulo
que pone el acento en la mejora del Prcticum a travs de la investigacin e
implicacindetodoslosqueparticipanendichoproceso.
Concluyosealandoquesetratadeunlibroconunmarcadocarcterprctico,
talycomoseindicaensuttulo.Adems,consideroqueesdeobligadaconsultapara
todo aquel que est relacionado con el mundo del Prcticum, ya que no slo nos
muestra una panormica del tema en cuestin a travs de claves, herramientas,
recursoseinvestigaciones,sinoquetambinquedaperfectamenteilustradoatravs
delasexperienciasdelosperiodosdeprcticasencentrosespaolesyextranjeros.Por
ltimo, resaltar la actualidad del tema tratado para los nuevos ttulos de grado en
Infantil,PrimariayMsterdeSecundaria.
VanesaLpezBez
MaestradeEducacinInfantilcon9aosdeexperienciadocente.
LicenciadaenPsicopedagogaporlaULL(UniversidaddeLaLaguna).
DoctorandadelaUniversidaddeGranada
(DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar).
vanesalb@correo.ugr.es
259

ISSN:1887-4592
La tutoria en el prcticum
Autores:ParezAbellas,A.;CidSabucedo,A.;
SarmientoCampos,J.A.
ISBN:9788484081845
DepsitoLegal:C39332010
Editorial:Andavira
Aodeedicin:2010
NEdicin:1
Lugaredicin:SantiagodeCompostela
Npginas:158
Idioma:Espaol
Sinlugaradudas,unodeloscomponentesclaveenlassituacionesdeaprendizajeque
se desarrollan en el prcticum es la tutora, el acompaamiento que se realiza al
estudiante durante su proceso de iniciacin e insercin en la futura actividad
profesional.YsteesprecisamenteelobjetodeestudioenlaobratituladaLatutora
enelprcticum.AportacionesdelossimposiosdePoio,cuyaautoracorrespondealos
profesores de la Universidad de Vigo, Adolfo Prez Abells, Alfonso Cid Sabucedo y
JosAntonioSarmientoCampos.
Con el objetivo de elicitar los hallazgos de la investigacin emprica sobre la
tutoraenelprcticumdelosttulosdeformacindelprofesoradoy,apartirdeellos,
plantearpropuestasparasuconsideracinenlosnuevosplanesdeestudiodegradoy
postgrado (pp.1314) realizan una revisin de las actas de los Symposiums
Internacionales sobre el Practicum y las prcticas en empresas comprendidas en el
perodo19862009.Dadoquesetratadeunencuentroquesecelebrabianualmente
enlalocalidaddePoio(provinciadePontevedra)supusoelestudiodediezvolmenes
que contienen una cantidad ingente de informacin en formato de conferencias,
mesas redondas, grupos de discusin y comunicaciones. En ellos se recogen las
propuestas, investigaciones, debates y experiencias que gestores, docentes e
investigadores sobre el practicum generaron. El contenido sustancial de estos
encuentros ha ido variando ao tras ao. En concreto, el tema de la tutora fue
261
monogrfico en 1996 aunque se ha mantenido constante a lo largo del tiempo. El

criterio utilizado por los autores para estudiar una determinada aportacin fue que
tena que informar desde el punto de vista emprico, terico o descriptivo, sobre
algnaspectodelatutoraenelprcticumdelasprofesionesdocentes(pp.15),con
elloseleccionaron87trabajosapartirdeloscualesconstruyenundiscursoorganizado
ensietecaptulosyqueintentaresponderalassiguientescuestiones(pp.14):
-
Cul es el concepto de tutora en el prcticum de la formacin del

profesorado?
Qu tipos de tutores se contemplan en el prcticum de la formacin del

profesorado?
Qutareasy/ofuncionesrealizanestostutores?
Cmo se seleccionan los tutores en el prcticum de la formacin del

profesorado?
Quformacinyperfilprofesionaldebendeposeerestostutores?
Qucompetenciasdebenposeer?
Culessonlosaspectosdidcticosymetodolgicosadecuadosparaunabuena
tutoraenelprcticumdelaformacindelprofesorado?
Qu dificultades presenta la realizacin de esta tutora y qu propuestas de

