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CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA DE LA
PREVENCIN Y ATENCIN INTEGRAL TEMPRANA
CONTENIDO
1.INTRODUCCION
2. VISION RETROSPECTIVA DE LA PREVENCION E INTERVENCION
TEMPRANA
3. SITUACION ACTUAL DE LA PREVENCION E INTERVENCION
TEMPRANA
4. PROSPECTIVA: LA PREVENCION Y LA ATENCION INTEGRAL
TEMPRANA
4.1. CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN OBJETO DE LA
PREVENCIN Y ATENCIN INTEGRAL TEMPRANA
Riesgo Biolgico
Riesgo Psicosocial
4.2. CARACTERIZACIN DEL MODELO DE ATENCIN
CONCEPTUALIZACIN DE LA PREVENCIN Y ATENCIN
INTEGRAL TEMPRANA (0 A 6 AOS)
INTRODUCCIN
La dcada de los 60, poca floreciente en la investigacin sobre desarrollo
infantil, marca el comienzo de la era moderna en intervencin temprana. Se
reafirma la idea acerca de las capacidades que tiene el ser humano en los
primeros aos de vida. En 1964, Bloom (1.965) publica un trabajo en el cual
seala que gran parte del desarrollo intelectual del nio ocurra antes de los 4
aos.
Estos aportes tericos han contribuido a tomar en consideracin la
importancia de la primera etapa del desarrollo del nio, comenzando desde el
momento del nacimiento y que en materia de educacin especial, han contribuido
a generar en Venezuela una preocupacin creciente surgiendo, a mediados de los
aos 70, los programas de intervencin temprana en el pas.
En 1976 se comienzan a implementar en Venezuela acciones concretas en
Prevencin e Intervencin Temprana, un ao despus de la creacin de la
Direccin de Educacin Especial. El documento denominado "Conceptualizacin y
Poltica de la Educacin Especial en Venezuela" (Ministerio de Educacin, 1976)
estableci la base que ha regido las principales acciones emprendidas a todo lo
largo de estos 20 aos. Los principios de la poltica en la Modalidad de Educacin
Especial de Democratizacin y Modernizacin: Prevencin, Normalizacin e
Integracin siguen vigentes, guiando y orientando el trabajo a corto y mediano
plazo. Por otro lado, en el mismo ao se crea la "Unidad de Deteccin Precoz" en
la Casa de Maternidad "Concepcin Palacios", dando lugar a la creacin de los
primeros Centros de Desarrollo Infantil, en el rea metropolitana, destinados en un
principio a proporcionar atencin a la poblacin de alto riesgo biolgico, referida de
la Unidad de Deteccin Precoz.
Al hacer una revisin del modelo de atencin actual para el nio de alto
riesgo y con necesidades especiales menor de 6 aos, se evidencia que su visin
esencial de interdisciplinariedad implementado en la dcada de los 70 se mantiene
vigente, pero sus elementos caractersticos de operatividad se corresponden con
una orientacin clnica, cuestin que se evidencia en la terminologa utilizada, en
la dinmica de trabajo de cada profesional, en el flujograma de funcionamiento de
las unidades operativas, y en la funcin del docente especialista como reeducador.
Por otra parte, la atencin al nio en edades tempranas estaba contemplada
en el modelo entre 0 y 4 aos de edad, en trminos de su plan de intervencin
individualizado, concluyendo con una estrategia de seguimiento como cierre del
proceso de atencin al nio y a la familia.
Actualmente, serios problemas estn afectando el desarrollo de los nios;
entre otros, se evidencia un deterioro a nivel de la estructura familiar: un nmero
cada vez mayor de familias donde la madre se constituye en el nico sostn;
cabo en el
Educacin
o en los
Desarrollo
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adems difiere del trabajo realizado por el docente. En tal sentido, cada
profesional debe desempear el rol que le corresponde dentro del equipo.
En tercer lugar, se evidencia la existencia de programaciones variadas
dirigidas a la poblacin atendida, generando una diversidad que impide acuerdos
generalizados para las Unidades Operativas. Al mismo tiempo, el Programa de
Retn debe ser rescatado en las unidades que funcionan en los hospitales, como
una estrategia para suministrar asistencia temprana a los padres y nios de alto
riesgo que permanecen en las Unidades de Terapia Intensiva.
En la dcada de los 90 la cobertura de servicios a nivel nacional se ha
ampliado, alcanzando un total de 38 Centros de Desarrollo Infantil, los cuales no
logran cubrir la demanda actual de atencin, si se consideran los ndices de
pobreza crtica que en algunos estados ha alcanzado niveles preocupantes. Uno
de los indicadores ms significativos es la desnutricin en los primeros aos de
vida, lo cual amerita polticas de atencin integral a la infancia cnsona con la
Prevencin e Intervencin Integral Temprana. Por otra parte, la extensin territorial
de algunos estados requiere la creacin de servicios adicionales que permita el
acceso de la poblacin de riesgo ubicada en sectores alejados de sus capitales,
donde generalmente estn ubicados los servicios existentes.
La Prevencin e Intervencin Temprana est determinada por su carcter
sistemtico, secuencial y dinmico que comprende tanto la evaluacin del proceso
en el nio como la del programa de estimulacin, aspecto importante a evaluar en
las Unidades Operativas, con la finalidad de determinar la efectividad de la
intervencin. En consecuencia, es prioritario establecer los lineamientos que
permitan el diseo de estrategias para la evaluacin de cada nio, la planificacin
individualizada de la intervencin, incluyendo el diseo de estrategias
instruccionales para involucrar el ncleo familiar y llevar a cabo la programacin
en el hogar.
Los nios egresados de los Centros de Desarrollo Infantil ingresan a
diferentes unidades educativas de la Modalidad o a la educacin preescolar
regular. En este sentido, un aspecto a considerar es la problemtica confrontada
en cuanto a la continuidad de la atencin del nio al egresar del Centro de
Desarrollo Infantil y la vinculacin de este ltimo, mediante una estrategia efectiva
de seguimiento, con la Institucin Educativa receptora, ya sea de la Modalidad de
Educacin Especial o del Preescolar Regular.
Esta limitacin reflejada por una debilidad en la articulacin intramodalidad e
intrasectorial tambin ocasiona un desfase entre los alcances y logros del
Programa de Intervencin en el nio y las programaciones educativas que deben
garantizar su progreso a todo lo largo del continuum.
En el Documento de Poltica de 1976 se plantea que el Programa de
Prevencin e Intervencin Temprana debe atender a todos los nios de alto riesgo
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la vida diaria que los padres realizan con sus hijos, una estimulacin que por su
calidad sea de indudable beneficio.
La prevencin e intervencin temprana (0 a 3 aos)
Cuando se habla de atencin integral temprana, es necesario reflexionar
acerca de algunas implicaciones. En trminos generales, atencin integral significa
incidir o tomar parte de un proceso para modificar los resultados, considerando
todos los factores y condiciones. Mediante la aplicacin de esta premisa se
evidencia que este proceso se encamina a incidir en el desarrollo del nio, pero
involucrando a los padres, a la familia y a la comunidad.
La atencin debe iniciarse en las etapas ms tempranas de la vida del nio,
con especial inters en los grupos ms carenciados e involucrando no solo al
equipo interdisciplinario, sino tambin a los padres y a las comunidades en dicho
proceso. Esto debe hacerse con la finalidad de enriquecer sus experiencias y
conocimientos relacionados con el nio, de manera tal que puedan ejecutar sus
funciones, ofreciendo a sus nios las condiciones adecuadas para un pleno
desarrollo.
Con la Intervencin Integral Temprana se pretende desarrollar las
potencialidades fsicas e intelectuales del nio, mediante la estimulacin regulada
y continua llevada a cabo en todas las reas del desarrollo (motora, cognitiva,
emocional, social y de lenguaje), teniendo presente el curso lgico de la
maduracin, partiendo de la plasticidad del sistema nervioso y concediendo
especial importancia a los factores ambientales.
Es importante sealar que en lo referente a las reas del desarrollo no hay
unificacin de criterios en la denominacin y clasificacin de las mismas. As por
ejemplo, Diane Bricker (1995) establece seis reas en el proceso de desarrollo
evolutivo del mismo: motora fina, motora gruesa, adaptativa, cognitiva,
comunicacin social y lenguaje. Chilina Len de Viloria (1995) por su parte,
contempla ocho reas en su Modelo Octogonal Integrador del Desarrollo Infantil
(MOIDI): fsica, motriz, sexual, cognitiva, afectiva, social, moral y del lenguaje.
Si bien no existe un criterio establecido en cuanto a las diferentes reas que
constituyen el desarrollo infantil, si hay un acuerdo universal en cuanto a que ellas
no son separables, todas coexisten para cada perodo del ciclo vital, estn
presentes desde que el nio nace, unas son ms importantes que otras y existe
una jerarqua que va, desde un rea que resulta fundamental como la fsica, por
considerarla apoyo de todo el proceso del desarrollo psicolgico, hasta la ms
compleja, el lenguaje, que integra los logros de las otras (1995).
En concordancia con los planteamientos de Viloria (1995), para lograr el
desarrollo de las habilidades y destrezas en las diferentes reas evolutivas, el nio
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social y moral ya que acepta la capacidad del nio para relacionarse de manera
armnica con el entorno al mismo tiempo que participa de manera activa en la
elaboracin de las normas que rigen la vida del grupo en el cual est inmerso.
Respeto a su capacidad para sentir, expresar sus sentimientos, a sus
potencialidades, nivel de desarrollo y, por ltimo a sus posibilidades como ser
humano.
Al mismo tiempo, responde a un enfoque humanista, el cual considera al nio
como centro del proceso educativo, con capacidad para construir su propio
aprendizaje en interaccin con sus pares y con su entorno, y que luego se
denomin Constructivismo, debido a la interaccin que ocurre entre la experiencia
sensorial del nio y el razonamiento. Definindose el Constructivismo como el
proceso a travs del cual una persona desarrolla su propia inteligencia y
conocimiento para adaptarse al medio (Kamii Constance, 1981).
La estructura intelectual se construye a travs de la interaccin permanente
de dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin. La accin del nio
sobre el objeto en el proceso de incorporarlo a sus conocimientos anteriores, se
conoce como asimilacin; en tanto que la acomodacin ocurre cuando el nio
realiza una modificacin, de manera inconsciente, en sus estructuras
cognoscitivas en funcin del objeto que va a asimilar.
Para que un estmulo acte como tal sobre un individuo, es necesario que
este tambin acte sobre el estmulo, se acomode a l y lo asimile a sus
conocimientos o esquemas anteriores. En consecuencia, un objeto funciona
realmente como estmulo, slo en la medida en que es significativo para el nio y
este a su vez se convierte en significativo, solo cuando la estructura cognoscitiva
del nio est en condiciones de asimilarlo. Lo que adquiere entonces mayor
importancia para el conocimiento de la realidad es la estructura de conocimientos
previos a la cual el estmulo pueda ser asimilado, no el estmulo en s.
El proceso de construccin del conocimiento implica as la interaccin entre el
nio, sujeto que conoce, y el objeto de conocimiento. Es as como la relacin que
se establece entre el nio que aprende y lo que aprende, no se concibe ya en
forma unidireccional, sino como una dinmica bi-direccional, ya que al actuar
sobre el ambiente no solo lo transforma, sino que a su vez es modificado por este.
En consecuencia, es necesario considerar algunos elementos importantes, al
elaborar normativos curriculares efectivos para el nio en edad preescolar:
La accin que el nio realiza sobre los objetos debe ser entendida como
un proceso que va ms all de la simple manipulacin. No se trata slo de
acciones concretas y manifiestas, sino fundamentalmente de acciones
interiorizadas: comparaciones, establecimiento de semejanzas y
diferencias, ordenamientos, descubrimientos de relaciones causales o
temporales, entre otras.
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descubre que cada cosa tiene su nombre. Para convertirse en signo, la palabra
debe recorrer el camino que va de lo sensorial a lo racional y de lo externo a lo
interno.
Para Vigotsky el proceso de internalizacin de las funciones superiores
ocurre de una manera dual. As, plantea que toda funcin biolgica superior se
forma primero a nivel social, entre las personas; es decir, interpsicolgicamente;
una accin que inicialmente es externa, se reconstruye y comienza a suceder
internamente. Posteriormente, en el interior del propio nio, intrapsicolgicamente.
Un proceso interpersonal, se convierte en otro intrapersonal (Wertsch, 1984).
El lenguaje como sistema de signos independientes de las acciones tiene una
importancia decisiva para la posterior reestructuracin de la actividad consciente
del hombre porque permite una relacin del sujeto con el objeto; an en ausencia
de este, las palabras abstraen ciertos atributos esenciales de las cosas y
constituye un medio de transmisin de la informacin acumulada en la historia
social de la humanidad.
Desde el punto de vista pedaggico, la propuesta de Vigotsky genera nuevos
enfoques en la prctica educativa, sentando las bases para planteamientos
verdaderamente innovadores en el campo. Afirma que el aprendizaje, en el cual el
papel del adulto resulta fundamental, es un requisito previo para que pueda ocurrir
el desarrollo. Este debe darse en situaciones eminentemente sociales, ya que es
un proceso que consiste en interiorizar gradualmente lo que previamente se ha
conseguido con la ayuda de otros.
Para proporcionar un instrumento que verdaderamente propicie que el
aprendizaje genere desarrollo, Vigotsky plante un constructo terico fundamental
central a su teora, la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Este constructo
proporciona a los especialistas un instrumento o estrategia para comprender el
curso interno del desarrollo porque permite trazar el futuro inmediato del nio, as
como su estado dinmico, sealando no solo lo que ya ha culminado
evolutivamente, sino tambin aquello que est en curso de maduracin.
La Zona de Desarrollo Prximo consiste en la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver internamente un problema y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz (1979).
Segn esta definicin, se puede determinar el estado de desarrollo mental de
un nio nicamente si se lleva a cabo una clarificacin de sus dos niveles. Esta
Zona de Desarrollo Prximo se puede considerar como una ampliacin de la
Actual o real. Constituye la regin ideal para el proceso de enseanza-aprendizaje
porque permite al nio practicar y llegar a dominar habilidades que se encuentran
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potencial existente en aquellos nios cuyo desarrollo puede verse limitado como
resultado de una condicin discapacitante, sin importar que esta tenga que ver con
el ambiente que lo rodea o se deba a una condicin inherente al nio como
persona.
La incorporacin progresiva de los nios con algn tipo de dificultad en su
desarrollo a la corriente regular exige una fuerte transformacin de la escuela y del
concepto de educacin que se ha venido manejando.
Afirmar que un individuo presenta necesidades educativas especiales
significa que para tener acceso a los fines de la educacin, necesita de ayudas
educativas y de servicios especficos. La Constitucin Nacional establece el
derecho de todos los ciudadanos a acceder a los fines de la educacin, sin ms
limitaciones que las derivadas de la vocacin y de las aptitudes (Art. 78) y tendr
como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formacin de ciudadanos
aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el
desarrollo del espritu de solidaridad humana. El Estado orientar y organizar el
sistema educativo para lograr el cumplimiento de los fines aqu sealados (Art.
80).
El concepto de necesidades educativas especiales remite a las condiciones
individuales que caracterizan el desarrollo personal de determinados individuos a
lo largo del proceso educativo y que justifican la provisin de medidas y servicios
especficos. La identificacin de estas necesidades educativas especiales se
establece en trminos de competencias y posibilidades en relacin al currculum y
representa el inicio de la implementacin de actuaciones educativas ms
adecuadas que necesitar para su progreso individual.
Se trata pues de un modelo con una orientacin educativa, centrado en las
ayudas necesarias para que el nio en edad preescolar con necesidades
especiales optimice su desarrollo en el marco de una escuela atenta y respetuosa
de la diferencia.
En consecuencia, la educacin temprana para nios en edad preescolar con
necesidades especiales implica aspectos importantes que se deben tomar en
consideracin. Los servicios requeridos deben ser especializados de acuerdo a las
necesidades del nio; aquellas necesidades que comparte con los otros se
pueden lograr por personas y ambientes no tan especializados. Se debe
garantizar la continuidad en los servicios planificados para el nio y la familia. Los
mismos deben comenzar tan pronto como se identifica en el nio la necesidad de
atencin especializada. Al mismo tiempo los servicios extraordinarios que este
requiere deben estar integrados al programa de educacin temprana.
Las metas de la educacin temprana para nios con necesidades especiales
son: reduccin/remocin del estigma y potenciacin de las competencias. En el
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condiciones para que los programas de educacin temprana integrada tengan una
mayor probabilidad de xito.
Otro elemento importante a considerar es el rol del maestro como mediador
en el proceso de aprendizaje de los nios, dndole mayor importancia al cmo se
aprende, ms que a los contenidos, enfatizando la prevencin ms que la
remediacin; en otras palabras, es humanista.
La educacin temprana es importante para todos, en especial para aquellos
nios en situacin de desventaja social, ya que bajo circunstancias adecuadas
incrementan la oportunidad de desarrollar competencias bsicas para su
aprendizaje, tanto social como acadmico.
En este sentido, los Maternales y Hogares de Cuidado Diario constituyen un
medio para mejorar el nivel de experiencias de los nios en desventaja social. La
calidad de experiencias significantes en edades tempranas, constituyen una
plataforma fundamental en el desarrollo socio-emocional armnico del nio, lo cual
a su vez incidir en el desempeo acadmico.
El nio con necesidades especiales en situacin de desventaja social requiere
con ms urgencia una atencin integral temprana. En tal sentido, se establece
dentro del modelo de Prevencin y Atencin Integral Temprana la necesidad de
considerar los alcances de una poltica intersectorial que abarque los sectores de
salud, social y educacin, para garantizar la atencin a esta poblacin en las reas
de supervivencia, proteccin y desarrollo.
Orientacin curricular
La Propuesta de Reorganizacin de Ministerio de Educacin (1996),
establece el sector educativo como el eje fundamental de transformacin social,
cultural y productiva de la sociedad. Para ello debe rescatar su dimensin tica y
reafirmarse como una prioridad nacional. De acuerdo con los planteamientos
expuestos en el IX Plan de la Nacin, se propone la transformacin de la
educacin y del conocimiento como una lnea estratgica fundamental para lograr
un pas diferente, orientado hacia la participacin de los ciudadanos en las
decisiones, la solidaridad social como el componente esencial para mejorar la
calidad de vida, imponiendo la transformacin productiva hacia la equidad y la
insercin estratgica del pas en el contexto internacional, afirmando su autonoma
y soberana como pas.
Vista de esta manera, la educacin es un proceso con significacin social, de
carcter histrico e ideolgico, que constituye una va permanente para la
promocin y la formacin integral del ser humano. Se visualiza entonces en dos
planos: el personal y el social comunitario. En consecuencia, los fines de la
educacin responden a una concepcin de persona y de sociedad crticas,
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factores son: la maduracin, las experiencias con los objetos tanto de naturaleza
fsica como lgico-matemtica, la transmisin social y el equilibrio que regula la
influencia de los tres factores anteriores.
Para el rango etreo de 0 a 3 aos, se debe hacer nfasis en la prevencin,
en los aspectos biolgicos del desarrollo, en la orientacin a la familia y en el
aspecto socio-emocional del nio. La atencin del nio se lleva a cabo en el
Centro de Desarrollo Infantil mediante una atencin individualizada.
La Intervencin Temprana en este servicio de Educacin Especial, cumple
con las tareas de despistaje, evaluacin y atencin integral individualizada a los
nios de riesgo, en los cuales las condiciones o antecedentes hacen probable la
aparicin de alteraciones en el desarrollo y sugieren la necesidad de actuar
preventivamente tomando a la familia como factor primordial en la intervencin
(Documento Normativo del Programa de Prevencin e Intervencin Temprana,
1986).
El equipo interdisciplinario debe concientizar la importancia de aceptar que la
prevencin e intervencin temprana en los primeros aos de vida del nio debe
estar basada en una comprensin de sus necesidades reales y de su entorno
familiar.
El docente especialista en un Centro de Desarrollo Infantil, debe tener una
formacin profesional y condiciones vocacionales personales que le permitan
visualizar su participacin en el proceso como el elemento clave para facilitar el
desarrollo personal de los nios, con un conocimiento de la realidad social que en
los momentos actuales son crticos para el pas para que pueda lograr mediante
su accin pedaggica, alternativas viables que armonicen la atencin integral
individualizada con su entorno social.