mejorasepuedenofrecer?
Antes de comenzar con la descripcin del contenido de los captulos es preciso

matizarquelosautoresutilizaneltrminotutoracomosinnimodesupervisin,lejos
de otras aportaciones que optan por establecer una diferenciacin entre ambos
aspectos,entendiendolaprimeracomoaquelladesempeadaporelprofesionalque
desdelaprcticalaboralacompaayorientaalalumnadoenprcticasylasegunda,la
propia del profesorado universitario encargado de guiarlo desde esta institucin
(MartnezyRaposo1,2011).
As,enelprimercaptuloLostutoresenelPracticumsitanlatutoracomounode
los elementos nucleares del Practicum enunciados por Zabalza y Cid2 (2003),
constatando la preocupacin por esta temtica en todos los documentos analizados.
En el segundo, Tutora en el Practicum: definiciones, realizan un recorrido por
diferentesasertosquesobreesteconstructohanidoapareciendoenlossymposiums,
paradetallaraquellosaspectossobrelasupervisinescolary/oeducativaquesirven
de marco de referencia para saber qu es o en qu consiste la tutora (pp.23). A
continuacin, con el ttulo Tutores del Practicum se centran en las aportaciones
vinculadas con: el tipo de tutores que se han identificado atendiendo a diferentes
categoras de clasificacin; tareas y funciones que suelen realizar en los distintos
camposdeconocimiento;laseleccindetutoresenbaseaquedichaeleccindebe
estar en funcin de las condiciones personales y profesionales apropiadas para el
desempeodetaltarea(pp.61);laformacinqueprecisan,demandanoselesofrece
fundamentalmente desde la institucin universitaria y el perfil profesional de los
tutoresenelPracticum.
EnelcuartocaptuloCompetenciasdelprofesortutordelPracticumsesealanuna
seriedecualidadesquehadeposeeresteprofesionalenfuncindelmodeloconque
262
seidentifique:comoprofesoraimitar,comogestordelprogramadepracticum,como
consejero y apoyo del tutorando, como miembro de un equipo, como observador y
comoconocedordelescenariodetrabajo.
Seguidamente, se abordan los aspectos didcticos y metodolgicos precisos
refirindosealascondicionespararealizarunabuenatutora;distintasmetodologas
paralatutorizacindelpracticumentrelasqueseencuentraelestudiodecasosyla
tutoraonline;losmaterialesparalatutorafundamentalmenteaquellosrelacionados
con la supervisin y evaluacin del estudiante en prcticas; los modelos de
colaboracin entre universidades y centros educativos; el desarrollo propio de la
tutoraylosconveniosdictadosparallevarlaacabo.
Losdospenltimoscaptulosestndedicadosasealardificultadesypropuestasde
mejora que se han encontrando en la documentacin analizada y a establecer una
serie de conclusiones presentadas atendiendo a datos factuales y descriptivos y
repasando cada uno de los epgrafes abordados. Dichas conclusiones se podran
sintetizarenestaideaquedemandalanecesidaddeldesarrollodelatutoraparaque
nos permita la construccin de un campo de conocimiento, de una teora de la
tutorizacin, necesaria para poder progresar en su conocimiento y aplicacin, para
podertratardecontestaraunaseriedepreguntasclavesobrelasqueelconocimiento
quetenemosonoexisteoesescaso(pp.127).
Terminaelvolumenconunaexhaustivayactualizadabibliografasobreeltema
objetodeestudio,tantodembitonacionalcomointernacional.
Endefinitiva,estamosanteunaobraquerealizaunarevisindelaliteraturasobrela
tutora en el practicum de la formacin del profesorado muy til tanto para
investigadorescomoparaprofesionales.
ManuelaRaposoRivas
UniversidaddeVigo
MARTNEZ, M. E. y RAPOSO, M. (2011). Funciones generales de la tutora en el practicum: entre la

realidad y eldeseo en el desempeo de la accin tutorial. Revista de Educacin (Madrid),354,155
181.
ZABALZA, M.A. y CID, A. (2003). Elementos nucleares del Practicum. Documento mimeografiado.
UniversidaddeVigo.DepartamentodeDidctica,OrganizacinEscolaryMtodosdeInvestigacin.
263