Segn D. Bricker (1993) los programas de prevencin y atencin integral
temprana para nios de riesgo y con alteraciones en su desarrollo, han
evolucionado favorablemente hacia enfoques que producen cambios en sus vidas
y la de sus familias. La interrelacin entre los elementos de la intervencin, la
evaluacin, programacin curricular y reevaluacin parece esencial si se desea
lograr eficacia y coherencia en las acciones, permitiendo una real participacin de
los padres en compaa de los profesionales, integrando todos, padres,
profesionales y comunidad, el equipo de ayuda al nio.
La programacin individualizada parte de una cuidadosa observacin del
nio, lo cual permite a padres y especialistas determinar el amplio repertorio de
funcionamiento del nio en los diferentes dominios: motor grueso, motor fino,
cognitivo, adaptativo, comunicacin social (lenguaje) y social.
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Procede en direccin cfalo-caudal (de la cabeza a los pies); prximodistal (del centro del cuerpo a la periferia), y va de lo general e
indiferenciado hacia lo especfico y diferenciado.
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3.
Para garantizar efectividad en estas programaciones, el elemento
fundamental de las mismas descansa en su implementacin a travs de acciones
educativas masivas y programaciones a nivel comunitario por la va de la
intersectorialidad (Intervencin Bsica General), para lo cual la capacitacin del
personal de los sectores de salud y educacin constituira el elemento
fundamental para la puesta en marcha de tales programaciones y para garantizar
una atencin integral individualizada efectiva (Intervencin Bsica Especfica).
De esto se desprende la necesidad de incorporar los programas de
Prevencin y Atencin Integral Temprana a la Red de Asistencia Materno-Infantil,
y especficamente a la Red Perinatal integrada por diferentes organismos, con la
finalidad de implementar estrategias encaminadas a mejorar la atencin desde el
punto de vista preventivo a la madre embarazada y al recin nacido, a nivel
hospitalario y ambulatorio. Paralelo a la puesta en marcha de estas acciones, es
indispensable desarrollar programas educativos dirigidos a la poblacin sobre la
prevencin y estimulacin de un sano desarrollo del nio.
Los Centros de Desarrollo Infantil deben coordinar acciones con las
instituciones del sector salud en funcin del nio de alto riesgo y con alteraciones
comprobadas con la finalidad de atender todas sus necesidades. En este sentido,
los Centros de Desarrollo Infantil necesitan vincularse con la Red Materno-Infantil
de la localidad para ejecutar programas preventivos, as como tambin para
garantizar la atencin del nio en lo pertinente a la salud.
Por otro lado, los Centros de Desarrollo Infantil tambin deben vincularse con
el Programa Alimentario Materno-Infantil (PAMI) de la localidad, a travs de los
Centros Ambulatorios Regionales, para brindar atencin integral a los nios en
situacin de riesgo y con necesidades especiales de 0 a 6 aos en relacin a los
aspectos nutricionales.
Para proteger nutricionalmente a los nios de 2 a 6 aos, en situacin de
riesgo y con necesidades especiales, la Unidad Operativa requiere su vinculacin
con el Instituto Nacional de Nutricin y/o con las Unidades de Nutricin Estadales
a travs del Programa Desayuno, Merienda y Comedores Escolares.
En cuanto a la articulacin con el sector social, los Centros de Desarrollo
Infantil deben coordinar acciones en los mbitos locales con los programas
sociales dirigidos a la atencin integral de la infancia de 0 a 6 aos del Ministerio
de la Familia. Mediante el establecimiento de Redes, deben vincularse con los
Hogares de Cuidado Diario y Multihogares, para brindar atencin integral a los
nios con antecedentes de riesgo en situacin de pobreza crtica, fortaleciendo as
la Red de enlace Centro de Desarrollo Infantil, Programa de Hogares y
Multihogares de Cuidado Diario cumpliendo funciones de seguimiento y de
servicio de apoyo.
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PROGRAMA DE LENGUAJE
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CONTENIDO
1. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA EN EL
PROGRAMA DE LENGUAJE
2. SITUACIN ACTUAL
3. PROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA EN EL PROGRAMA
DE LENGUAJE
A. FUNDAMENTACIN
B. MODELO DE ATENCIN EDUCATIVO INTEGRAL DEL LENGUAJE.
4. ADMINISTRACIN DEL MODELO EDUCATIVO INTEGRAL DEL
LENGUAJE
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1.
VISIN RETROSPECTIVA
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escritura
lenguaje
pasivo,
con un
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SITUACIN ACTUAL
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CONTENIDO
INTRODUCCION
1. VISION RETROSPECTIVA
2. VISION ACTUAL
3. VISION PROSPECTIVA
3.1 CARACTERIZACION DEL EDUCANDO
3.2 CONCEPTUALIZACION DE EDUCACION Y TRABAJO
3.3 CARACTERIZACION DEL MODELO DE ATENCION
4. ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION
4.1 LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION
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INTRODUCCION
La Reorientacin Poltico Conceptual de la atencin de la poblacin con
necesidades educativas especiales en cuanto a Educacin y Trabajo, plantea que
debe estar direccionada a mejorar la calidad de vida y al desarrollo del ser
humano y del colectivo basados en el respeto de valores, proporcionando a las
personas un nivel de vida estable, seguro, agradable y ms humano lo cual
redundar en el desarrollo de la Nacin.
En este sentido, la reorientacin poltico-conceptual de la atencin de la
poblacin con necesidades educativas especiales en cuanto a Educacin y trabajo
se ver longitudinalmente a travs de todo el proceso de atencin dentro de la
Modalidad de Educacin Especial, desde temprana edad hasta la adultez, con una
significacin social, es decir como una actividad que forma parte de la vida misma.
Asimismo, se contempla en este Documento de Conceptualizacin y Poltica
para la atencin de las personas con necesidades educativas especiales en
cuanto a Educacin y Trabajo, un anlisis retrospectivo, actual, y prospectivo
donde se toman como elementos puntuales la conceptualizacin de Educacin y
Trabajo, la caracterizacin del educando y del Modelo de Atencin, considerando
los siguientes criterios: consistencia de la fundamentacin terica,
correspondencia entre la teora y la prctica y pertinencia de la prctica en relacin
al contexto y a la demanda de necesidades de las personas con necesidades
educativas especiales. Los resultados de este anlisis arriban a una reorientacin
del Modelo de Atencin en cuanto a Educacin y Trabajo contemplado en la
prospectiva donde se plantea rescatar la conceptualizacin con una visin
Humanista Social, concibiendo estos dos procesos inclusivos, que se expresa en
un Modelo de Atencin Integral, que implica una accin integral, integrada,
sistmica, sistemtica, consciente y participativa de la escuela, la familia y la
comunidad en general, y finalmente la Administracin del Modelo de Atencin en
el marco del proceso de Descentralizacin; y las correspondientes lneas
estratgicas de accin.
1.
VISIN RETROSPECTIVA
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los pueblos para las transformaciones sociales. Sin embargo, las concepciones
sobre Educacin y Trabajo son diferentes en cada poca, se nota con respecto a
la Educacin que es slo ha partir del Renacimiento cuando asume un papel
renovador generador de cambios sociales; y en relacin al Trabajo, se observa un
carcter peyorativo desde la poca clsica hasta la Moderna muy ligada a la
estructura social dominante, a excepcin de la poca primitiva que por no existir
una sociedad dividida en clases sociales las relaciones entre los hombres estaban
supeditadas a los fenmenos de la naturaleza y la cooperacin para la
sobrevivencia en una sociedad igualitaria y democrtica.
Especficamente en el siglo XX por los avances cientficos, el desarrollo de la
Industrializacin y el repunte de la Pedagoga como Ciencia, se afianzan dos
posturas tericas antagnicas, las Teoras Humanistas y Tecnocrticas o
Capitalista, las cuales asumen los procesos de manera integrada o separada
respectivamente, una con el fin de Humanizar al hombre y otro con el objetivo de
formar un ente productivo eminentemente econmico. La asuncin de estas
teoras determinan la interpretacin en materia de Educacin y Trabajo dndole
los calificativos de Educacin Profesional, Educacin Laboral, Educacin
Vocacional, Capacitacin Laboral, Preparacin para el trabajo, Escuelas de
Trabajo, Educacin por el Trabajo, Educacin para el Trabajo y; Educacin y
Trabajo. As surgen las diferentes Teoras pedaggicas que vinculan Escuela y
trabajo: la Escuela Activa quien propone que la Escuela y el trabajo son la vida
misma; el Vocacionalismo, quien concibe que la vocacin est presente a lo largo
de la vida escolar; la Educacin para la Carrera, que asume la educacin y el
trabajo relacionado con el desarrollo del s mismo de la persona; y la Educacin
Politcnica para quienes lo esencial es la formacin integral de la personalidad, y
el trabajo es un valor social el cual debe incorporarse a todas las materias del plan
de estudio. Esto deja una clara evidencia de como estas definiciones en la prctica
se inscriben en la teora tecnocrtica o humanista separando o integrando el
trabajo del proceso formativo de la persona como ser social.
Por otra parte, el enfoque socioeconmico es tambin resultado de como las
Organizaciones Internacionales tales como la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin
Internacional del Trabajo (OIT), la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) y
la Organizacin de Estados Americanos (OEA.), han asumido Educacin y Trabajo
bajo la premisa de formar un hombre de acuerdo a las necesidades de crecimiento
econmico del pas, lo cual ha servido de base a los diferentes pases a nivel
mundial para el establecimiento de polticas, estrategias y programas relacionados
con estos procesos.
En Latinoamrica, particularmente en Venezuela las polticas, estrategias y
programaciones para la atencin de las personas con necesidades educativas
especiales estaban signadas bajo un enfoque socioeconmico donde por la
situacin econmica del pas se haca nfasis en la promocin de programas de
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adulta con el fin de mejorar la calidad del proceso y lograr la coherencia entre la
fundamentacin terica y la prctica en base a los principios filosficos, polticos,
legales propuestos en la Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial de
1976.
En trminos generales, los resultados derivados de esta evaluacin fueron
los siguientes: no haba continuidad en el proceso de formacin, la oferta de las
especialidades ocupacionales no eran cnsonas con los intereses y necesidades
de las personas con necesidades educativas especiales ni con la demanda del
mercado de trabajo y la planificacin no se corresponda con el Modelo de
Atencin.
En base a sta evaluacin, para el ao 1982, se presenta el Proyecto de
Reestructuracin, el cual plantea un nuevo Modelo de Atencin en cuanto al
proceso de preparacin laboral preservando el enfoque psicopedaggico,
apoyndose en los fundamentos tericos de la Educacin Profesional, concebida
sta como las experiencias que obtiene el individuo a travs de la escuela, la
familia y la comunidad, permitindole una preparacin integral para su
incorporacin al trabajo productivo y a la vez proporcionndole los elementos
necesarios para su realizacin desde el punto de vista econmico, social y
personal, mediante la puesta en prctica de programas y servicios especiales
ajustados a sus diferencias individuales, tomando en cuenta ms sus posibilidades
que sus limitaciones.
La Reestructuracin plantea cambios en el Modelo de Atencin considerando
los siguientes aspectos: la Evaluacin Integral del participante, la Planificacin
Individual, Adaptacin Curricular ajustada a las necesidades de la persona, el
entrenamiento vocacional, colocacin y seguimiento en un empleo adecuado, la
participacin activa de la familia y de la comunidad en general para poder
garantizar efectivamente la integracin de esta poblacin al mundo del trabajo y
por consiguiente a la sociedad.
El Proyecto de Reestructuracin fue puesto en prctica a nivel nacional a
partir del ao 1983 y es sometido a una evaluacin que conllev a una revisin
conceptual y metodolgica del proceso de formacin laboral, cuyos resultados
sirven de base para reorientar el Modelo de Atencin y establecer los
Lineamientos respectivos, los cuales estn plasmados en el Documento
"Lineamientos Tcnicos Administrativos que rigen la accin educativa
especializada en los Talleres de Educacin Laboral", el cual fue emitido
oficialmente en el ao 1988.
En este Documento se incorporan elementos tericos que enriquecen los
fundamentos filosficos y polticos que orientan el proceso de preparacin e
incorporacin laboral de las personas con necesidades especiales, en el cual se
adopta el trmino de "Educacin para el Trabajo" tomado del nivel de Educacin
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VISION ACTUAL
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VISIN PROSPECTIVA
A la luz de la revisin y anlisis del Modelo de atencin para las personas con
necesidades educativas especiales en Venezuela y tomando en cuenta la
situacin crtica del pas, la Reforma Educativa del Estado, lo establecido en el IX
Plan de la Nacin y la demanda de respuesta de la poblacin con necesidades
educativas especiales en el marco de sus deberes y derechos, es necesario tomar
decisiones que conlleven a la definicin de Polticas cnsonas con los fines de la
Educacin tal como est consagrada en nuestra Constitucin Nacional (1961)
sustentadas en los principios de Democratizacin, Modernizacin e Integracin
Social.
Dada las debilidades encontradas en la conceptualizacin de la atencin de
las personas con necesidades educativas especiales y la prctica, se decide
plantear prospectivamente la reorientacin Poltico Conceptual de la Atencin con
un enfoque Humanista Social bajo la conceptualizacin de Educacin y Trabajo
como proceso inclusivo, la caracterizacin del Educando, la Caracterizacin del
Modelo de Atencin, la Administracin del Modelo de Atencin y las Lneas
Estratgicas de Accin, esto permitir un prctica ms coherente y articulada para
la atencin de las personas con necesidades educativas especiales bajo el
principio eje y norte de las acciones: la Integracin Social.
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de Letras" que "...... los nios aprenden trabajando con sus propias manos,
mirando y observando con sus propios ojos, deduciendo con su propio
entendimiento.... logrando ser ms honrados, perfeccionar la moral individual y
social; la generosidad personal; en una palabra, altruismo y solidaridad social ......
la escuela es el principal agente de la cultura nacional ....."; estas ideas son
compartidas con el gran idelogo venezolano del Humanismo Democrtico Luis
Beltrn Prieto Figueroa, estos planteamientos a su vez coinciden con los
pensamientos de Simn Bolvar y Simn Rodrguez quienes en sus Proyectos de
Reforma Educativa en el siglo XIX, sealan la necesidad de la "formacin de un
ciudadano apto para incorporarse a la vida cvica nacional y al trabajo" y el acceso
de todos al trabajo en sus opciones manual e intelectual.
La Educacin y el Trabajo representan una necesidad vital de todo ser
humano sin discriminacin alguna, de raza, sexo o condicin social; es por
excelencia un medio que le proporciona al hombre su bienestar social
permitindole constituirse en un ente participativo, desarrollar su capacidad
creadora y afrontar los problemas en los diferentes mbitos donde se
desenvuelve. En el plano personal, le proporciona la valoracin de s mismo, el
reconocimiento de su esfuerzo, experimentar la sensacin de xito, el desarrollo
de sus potencialidades y su autorrealizacin; representando as un eslabn de
estabilizacin personal y social.
Ms all de la satisfaccin individual tiene una trascendencia social en tanto
que su accin beneficia al colectivo, lo cual repercutir en la transformacin de la
sociedad. Enmarcado esto en una concepcin de la naturaleza humana sociohistrico-cultural (Vigostky, 1926) donde el conocimiento es un producto del
colectivo, en un ambiente contextualizado y significativo. Lo cual quiere decir, que
Educacin y Trabajo se enmarcarn dentro de la realidad socio-histrica cultural
del sitio donde se desenvuelva la persona con necesidades educativas especiales,
por lo tanto las programaciones no pueden permanecer ajenas a la situacin real
donde se insertar su instrumentacin, tendr que asumir una postura que vaya a
la superacin de las desigualdades econmicas, sociales y culturales de los
diferentes grupos con caractersticas educativas especiales.
Visto de esta manera, existe una vinculacin entre Educacin y Trabajo por
su naturaleza y alcance, ya que mediante una prctica pedaggica se persigue el
desarrollo integral del individuo en las dimensiones personal, social y laboral. De
all la gran significacin que tiene en la vida misma del individuo y en la sociedad,
lo cual es reafirmado por nuestra Constitucin Nacional (1961) al considerarlos
derechos sociales de todo ser humano sin distingo alguno, apoyados por la Ley
Orgnica de Educacin (1980) y La Ley Orgnica del Trabajo (1990).
En este orden de ideas, el trabajo es educativo, en cuanto su realizacin
produce cambios en quien lo ejecuta, se asocia a la libertad y la creatividad, a la
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vertiente de la prevencin del fracaso escolar. Esta situacin llev a que los
Equipos de Integracin en su mayora funcionaran ms como Unidades PsicoEducativas (UPE), que como Equipo de Integracin. Con respecto a la integracin
escolar de un alumno con necesidades especiales se haca en forma
personalizada.
Para 1986, se consider pertinente realizar una consulta y anlisis con los
equipos de integracin social y los planteles y servicios de la modalidad de
Educacin Especial acerca de la conceptualizacin y la praxis de la integracin
social, con la intencin de proporcionar una coherencia terica y unificar criterios
en cuanto a las lneas a seguir para la implementacin de este principio.
En dicha consulta se analiz una vez ms a los equipos de integracin
evidencindose la necesidad de actualizar a los Profesionales en lo referente a la
conceptualizacin de la integracin, y los enfoques tericos que la sustentan.
Para el ao 1987, a fin de analizar la prctica de la integracin social de las
personas con necesidades especiales, en Venezuela y en el mbito
latinoamericano se realiz con los auspicios de la UNESCO el "Primer seminario
para la integracin de las personas con necesidades especiales".
Los resultados arrojados en ste seminario apuntaban a la necesidad de
afrontar la integracin escolar como una poltica de carcter nacional, as mismo
se percibi la necesidad de trabajar en forma cooperativa con el personal de los
planteles y servicios de educacin especial a los fines de unificar criterios en
cuanto a la integracin de la poblacin con necesidades especiales en las
diferentes reas de atencin. Por otra parte, se apreci la necesidad de incorporar
en forma activa a supervisores, como una va para propiciar la excelencia del
trabajo en las escuelas bsicas.
Para el ao 1988, se hizo un intento para promover acciones coordinadas
con los niveles de Preescolar y Bsica en las instancias zonales para la
integracin escolar de las personas con necesidades especiales. Si bien es cierto
que algunas zonas realizaron propuestas concretas entre los entes de Educacin,
Salud, Trabajo y Familia, estas no cristalizaron en toda su plenitud, por cuanto, no
respondan a lneas de accin articuladas entre los niveles y modalidades del
sistema educativo y otros sectores del mbito nacional.
Hasta 1990, la integracin social de las personas con necesidades
especiales, se plantea predominantemente en el contexto escolar. Vale destacar
que aun cuando se han dado variadas experiencias de integracin de nios,
jvenes y adultos con deficiencias visuales, auditivas y motoras y de integracin
sociolaboral, estas han sido direccionadas solo desde la modalidad de Educacin
Especial y no como parte integral del Sector Educativo, y de los otros sectores de
la vida nacional.
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que son consideradas como ciudadanos con derecho a disfrutar de los beneficios
que otorga la legislacin en materia de familia, escuela, trabajo, salud, recreacin,
cultura, entre otros. En dicha Ley "para cada derecho que se pretende alcanzar
(social, educativo, seguridad social, trabajo), se establece una condicin que niega
el espritu y razn de la norma, o sea, la anula..." (Nunes 1996).
Para 1994, la poltica y lnea estratgica de la Direccin de Educacin
Especial se enmarca en la integracin social de las personas con necesidades
especiales, en una dimensin intersectorial, donde el eje direccional e integrador
esta dado por el sector educativo de acuerdo a lo establecido en la Constitucin
Nacional de la Repblica, en la Ley Orgnica de Educacin, y en las declaraciones
internacionales de organismos tales como UNESCO y ONU. en el marco de la
intersectorialidad dirigida a la participacin y articulacin de instancias,
organismos, sectores y sociedad civil que posibilitan la puesta en marcha de
proyectos, convenios, para la integracin escolar y socio-laboral de los nios,
jvenes y adultos con necesidades especiales (Bez B. 1994).
En lo que se refiere a la integracin escolar de las personas con necesidades
especiales en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, la
educacin especial da apoyo al alumno integrado y a los docentes que actan en
dicho proceso a travs de estrategias de integracin, organizacin escolar,
adaptacin curricular, equipos y materiales, metodologas y recursos didcticos a
travs de una accin cooperativa entre los profesionales especialistas de la
modalidad adscritos a la escuela regular. (Documento integracin escolar, lneas
estratgicas de polticas Educativas de la Modalidad de Educacin Especial 1996).
Ahora bien, considerando que la integracin escolar de las personas con
necesidades especiales es un proceso continuo sistemtico y progresivo, que
implica el desarrollo de acciones que garanticen el cambio actitudinal de los
administradores de la Educacin, la Direccin de Educacin Especial a los fines
de establecer las normas para la integracin escolar de las personas con
necesidades especiales elabor la resolucin 2005 de fecha 02-12-96, a los fines
de garantizar el proceso de integracin en trminos del derecho de la persona y
del deber de las instancias responsables de dicho proceso, lo que a su vez
fortalecer la articulacin y administracin de una poltica educativa integral entre
los niveles y modalidades del sistema educativo.
Otras de las polticas establecidas para este mismo ao, .Es la resolucin N
1762 del 09-10-96, donde se establecen las normas para el ingreso y permanencia
de los alumnos en los Planteles Oficiales y Privados de los niveles de Preescolar,
Bsica, Media Diversificada y Profesional. Consecuentemente se plantea la
reorientacin del Programa de Integracin. Este se define como un programa de
apoyo de la Direccin de Educacin Especial como instancia nacional que tiene la
competencia de disear las polticas relacionadas con la Integracin Social de las
personas con necesidades especiales, supervisar y velar por el cumplimiento de la
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social. Esto ayuda a entender como en el transcurso de la relacin del nio con la
realidad, lo objetivo o sea lo social, se convierte en subjetivo o en individual, es
decir, como lo que el nio adquiere en sus relaciones con los adultos y coetneos
lo lleva sucesivamente a la organizacin de su propia actividad.
En este sentido, es obvia la importancia que adquieren los contextos de
relacin interpersonal en la construccin y formacin de las funciones psicolgicas
(p.42). En otras palabras se est subrayando de este modo el origen social de los
procesos psicolgicos individuales y la importancia de la interaccin con los otros
para el desarrollo de las personas. En efecto, seala Vygotsky, que la accin del
adulto como instrumento de mediacin (social), para la accin de un sujeto sobre
el entorno, juega un papel sumamente decisivo en este planteamiento.
Esta base interactiva en la gnesis de las funciones psicolgicas superiores
juega un rol fundamental en la optimizacin del desarrollo de la persona y de lo
que se podra denominar "la formacin de la vida mental y social", indispensables
para una efectiva integracin en todos los mbitos familia, escuela y comunidad.
Desde esta visin se puede asumir el papel que juega la interaccin como motor
condicionante del desarrollo del individuo, elemento fundamental para una efectiva
integracin social.
Bajo esta concepcin Monks (1992) expresa que el desarrollo humano est
en gran parte determinado por aprendizajes sociales. "El desarrollo, si es visto
como cambios que implican el comportamiento dentro de un grupo social, es un
proceso de toda la vida". La integracin entre la naturaleza del individuo y el
ambiente determinan que tipo de comportamiento y motivos de conducta emergen
y llegan a manifestarse.
Lo expuesto en lo prrafos que preceden permiten afirmar que en la
formacin de la persona con necesidades especiales debe tomarse en cuenta la
realidad ambiental donde interacta el individuo, sus condiciones tanto biolgicas
como psicolgicas, en funcin de responder a las demandas socioculturales del
entorno en sus diferentes dimensiones, logrando as, su efectiva integracin
social.
Desde un enfoque pedaggico, la educacin, desde una dimensin social
exige una concepcin educativa, que conduzca a cambios significativos en la
mentalidad humana, donde el hombre recobre su valor y su condicin de persona,
(Gudez, 1987). En correspondencia con estas exigencias, la prctica educativa
potencia, las posibilidades efectivas de las aspiraciones del hombre. Al respecto
Freire (1979), "parte del hecho de que el hombre no debe ser considerado como
un simple receptor de informacin, sino un elemento activo en el proceso"(p.60).
De este modo surge la necesidad de relacionar la praxis educativa, con el
entorno inmediato, destacando en esta, de manera especial al educando, con
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Desde este punto de vista el ser humano est sujeto a cambios, esto se har
en la medida en que se les brinden las condiciones y experiencias que le permitan
el desarrollo de sus capacidades.
La integracin social se fundamenta en una relacin recproca; la persona
con necesidades especiales se integra verdaderamente cuando entra en un
proceso de interaccin en que ambos se modifican e interactan y tienen
relaciones mutuas, no es simple adaptacin unilateral de cada uno de los grupos
involucrados; es la extensin de la actividad hacia todos los agentes que integran
la sociedad. (Casanova 1990).
En el mbito de la integracin familiar, la familia tiene un papel muy
importante en la conducta presente y futura de todo individuo. El afecto, el
estmulo dan las bases para su desarrollo integral, mas en el caso de las personas
con necesidades especiales en las cuales influyen determinantemente para la
integracin social.
Por lo tanto, la familia como grupo social debe cubrir las necesidades de las
personas, en cada momento de su evolucin cronolgica y social. Cada edad de
las personas exige nuevos modos y estilos de comunicacin, y en ese proceso
debe predominar la aceptacin, apoyo, cooperacin, en un clima de afecto y
solidaridad... (Nozenko, 89)
Si todo ello se cumple, la persona con necesidades especiales se sentir en
igual de oportunidades como cualquier otra, participando de las decisiones que
tome el grupo familiar, fomentando de esta manera su autoestima y valorando su
esfuerzo, de all la necesidad de establecer vnculos entre la familia y el centro
educativo a los fines de mancomunar los esfuerzos para lograr el desarrollo
integral de la persona y por ende su integracin social, de esto se desprende la
necesidad de promover las organizaciones de padres a los fines de involucrarlos
en todo el proceso educativo como promotores de la integracin social.
Al ubicarnos en la integracin escolar, la escuela suele ser el primer mbito
no familiar con el cual debe enfrentarse el nio y representa su entorno social
inmediato. Esto es as en la medida en que hace nfasis en la autorrealizacin,
libertad, autodeterminacin, y apertura solidaria con los dems seres humanos. De
esta forma la integracin escolar permite tal como lo seala Rojas S. (1990) la
promocin de las potencialidades que tiene el individuo como ser humano. (p. 5).
En primer lugar la escuela a travs de sus recursos humanos, tcnicos,
fsicos y materiales deber proporcionar una respuesta educativa en lo que es
comn y tambin a la diversidad, en cuanto al respeto las caractersticas,
necesidades individuales, ritmos de aprendizaje de los alumnos, mediante
estrategias individualizadas en el proceso de enseanza-aprendizaje, a travs del
trabajo cooperativo con otros profesionales de apoyo, que faciliten la progresiva
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Desde esta visin se requiere de una escuela que ofrezca a todos los
alumnos la misma igualdad de oportunidades para acceder a una cultura dentro de
una misma institucin y en la misma aula evitando la segregacin. Una escuela
que posibilite cambios en la organizacin escolar, curricular, para adecuar el
proceso de enseanza y aprendizaje a las caractersticas diferenciales de los
alumnos.
En la integracin escolar, cobran particular relevancia las adaptaciones
curriculares a los fines de efectuar los ajustes necesarios en el proceso de
enseanza-aprendizaje, permitindole a los alumnos con necesidades especiales
integrarse a la actividad de su grupo en las mejores condiciones, participando de
objetivos comunes e interactuando con los compaeros y dems miembros de la
comunidad educativa. Estas adaptaciones se refieren tambin a las metodologas
de enseanza y a las interacciones docente-alumno y alumno-alumno, adems
comprenden todos aquellos elementos personales: docentes, padres y
especialistas. As mismo, las adaptaciones estn referidas a la distribucin de
espacios, supresin de barreras arquitectnicas hasta la adecuacin de recursos
didcticos, textos, materiales y equipos. (Nez B. 1996)
La integracin escolar requiere asimismo de servicios con funciones de
apoyo los cuales contribuyen a favorecer la integracin de los alumnos con
necesidades especiales apoyando a las escuelas, en la definicin y puesta en
prctica de una oferta curricular que proporcione una respuesta educativa
adecuada a las distintas necesidades de los alumnos y el desarrollo personalsocial.
En ste aspecto tiene vital importancia lo relacionado con el desarrollo
profesional del docente. Esta formacin y/o capacitacin en servicio debe orientar
un perfil para lograr un profesional que estimule la creacin de ambientes
nutritivos que permitan el crecimiento personal de los alumnos, ser un agente de
cambio, dominio de la prctica pedaggica, conocimientos de las caractersticas
particulares de los alumnos, as como de las necesidades de su entorno, ser un
promotor de situaciones de aprendizaje que permitan la interaccin entre los
educandos, dirigidas tanto a propiciar un cambio en la comunidad para la
aceptacin de las personas con necesidades especiales, como a coordinar
acciones con los recursos de la comunidad, en el mbito de la educacin, salud,
trabajo, recreacin y cultura.
La prctica docente en una escuela integradora debe partir de la reflexin
conjunta entre docentes regulares y servicios de apoyo, lo que llevar a la
planificacin y a una puesta en accin de acuerdo con las deliberaciones de todos
los profesionales, indudablemente este modo de proceder trae consigo un mayor
esfuerzo y una mayor exigencia pero al mismo tiempo proporciona un crecimiento
profesional al lograrse las metas establecidas.
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bsico para cimentar las bases de una integracin temprana. Por otra parte es
necesario trabajar mancomunadamente, con los actores de la comunidad, a fin de
incorporarlos al proceso de integracin.
En la lnea intersectorial la integracin a este grupo atareo debe garantizarse
a travs de la articulacin de acciones entre el equipo de integracin, los centros
de desarrollo infantil, institutos de educacin especial, unidades educativas,
centros de atencin integral, centros de rehabilitacin de lenguaje con el apoyo de
los servicios de la modalidad (AI, UPE, CENDA,) y de los otros niveles , (NIBE,
Servicios de Orientacin) y con el Sector Social en sus programas Hogares de
Cuidado Diario, Integrados del Ministerio de la Familia, Red Materno Infantil, es
decir se debe realizar una efectiva articulacin con la red de atencin a la
poblacin en edad preescolar y seguir los planes nacionales destinados a la
infancia, as mismo con los programas no convencionales implementados por las
organizaciones no gubernamentales y servicios autnomos.
En este mbito es necesario tambin el desarrollo de acciones conjuntas
para promover la participacin de la familia, como promotores de la integracin
social, en esta etapa tan importante de la vida del nio, fomentando el compromiso
para una efectiva integracin social. Por otra parte es necesario el fortalecimiento
de las asociaciones de padres como elemento bsico para participar en la
concepcin y aplicacin de programas dirigidos a mejorar las condiciones
educativas y sociales de sus hijos, promoviendo de esta forma la integracin
social.
Siguiendo las lneas estratgicas de la integracin social de la poblacin con
necesidades educativas en el rango de 6 a 15 aos la coordinacin de esfuerzos
entre el equipo de integracin, con los institutos de Educacin Especial, Unidades
Educativas, Talleres de Educacin Laboral, con el apoyo de los otros Servicios de
la Modalidad de Educacin Especial, (AI, UPE, CENDA, CRL, CEAC, CAI) y de los
otros servicios de los niveles del Sistema Educativo (NIBE y Servicio de
Orientacin). Esta accin estar orientada al desarrollo de experiencias educativas
y sociales que apunten a una efectiva integracin social.
As mismo es de vital importancia el trabajo cooperativo para la participacin
de los padres a travs de estrategias de informacin y formacin como verdaderos
promotores de la integracin social. Es un imperativo el desarrollo de proyectos
para la incorporacin de la comunidad tanto para generar un cambio de actitud
hacia las personas con necesidades especiales como para su participacin activa
en el proceso de integracin.
As mismo es necesario la coordinacin de acciones entre el Equipo de
Integracin, Talleres de Educacin Laboral, Institutos de Educacin Especial,
Unidades Educativas, Centros de Atencin Integral, con los niveles de Educacin
Bsica, Media Diversificada y Profesional, Modalidad de Adultos en sus programas
IRFA (Instituto Radiofnico de Fe y Alegra, Centros de Educacin Bsica de
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Contenido
Introduccin
I.- Retrospectiva de la Atencin Educativa de las personas con Retardo Mental
II.- Situacin Actual de la Atencin Educativa de las personas con Retardo
Mental.
III.- Prospectiva de la Atencin Educativa Integral de las personas con Retardo
Mental.
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Retardo
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INTRODUCCIN
La Reorientacin de la Conceptualizacin y Poltica para la atencin de la
poblacin con Retardo Mental (1.996) ha sido elaborada partiendo del anlisis
retrospectivo y actual de documentos nacionales e internacionales, bibliografa
especializada, de la evaluacin del funcionamiento de los planteles y servicios que
atienden poblacin con Retardo Mental en los diferentes sectores, del intercambio
de experiencias con especialistas en el rea tanto de las instituciones pblicas y
privadas de formacin docente, como de los sectores de salud y desarrollo social,
tomando en consideracin los procesos actuales de reforma del Estado
Venezolano en materia de descentralizacin educativa.
En este sentido se plantea la reorientacin del Modelo de Atencin para las
personas con retardo mental (1.989) hacia un Modelo de Atencin Educativa
Integral fundamentado filosfico y legalmente en los postulados que guan la
Educacin Venezolana concebida con un enfoque humanstico social que
garantice un continuo en el proceso educativo para esta poblacin con una
concepcin holstica del individuo, haciendo nfasis en sus posibilidades y
atendiendo las limitaciones, fomentando un cambio actitudinal en la familia y en el
equipo interdisciplinario en relacin a la introduccin de innovaciones en la
prctica educativa para estas personas.
Los planteamientos antes sealados se inscriben en los principios tanto de la
Democratizacin, respetando el derecho de la persona con retardo mental de
tener igualdad de oportunidades y condiciones a nivel educativo y social, como de
la Modernizacin al plantear propuestas educativas que se adecuen a las
caractersticas de la poblacin antes sealada y a las demandas de la sociedad
actual, garantizando su integracin social.
La administracin del modelo de atencin educativa integral, requiere de una
coordinacin programtica y administrativa que facilite una efectiva articulacin
entre los entes responsables tales como: Centro de Desarrollo Infantil, Unidades
Educativas y Talleres de Educacin Laboral, as como del apoyo de otros servicios
de la Modalidad de Educacin Especial e igualmente con sectores en el mbito de
salud y proteccin social a fin de garantizar el continuo de la atencin educativa de
las personas con retardo mental desde su nacimiento hasta su adultez.
I. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS
CON RETARDO MENTAL.
El retardo mental ha existido desde el comienzo de la humanidad. En la
Edad Antigua y Media las sociedades han tratado a las personas con retardo
mental o con cualquier otra limitacin en funcin de cmo han sido percibidos. En
donde se pensaba que eran capaces de recibir revelaciones divinas se les
trataba de manera especial, en algunas cortes fueron tratados como bufones,
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oficio dejando de lado la formacin integral del individuo. Esto queda plasmado en
los objetivos de la accin educativa. De manera que se concibe a la educacin
como un medio u no como un fin en s misma.
Por otro lado, la propuesta incluye elementos importantes a considerar en la
atencin de la poblacin con retardo mental los cuales fueron desarrollados en
documentos previos del rea que reglamentaban fundamentalmente la
administracin del hecho pedaggico.
Se plantea que el retardo es una condicin susceptible de ser modificada que
diferencia al individuo del resto de la poblacin. Considera al retardado mental
como una persona, un ser humano con derecho a una educacin acorde a sus
necesidades y donde se respete su condicin, por lo cual, se debe hacer valer el
derecho a ser diferente resaltando las posibilidades del educando.
Establecen una relacin directa entre el factor etiolgico de carcter clnico y
el socioambiental con la severidad de la condicin de retardo mental y en base a
estos factores se determina su ubicacin dentro de la modalidad de educacin
especial o en la educacin regular, as como, su ubicacin dentro del instituto de
retardo mental. Ratifican, en funcin del CI, que las personas con retardo mental
moderado y severo son la poblacin a ser atendida en los institutos de educacin
especial y aquellas con retardo leve en la educacin regular. Al mantener las
categoras establecidas a travs del CI como elemento a ser contemplado dentro
del proceso de toma de decisiones en cuanto a la atencin educativa que recibira
la persona con retardo mental condujo a que en la prctica las categoras
prevalecieran sobre la consideracin de la persona como tal.
As mismo, se plantea que la accin educativa trasciende los lmites de la
institucin para lograr un funcionamiento vital y un estilo de vida que se compagine
a sus posibilidades y respeto a sus limitaciones en una accin que promueva el
respeto, la accin social y el desarrollo armnico del sujeto a travs de un modelo
de atencin integral. Este modelo considerar las necesidades de los educandos
en cuanto a las reas de lenguaje, desarrollo cognitivo, afectivo-emocional y
social.
El rol del docente se concibi como el de un facilitador que ayuda, orienta y
comprende las situaciones con el nio y como un investigador perenne.
Se plante transformar las escuelas especiales en centros educativos que
organizaran programas dirigidos a nios y jvenes, a la familia y a la comunidad
en un modelo que se centra bsicamente en un anlisis sociolgico de la
interaccin entre el individuo y su entorno para identificar y evaluar variables
relevantes (hbitos, modo de vida y necesidades de accin) a fin de eliminar los
focos de conflicto individuo-entorno.
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Ahora bien, lo que caracteriza a las personas con retardo mental y determina
su condicin, son sus diferencias en el funcionamiento cognitivo, cuyas funciones
se encuentran comprometidas en menor o mayor grado hacindoles funcionar
diferente, al resto de las personas de su mismo grupo etreo, tanto en su relacin
con el entorno, como en la adquisicin de conocimientos. El nio con retardo
mental sigue las mismas pautas de desarrollo cognitivo que cualquier otro nio
pero con ritmo y caractersticas diferentes, ya que en algunos casos el nio con
retardo mental se comporta en ciertas reas o dimensiones cognitivas de la misma
forma que un nio normal de edad menor, sin embargo tambin es cierto que en
otras reas no se evidencia tal retraso, sino una manera particular de interactuar
con el ambiente, que es distinto a otras personas de igual o menor edad, lo cual
hace sospechar la existencia de un dficit especfico responsable de ese
funcionamiento particular en algunos aspectos cognitivos. Diferencias que pueden
ser compensadas a travs de la Atencin Educativa Temprana y procesos
educativos especializados, ya que las funciones cognitivas superiores no son
heredadas sino que evoluciona en el curso del desarrollo del nio, a travs de las
experiencias significativas que se producen en su interrelacin con otras personas
dentro del ambiente real.
Molina (1991) tomando en cuenta los trabajos de Zazzo (1969 ), califica el
desarrollo intelectual de las personas con retardo mental como heterocrnico, es
decir, que presenta diferencias tanto cuantitativas como cualitativas, entre unos
procesos y otros, en un momento dado, no siendo esto constante sino que vara a
lo largo del proceso de desarrollo individual, dependiendo de los efectos socioambientales, entre ellos la atencin pedaggica recibida, lo que implica la
aceptacin de la posible compensacin de la condicin del retardo mental,
significando esto, que a travs de la intervencin educativa integral, que
considere las diferencias individuales y favorezca el desarrollo mximo de
diferencias cognitivas de la persona con retardo mental, independientemente del
compromiso de las mismas, su potencialidades pueden ser desarrolladas y sus
dficit compensados.
Por otra parte, las diferencias a nivel cognitivo van a estar determinadas por
diversos factores relacionados a la etiologa de esta condicin como son: tipo de
agente nocivo (a nivel gentico, intrauterino, perinatal, etc.), tiempo en que ese
agente acta, intensidad y extensin de la lesin y condiciones, externas, fsicas y
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sociales del desarrollo del nio. Asimismo, estas diferencias se reflejan en otras
reas como son: la psicomotricidad, la comunicacin, las habilidades sociales, las
habilidades acadmicas y emocionales, las cuales pueden resultar afectadas en
mayor o menor grado, lo que hace a esta poblacin heterognea.
En el rea psicomotriz se considera condicin fsica (tonicidad, agilidad,
fortaleza muscular), coordinacin, equilibrio, esquema e imagen corporal,
locomocin, lateralidad y desarrollo perceptualmotor, motricidad gruesa y fina. Las
personas con retardo mental siguen el mismo proceso de desarrollo que el resto
de las personas pertenecientes a su grupo etreo slo que ese proceso es lento.