ISSN:1887-4592
La calidad docente en la Universidad de Vigo

Autores:CidSabucedo,A.;PrezAbells,A.;Sarmiento
Campos,J.A.
ISBN:9788484081609
Editorial:Andavira
Aodeedicin:2010
NEdicin:1
Lugaredicin:Santiago
Npginas:89
Idioma:Espaol
Las declaraciones de Praga (2001), Berln (2003), Bergen (2005) y Londres (2007) han
recogido como uno de los referentes bsicos del proceso de convergencia el considerar la
calidaddeladocenciacomounaprioridadestratgicadelasinstitucioneseducativasyms
an de las de educacin superior. En este contexto, nos vemos implicados en un proceso
complejoyqueexigeromperlainerciaylaprivacidaddeladocenciauniversitariayhacer
visibles tanto las ideas como las prcticas de los buenos docentes universitarios (Cid,
Prez y Sarmiento, 2010). Ello permitir recuperar, analizar y contrastar el pensamiento
cientficopedaggico y las prcticas didcticasa la vez que se utilizaran stas para definir
losparmetrosbsicosdeunabuenaenseanzayofreceresaestructuracomomarcode
referenciaparalamejoradelacalidaddeladocenciauniversitariaylaformacindocente
delprofesoradouniversitario.
En esta lnea de visibilidad, se ha llevado a cabo la investigacin Elicitacin y
representacin del conocimiento de profesores universitarios protagonistas de buenas
prcticasdocentes:Ingenieradelconocimientoparalamejoradelacalidaddeladocencia,
tambindenominabaProyectodeVisibilidadporqueprocurabaidentificaryhacervisibles
el pensamiento y las prcticas de buenos docentes universitarios de manera tal que se
haga posible el debate didctico y pueda servir, adems, como referente (benchmaking)
para que otros docentes puedan analizar su propia prctica y, de ser preciso, reajustarla
(MuradsyZabalza,2006).As,constituyeunproyectoqueseintegraenelPlanNacionalde
Investigacin Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica 20042007 del Ministerio de
EducacinyCiencia(referenciaoficial:SEJ200401808),iniciadoenel2004yseextendialo
largo de 4 aos donde su investigador principal, el Dr. Miguel ngel Zabalza Beraza de la
UniversidaddeSantiago,consiguiqueparticiparandiferentesequiposdeinvestigacinde
seis universidades espaolas (la Pblica de Navarra, la de A Corua, la de Santiago, la
265
M Esther Martnez Figueira
PolitcnicadeValencia,laRoviraiVirgiliyladeVigo)conelobjetivodeestudiarlaactuacin
didctica de profesores/as universitarios pertenecientes a las diversas reas cientficas y
profesionalesparahacervisiblelacalidadenlaenseanzauniversitaria.Comofrutodeeste
trabajo,nacelapresentepublicacinquetratadeofrecerpartedelosresultadosdelacitada
investigacin ya que se centra en las buenas prcticas de la Universidad de Vigo y, ms
concretamente, del Campus de Ourense. Desde esta perspectiva, la obra se organiza en
tornoacuatrocaptulosquesepresentanacontinuacin.
Un primero, Fundamentacin terica, aporta unos referentes tericos sobre la
temticaexplicandoladiferenciaconceptualquehayentrebuenaprcticadeenseanzay
buena prctica docente, las implicaciones que tiene la enseanza universitaria y el
pensamiento de su profesorado para terminar aludiendo a las dificultades existentes para
estudiarprcticasrealesfrenteaprcticasdeclaradasdebidoaladificultadparaentraralas
aulas y que la prctica docente est anclada en la tradicin, entre otras cuestiones. Esto
permitealosautoresadentrarseenelsegundocaptulo,Metodologa,conelquedetalla
minuciosamenteculhasidolaperspectivadelainvestigacin.Paraellosehacereferencia
alcontextodeestudiogeneralyseconcretaenelcasodelaUniversidaddeVigorecordando
cules son los condicionantes que caracterizan esta Universidad; se detallan las
caractersticas que definen el diseo de la investigacin as como los objetivos que se
persiguen,lapoblacinymuestra,losinstrumentosdiseadosyutilizados,elprocedimiento
para la obtencin de datos y su anlisis e interpretacin. Los mismos han sido abordados
desdeoncedimensionesdeimportantecalado,comohansidolaplanificacin,coreografas
didcticas,metodologadocente,recursosempleados,evaluacin,mediosdecomunicacin,
interaccionesdidcticas,entreotras.
Untercercaptulo,Conclusiones,resumelosprincipalesaportesquelaobraofrecea
lacomunidaduniversitarianosloreferidosaqueconlamismasehacontribuidoaelaborar
un marco terico sino tambin a la responsabilidad asumida de hacer visibles, describir y
explicarprcticasdeenseanzaquedeclaranyrealizanlosmejoresprofesoresdela
UniversidaddeVigo.Paraello,losautoressintetizanlneasbasedeloanalizado:porunlado,
encuantoalasprcticasdeclaradasrespectoalaplanificacin,laejecucin,laevaluacin;y
porotraparte,enrelacinaloobservadorespectoalosmtodosdeenseanza,losmedios
decomunicacinylasinteraccionesdidcticas.
Finalmente,laobraterminaconuncuartocaptulo,Discusingeneral,enelquese
reflexiona sobre lo hallado en base al propsito inicial de la investigacin: contribuir a la
mejoradelacalidaddelaenseanza.As,sereconocequeenelcontextodelaUniversidad
deVigo,losbuenosprofesoressiguenunaprcticadocentequepodraencuadrarseenun
enfoquetradicionaldelaenseanzayapartirdesuscreenciasimplcitas(Kember,1997)
seinfiereunaenseanzacentradaenelprofesor/contenido.Estoshallazgospermitealos
autoresterminarlaobradejandopuntosparaeldebateylareflexin.
Consideroqueestamosanteunapublicacindeinvestigacinmuyactual,pioneraencuanto
aescucharyobservarprcticasdocentesquebuscaanimar,implicaryayudaralprofesorado
enesteprocesodemejoradelacalidaddeladocenciauniversitaria.Porlodems,animara
suconsultaylecturadeestaobraporserunmaterialcuidadosamenteelaborado.
MEstherMartnezFigueira
UniversidaddeVigo
266

ISSN:1887-4592
Coreografas didcticas en la Universidad:

experiencias e innovaciones.
Autores:CidSabucedo,A.(Ed.)
ISBN:9788484085416
Editorial:Andavira
Aodeedicin:2009
NEdicin:1
Lugaredicin:SantiagodeCompostela
Npginas:106
Idioma:Espaol
En este manual se presentan las experiencias e innovaciones llevadas a cabo en la
universidaddesdelaperspectivadelascoreografasdidcticasencuatrocaptulos.
Enelprimeronoshabladelaobservacinyanlisisdelosprocesosdeaulaen
launiversidadatravsdeunmodelorevisadodetrabajosanterioresdelmismoautor
(Cidetal.,19981;Cid,20012);estarevisinfuedebidaalacomplejidaddeestudiarlo
quesucedeenlasaulas,yaqueloqueenellasacontecemuchasvecesocurredeforma
inmediata e impredecible; por ello revisa la gua de observacin y anlisis de los
procesos de aula, en la que, respetando el marco conceptual simplifica las
dimensionesdelamisma,ascomorevisatambinladimensindenominadasistema
de comunicacin didctica, en la que distingue por un lado la estructura visible (lo
que se llama la parte libre de la coreografa) y la estructura no visible/profunda
(operaciones mentales, dinmicas afectivas o emocionales) que se dan dentro de las
aulas. Es en la primera parte en la que se centra el trabajo, en la estructura visible
(Oser y Baeriswyl, 2001)3, por lo que la nueva gua de observacin y anlisis de los
procesosdeaulaparaanalizarlasbuenasprcticas,secentraenlosdistintosepisodios
(fragmentos de una leccin) que se dan en cada una de las fases en las que se
Cid Sabucedo, A. (2001). Observacin y anlisis de los procesos de aula en la universidad: una
perspectivaholstica.Enseanza,19,181209.
2
CidSabucedo,A.(Dir.)(1998).EstudiodelosindicadoresdecalidaddeladocenciaenlaUniversidadde
Vigocomoestrategiadeinnovacineducativa.Auria.Ourense.
3
Oser,F.K.yBaeriswyl,F.J.(2001).ChoreographiesofTeaching:BridgingInstructiontoLearning.En
Richardson,V.(Ed.):HandbookofResearchonTeaching(4ed.).Washintong.AERA.Pp.10311065.
1
267
Adolfo Prez Abells
estructura la misma (inicial, de desarrollo y de conclusin), desde la perspectiva del