La actividad fsica es de suma importancia en el proceso de aprendizaje ya que a
medida que el nio madura su sistema neuromotor y va adquiriendo patrones
motores bsicos, se van integrando los sistemas perceptivo-motrices y tiene
mayor libertad para explorar su ambiente lo cual le permite aprender acerca del
espacio, relaciones de los objetos con l mismo, de los objetos con otros objetos,
caracterizar y conceptualizar los objetos en funcin de su manipulacin,
desarrollar su esquema, concepto e imagen corporal (Drowatsky, 1971, citado por
Gearheart y Litton, 1979). Considerando adems la etiologa del retardo mental,
en general, a mayor compromiso biolgico mayor compromiso a los aspectos
relacionados a esta rea, lo cual interfiere en el cumplimiento de actividades
fsicas de da a da, el conocimiento de s mismo y del medio ambiente afectando
el desarrollo cognitivo y las posibilidades de aprendizaje. Cabe destacar que uno
de los problemas ms frecuentes en las edades tempranas del desarrollo del nio
con retardo mental, lo constituye la hipotona, entre otros trastornos motores, la
cual interfiere con el dominio corporal del nio y, por ende, de la adquisicin, por
ejemplo, de la posicin vertical y bipedestacin que son requisitos indispensables
para la integracin de la percepcin de profundidad, interrelacin general con el
ambiente, conocimiento de los objetos, entre otros aspectos perceptivos. Sin
embargo, a pesar de los bajos logros en el funcionamiento motor de algunas
personas con retardo mental presentan una ejecucin ms cercana a lo normal
que en relacin al aspecto cognitivo, notndose mejor en ejecucin de actividades
simples que en habilidades neuromusculares complejas (Gearheart y Litton, 1979).
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Luria (Citado por Molina, 1990) considera que los nios con retardo mental
sin lesin cerebral evidente manifiestan un defecto muy particular en el uso del
lenguaje exterior e interior, entendido como un regulador del comportamiento
intelectual, como mediador de aprendizajes y como base de procesos
metacognitivos.
En relacin a las alteraciones a nivel sensoperceptivo las cuales tienen una
relacin directa con el nivel de integridad cognitiva y de aprendizaje de la
persona, presentan inmadurez para integrar, analizar y procesar la informacin,
es decir, darles significado a las mismas, lo que interfiere el poder transferirlas a
nuevas situaciones. Las funciones sensoperceptivas van a estar influenciado por
la capacidad de atencin y concentracin de cada individuo al igual que por las
oportunidades y experiencia que el medio le ofrezca.
El proceso de atencin en las personas con retardo mental presentan una
alteracin en sus procesos ejecutorios que no permiten dirigirla a un foco
determinado lo que trae como consecuencia la habilidad en la misma. Los
problemas de atencin dependern de la seleccin de procesos voluntarios,
organizativos o estratgicos que rigen el nivel de procesamiento de informacin
(Molina, 1990).
Los nios con retardo mental poseen evidentes dificultades tanto en el
procesamiento simultneo como sucesivo de la informacin, lo cual trae como
consecuencia, que tengan problemas de aprendizaje en aquellas reas en que
dicho modo de procesar la informacin es necesario, por ejemplo, en el
aprendizaje de la lectura. Hay una preponderancia a procesar la informacin por
una determinada modalidad visual o auditiva pero se le limita el paso ms o
menos simultneo de una modalidad de informacin sensorial a otra (Molina,
1990). Las personas con retardo mental son ms lentos en el procesamiento de la
informacin, sin embargo, su dificultad de procesamiento no difiere entre una
modalidad sensorial y otra lo cual si ocurre en las personas con autismo. Este
menor procesamiento de informacin, en general, se relaciona con un retardo en
el proceso de maduracin del sistema nervioso (Ibarra, 1.992).
En las personas con retardo mental con mayor integridad cognitiva y con
ausencia de antecedentes biopatolgicos su dificultad no radica en la incapacidad
de adquirir determinados tipos o niveles de aprendizajes sino en la puesta en
prctica de estrategias cognitivas inadecuadas en la resolucin de determinados
problemas y en el predominio de unos procesos cognitivos sobre otros que
impiden la flexibilidad de los mismos, absolutamente imprescindibles en la
consecucin de los aprendizajes complejos o simblicos.
En cuanto a la memoria en las personas con retardo mental cabe considerar
que sus dificultades en esta rea se deben no a la falta de capacidad sino a la
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Por otro lado, los problemas de tipo orgnico en las personas con retardo
mental y los efectos de los medicamentos pueden afectar la atencin y
concentracin lo que incide en una adquisicin ms lenta y limitada de
competencias sociales.
De manera que es importante considerar algunos aspectos biolgicos de la
condicin del retardo mental. En cuanto a su etiologa se puede dividir en dos
grupos: gentica y ambiental. Las causas genticas ejercen su influencia antes o
durante la concepcin y las causas ambientales ejercen su influencia despus de
la concepcin e interfieren con el desarrollo y funcionamiento del sistema nervioso
(MacMillan, 1977).
En cuanto a la etiologa gentica las alteraciones se pueden relacionar a un
gen nico y las anomalas pueden seguir un patrn de herencia autosmica
dominante o recesiva o relacionada con los cromosomas sexuales pudindose
encontrar Anomalas Cromosmicas Numricas y Anomalas Cromosmicas
Estructurales. Los factores ambientales son de origen diverso tales como
infecciones e intoxicaciones; trauma o agente fsico; factores metablicos y
nutricionales; enfermedad cerebral postnatal; diversas influencias prenatales,
trastornos gestacionales, trastornos psiquitricos y otras condiciones (Grossman,
1983). Cabe destacar que con respecto a las causas genticas en algunos casos
la condicin de retardo mental es una consecuencia segura, como en el Sndrome
de Down, y en otros se establece una probabilidad que se actualiza o no en
funcin de la presencia de factores ambientales como en el caso de la
fenilcetonuria. Cabra considerar entonces la herencia multifactorial donde la
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Asimismo Flrez (1.993) reafirma este hecho al expresar que todo pedagogo
reconoce que ninguna experiencia educativa tendr xito en la formacin, s niega
las experiencias e inters del nio a la participacin libre, experiencial y
espontnea del educando; que el individuo no se humaniza aislado o por fuera de
la cultura o de la sociedad sino en medio de ella y en consecuencia el medio
sociocultural se puede disear para el educando, a travs de la formacin como
entorno de aprendizaje, para influenciar las estructuras cognitivas y por ende el
comportamiento del educando.
Dentro de este proceso pedaggico y de lo antes expuesto se desprende la
importancia del principio de individualizacin de la enseanza descrito por Flrez
(1.993) el cual significa reconocer la manera como el educando se enfrenta y
resuelve los problemas, sus motivaciones y experiencias, variedad en los
proyectos y metas personales, diversidad de oportunidades socioculturales,
interaccin con su medio natural y social lo que va estructurando las diferencias
individuales.
Adems se requiere amplias oportunidades de experiencias naturales y
espontneas acorde a necesidades e intereses del individuo, tanto a nivel familiar,
escolar, laboral y todas las dems actividades de la vida diaria. Esto implica la
implementacin de una variedad de ambientes de aprendizaje donde el individuo
puede interactuar libre y espontneamente con su familia, el docente y su
compaero para as influenciar la estructura cognitiva y por ende su
comportamiento. En base a esta actividad consciente, como plantea Flrez
(1.993), el educando va desarrollando sus propias estructuras conceptuales y su
aprendizaje, las cuales desde la niez hasta la adultez contribuyen a una
coordinacin y reestructuracin interior de su desarrollo y autoformacin que lo
lleve a la racionalidad, libertad y fraternidad que le permiten ser un ciudadano apto
para vivir en sociedad es decir independiente y responsable tanto a nivel personal
como social.
En el proceso de desarrollo de la personalidad del nio el entorno social,
empezando por la familia y los adultos significantes adquiere vital importancia. La
socializacin y la cultura tienen un papel importante en la expresin e
interpretacin de las emociones. La comunicacin con los padres sirve de un
importante medio para comprender cmo interpretar las emociones en interaccin
con la actividad cognitiva y el mismo proceso de socializacin. Tantos factores
biolgicos como ambientales son importantes para explicar la complejidad y el
rango de las expresiones y experiencias emocionales en el nio ya que l se basa
en los procesos cognitivos para evaluar un evento, lo compara con experiencias
pasadas y las reglas sociales del ambiente. Estos procesos sirven como
mediadores entre el ambiente y la respuesta final del individuo en una relacin
dinmica y dialctica. De manera que los adultos, en su afn por incorporar a los
nios dentro de su cultura y de su bagaje histrico de significados median tanto
no slo la expresin de las emociones del nio sino la significacin de las mismas
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Por tal motivo, no solo se debe facilitar el aprendizaje sino que se debe
promover el mismo y no esperar que la persona lo genere por si mismo, es decir
se debe enfatizar en la mediacin de procesos y en el desarrollo de la motivacin
intrnseca hacia el aprendizaje, adems se debe considerar las estrategias de
aprendizajes especficos que el educando posee para acceder y apropiarse del
conocimiento, lo que permitir flexibilizar las estrategias de enseanza y
adaptarlas a sus caractersticas individuales.
El conocimiento por parte del docente a cerca de las caractersticas de
aprendizaje, intereses y posibilidades de acuerdo a los estadios evolutivos de la
persona con retardo mental determinara el inicio del proceso de aprendizaje,
seleccionar y jerarquizar en orden de complejidad los conocimientos a fin de lograr
la activacin y actualizacin de su potencial de desarrollo. Se debe partir del
conocimiento que ya el educando posee promoviendo una verdadera interaccin
lingstica constructiva del proceso pedaggico, a travs de una comunicacin
contextualizada docente-alumno-familia-comunidad, viendo el lenguaje como un
medio para el desarrollo integral del individuo, el cual le permite apropiarse del
contexto histrico cultural heredado, guindolo hacia la autorregulacin de sus
acciones, facilitando as su proceso de integracin.
Como plantea Ausubel, en esta poblacin el aprendizaje por descubrimiento
no siempre es posible, por lo cual debe presentarse el material informativo de
manera organizada, considerando los procesos cognitivos de cada educando, e
introduciendo progresivamente la nueva informacin, partiendo de lo simple a lo
complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo remoto, de manera de
que el material educativo presentado lleve a aprendizajes significativos al poderlo
relacionar con aprendizajes anteriores.
El ambiente del aula debe promover la interaccin social entre los educandos
y los educandos y el docente. Aunque en la practica resulta difcil la conformacin
de grupos homogneos dentro del aula, esto debe considerarse mas que una
desventaja, una ventaja para los educandos, ya que desde el punto de vista de
Vygotsky y Piaget estas diferencias en el desarrollo del conocimiento las
experiencias y las acciones, al ser intercambiadas entre los educandos pueden
generar el desarrollo de nuevos aprendizajes en relacin al conocimiento, hbitos,
destreza, valores entre otros.
Igualmente, este modelo se orienta a la formacin de valores morales,
sociales y culturales que permitan satisfacer las necesidades propias del individuo
y las del colectivo, como hombre participativo, creativo productivo, conocedor y
sensible de la realidad, consciente de sus posibilidades, capaz de comunicarse y
relacionarse con los dems
Por lo antes expuesto, el Modelo de Atencin Educativa Integral del rea de
Retardo Mental responde al proceso de educacin permanente y a los principios
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CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA
DE LA ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL
DE LAS PERSONAS CON AUTISMO
REA: AUTISMO
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CONTENIDO
SITUACION ACTUAL
.
PROSPECTIVA PARA LA
EDUCANDO CON AUTISMO
ATENCION
INTEGRAL
DEL
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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muchos de los modelos curriculares evolutivos para nios con autismo se han
derivado del trabajo de Piaget manteniendo como caractersticas comunes los
conceptos de la existencia de una secuencia invariable para el desarrollo
cognitivo, de estadios tempranos sobre los cuales se estructuran los estadios
ms tardos, que esta secuencia va de lo simple a lo complejo, de lo concreto
a lo abstracto. Estas secuencias se basan en aquellas seguidas en un desarrollo
evolutivo considerado como normal. El educador le proporciona al educando
actividades educativas acordes con sus habilidades cognitivas.
Uno de los problemas es que dentro de las caractersticas evolutivas del
educando con autismo, ste presenta un desarrollo que no sigue necesariamente
estas secuencias preestablecidas lo que es compatible con un desarrollo y
estructuracin peculiar de su sistema nervioso, encontrndose diferencias
significativas en cuanto a los niveles que se alcanzan en un momento determinado
en los diferentes ejes del desarrollo. En la evaluacin que se hace del desarrollo
de las personas con autismo se encuentra que la mayora de las reas funcionales
presentan diversos niveles de desarrollo y el desarrollo en s mismo es poco
uniforme.
De manera que las personas con autismo construyen el
conocimiento de manera diferente.
Para los tericos cognoscitivos, el aprendizaje es una reestructuracin activa
de percepciones e ideas. La percepcin est organizada y el aprendizaje es
sistemtico y activo por lo que exige de un procesamiento activo de informacin
para que quede organizada en forma significativa y sea retenida como parte de
una estructura general. El educando es un procesador activo de la informacin en
el cual la motivacin intrnseca es uno de los elementos ms importantes en este
proceso. Le dan nfasis a las estrategias con las cuales el sujeto procesa la
informacin y obtiene nuevas intuiciones, as como a los cambios de las
cogniciones conseguidas del nuevo aprendizaje (Good y Brophy, 1985).
Para Piaget se deben buscar los mtodos y medios ms apropiados para
ayudar a los nios a construir sus propios procesos y a lograr una coherencia
intelectual y moral. Los objetivos pedaggicos son indiferenciables a esta meta y
se centran en el nio. Las actividades de aprendizaje se planifican y orientan hacia
el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento donde cada nio tiene su
propio ritmo de aprendizaje. Era partidario de la enseanza individualizada y
centrada en el estadio del desarrollo alcanzado por el nio. Lo que le importa es
el desarrollo de la inteligencia. Por su parte Ausubel le dio mucha importancia
al aprendizaje significativo planteando que se aprende ms fcilmente si la
informacin est organizada y se ordena lgicamente a travs de organizadores
previos (Araujo y Chadwick, 1988).
Sealaba Vygotsky (1979) que el aprendizaje debe ser congruente con el
nivel de desarrollo del nio existiendo una relacin entre determinado nivel de
desarrollo y la capacidad potencial de aprendizaje. Propuso dos niveles de
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cultural y escolar, por lo cual, a fin de lograr una atencin integral apropiada hay
que realizar una evaluacin cuidadosa del nivel de desarrollo de la persona con
autismo considerando todos los factores que pueden facilitar este proceso o
entorpecerlo. Esta evaluacin debe ir ms all de lo meramente psicomtrico
donde las pruebas estandarizadas de alto contenido verbal mostraron su debilidad
para evaluar adecuadamente a esta poblacin.
Desde una perspectiva evolutiva ms amplia que la de los tericos cognitivos,
Schopler y su grupo plantearon que la comprensin o habilidad para razonar de
las personas con autismo est moldeada por el nivel de desarrollo que presenta.
Las estrategias de enseanza estn dirigidas a la bsqueda, observacin y
evaluacin de las intervenciones educativas ms apropiadas en la complejidad de
interacciones peculiares de un nio en particular en su propio hogar o ambiente
escolar considerando no slo su edad sino este nivel de desarrollo y su integridad
cognitiva. Al respecto, desarrollaron pruebas flexibles, que permiten evaluar ms
apropiadamente a las personas con autismo considerando las caractersticas
particulares de esta poblacin y sirven de base conjuntamente con evaluaciones
ms informales para la elaboracin de programas de enseanza individualizados
partiendo de lo que el educando ya hace, fortaleciendo lo que se inicia para as
llegar, a travs de sus potencialidades, a compensar los dficit ocasionados por el
cuadro de autismo que les acompaa.
Otro principio bsico de este modelo de atencin es el establecimiento de
una jerarqua para la intervencin. Las prioridades para el establecimiento de
tareas de un curriculum particular y los procedimientos de moldeamiento de la
conducta se individualizan de acuerdo al perfil de aprendizaje, del nivel de
desarrollo alcanzado o grado de integridad cognitiva, evaluados evolutivamente,
de los requerimientos del estilo de vida de la familia y las necesidades tanto de
sta como del nio.
Schopler plantea que evaluaciones meticulosas y una comprensin profunda
de los niveles de desarrollo pueden mejorar el funcionamiento de las personas con
autismo en todos los contextos ya que permiten identificar los estilos
idiosincrsicos de aprendizaje de cada persona con autismo y al reorientar de
los programas de enseanza individualizada en funcin de una evaluacin
continua se garantiza el xito del proceso de enseanza-aprendizaje y el
desarrollo integral de la persona. Evaluacin e intervencin educativa y son parte
del mismo proceso donde la atencin se focaliza en las caractersticas y
necesidades del nio y la familia.
Al autista le cuesta la generalizacin de lo aprendido a diversas situaciones
de la vida diaria. La relacin entre la conducta y la situacin en la cual ocurre
debe considerarse con la finalidad de descubrir la estrategia de enseanza ms
efectiva. Se deben definir claramente los problemas de adaptacin del nio en el
hogar, la escuela y la comunidad y comprender las diferencias entre las demandas
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ms integral al problema, centrada en la persona y considerando los aspectos biopsico-sociales involucrados en el mismo.
De manera que aspectos como una buena evaluacin del desarrollo,
deteccin e intervencin temprana, programas de enseanza individualizada que
consideren las caractersticas particulares del educando y su realidad familiar y
social, con las limitantes orgnicas del caso particular, pasaron a ser el eje central
de la atencin educativa de las personas con autismo llegando a desarrollarse
programas de atencin integral para esta poblacin que les han ido garantizando
una mayor integracin social y laboral y una participacin activa en la sociedad en
base al desarrollo pleno de sus potencialidades.
La dcada de los noventa a nivel internacional se ha caracterizado por una
amplia investigacin en diversos niveles explicativos (gentico, bioqumico,
inmunolgico, farmacolgico, estudios por imgenes, clnico, mdico, psicolgico y
educativo) en torno al autismo y a las personas con autismo con aproximaciones
ms de tipo integral considerando los aportes de estas investigaciones y los
resultados de los diferentes programas diseados para enfrentar con xito esta
condicin. Tambin se ha caracterizado por una amplia polmica surgida con
respecto a la ubicacin del autismo y trastornos relacionados dentro de los
Trastornos Profundos del Desarrollo (PDD) en la DSM-IV (APA, 1994). El
acuerdo general es que el diagnstico de autismo indica que existen trastornos
cualitativos en la comunicacin, destrezas sociales y rango de intereses y de
actividades y sea cual sea el nombre utilizado para considerar a la poblacin con
esta condicin se pueden beneficiar con Educacin Especial (ASA, 1996).
Estos planteamientos han repercutido en el diagnstico del autismo en Venezuela
por cuanto se han flexibilizado los criterios para el mismo realizndose una
evaluacin diagnstica ms acorde a las caractersticas de esta poblacin.
La DSM-IV en relacin a la DSM-III-R reconoce que las caractersticas del
autismo pueden cambiar y mejorar con la intervencin lo que aporta una
visin ms positiva de la condicin. Los criterios de diagnstico en cuanto a la
presencia de problemas la interaccin social, comunicacin y patrones
estereotipados de conducta en s variaron poco. La edad de inicio se
estableci a los tres aos (Goldberg, 1994). Este diagnstico de la condicin de
autismo permite una mayor claridad acerca de aquellas caractersticas que le son
comunes y debe considerarse para la intervencin sea mdica, farmacolgica,
psicolgica o educativa.
Por otro lado, la Sociedad de Autismo Americana (Autism Society of
America - ASA) considera al autismo como un desorden en espectro, con
sntomas que pueden ser desde leves hasta severos, y como tal el nivel de retardo
del desarrollo es nico al individuo. Alertan sobre el cuidado que hay que tener al
utilizar las clasificaciones aun cuando sean multiaxiales, como es el caso de la
DSM-IV recomendando un equipo multidisciplinario de profesionales para
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cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras entidades con las cuales
pueden tener en comn algunos aspectos. Se requerira as enfrentar el hecho
educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial
en funcin de sus necesidades.
El hecho que operativamente, antes de la Resolucin Ministerial, por iniciativa
propia algunas unidades operativas, especialmente los IEE adscritos al rea de
Retardo Mental, hayan aceptado a personas con autismo para brindarles
asistencia, tampoco justifica iniciar el programa de autismo como una "continuidad
y/o ampliacin" de esta rea de atencin. Se podra haber planteado dar
prioridad, como estrategia para cubrir necesidades inmediatas, dentro del
programa a desarrollar en el rea de atencin a la persona con autismo, la
capacitacin en servicio al personal que ya estaba atendiendo a esta poblacin en
las diversas unidades operativas, iniciando con estos IEE, si ya se haba
determinado que eran los que tenan mayor poblacin con autismo, y proponer la
extensin de sta rpidamente a las unidades operativas de otros programas o
reas de atencin que tambin hubiesen estado atendiendo a esta poblacin
adems de la propia, como es el caso de los Centros de Desarrollo Infantil y
Talleres de Educacin Laboral.
Desde el punto de vista administrativo y econmico en un pas en crisis es
deseable un programa de "exigencias mnimas" pero no necesariamente esto
implica el "inicio como continuidad y/o ampliacin de otros programas" donde se
violenta el derecho de acceder a la educacin que se requiere en funcin de las
caractersticas inherentes al educando con autismo. Se encuentran otras
alternativas como un uso racional de los recursos humanos y materiales
asignados al rea, el apoyo de la comunidad, promocin de la participacin de
otros entes gubernamentales y no gubernamentales, que permitiran la
racionalizacin de la inversin del presupuesto.
Se concluye que en la introduccin hay planteamientos coherentes con los
lineamientos generales de Educacin y particulares de Educacin Especial pero
su validez conceptual y consistencia interna son moderados en relacin al rea de
atencin a la persona con autismo, la informacin presentada es algo subjetiva, no
presenta mucha claridad, es poco exhaustiva y no tiene suficiente calidad. Se
plantean conceptos vigentes pero poco articulados entre s. Los pocos aspectos
administrativos y de manejo de recursos presentados no estn bien sustentados.
No se plantea una buena estrategia de solucin de los problemas en el rea.
Al considerarse el autismo como un trastorno del desarrollo es cierto que se
pas a un enfoque eminentemente educativo pero no centrado en el control
conductual mediante tcnicas de modificacin de conducta como seala el papel
de trabajo encontrado. Al dejar tambin de considerarse al autismo como una
conducta aprendida dichas tcnicas empezaron a relativizarse llegando a
convertirse en estrategias que pueden ayudar a estructurar la situacin de
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aprendizaje y, por ende, facilitar el proceso educativo sin llegar a ser el centro del
mismo. Como se sealara anteriormente, las tcnicas de intervencin conductual,
salvo el refuerzo positivo, pasaron a ser procedimientos especiales y aspectos
como una buena evaluacin del desarrollo, deteccin e intervencin temprana, un
programa de enseanza individualizada considerando las caractersticas
particulares del educando con autismo y su realidad familiar y social, con las
limitantes orgnicas del caso particular, pasaron a ser el eje central de la atencin
de los individuos de esta poblacin. La estructura y la atencin individualizada
han sido estrategias que han contribuido notablemente a enfrentar con efectividad
el proceso de enseanza-aprendizaje en las personas con autismo.
Los conceptos emitidos en el papel de trabajo en relacin a la etiologa y los
porcentajes sealados de la asociacin con el retardo mental tienen total vigencia,
validez conceptual y reflejan una informacin clara, objetiva, de calidad e inclusiva.
Sin embargo, cabra agregar que, si bien se descarta la explicacin psicodinmica
de la etiologa del autismo no deja de considerarse que el factor familia, como
ncleo del proceso de socializacin de los individuos, juega un papel importante
en las manifestaciones del problema y en la efectividad de cualquier intervencin
realizada. De ah que se considere que padres bien informados y formados con
respecto a las caractersticas de sus hijos y del problema que presentan son los
agentes de cambio ms poderosos por lo cual debe promoverse su participacin
activa en el proyecto de vida de uno de sus miembros cuya condicin especial se
mantendr a lo largo de ella.
Se seala que el tratamiento ms efectivo es el educativo pero no se
exponen las caractersticas del mismo en cuanto a lo arrojado en las
investigaciones de cmo una persona con autismo, a diferencia de otros cuadros,
aprende. No se describe a qu se estn refiriendo cuando sealan que "las
personas con autismo presentan problemas intelectuales". La comprensin de los
procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con
autismo, lase: cmo una persona con autismo aprende es lo que ha llevado a
centrar la atencin de estos educandos con autismo ms en el hecho educativo
como tal y no en la modificacin de las conductas "inapropiadas". De ah el
nfasis psicoeducativo de los modelos de atencin ms exitosos.
Se plantea un "profundo respeto a las diferencias individuales" pero lo
anteriormente expuesto no se toma en cuenta al proponer el programa de atencin
a las personas con autismo como una extensin o ampliacin de otros programas.
Dentro del respeto a las diferencias individuales estara el hecho de una atencin
dirigida a la persona con autismo como tal por las caractersticas propias
inherentes al cuadro. En la medida que se hayan cubierto las necesidades
particulares del individuo con autismo, dentro de la corriente integracionista, se
debe sealar que el proceso de integracin efectiva se dar, paso a paso, hacia
unidades operativas de otras reas de atencin dentro de la misma modalidad de
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Tratamiento Psico-Educativo en el cual han diseado un programa mdicopsicolgico dentro de una estructura escolar. Consideran que la educacin
implica aprendizaje y no slo escolarizacin, donde el aprendizaje es un proceso
acumulativo en el cual lo que se ha aprendido previamente es la base para el
aprendizaje posterior. Buscan desarrollar la integracin de tareas sensoperceptivas a fin de que la persona con autismo logre organizar un procesamiento
de informacin adecuado. A travs del apego desarrollan habilidades para que la
persona con autismo aprenda a aprender. Plantean diversas estrategias para
lograr sus objetivos psicoeducativos. Para la planificacin de las actividades
parten de aquello que le gusta hacer al nio, de lo que puede hacer y de aquello
que sabe hacer.
Como se indicara en la retrospectiva, estos planteamientos basados en la
Teora del Apego han influido en instituciones que tenan originalmente otro
modelo de atencin basado en el Enriquecimiento Instrumental. Actualmente ya
no trabajan con estos principios sino bsicamente con la Estimulacin Sensorial
basada en la Teora del Apego integrada a elementos de la Teora Conductual.
Se observa mayor claridad en la conceptualizacin del autismo en el cual estn
considerando tambin la DSM-IV. En su evaluacin diagnstica estn utilizando el
Behavior Observation Scale (BOS - Freeman, Ritvo, Guthrie, Schroth y Ball, 1978)
el cual a su vez permite establecer el diagnstico diferencial con el retardo mental.
No han consolidado un modelo de atencin con bases tericas claras y se ha
cado en cierto eclecticismo prctico no resuelto, lo que puede ocurrir en el
desarrollo histrico de instituciones que estn en la bsqueda de su propia
identidad.
Plantean un abordaje integral centrndose ms en el desarrollo socio-afectivo
de los nios, desarrollo de las habilidades para lograr el apego, el contacto visual
que facilita la captacin de estmulos y la comunicacin para la cual contemplan la
forma, el uso y el contenido. Lo que denominan Terapia de Vida busca
desarrollar la independencia a travs del entrenamiento en hbitos (vestido, aseo
personal, control de esfnteres y alimentacin), seguridad, cortesa, recreacin y
descanso. Donde se observa un nfasis mayor en el cuidado y actividades de la
vida diaria que en lo propiamente educativo. Tambin consideran la participacin
de los padres en la atencin de sus hijos con autismo.
El tercer modelo de Atencin es el que se basa en la Organizacin
Neurolgica Sensorial. En este modelo se mantuvo la situacin planteada en la
restrospectiva no existi coherencia entre los planteamientos tericos cayndose
en un eclecticismo prctico cuyos resultados deben ser cuidadosamente
evaluados. Dentro de las lneas de investigacin en las cuales se crearon estas
unidades operativas se dio ms nfasis a la investigacin que a lo educativo
perdindose el hecho pedaggico en s mismo y el educando dentro de un
enfoque rehabilitatorio y asistencial. Aspecto de mucha importancia que habr
de considerarse en los convenios de investigacin a subscribirse con otros
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Educativa Integral de las Personas con Autismo desde el sector oficial y que sirva
de gua y orientacin al ser en la prctica de todos los entes gubernamentales y no
gubernamentales que tengan como meta la atencin integral de esta poblacin.
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a la educacin como parte integrante del sistema educativo considerando que las
necesidades bsicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan
atencin especial.
En la Sptima Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el
Caribe, Sexta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto
Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en
Mayo 1996 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la
democratizacin y la cultura de la paz en educacin: incorporar los valores
fundamentales del ser humano a la agenda de la transformacin educativa se
plante como punto 19:
Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el
desarrollo de las escuelas para que atiendan nios con
necesidades especiales o que presentan dificultades de
aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como:
discapacidades fsicas, enseanza o escolaridad inadecuada y
ambientes sociales marginados.
Las escuelas integradoras
favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una
educacin ms personalizada, fomentan la solidaridad y
cooperacin entre los alumnos y mejoran la calidad de la
enseanza y la eficacia de todo el sistema educativo
224
PSICO
SOCIAL
Hogar
Escuela
Comunidad
BIO
Sistema Nervioso
Gentica,
Bioqumica,
Fisiologa
Biologa
del
Organismo
Nutricin y Diettica
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Luria (1979) seala que para Vygotsky el origen de las formas superiores
de conducta consciente se debera encontrar en las relaciones sociales del
individuo con el mundo externo, siendo el hombre un agente activo en la creacin
de ese ambiente. Wertsch (1988) seala que para Vygotsky el desarrollo tiene
naturaleza cambiante ya que las funciones como la memoria, la atencin, la
percepcin y el pensamiento aparecen primero como procesos elementales luego
transformarse a procesos superiores. Si en las personas con autismo las
relaciones sociales con su medio externo estn alteradas al igual que su papel
como agente activo en la creacin de ese medio, entonces las formas superiores
de conducta consciente que se originan en esas relaciones sociales tambin estn
alteradas. De manera, que considerando a Vygotsky a las personas con autismo
habra que brindarle experiencias de aprendizaje que favorezcan las relaciones
sociales con el medio y que promuevan su papel activo en su medio,
especialmente en el aula donde tiene lugar parte del crecimiento social.
Vygotsky (citado por Luria, 1979) planteaba que el nio est en constante
interaccin con el medio desde el momento de su nacimiento. Inicialmente sus
respuestas estn dominadas por los procesos naturales derivados de su herencia
biolgica. Los adultos buscan activamente incorporar a los nios dentro de su
cultura y de su bagaje histrico de significados y formas de hacer las cosas, de
manera que a travs de las intersecciones constantes de los adultos, ms
complejas, empiezan a tener forma los procesos psicolgicos instrumentales. Al
principio estos procesos son compartidos entre personas ya que pueden operar
solamente en el curso de la interaccin de los nios con los adultos
(interpsquicos). Los adultos en este estadio se convierten en agentes
mediadores externos del contacto del nio con el mundo. A medida que el nio
crece la respuesta mediatizada al mundo a travs de estos procesos comienzan a
ser ejecutados dentro del mismo nio (intrapsquicos). A travs de esta
interiorizacin de las vas de operacin de la informacin que est histricamente
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-ceguera, sordera, retardo mental- para realizar sus potenciales individuales, hizo
interesar a Vygotsky en el trabajo de los psiclogos acadmicos y esto lo condujo
a crear un nuevo y comprehensivo enfoque a los procesos psicolgicos humanos
en los que pueden tambin contextuarse aquellos de la poblacin con autismo.
Luria (1979) seal que para Vygotsky el proceso de desarrollo de la
personalidad est condicionado por la unidad de los factores biolgicos y
sociales. Indic que esta unidad no se presenta en forma de combinacin
mecnica y esttica de los factores hereditarios y del medio, sino que representa
una unidad compleja, diferenciada, dinmica y variable tanto con respecto a
las diferentes funciones psquicas, como a las distintas etapas del desarrollo
relativo a la edad. Para comprender de un modo correcto el proceso del desarrollo
psquico del nio, es importante determinar el papel y la importancia de cada uno
de esos factores.
Vygotsky concluy que el origen de las formas superiores de la conducta
consciente deba encontrarse en las relaciones sociales del individuo con el
mundo exterior. Pero el hombre no es slo un producto de su ambiente, l
tambin es un agente activo en la creacin de ese ambiente. El devenir del
trabajo, como actividad consciente, prctica y formadora del hombre es la fuente
del saber a travs de la cual el hombre se autoconstruye ya que no hay trabajo
humano sin conocimiento previo. El producto del trabajo es esencialmente de
naturaleza social y, por ende, cultural. En el progreso del conocimiento, a lo largo
del desarrollo histrico-social es como el hombre construye su dimensin
consciente. La produccin del conocimiento es el despliegue de su propia
especificidad, es la autoconstruccin permanente de su consciencia como
apertura hacia el mundo y apropiacin del mismo en su existencia. De manera
que a las personas con autismo se les debe garantizar, como se sealara
anteriormente, educacin y trabajo a fin de lograr su preparacin e incorporacin
activa a los mismos en funcin de sus potencialidades as como el acceso a la
cultura, a la recreacin y a las artes a fin de lograr su autoconstruccin y un
desarrollo armnico e integral.
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educativa integral a la poblacin con autismo, as como tambin con las otras
modalidades y niveles del sistema educativo y con aquellos otros sectores que
deban participar en el proceso de atencin integral de esta poblacin a fin de
garantizar sus derechos sociales.
En base a lo anteriormente planteado se considerarn a continuacin
diferentes aspectos de la administracin del Modelo Educativo entre los cuales
estn las diversas fases del proceso de atencin, currculo, recursos humanos y
materiales requeridos y las caractersticas de los servicios dentro de los cuales
recibir atencin educativa integral la poblacin con autismo en acciones
articuladas dentro de la Modalidad de Educacin Especial, dentro del resto de
Niveles y Modalidades del Sistema Educativo y entre los diversos sectores del
mbito nacional.
3.4.2.
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recibir los servicios que estos prestan y que el educando requiera y de los cuales
no disponga el CAIPA. Se debe realizar una accin coordinada entre la Unidades
Educativas Especiales que estn atendiendo poblacin con autismo en edad
preescolar.
Para llegar a una verdadera individualizacin, los programas deben
considerar las diferencias entre los diversos sub-grupos de educandos con
autismo, aquellos que son verbales de los que no lo son, aquellos que presentan
adems como cuadro asociado el retardo mental, las dificultades en el
aprendizaje, epilepsia, deficiencias sensoriales especficas, entre otros y
desarrollar las estrategias pedaggicas apropiadas a sus necesidades. Se
requerir de la asesora o servicios de apoyo paralelos de unidades educativas
especficas tales como las del rea de lenguaje, deficiencias auditivas, deficiencias
visuales o impedimentos motores.
Se debe fortalecer la articulacin programtica y operativa entre la Modalidad
de Educacin Especial con los Niveles y otras modalidades del Sistema Educativo
considerando la descentralizacin a fin de lograr un proceso de integracin
escolar efectivo (Nez de B., 1996).
En este sentido, en una accin conjunta con los CAIPA con los CDI, Equipos
de Integracin, Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educacin Especial y
el Centro Educativo Preescolar deben garantizar la integracin, permanencia y
continuidad de la atencin integral de los nios con autismo a travs de los
programas tanto convencionales como no convencionales.
Habr diversas modalidades de atencin una vez que el educando haya
sido evaluado y se considere con la condicin de autismo. Si el nio est
integrado en un Preescolar o en la Escuela Bsica se tratar de que permanezca
en las mismas con orientaciones especficas del CAIPA donde exista, en caso de
su ausencia los CDI, UEE, Equipos de Integracin (EI) o servicios de apoyo
acerca asesorarn y orientarn las adaptaciones curriculares, su administracin
y el manejo de las conductas ya que stos aspectos, debido a las caractersticas
de esta poblacin, representan para el personal directivo, tcnico-docente y
administrativo que est integrando al educando los de mayor problema. En
general se realizar un trabajo profesional cooperativo intrasectorial.
Si no estn integrados pueden ingresar al CAIPA manteniendo Entrevistas
Peridicas o en Aulas o Pequeos Grupos para Autismo, estos ltimos sern
para la gran mayora de carcter transitorio y para una minora permanentes. La
finalidad bsica de las Aulas es lograr que el educando, a travs de una serie de
estrategias pedaggicas especializadas, se enfrente a las condiciones del resto
de los ambientes escolares, en los institutos de la misma modalidad o de aquellos
de la educacin regular, que al ser integrado posteriormente encontrar. Es el
primer paso hacia la integracin escolar. Se tendrn tanto los PAEI como los
planes diarios, semanales y mensuales del aula a nivel grupal, los cuales han de
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CONTENIDO
Introduccin
1) Retrospectiva
Sntesis histrica de la educacin del sordo
Entorno lingstico - gestual. (1985-87) o entorno lingstico de seas (1988 en
adelante).
Intervencin temprana
Lectoescritura (1985-86) lengua escrita (1989-90).
Currculo escolar.
Lengua oral
Situacin actual de la educacin del deficiente auditivo en Venezuela
1.- servicios educativos.2.- matricula escolar.3.- recursos humanos.4.- programacin educativa.5.- evaluacin.
6.- supervisin.
Prospectivas
3.1.-Conceptualizacin de la atencin educativa integral del deficiente auditivo
y el modelo de atencin educativa
3.2.- Caracterizacin del educando deficiente auditivo
Grado de prdida auditiva
Etiologa
Edad de adquisicin
Actitud de los padres
Intervencin temprana.
Administracin del modelo de atencin educativa integral del educando
deficiente auditivo
4.1.- Lneas de accin estratgica
4.1.1.- Relacin coordinacin e integracin.
4.1.2.- Atencin educativa integral del deficiente auditivo
4.1.3. Investigacin
4.1.4.- Desarrollo profesional
4.2.- Lineamientos para la administracin del modelo
Perspectiva intrasectorial:
El currculo.
El contexto social. Institucin educativa.
Programacin educativa. -
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Redes materno-infantiles
Centros de desarrollo infantil (CDI)
Redes de atencin integral del nivel de educacin preescolar
Redes de escuelas del nivel de educacin bsica
Unidades educativas para sordos
Unidades educativas de otras reas de la modalidad de educacin especial
Talleres de educacin laboral, centros de formacin y capacitacin laboral,
organizaciones no gubernamentales (ONG), INCE o cualquier otra institucin
oficial o privada, con programas educativos para la juventud desocupada
Universidades, institutos y colegios universitarios
Perspectiva intersectorial.
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INTRODUCCION
La reorientacin pedaggica del rea de Deficiencias auditivas se sustenta en
la revisin de la bibliografa especializada, anlisis de los documentos y otros
materiales de la Propuesta de Atencin Integral al Nio Sordo en el Marco del
Modelo Bilinge y en los resultados obtenidos en el diagnstico del rea iniciado
desde el mes de Abril de 1995.
La conceptualizacin y poltica de la Atencin Educativa del Deficiente
Auditivo se plantea en el marco de la Educacin Especial y en el entendido de que
la comunicacin y el lenguaje son los pilares y gua de la prctica pedaggica del
educando deficiente auditivo, a fin de lograr objetivos lingsticos y comunicativos
desde el inicio de su intervencin, as como el desarrollo de las habilidades
necesarias para incorporarse de forma activa y autnoma a los niveles que
estructuran el sistema educativo venezolano, al mundo del trabajo y a la sociedad
Organizar el currculo para el educando deficiente auditivo es una tarea que
exige la participacin del equipo tcnico-docente por cuanto, mas all de los
contenidos acadmicos de una programacin, se trata de una formacin integral
que aborde todas las reas del desarrollo y permita la secuencia acadmica que
coincida con los intereses, necesidades y capacidades de dicho educando.
El propsito de este documento es presentar la Conceptualizacin y Poltica
de la Atencin Educativa del Deficiente Auditivo, partiendo de una visin
retrospectiva de la evolucin de la Educacin del Sordo en Venezuela y el mundo.
Presenta adems una sntesis de la situacin actual, producto del diagnstico
realizado con la participacin del equipo tcnico-docente de las Unidades
Educativas del rea. Estos elementos permitieron caracterizar el Modelo de
Atencin Educativa Integral para el Deficiente Auditivo y definir las lneas de
accin estratgica articulada con los lineamientos que orientarn su
administracin.