mtodo (tareas del profesor y tareas del alumno), de los medios de comunicacin
empleadosydelainteraccinsocial(distinguiendoeltipodeestructurayelnivelde
participacin).
Enelsegundocaptulonospresentalascoreografasdidcticas,paraapartirde
ellas analizar las buenas prcticas, concepto que puede abarcar muchas actividades,
abarcandodesdelaprcticadelaenseanzahastalaprcticadocente.Analizaalgunos
modelosdeaproximacinaladocenciadeintersparaelobjetivodeestelibrocomo
es planificar el proceso de enseanzaaprendizaje, seleccionar y preparar los
contenidos disciplinaresy,disearlametodologayorganizaractividades;esaquen
donde plasma las coreografas didcticas (Baeriswyl, 2008)4, como modelo de
anlisisdelaprcticadocente(Zabalza,2004)5,haciendounaanalogaconelmundo
del arte y de la danza, que permite visualizar la conexin entre enseanza y
aprendizaje. A partir de aqu describe todo el proceso metodolgico llevado a cabo
paraanalizarlasprcticasdeenseanza,analizandolafasepreactiva:planificacin,la
faseinteractiva:ejecuciny,lafasepostactiva:evaluacinatravsdelinstrumentode
laentrevistasemiestructurada.
Despus del anlisis de los datos obtenidos se aportan las conclusiones, tales
como la planificacin de la materia y la seleccin de contenidos por parte de los
buenos profesores; la preparacin de sus clases y que mtodo docente utilizan; los
aspectosquestostienenencuentaalahoradeevaluarasusalumnos,ascomola
satisfaccinpersonalquelessupone,derivadadesurendimiento.
Enlosdosltimoscaptulosnosofrece,porunlado,anlisisdelasprcticasde
buenosdocentesenlauniversidad,centrndoseenunaprofesoradeveterinaria,ypor
otro,lasprcticasdeenseanzadelosmejoresprofesoresdelauniversidaddeVigo:
estudiodecaso,utilizandolosmapasconceptuales.
AdolfoPrezAbells
UniversidaddeVigo
Baeriswyl,F.(2008).NewChoreographiesofTeachinginHigherEducation.ActasdelVCongresode
la enseanza: aportaciones de los profesores mejor evaluados de la Universidad de Sevilla. Sevilla.
UniversidaddeSevilla.SecretariadodePublicaciones.
5
Zabalza,M.A.(2004).Adidcticauniversitaria.Unespaciodisciplinarparaoestudioemelloradanosa
docencia.SantiagodeCompostela:UniversidaddeSantiagodeCompostela.
4
268

Practicum Redu

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Revista de Docencia Universitaria

Mayo - Septiembre, 2011

Sede editorial: Facultad de Ciencias de la Educacin

Asesores Editoriales RED-U

Mayo - Septiembre 2011

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J. A. Sarmiento, A. Cid, A. Prez. Referencial, un instrumento para la evaluacin y acreditacin

Revista de Docencia Universitaria, Vol.9 (2), Mayo-Septiembre 2011

anteriormente indicados; que reifique sistemas de evaluacin profundos basados en

J. A. Sarmiento, A. Cid, A. Prez. Referencial, un instrumento para la evaluacin y acreditacin

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La rbrica pone en relacin los criterios de evaluacin de las diferentes

En la figura 5 presentamos el referencial de competencias con todos los

Revista de Docencia Universitaria, Vol.9 (2), Mayo-Septiembre 2011

J. A. Sarmiento, A. Cid, A. Prez. Referencial, un instrumento para la evaluacin y acreditacin

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propicia mejoras en el aprendizaje significativo de los estudiantes

J. A. Sarmiento, A. Cid, A. Prez. Referencial, un instrumento para la evaluacin y acreditacin

actividades, otras escalas de evaluacin, integracin del portafolio, su extensin

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experiencia laboral. Gua del Evaluador. Recuperado el 18 de 03 de 2011, de