1. RETROSPECTIVA SINTESIS HISTRICA DE LA EDUCACION DEL SORDO
La revisin bibliogrfica conduce a precisar, a nivel mundial, dos grandes
momentos en la educacin de las personas sordas. Cada uno de ellos est
determinado por la aceptacin o no de una lengua propia de los sordos diferentes
de las lenguas habladas en las regiones donde habitan y como consecuencia
involucran concepciones y posiciones distintas en relacin a las personas sordas,
su educacin y el contexto escolar en la cual debe realizarse su escolaridad.
El primer momento comprende a su vez dos etapas; la primera abarca desde
antes del siglo XV hasta 1880. En esta etapa la educacin del sordo se desarroll
en un lento proceso que va desde una concepcin de invalidez e incapacidad, que
al generar rechazo o lstima condujo al aislamiento y al confinamiento en el propio
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hogar o en hospicios; pasa por una educacin privada exclusiva para alumnos
sordos provenientes de familias de la nobleza y finalmente se consolidan las
primeras instituciones educativas bajo el auspicio de la caridad pblica, en una
prctica que combinaba la enseanza de la lengua hablada, escrita y el alfabeto
manual.
Fray Pedro Ponce de Len (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1633), El
Abad de L'pee, entre otros, son sealados como pioneros en la educacin del
sordo.
En general, en esta primera etapa prevalece la idea de anormalidad, la no
educabilidad y un enfoque clnico-teraputico. El trmino sordo- mudo se emple
para denominar a las personas con problemas de audicin y por tanto la
desmutizacin se constituy en el objetivo central de un proceso rehabilitador, an
cuando se permita el uso de otras formas de comunicacin, slo como apoyo
para comprender y expresarse oralmente.
La segunda etapa abarca desde 1880 con las disposiciones acordadas en el
Congreso de Miln, hasta mediados del siglo XX. En este congreso se decide la
primaca de la lengua oral y la erradicacin de los gestos, seas o cualquier otra
forma comunicativa diferente a la hablada o escrita. La enseanza de la lengua
oral se coloca como primer objetivo de la educacin del sordo y como condicin
necesaria para que el educando logre alcanzar los contenidos escolares.
Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes mtodos que, a su
vez, conducen a posiciones polmicas y contradictorias entre quienes conjugaron
habla con signos y gestos (utilizados por los sordos o creados en cada situacin)
tales como comunicacin total, palabra complementada y quienes abogaron por
un oralismo puro y el perjuicio de las seas para el acceso a la lengua oral, ste
ltimo es conocido corno mtodo oral.
La fundamentacin lingstica que subyace en la tendencia oralista se
corresponde con las teoras fonocntricas vigentes en esos momentos, la cual no
slo la justificaba sino que dict las pautas para su aplicacin en el campo
pedaggico.
En la prctica escolar la enseanza de la lengua oral se sistematiz en un
arduo y laborioso programa para ensear lenguaje, en un proceso muy rgido,
mecnico y repetitivo que, por la influencia de posiciones conductistas
estructuralistas dominantes en el campo de la psicologa y la lingstica, se
aplicaban en la prctica pedaggica. Se estimaba entonces que, una vez que el
sordo alcanzara los contenidos de lenguaje de dicha programacin, estara apto
para proseguir estudios en la escuela regular.
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cualquier otra lengua, debe ser valorada y utilizada como instrumento vlido para
su educacin Malmberg (1979), Kyle y Woll citados por Valmaseda (1993),
Volterra (1981).
Bajo esta ptica debe admitirse que los sordos se integran en la comunidad
de sordos; pero a su vez estn inmersos en contextos sociales mayores donde
predominan en forma total y absoluta lenguas que se basan en la audicin para su
adquisicin y desarrollo y que adems de ser el instrumento bsico de
socializacin son el vehculo para la apropiacin de los contenidos escolares. Se
conjuga entonces la necesidad de la lengua de seas para que el nio sordo
pueda poner en prctica la facultad del lenguaje y pueda apropiarse de la lengua
hablada especfica de la comunidad mayoritaria en la que tambin se desarrolla y
as pueda integrarse, en forma eficiente y efectiva a ambas comunidades. Se
plantea as el bilingismo el cual reconoce la importancia de ambas lenguas y la
funcin que cada una cumple para satisfacer las necesidades de identidad como
persona sorda socialmente integrada a las dos comunidades.
El bilingismo determina una educacin para los sordos que promueva el
desarrollo y uso de la lengua de signos. Esto precisa adecuados modelos
lingsticos en seas a travs del contacto con adultos y otros nios sordos, a fin
de lograr relaciones sociales y de comunicacin que, de acuerdo con Vigotski,
apoye la dinmica desarrollo cognitivo desarrollo comunicativo lingstico y haga
posible el aprendizaje de la lengua mayoritaria hablada en su comunidad, como
una segunda lenguaje.
Los estudios realizados por distintos autores Shlesinger, Stokoe (1960),
Meadow (1972), Marchesi (1990), coinciden en reconocer una analoga entre los
procesos de adquisicin de la lengua de seas por parte del nio sordo y de la
lengua hablada por parte del nio oyente; ambos se apropian de su lengua en
forma natural, espontnea y asistemtico producto de su interaccin en un
contexto cultural y social.
Es as como el nio sordo hijo de padres sordos encuentra en su ncleo
familiar el ambiente comunicativo positivo que le permite no slo "poner en
funcionamiento sus capacidades lingsticas-comunicativas sino que vaya
formando la identidad social propia de su cultura..." Sidear y otros (1995), ocurre,
sin embargo que ms del 90% de los sordos tienen padres oyentes Marches
(1987), Sklear (1995); stos utilizan, en su gran mayora, la lengua hablada como
nica forma de comunicacin y en consecuencia no se produce una dinmica
comunicativa de calidad que potencie el desarrollo cognitivo, lingstico, afectivo y
social del nio, esta situacin genera una condicin bicultural del sordo por su
interaccin tanto en la cultura de familiares y otros miembros de la comunidad
oyente y de la cultura de la comunidad de sordos.
La educacin bilinge y bicultural derivadas de la concepcin socioantropolgica de la sordera y de la persona sorda han venido planteando, a nivel
263
264
En todo este proceso cuyos resultados fueron analizados slo como producto
es vlido reconocer que la prctica pedaggica responde a la fundamentacin
epistemolgica y teleolgica de la educacin del sordo presentes tanto en la
formacin de los docentes como en las orientaciones de las instancias tcnicoadministrativas, responsables de la orientacin y conduccin del proceso
educativo y por otra parte, no se consideraron otros factores que globalmente
afectan a la sociedad y en sta, a la escuela como una de sus organizaciones
sociales.
Estas omisiones incidieron en la implementacin e implantacin de la
propuesta al no considerar el aporte de docentes y tcnicos en la transformacin
pedaggica y su capacidad para valorizar la pertinencia de un cambio,
identificarse con l y asumir el compromiso con los cambios propuestos.
"La Propuesta de Atencin Integral al Nio Sordo. Un Modelo Bilinge"
(PAINS) contempla cinco aspectos fundamentales, estos son Entorno Lingstico
Gestual, Intervencin Temprana, Lengua Escrita. Curriculum Escolar y Lengua
Oral. En la evolucin de la propuesta estos elementos se fueron modificando,
determinando a su vez, variaciones conceptuales y posiciones diferentes en su
aplicacin. A continuacin se analizan brevemente cada uno de ellos y se trata de
ubicar el momento de cambios significativos, difcil de precisar por cuanto muchos
documentos no tienen fecha y son repetitivos en su contenido.
ENTORNO LINGSTICO-GESTUAL.(1985-87)O ENTORNO LINGSTICO DE
SEAS (1988 en adelante).El entorno lingstico es concebido como el ambiente de comunicacin que
debe rodear al nio sordo para favorecer un contacto espontneo y permanente
con hablantes fluidos de su lengua natural, a travs de interacciones con adultos y
otros nios sordos. La escuela se constituy en el lugar apropiado para crear ese
entorno, se incorporaron personas sordas y los padres y el personal de los
planteles iniciaron la tarea de aprender la lengua gestual.
El primer viraje lo constituy el paso de la comunicacin total a lengua de
seas; (lengua de seas es el nombre que se da a la lengua de signos por
acuerdo de los lingistas latinoamericanos en un Seminario realizado en Buenos
Ares Argentina, en 1985.). La comunicacin total incluye el uso simultneo de
expresiones oral y gestual y la conveniencia del deletreo digital para estimular la
lengua oral (1986); posteriormente (1989) se fija posicin frente a la comunicacin
total y al reconocimiento de las seas como una lengua y en nuestro caso, la
lengua de seas venezolana como lengua, y medio insustituible para el desarrollo
lingstico e intelectual del sordo e igualmente se acepta la lengua oral, hablada y
escrita, como segunda lengua. Este planteamiento nutrido por los progresos
lingsticos en el estudio de la lengua de seas signific la prioridad del entorno en
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una poblacin muy restringida; por tanto algunos Centros de Desarrollo Infantil se
beneficiaran con el servicio de estos profesionales.
Si se considera que se tienen 42 Unidades Educativas, adems de los otros
tipos de servicios sealados se advierte que slo 22 de ellos cuenta con terapistas
de Lenguaje; de gran importancia en el trabajo de equipo para evaluar, planificar y
ejecutar planes educativos dirigidos al desarrollo lingstico del alumnado y cuya
participacin y compromiso deben rescatarse.
Se cuenta igualmente con 36 Psiclogos y 46 Trabajadores Sociales.
*Se tienen 286 Auxiliares de Terapia Ocupacional, personal heterogneo en
cuanto a formacin y a las funciones que se les ha asignado de acuerdo al
momento de su incorporacin:
- En primer lugar se tiene un grupo de Auxiliares oyentes que venan
trabajando con el maestro, ayudando en las actividades del aula y,
- Un segundo grupo de personas sordas que fueron incorporadas a partir del
ao 1985 para servir de modelo de seas en el entorno lingstico de la propuesta.
La falta de un perfil profesional, lineamientos para instrumentar ese entorno y de
directrices para el trabajo de estas personas determinan un grupo muy complejo
en sus necesidades, intereses, actitudes y expectativas sobre su actuacin
profesional. Situacin que requiere estudiarse y tomar decisiones para fines de
capacitacin y desempeo profesional de los Auxiliares.
4. - PROGRAMACION EDUCATIVA.
La programacin educativa del rea ha venido adecundose a la Propuesta
de Atencin Integral al Nio Sordo, incorporando progresivamente algunos de los
elementos contemplados en ella, aplicndose de acuerdo a las interpretaciones
propias de cada grupo y persona en virtud de la falta de lineamientos claros y
precisos, los vacos de tipo pedaggico y la ausencia de asesora permanente por
parte del equipo de supervisin.
En trminos generales, la situacin encontrada es la siguiente:
*La lengua de seas se ha constituido en el primer y ms importante medio
de comunicacin en el desarrollo de las actividades escolares. Los equipos
tcnico-docentes de las instituciones valoran su uso para un intercambio
comunicativo eficaz con los alumnos sordos y la consideran fundamental para la
adquisicin de los conocimientos acadmicos. No obstante la gran mayora
considera que no ha logrado un dominio suficiente y ser competentes en lengua
de seas y por tanto requieren de actividades que favorezcan ese proceso tales
como; cursos, intercambios para analizar debilidades y fortalezas, plantear
soluciones, etc.
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minimizar los efectos que puedan producir en el desarrollo normal del nio y
emprender las acciones encaminadas para atender, lo antes posible, las
necesidades educativas que se deriven.
La intervencin temprana para los bebs deficientes auditivos plantea
entonces: deteccin, evaluacin de todas las reas de desarrollo y definicin de
las acciones a realizar para orientar a la familia y brindar la atencin sistemtica
que cada uno requiera, bien sea a travs de las alternativas convencionales y no
convencionales que ofrece el nivel de Educacin Preescolar o en la propia
modalidad.
La normalizacin y la integracin fortalecen los postulados constitucionales
de igualdad para las personas deficientes auditivas en los mbitos familiar,
escolar, laboral y social; enfatiza su aceptacin y valoracin como personas con
capacidades y aptitudes, y el respeto a su derecho a apropiarse de la lengua y los
valores propios de su comunidad, para alcanzar el desarrollo intelectual,
emocional y social que les permita compartir plenamente en la comunidad a que
pertenecen. Tales disposiciones normativas se reafirman en la Resolucin 2005
de fecha 2 de Diciembre de 1996, la cual establece las normas para la integracin
escolar de la poblacin con necesidades educativas especiales, medida legislativa
paralela y complementaria de las disposiciones legales sustentadas en la
Constitucin y otras leyes nacionales, y en la concordancia con los postulados y
directrices internacionales recogidos en documentos de ONU, UNESCO y
Declaracin de Salamanca, entre otros.
Sustentado en ese derecho a recibir educacin en la forma y condiciones
escolares que mejor se adapte a sus necesidades, se concibe la educacin para
los nios, jvenes y adultos deficientes auditivos como un proceso integral,
continuo y permanente que persigue iguales fines y objetivos que la educacin
general y que se apoya en la comunicacin como el instrumento que va a permitir
la interaccin y el aprovechamiento efectivo de aprendizajes con significacin.
La atencin educativa integral de las personas deficientes auditivas se centra
en el educando como sujeto-objeto de la prctica educativa, con potencialidades,
necesidades e intereses que constituyen el punto de partida para orientar el
proceso pedaggico y en ste, la actividad del sujeto para la "construccin social
del conocimiento en aproximaciones sucesivas". Hernndez, 1996.
Se asume entonces al educando deficiente auditivo, como una integridad
biopsicosocial con capacidades y diferencias individuales que los convierten en
individuos nicos y distintos entre ellos, y como tal exigen alternativa educativas
propias que conduzcan a la autorrealizacin, lo cual puede lograr en el seno de las
instituciones regulares de los niveles y otras modalidades, o en las especficas de
la modalidad de Educacin Especial. (Anexo 1)
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diferentes ambientes educativos que tienen en comn sus fines, objetivos y planes
de estudios para brindar la formacin integral de los educandos. La educacin
para las personas deficientes auditivas responde a los objetivos, principios y
lineamientos formulamos para la educacin general.
Las diferencias son establecidas por las estrategias, recursos y las
adaptaciones curriculares que sean necesarias, compatibles con los lineamientos
que se deriven de las propuestas pedaggicas de los niveles y modalidades.
En trminos generales, el Modelo de Atencin Educativa Integral del
Deficiente Auditivo:
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4.1.3. Investigacin
El Programa de Deficiencias Auditivas promover actividades de
investigacin que permitan actualizar el conocimiento y la prctica educativa de los
educandos deficientes auditivos. Para desarrollar esta lnea se plantean las
siguientes estrategias y acciones:
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Institucin Educativa.
La Institucin Educativa se concibe como el lugar donde se lleva a cabo el
proceso sistemtico de enseanza-aprendizaje; en ella "...se operacionaliza y
controla el hecho pedaggico (Hernndez, 1. 1996) a travs del curriculum y las
experiencias educativas que surgen en la escuela y en el contexto social...".
La atencin educativa integral de los educandos deficientes auditivos se
concreta en dos tipos de Instituciones Educativas:
En los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes Niveles y
Modalidades del Sistema Educativo, conjuntamente con los servicios de apoyo de
la Modalidad Educacin Especial y otros propios de la comunidad,
En los planteles educativos de la Modalidad Educacin Especial, para
aquellos alumnos deficientes auditivos cuyas caractersticas determinen que sta
sea la opcin ms adecuada a sus necesidades educativas.
Las instituciones educativas en el rea de Deficiencias Auditivas deben
flexibilizarse de forma tal que permitan una organizacin escolar efectiva. Para ello
es necesario enmarcar la praxis educativa en una dimensin tcnico-docente, con
la activa participacin y consenso de sus integrantes en la toma de decisiones,
para dar respuesta a las necesidades educativas individuales y colectivas del
alumnado.
Tales consideraciones explican por qu todas las instituciones no son
iguales. Pueden trabajar con la misma programacin, pero la forma de desarrollar
el proceso, de estimular la accin, de interactuar con los alumnos, de interesar a
los padres, de salir de los muros del plantel hacia el medio social y de considerar
las necesidades sociales y educativas sealan diferencias cualitativas entre las
instituciones de la misma modalidad y entre los diferentes niveles; en
consecuencia los proyectos pedaggicos se constituyen en alternativas vlidas
para dirigir la accin educativa especializada acorde a las realidades escolares y
comunitarias.
Programacin educativa.
Este aspecto constituye el componente orientador y gua para favorecer el
desarrollo del curriculum en las instituciones escolares.
Contempla los elementos a seguir con los educandos, equilibrio necesario
entre dar respuestas al grupo y a cada particular.
La Programacin escolar incluye:
Los planes de estudio
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Estrategias didcticas
La evaluacin
Los Planes de Estudio.
El reglamento de la Ley Orgnica de Educacin, en sus artculos 6 y 7,
considera que los planes de estudio son los documentos oficiales del Ministerio de
Educacin, orientadores de la actividad docente en los diferentes niveles del
sistema escolar.
Conceptualizada la modalidad como variante escolar se justifica tcnica y
administrativamente que en la praxis educativa del educando deficiente auditivo se
utilicen los planes y programas de estudio para los diferentes niveles y otras
modalidades, incorporando las adaptaciones curriculares sustentadas en la
reorientacin pedaggica prevista para dichos niveles, as como las adaptaciones
derivadas de las necesidades individuales y colectivas de la poblacin escolar. En
este sentido, tales adaptaciones, orientadas a la seleccin o incorporacin de
aprendizajes significativos, deben ser producto de una cuidadosa planificacin por
parte de los equipos de trabajo nter e intraescolares comprometidos en los
proyectos pedaggicos de cada plantel.
Estrategias didcticas.
El proceso pedaggico se caracteriza por el conjunto de experiencias de
aprendizaje en las cuales se interrelacionan la accin de los docentes y de los
educandos. De all la importancia que constituyen las estrategias didcticas para
guiar la consecucin de aprendizajes significativos contextualizados, donde el
educando deficiente auditivo debe ser el verdadero protagonista de este proceso.
Las estrategias didcticas comprenden:
La seleccin de los mtodos, entendidos como aquellos procedimientos
pedaggicos que dirigen el aprendizaje para el logro de los objetivos propuestos;
las tcnicas que representan las formas de conducir y orientar los aprendizajes, y
los medios, como el conjunto de recursos que facilitan y optimizan el aprendizaje
del educando. Estas proporcionan un conjunto de elementos comunicativos que
posibilitan la interaccin participativa, recproca, entre los alumnos, y entre stos y
los docentes, lo que implica que el educando acte, reflexione, intercambiando
ideas, opiniones y conocimientos; incrementando as el desarrollo de la
comunicacin y el lenguaje.
En la educacin del deficiente auditivo es importante considerar las
estrategias comunicativas mas adecuadas para favorecer el intercambio
comunicativo, tales como: sistemas de comunicacin visual, mtodos ortofnicos,
entrenamiento auditivo, desarrollo de la lectura labial, trabajo individual y en grupo,
290
La evaluacin.
Concebida como un proceso sistemtico integral y permanente para orientar,
mejorar y tomar decisiones que sirvan para alcanzar el desarrollo ptimo de la
programacin educativa. La evaluacin es una parte intrnseca del proceso del
curriculum, la consideracin de cualquiera de los componentes del curriculum
tiene implicaciones para las otras partes, porque el curriculum es esencialmente
una unidad. Esto es lo que permite considerar a la evaluacin como un proceso
global, cuyo objeto central es el educando deficiente auditivo y el contexto donde
se desarrolla la accin educativa especializada.
El propsito fundamental de la evaluacin es la toma de decisiones que
perfeccionan el proceso educativo y garantizan el mejoramiento de la calidad de
vida del individuo. Desde esta perspectiva los objetivos principales de la
evaluacin son los siguientes:
-El planteamiento de estos objetivos destaca la importancia de los tipos de
evaluacin:
-Diagnstica, Formativa y Sumativa en la accin educativa especializada.
(Anexo 4, 4.1, 4.2, 4.3).
Alternativas Educativas
En coherencia con lo antes expuesto, se plantea la necesidad de presentar
un modelo con las diferentes alternativas educativas, el cual permite:
Ordenar y representar las acciones pedaggicas.
Explicar las relaciones que conduzcan a una reflexin-accin.
Concretar los propsitos definidos por la modalidad educativa.
Orientar los procesos en cada alternativa.
Este modelo de alternativas educativas para el educando deficiente auditivo
(Anexo 5) exige orientar el curriculum con un enfoque interdisciplinario,
participativo, diferenciado slo por las adaptaciones necesarias para alcanzar el
mximo desarrollo de estas personas.
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7) El curriculum para los educandos se orienta tomando como base los planes
y programas de estudios de los niveles de Preescolar y Educacin Bsica, para lo
cual el diseo debe ser flexible adaptndolo a las necesidades individuales y
grupales de los alumnos e incorporando las reorientaciones curriculares previstas
para estos niveles.
8) La programacin educativa en las unidades del rea se desarrollar de
acuerdo a las reas y asignaturas establecidas en los programas de los Niveles de
Preescolar y Bsica. Entre estas reas, el rea de lengua debe incorporar
estrategias didcticas que desarrollen la lengua de seas y el aprendizaje del
espaol en sus formas oral y escrita, tanto en situaciones de intercambio
comunicativo significativos ricos y eficaces como en correlacin con los contenidos
y objetivos de las dems reas acadmicas; esto exige la accin conjunta y
coordinada del docente del aula y del terapista del lenguaje, as como la ejecucin
de estrategias grupales e individuales que tomen en cuenta las necesidades
particulares de los educandos.
9) En el contexto del bilingismo para la educacin del sordo, el espaol en sus
formas oral y escrita constituir uno de los objetivos de la programacin escolar,
estableciendo tiempo y espacio que permita alcanzar en forma intencional y
sistemtica las competencias comunicativas para interactuar con los oyentes y
utilizar la informacin escrita como herramienta placentera para los aprendizajes
acadmicos y la recreacin. En este sentido es fundamental la capacitacin de los
docentes para favorecer actitudes positivas e implementar estrategias y recursos
para la enseanza y uso de la lengua.
10) El desarrollo de la lengua de seas requiere de la interaccin del nio
sordo con sus iguales y del contacto y apoyo del adulto sordo (con capacidad y
disposicin para relacionarse) para favorecer actividades y situaciones que
brinden todas las posibilidades de usar la lengua de seas en forma natural
cumpliendo con las distintas funciones propias de cualquier lengua este adulto
puede ser el auxiliar sordo, padres o familiares, o voluntarios de las asociaciones
de sordos.
En los casos de los auxiliares sordos incorporados en las unidades educativas
del rea se ubicarn preferentemente en las aulas de preescolar y en las de la
primera etapa de educacin bsica, y servirn de apoyo, bajo la coordinacin del
docente del aula, a las actividades escolares y extraescolares previstas en el
proyecto educativo de la institucin.
11) La programacin que realizan los docentes de Manualidades, Educacin
Fsica, Dibujo, Teatro y otras especialidades, se articular por un lado a las
respectivas reas y asignaturas programticas y por el otro a la planificacin de
los docentes de los respectivos grupos de alumnos, de forma tal que respondan a
la concepcin de formacin integral del educando.
12) La poblacin de nios deficientes auditivos de cero (0) a seis (6) aos ser
evaluada y atendida en los Centros de Desarrollo Infantil, coordinando la
intervencin educativa y el seguimiento a partir de los 3 aos con los planteles que
conforman las Redes de Atencin Integral del Nivel de Preescolar y/o con los
servicios y unidades educativas propias del rea de Deficiencias Auditivas u otras
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CONTENIDO
INTRODUCCIN
I - MARCO HISTRICO
1. 1. Retrospectiva de la Atencin Educativa en el rea de Deficiencias
Visuales
1. 2. Situacin Actual de la Atencin Educativa en el rea de
Deficiencias Visuales
II - PROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL EN EL
AREA DE DEFICIENCIAS VISUALES
III - MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
3. 1. Caracterizacin de la Poblacin
3. 2. Caracterizacin del Modelo
3. 3. Objetivos
3. 4. Curriculum
IV ADMINISTRACIN DEL MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA
INTEGRAL
4. 1. Unidad Programtica
4. 2. Unidades Operativas
4. 3. Lneas de Accin
300
INTRODUCCION
El presente Documento contentivo de la conceptualizacin y poltica de la
Atencin Educativa Integral de las personas ciegas y deficientes visuales, desde
edades tempranas a la adultez, responde a los lineamientos establecidos en la
normativa legal vigente en la Modalidad de Educacin Especial, enmarcado en el
proceso de descentralizacin y regionalizacin de la educacin en el pas,
teniendo en consideracin las dos grandes lneas de accin que contempla el
mbito de la Educacin Especial, tales son: la Atencin Educativa Integral dentro
de la Modalidad de Educacin Especial y la Atencin Educativa Integral de la
poblacin integrada a los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo.
El Modelo de Atencin Educativa Integral considera tanto el mbito
intrasectorial, relativo al Sistema Educativo como el intersectorial referido a las
interrelaciones de la educacin con otros sectores del acontecer nacional como
son: salud, familia, trabajo entre otros; a fin de garantizar la formacin integral del
individuo.
Adems de lo anteriormente referido, este documento contempla los
aspectos relativos a los lineamientos para la Administracin del Modelo Educativo
de Atencin Integral, tomando en cuenta los niveles de competencia en las
distintas instancias involucradas.
I - MARCO HISTRICO
1. 1. Retrospectiva de la atencin educativa en el rea de deficiencias
visuales.
La exploracin de la aceptacin de grupos minoritarios en sus respectivas
sociedades implica la revisin de las relaciones de estos grupos con sus entornos,
a los fines de poder detectar distorsiones y en lo posible eliminarlas. Al hablar de
entornos se quiere significar las relaciones a nivel familiar, escolar y comunitario,
alrededor de los cuales el individuo logra su funcionamiento vital.
Para lograr la aceptacin de grupos minoritarios se requiere de apertura a
estilos de vida diferentes al propio, as como, respeto por la diversidad, lo cual es
indicativo de valores subyacentes, constituyendo un reflejo de la permeabilidad y
democratizacin de las diferentes instancias sociales en un momento histrico
determinado. Pero este logro que implica cambios actitudinales profundos, no es
inmediato ni uniforme, sino lento y heterogneo y no se alcanza con su sola
inclusin en la documentacin oficial, aunque ste suele ser el primer paso (MEDEE, Doc. Normativo DV 1990).
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Segn lo planteado por Piaget (1975), quien considera que la accin pone en
marcha todos los mecanismos analticos y pre-inferenciales, los cuales llevan al
nio a la solucin de un problema, construyendo el conocimiento a lo largo de la
vida en un proceso interrumpido, donde la edad est relacionada con el ambiente
cultural y social del educando.
Partiendo de que el conocimiento es un proceso que se construye a
travs de la accin, las sensaciones y percepciones son formas primarias e
incompletas si no estn acompaadas de la accin donde el hombre no solo
contempla la realidad, sino que puede transformar el espacio fsico y sus propias
estructuras de conocimiento, situacin sta, en la cual el papel de la educacin es
preponderante que considera al educando como un ser social en constante
interaccin con su medio circundante. Sloan (1981 Citado en ME-DEE, Doc.
Normativo DV. 1990). refiere que la intervencin del hombre en su realidad y la
posibilidad de transformarla, est determinada por la importancia del
discernimiento en el conocer, lo cual lo lleva a identificar y a comprender lo que es
fundamental en el conocimiento y a descubrir su significado intrnseco.
Una concepcin del conocimiento y del conocer que le d importancia al
significado, al propsito y a los valores ubica a la educacin en un nivel
fundamental. De all que un autntico cambio de premisas en la comprensin del
conocimiento, una transformacin en las formas del conocer, le da a la educacin
una profunda y trascendente dimensin social, que concibe al educando como un
todo, por lo cual la educacin debe ser integral que tome en cuenta el desarrollo
intelectual, emocional, social y fsico. En consecuencia la educacin debe darle
relevancia a la razn como objeto y medio del conocer, ya que conduce al ser
humano a la construccin de su propio conocimiento, mediante la observacin del
mundo circundante, su accin sobre los objetos, la informacin que recibe del
exterior y la reflexin de los hechos que observa.
Segn Vigostzki (1926), el aprendizaje es la funcin ms importante en la
evolucin del pensamiento infantil y en la formacin integral de la personalidad, en
el cual el lenguaje como hecho social juega un papel de suma importancia. Segn
este autor, el aprendizaje puede darse en dos niveles, uno real y otro potencial, en
el primero el nio resuelve distintos problemas de acuerdo a su capacidad y en el
potencial, el nio requiere de pautas o ayudas para la solucin de problemas que
no est en capacidad de resolver debido a su grado de madurez. De aqu la
importancia de la ayuda del adulto (padre, maestro...) o la colaboracin de otro
compaero mas capaz.
En tal sentido, Vigotzki denomina la zona de desarrollo prximo; la
posibilidad del nio de realizar por si solo, lo que antes realizaba con ayuda, lo
cual se produce debido a la estimulacin y activacin de los procesos internos
mediadores en el marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones
aprendidas. Esto lleva a la psicopedagoga moderna a estudiar la capacidad de
310
aprendizaje de los nios bajo parmetros mas amplios, en los cuales, el maestro
debe planificar de acuerdo a la zona de desarrollo prximo, no solo para lograr
mejor capacidad sino para la formacin de un ser solidario y participativo desde la
mas tierna edad. Desde este punto de vista el aprendizaje no equivale a desarrollo
pero puede poner en marcha una serie de procesos evolutivos, ya que el sistema
de los procesos internos es condicionado por ciertos sistemas de acciones
externas. En este sentido podemos asumir el papel del aprendizaje, como motor
acondicionante del desarrollo, requiriendo la escolarizacin temprana, mxima
atencin, debido a que en cierta forma el desarrollo de los procesos internos
depender en gran medida de la actividad escolar. sta ltima deber mantenerse
dentro de un marco de libertad de accin y estimulacin, que permita al nio la
exploracin de los procesos del pensamiento, tales como: comprensin,
asociacin, generalizacin y abstraccin.
De acuerdo con lo antes planteado, la educacin desde una orientacin
pedaggica considera que la evolucin del hombre como ser social, est sujeta a
distintos cambios de la organizacin social, producto de contradicciones y
condiciones propias de cada poca.
La formacin del nio como ser social depende de las condiciones del medio,
pero a su vez, su naturaleza orgnica y psicolgica le permiten desarrollarse de
manera distinta a cualquier otro ser viviente. Estas condiciones del nio
influenciadas por el medio deben ser guiadas indirectamente por el maestro.
Desde el punto de vista epistemolgico, la educacin desde una dimensin
social exige una concepcin educativa distinta a la tradicional, que conduzca a
cambios significativos en la mentalidad humana, donde el hombre recobre su valor
y condicin de persona (Gudez, 1987 citado en ME-DEE, Doc. Normativo DV.
1990).
Desde un punto de vista pedaggico, es necesario considerar en primer lugar
que la educacin y la pedagoga son instancias o dimensiones estrechamente
relacionadas, siendo la instancia pedaggica un campo de aplicacin del contexto
histrico, que es la educacin. Lo pedaggico traduce en fines educacionales y en
estilos estratgicos, el conjunto de demandas de la sociedad, constituyendo en si
misma una dimensin terico-prctica. Por lo tanto la pedagoga es entendida
como un recurso teleolgico y un instrumento metodolgico de utilidad prospectiva
a la educacin. Una accin educativa sin esquemas normativos conducira a
resultados casusticos, sin trascendencia heurstica (Lemus, 1987; Gudez, 1987.
citado en ME-DEE, Doc. Normativo DV. 1990).
Partiendo de las consideraciones anteriores, tenemos que la Educacin
Especial como modalidad del sistema educativo que atiende a un sector
poblacional constituido por nios, jvenes y adultos con necesidades especiales,
plantea como finalidad la integracin social en trminos de la interaccin del
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en
experiencias
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debe
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CONTENIDO
INTRODUCCIN
1.- VISIN RETROSPECTIVA
2.- VISIN ACTUAL
3.- VISIN PROSPECTIVA
3.1.- CARACTERIZACIN DEL EDUCANDO
3.2.- CONCEPTUALIZACIN DEL MODELO DE ATENCIN
4.- ADMINISTRACIN DEL MODELO
4.1.-LNEA DE TRABAJO
4.2.-DIMENSIONES DE LA ACCIN COOPERATIVA
4.3.- LNEAS ESTRATEGICAS DE ACCIN
331
INTRODUCCIN
A partir de la reorientacin poltico conceptual de la Modalidad de Educacin
Especial y tomando en cuenta las transformaciones socio-polticas, vinculadas al
proceso de descentralizacin y reestructuracin administrativa del Estado, se
realiza una revisin de los modelos de atencin al educando con dificultades de
aprendizaje, desde una perspectiva histrica-social en tres momentos:
retrospectiva, situacin actual y prospectiva, con una visin holstica y sistmica,
interconectando los elementos relacionados con el hecho educativo en nuestro
contexto y su inter-relacin con el acontecer en el mbito internacional; todo esto
con la finalidad de organizar y sistematizar los aspectos fundamentales que
conforman un modelo de atencin eductiva especializada integral, dirigida a la
poblacin de educacin bsica y pre-escolar que asiste a los servicios del rea de
dificultades de aprendizaje.
A travs de este modelo se plantea el reto de responder a las exigencias del
desarrollo personal y social que se requiere para que educadores y educandos se
adapten a los cambios acelerados del entorno socio-econmico y cultural,
caracterizado por un rpido avance cientfico y tecnolgico. Estos cambios
plantean la necesidad de transformaciones en las pautas de participacin del
individuo en la sociedad, exigindole mayor criticidad, creatividad, niveles amplios
de comunicacin, interdependencia y capacidad para trabajar cooperativamente;
de esta manera lograr la adecuada apropiacin y construccin de conocimientos,
de s mismo y de su medio, lo cual asegure su insercin armnica en el mundo
productivo y la comprensin de las relaciones recprocas de apoyo mutuo. La
orientacin preventiva de este modelo es el elemento fundamental para responder
a tales exigencias.
1.
VISIN RETROSPECTIVA:
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histrico en el que surge y se desarrolla este modelo de atencin. Por otra parte
no dio respuestas a las necesidades educativas de los alumnos de la escuela
regular, atendidos en el rea de dificultades de aprendizaje, por cuanto la
estigmatizacin y segregacin se constituy en un factor que incida en su proceso
de aprendizaje. Es as como surgi la necesidad de realizar un trabajo educativo
ms integrado, de intervencin directa haciendo nfasis en las reas acadmicas,
dando lugar al surgimiento del modelo educativo, que se caracteriza por ensear
habilidades y destrezas a los alumnos con dificultades de aprendizaje, as como
enfatizar en los aspectos perceptivos, de atencin y de memoria, lo cual implica un
enfoque funcional y pragmtico, centrado en las reas de lectura, escritura y
clculo.
En Venezuela se asumi este modelo de atencin a las educandos con
dificultades de aprendizaje, denominado psicopedaggico, el cual hace nfasis
en la evaluacin en trminos educacionales y psicolgicos para elaborar perfiles
de funcionamiento psicopedaggico que sirviera de base para la estructuracin de
la planificacin educativa especializada, tomando como referencia las rea
deficitarias del educando con dificultades de aprendizaje, quien es definido, segn
Lampe l975, como aquellos nios que presentan alteraciones significativas en los
procesos psiconeurolgicos bsicos del aprendizaje lo cual incide en su
rendimiento acadmico, excluyendo las causas referidas a retardo mental,
deficiencias sensoriales, motoras o emocionales severas.
Para la atencin de esta poblacin se crean en la Direccin de Educacin
Especial las Unidades Psicoeducativa, Centros de Atencin para Nios con
Dificultades de Aprendizaje(CENDA) y las Aulas Integradas, as como se
estructuraron las pruebas de evaluacin de la lectura, un instrumento de
entrenamiento de habilidades bsicas y posteriormente una prueba de habilidades
para aprender.
El incremento de la poblacin de educandos con dificultades de aprendizaje
remitidos por los docentes de la escuela regular, gener la necesidad de
bsqueda de alternativas para abordar esta problemtica en trminos preventivos;
aunado a esto al sector educativo le correspondi implementar la programacin
de educacin bsica obligatoria de nueve aos, as como extender la cobertura del
nivel de pre-escolar a los nios de las zonas rurales y marginales, igualmente
enfatizar la importancia de la educacin permanente y de la educacin para el
trabajo como elemento valorativo en funcin del desarrollo personal y social. Es
de hacer notar que la cifra de repitencia y desercin, para ese momento era de 9.1
% y 9.8 % respectivamente, segn la memoria y cuenta del Ministerio de
Educacin de 1982.
Los estudios realizados por la fundacin ME-VAL demuestran que para ese
momento la incidencia de las dificultades de aprendizaje en el nivel de educacin
bsica, en particular en el rea de lecto-escritura y en segundo trmino en el rea
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SITUACION ACTUAL:
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escuela, por la gran importancia que se le asigna como elemento esencial para el
acceso al saber universal, que le permite al individuo integrarse al sistema
productivo de su entorno social en mejores condiciones, y por ende contribuir
eficazmente al desarrollo social y personal.
El lenguaje media las interacciones sociales en la accin educativa, de all
que las relaciones interpersonales se conforman sobre la base del dilogo, donde
la accin comunicativa se orienta al entendimiento en las diferentes situaciones de
intercambio, logro de acuerdos, consenso; donde los participantes, educandos y
educadores persiguen el encuentro mutuo. La cooperacin es un valor bsico
para lograr el consenso y el entendimiento en la accin comunicativa, para lograrlo
se requiere la coordinacin de acciones lo cual implica sintonizar
cooperativamente los diferentes modos de abordar la realidad con una visin
compartida.
En toda inter-relacin personal se encuentra presente la coordinacin de
estados emocionales, considerados como la esencia de la compenetracin en
toda accin grupal, lo que constituye la base de la sincrona emocional, elemento
fundamental para lograr acuerdos en torno a la forma de expresar los
sentimientos. Esto representa un aspecto importante a considerar por los
educadores para lograr un clima de inter-relacin equilibrado, que conlleva a fijar
un tono emocional adecuado en las interacciones sociales en el mbito escolar, a
travs de las cuales los educandos aprenden las reglas tcitas de la armona
social, lo que a su vez repercute en el aspecto psico-biolgico del sujeto que
aprende en el sentido de generar un estado de bienestar y disposicin al
intercambio. La alteracin de la armona social ocasiona tensiones emocionales
y/o ansiedad que pueden llegar a afectar el sistema inmunolgico originando la
aparicin de trastornos psicosomticos.
Todo este planteamiento socio-emocional, vinculado con el funcionamiento
biolgico corresponde a estudios realizados en el campo de la
psiconeuroinmunologa y la inteligencia emocional, lo cual es coherente con una
visin integral del desarrollo del hombre y por tanto a considerar en el proceso
educativo del mismo, con una intencin preventiva y de abordaje interdisciplinario.
El aprendizaje implica la construccin progresiva de organizaciones
cognitivas que se van estructurando a travs del intercambio con el medio
ambiente y de la experiencia que el individuo vive en dicho medio. Ello expresa
que el hombre dotado de una estructura biolgica, al entrar en contacto con
situaciones diversas, est en capacidad de procesar toda esa informacin y
estructurarla de manera tal, que se internalice aquellos aspectos que han
resultado significativos para l; es por ello que es de vital importancia los factores
emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relacin consigo mismo
y con los otros, en funcin de sus intereses, valores, actitudes y creencias.
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atencin
factores
con los
aquellos
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operacin conjunta.
Implica interiorizacin de la accin a travs de la
estructuracin de esquemas mentales que generan cambios, los cuales se reflejan
en actitudes conformadas por creencias, opiniones y valores en funcin de una
visin compartida significativa socio-culturalmente sobre los diferentes objetos de
conocimiento.
En trminos generales, se sostiene que la Accin Cooperativa permite tender
el puente entre el educando que necesita la atencin educativa especializada, los
padres, la comunidad, la escuela, los docentes y otros profesionales, que actan
como mediadores en el proceso interactivo que implica la construccin del
conocimiento y por ende del aprendizaje.
La Accin Cooperativa debe entenderse
como una actividad de
resolucin de problemas, a travs de la cual los involucrados puedan
encontrar un beneficio, en tanto propone buscar y encontrar de manera
conjunta la solucin a las situaciones planteadas como dificultades,
inconveniencias o problemas. Esta accin constituye a la vez un conjunto
de procesos y procedimientos de aprendizaje en interaccin, de todos los
actores comprometidos en el hecho educativo, desde una perspectiva
holstica, asumiendo valores de solidaridad, acercamiento, compromiso,
descubrimiento comn y contribucin reciproca a travs de un proceso de
reflexin accin.
4.
351
Lnea de trabajo
Para lograr los objetivos del modelo de atencin, es necesario partir de una
lnea de accin que sirva de base para operativizarlo, en tal sentido se propone la
Accin Cooperativa, La cual se orienta hacia la bsqueda de acuerdo entre los
actores del hecho educativo, sobre planificacin, organizacin de recursos,
evaluacin, actividades de formacin, formas de atender al educando, su entorno
familiar y comunitario; todo esto sobre la base de la accin comunicativa efectiva.
Las condiciones necesarias para lograr la Accin Cooperativa estn referidas
al conocimiento relativo de las partes interactuantes: alumnos, docentes, otros
profesionales de la institucin escolar, padres y miembros del mbito comunitario;
as como el establecimiento de niveles de compromiso entre los involucrados en la
accin educativa, para lograr responsabilidades reciprocas en un clima de
confianza mutua.
Igualmente es de fundamental importancia considerar los cambios en los
elementos que estn presentes en la institucin escolar, tales como: el aspecto
organizacional, el cual se corresponde con las estructuras que determinan su
estilo de funcionamiento; el aspecto administrativo, referido a la planificacin de
estrategias a partir de la informacin significativa, que permite la toma de
decisiones en la institucin escolar; el aspecto pedaggico-didctico, el cual
caracteriza a la institucin educativa, cuyo eje esta conformado por el enlace entre
los actores del hecho educativo, sobre la base del conocimiento y los modelos
didcticos. El aspecto comunitario, constituido por las actividades que
promuevan la participacin de los distintos actores involucrados en la accin
educativa, hacia la toma de decisiones en torno al proceso de enseanzaaprendizaje, tomando en cuenta el entorno socio-cultural.
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4.3
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dado que las unidades operativas de esta ltimas, se encuentran adscritos a las
escuelas Bsicas y los que funcionan fuera de ellas (CENDA), prestan atencin
educativa a la poblacin de educandos de ese nivel. Por consiguiente, es
necesario profundizar en un trabajo coordinado y cooperativo entre los
profesionales especializados y los de escuela bsica, en trminos de planificacin,
ejecucin, evaluacin e investigacin en relacin a la accin educativa, tomando
en cuenta las propuestas de renovacin pedaggica, adelantadas por el nivel de
Bsica, donde se hace nfasis en el desarrollo de los ejes transversales: lengua,
pensamiento lgico matemtica, valores y educacin para el trabajo; todo esto
con la finalidad de prevenir dificultades de aprendizaje y realizar intervenciones
oportunas en funcin de favorecer el desarrollo armnico del proceso de
enseanza-aprendizaje del educando.
Se plantea la posibilidad de realizar un seguimiento a los alumnos que
ingresan al nivel de Educacin Media, quienes an , no han superado algunas
situaciones de dificultades de aprendizaje en su proceso educativo, y que hayan
sido atendidos en alguno de los servicios del rea, con la finalidad de realizar un
trabajo articulado con orientadores, evaluadores, asesores y profesores guas, a
objeto de proporcionar las orientaciones requeridas para que los alumnos sean
atendidos en funcin de sus necesidades y propiciar su avance en su proceso
educativo y permanencia en el sistema escolar.
En lo que se refiere a la articulacin intersectorial, es fundamental
fortalecer la vinculacin con los sectores: Salud, Social, Cultural y Laboral;
tambin con todas aquellas instituciones pblicas y privadas que desarrollan
actividades en el rea social, y con las organizaciones de la sociedad civil, muchas
de ellas representadas en las ONG.; todo ello en funcin de prestar un servicio de
apoyo educativo de calidad, que garantice satisfacer las necesidades educativas
especiales desde una perspectiva integral.
Este planteamiento de articulacin intra e intersectorial fortalece la atencin
educativa a los nios, jvenes y adultos ubicados en los grupos etarios, de 0 a 6
aos, 7 a 15 y l6 en adelante.
La atencin educativa especializada para el primer grupo de edades, se
orienta desde un punto de vista preventivo, dirigida a los nios de alto riesgo que
provienen de los centros de atencin al menor, donde se enfatiza un trabajo ms
directo con los padres, docentes y comunidad en general.
En el grupo de edades de 7 a l5 aos, la atencin especializada se realiza de
forma directa y preventiva en los diferentes servicios del rea de atencin de
dificultades de aprendizaje, que atiende poblacin de la escuela Bsica,
combinando esfuerzos con las distintas reas de atencin y programas de apoyo
de la modalidad de educacin especial, as como con algunas programaciones
desarrolladas por instituciones que protegen a la familia y al menor, como pueden
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PRESENTACIN
La Direccin de Educacin Especial cumpliendo con la funcin de orientar la
accin educativa que se imparte a los educandos con necesidades educativas
especiales en el mbito nacional, presenta a los profesionales que se
desempean en la modalidad, la Reorientacin Poltico-Conceptual de las reas
de Deficiencias Auditivas, Deficiencias Visuales, Retardo Mental, Talento,
Dificultades de Aprendizaje y de los programas de Prevencin y Atencin Integral
Temprana, Educacin y Trabajo, Lenguaje e Integracin Social. As mismo, la
elaboracin de los documentos centrales de las reas de Autismo e Impedimentos
Fsicos.
Estos Documentos son producto del diagnstico situacional llevado a cabo en
las diferentes reas de atencin y Programas de Apoyo en cuanto a la calidad de
la atencin educativa especializada y del esfuerzo sostenido de tres aos de
revisin bibliogrfica nacional e internacional, la consulta directa a especialistas de
las diferentes disciplinas del quehacer pedaggico, Jornadas de Trabajo con los
Jefes de Departamentos y Supervisores de Educacin Especial y de los niveles de
Educacin Pre-escolar, Bsica, Media Diversificada y la modalidad de Educacin
de Adultos, as como, la realizacin de cursos de actualizacin del personal en
servicio.
Es importante sealar, que los cambios que se platean en la modalidad se
inscriben en el contexto de la descentralizacin educativa, entendida esta como un
proceso integral tcnico-administrativo, de carcter inter e intrasectorial.
En la elaboracin de este documento trabaj el equipo responsable del rea
de Impedimentos Fsicos, Prof. Gladys de Salas y del Programa de Prevencin y
Atencin Integral Temprana, Lic. Ana Elda Roa de Rivas.
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TABLA DE CONTENIDOS
1. Introduccin
2. Visin retrospectiva de la Atencin Educativa de las Personas con
Impedimentos Fsicos
3. Situacin Actual de la Atencin Educativa de la Persona con
Impedimentos Fsicos
4. Prospectiva
Caracterizacin de la Poblacin
Marco Conceptual y Poltico del Modelo de Atencin
Caracterizacin del Modelo de Atencin
Orientacin Curricular
Estrategias Metodolgicas
Unidades Operativas
Lneas Estratgicas de Accin
6. Referencias Bibliogrficas
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INTRODUCCIN
La Reorientacin Poltico-Conceptual de la Modalidad de Educacin Especial
se inscribe en el marco de la Reforma Educativa del Estado, el fortalecimiento del
sistema educativo, mediante lineamientos de poltica que garanticen la vinculacin
entre sus diferentes Niveles y Modalidades y con otros sectores y en los Planes de
Accin del Ministerio de Educacin, al mismo tiempo que considera las nuevas
tendencias e innovaciones que servirn de base para la atencin educativa
integral de las personas con necesidades especiales.
En este sentido, el rea de Impedimentos Fsicos de la Modalidad de
Educacin Especial plantea un Modelo de Atencin Educativa Integral, dirigido a la
poblacin con impedimentos fsicos desde edades tempranas hasta la adultez,
garantizando un continuo en el proceso educativo y considerando al educando
bajo una concepcin holstica.
El presente Documento contempla aquellos aspectos relativos a los
antecedentes histricos de la atencin educativa de esta poblacin. Partiendo de
un anlisis retrospectivo y actual se plantea la Prospectiva, reorientando el Modelo
hacia una Atencin Educativa Integral, donde se atendern los diferentes grupos
etreos. Entre 0 y 6 aos, la atencin integral temprana contempla la accin
preventiva con una orientacin educativa encaminada a evitar, atenuar, o
minimizar las condiciones limitantes en el desarrollo, atendiendo a los lineamientos
de Poltica establecidos en el Documento Normativo del Programa de Apoyo de
Prevencin y Atencin Integral Temprana.
Entre 6 y 15 aos, se garantiza su escolaridad, ya sea en los planteles de
Educacin Bsica o de la Modalidad de Educacin Especial; de 15 aos en
adelante se garantiza la escolaridad y capacitacin laboral de estos jvenes, en
concordancia con lo pautado por el Programa de Educacin y Trabajo, el cual
establece los lineamientos de poltica para la atencin educativa integral en este
rango etreo, mediante una lnea de accin intrasectorial y un trabajo articulado
con otros sectores por la va de la intersectorialidad.
El Documento, adems de delimitar la poblacin a ser atendida por el rea
de Impedimentos Fsicos, a travs de sus Unidades Operativas, mediante su
caracterizacin, presenta la fundamentacin terica del modelo de atencin,
estableciendo los elementos fundamentales para su administracin, en el marco
del cambio educativo y los lineamientos estratgicos de la Modalidad de
Educacin Especial en un contexto descentralizado.
363
EDUCATIVA
DE
LAS
PROSPECTIVA
La poltica educativa para la atencin integral de las personas con
impedimentos fsicos est garantizada a travs de los principios de
Democratizacin y Modernizacin; ambos responden a los objetivos esenciales de
370
376
377
Es una enfermedad poco comn hoy en da, debido a que las personas estn
propiamente inmunizadas con la vacuna antipolio. La principal razn por la cual es
necesario hacer mencin de ella es para enfatizar la necesidad de inmunizacin.
Aunque esta enfermedad debera estar totalmente erradicada, a nivel mundial, en
el presente hay un alarmante nmero de nios que no han sido adecuadamente
inmunizados y han contrado la enfermedad o estn enfrentando el riesgo de
contraerla (1984).
La vejiga, el control intestinal, las sensaciones y las habilidades cognitivas no
resultan afectados por el virus, pero usualmente se presenta parlisis residual
moderada o severa de las extremidades inferiores y el tronco, al igual que
deformaciones seas. Despus del tratamiento mdico y ortopdico, el nio
afectado puede usar bastn para caminar y usualmente asiste a la escuela regular
(Peafiel, 1996)
El segundo grupo lo constituyen los impedimentos msculo-esquelticos
y ortopdicos. Se refiere a todas aquellas alteraciones orgnicas del aparato
motor o de su funcionamiento que afectan al sistema seo, las articulaciones, los
nervios y/o msculos. Las consecuencias de esta condicin se manifiestan en el
desplazamiento, posturas, coordinacin motora y manipulaciones. En este
grupo se ubican la distrofia muscular, la osteognesis imperfecta, la artritis y la
escoliosis, entre otras.
Bleck (1975) defini la distrofia muscular como una debilidad difusa
progresiva de todos los grupos musculares, caracterizada por una degeneracin
de sus clulas y el reemplazamiento por tejido graso y fibroso. La causa es
desconocida, pero tiene un origen gentico; de acuerdo con la clasificacin de
Huttenlocher (en Cartwright, 1984) existen diferentes tipos: de acuerdo a la edad
de comienzo, al ritmo en la progresin de la debilidad muscular, la distribucin del
grupo de msculos comprometidos y el modo de heredabilidad.
La forma ms comn de distrofia muscular es la de Duchenne o infantil
(tambin llamada distrofia muscular progresiva o pseudohipertrfica). Esta
enfermedad afecta principalmente a los varones, su diagnstico ocurre despus
de los tres aos de edad; anteriormente, el nio presenta una historia de
desarrollo motor lento; algunos nios que no han sido diagnosticados al momento
de entrar a la escuela aparentan ser torpes desde el punto de vista motor,
carentes de energa fsica y se pueden caer frecuentemente. Es importante que el
maestro tenga conocimientos sobre este trastorno y pueda detectar signos y
sntomas de la distrofia muscular, de lo contrario el nio puede ser diagnosticado
inapropiadamente con una dificultad de aprendizaje o con un dao cerebral. Sin
embargo, el retardo mental leve est comnmente asociado a esta forma de
distrofia.
378
misma posicin por tiempo prolongado, para prevenir que sobrevenga la rigidez.
Se le debe estimular a cambiar de posicin frecuentemente y a realizar actividades
fsicas.
En ciertos tipos de artritis, se pueden presentar problemas visuales y el
maestro debe estar alerta a dificultades potenciales. Miller (en Cartwright, 1984)
reporta que la mayora de los nios bajo elevadas dosis de aspirina tendrn una
prdida auditiva a los tonos elevados mientras toman la medicacin, pero esta
retorna a sus lmites normales cuando es descontinuada la ingesta del
medicamento.
Por ltimo, es importante mencionar dentro de este grupo la Escoliosis. Un
ejemplo de escoliosis congnita es la formacin inadecuada o segmentacin de
los huesos de la columna vertebral. La curvatura lateral (escoliosis) de esta ltima
puede ser causada por condiciones congnitas, neuromusculares o idiopticas
(causa desconocida). Los nios con mielomeningocele pueden sufrir de escoliosis
congnita. Tambin es comn como impedimento asociado en aquellos nios que
padecen de trastornos musculares como la parlisis cerebral, distrofia muscular o
dao en la columna vertebral.
El tipo ms comn de escoliosis es la idioptica. Ocurre con mayor frecuencia
en nias adolescentes. La deformidad ocurre en el continuum de leve hasta
severa, y el tratamiento, dependiendo de la severidad, consiste de ejercicios,
braces u operacin para fusionar la mdula.
Los maestros pueden ayudar a evitar que la escoliosis se convierta en
severa, vigilando el posicionamiento adecuado de los nios y alertando al equipo
mdico si observa el comienzo de una columna curvada. Algunas escoliosis se
pueden prevenir si aquellos responsables de trabajar con el nio durante la
infancia aseguran un posicionamiento adecuado del cuerpo todo el tiempo.
El nio con impedimento fsico puede estar afectado desde su nacimiento, no
obstante, en la mayora de los casos no se evidencia un compromiso en su
integridad cognitiva, pudiendo desarrollar con eficiencia cualquier tarea educativa
que se le proponga.
Independientemente de la clasificacin, las consecuencias que el
impedimento fsico genera para la persona en cuanto a su futura integracin
social, difiere en cada caso. Dado que la afectacin motora cambia de un sujeto a
otro, las diferencias individuales vendrn determinadas ms por la problemtica
concreta de la deficiencia motrica y por las potencialidades de cada individuo,
que por el diagnstico clnico que se le realice. Se trata de conocer la problemtica
de la persona afectada con respecto a sus posibilidades de aprendizaje y
adaptacin, independientemente de la causa que la provoc.
380
verdadera deficiencia motriz, por lo cual debe ser tratada desde sus primeros
sntomas, que consisten en dolor, acompaados de problemas para el movimiento
de la articulacin. El nio o joven hemoflico debe evitar las alturas, los golpes y
las cadas, no subir ni bajar escaleras violentamente, no levantar objetos muy
pesados (portafolio o tiles escolares) y debe aprender a observar y detectar
cualquier ligero dolor por minsculo que este sea.
La hemofilia es una enfermedad crnica con amenazas permanentes de
accidentes (hemorragias y hematosis) repetidas durante el perodo de crecimiento.
Las constantes hospitalizaciones por intervenciones quirrgicas o las
movilizaciones eventuales por las consultas provocan ausentismos impredecibles
y dificultan su escolaridad. Su prosecucin escolar debe garantizarse a travs de
la educacin regular mediante un trabajo coordinado entre docentes, familia y
mdico tratante para precisar el tipo de ayuda y los lmites en la prctica de sus
actividades.
Tambin es importante considerar los cnceres y la leucemia como
enfermedades que afectan seriamente la prosecucin escolar de los nios. Estn
caracterizadas por una proliferacin anormal y anrquica de un tipo de clulas. El
cncer no es una afeccin contagiosa; las formas ms frecuentes en los nios son
las leucemias y los tumores cerebrales. Los cnceres infantiles tienen un
desarrollo mucho ms rpido que en los adultos, lo cual los hace sensibles a los
tratamientos; entre los ms comunes se encuentran la ciruga, la radioterapia y la
quimioterapia. En el caso de ciertos tumores cerebrales, las secuelas pueden
estar en el orden neurolgico tales como aquellas motrices (problemas de
equilibrio, coordinacin de movimiento y lentitud, entre otros) y cognitivas
(problemas de memoria, atencin, espacio-temporales y del lenguaje); estas
secuelas pueden ser tratadas por los especialistas; aquellas postoperatorias y de
radioterapia se pueden reflejar en problemas de crecimiento.
La escolaridad de estos nios y jvenes est necesariamente perturbada,
motivado a las ausencias ligadas a los tratamientos, a las complicaciones
eventuales durante el curso de la enfermedad y a los efectos secundarios de la
quimioterapia. A fin de garantizar una educacin adecuada a las necesidades de
estos educandos conviene tomar medidas correctivas y metas realistas entre
todos los entes involucrados en el quehacer educativo (1995).
Entre las otras afecciones de importancia a sealar se encuentra el
sndrome de inmuno deficiencia adquirida (SIDA). Enfermedad producida por
una infeccin ocasionada por el virus HIV (virus de inmuno deficiencia humana).
Toda persona afectada por este virus es diagnosticada positiva; puede ser
sintomtica o asintomtico, es decir, puede o no presentar algn sntoma clnico.
La enfermedad se caracteriza por un dficit inmunolgico profundo y con
manifestaciones infecciosas diversas cada vez ms especficas y graves; los
385
POLTICO
DEL
MODELO
DE
ATENCIN
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393
394
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400
UNIDADES OPERATIVAS
La Modalidad de Educacin Especial, a travs del rea de Impedimentos
Fsicos cuenta con los siguientes planteles y servicios:
Unidades Educativas (UE): De acuerdo con la Circular 003 (M E, 1997), es
una unidad operativa que proporciona atencin educativa integral a la poblacin
de nios y jvenes con impedimentos fsicos en edades comprendidas entre los 3
y los 16 aos de edad, cursantes de los Niveles de Educacin Preescolar, Bsica
y de la Modalidad de Educacin Especial de acuerdo al artculo 70, literal e del
Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (1996), atendiendo a la
programacin curricular regular establecida por el ente Ministerial, con nfasis en
lo referido en el Ttulo III y en el Art. 31 del Reglamento General de la Ley
Orgnica de Educacin.
Servicios de Educacin Especial Anexos a Hospitales: Son unidades
operativas que ofrecen atencin educativa integral no escolarizada a una
poblacin de nios y jvenes con impedimentos fsicos a travs de dos
alternativas:
Atencin Directa a una poblacin de nios y jvenes con
impedimentos fsicos que se encuentran hospitalizados. La misma se
garantiza durante el tiempo de permanencia del educando en el hospital y
articulado con el plantel de procedencia del estudiante. Aquellos educandos
que ingresan al centro hospitalario sin escolaridad, el Servicio tiene la
responsabilidad de garantizarles el inicio escolar estableciendo los enlaces
necesarios para tal fin, bien sea como servicio de apoyo o mediante una
atencin directa.
Servicio de apoyo. Mediante esta alternativa se establece una relacin
directa, por la va Convencional o no Convencional, con aquellas instituciones
de donde proviene persona hospitalizada. En el primer caso, la articulacin se
establece con Preescolares, Escuelas Bsicas y con otros planteles o servicios
de la Modalidad de Educacin Especial. En el segundo caso, para aquellos
educandos que no estn escolarizados, el Servicio establecer los
mecanismos necesarios con las instituciones responsables, segn el rango
etreo, para la atencin integral de estas personas incluyendo el campo
laboral.
Centros de Atencin Integral (Parlisis Cerebral-Impedimentos
Motores): A travs de estos servicios se garantiza la atencin educativa integral
no escolarizada a aquella poblacin de nios, jvenes y adultos con Parlisis
Cerebral o con Impedimentos Motores, mediante dos alternativas:
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REA DE TALENTO
Diciembre, 1997
408
CONTENIDO
I- Visin Retrospectiva de la atencin educativa para el desarrollo del Talento
II.- Visin Actual de la atencin educativa para el desarrollo del Talento
III.- Visin Prospectiva de la atencin educativa para el desarrollo del Talento
III.1. Caracterizacin de la persona con Talento
III.1.1 Identificacin de la persona con Talento
III.2.Conceptualizacin del Talento
III.3. Conceptualizacin de la atencin educativa para el desarrollo del
Talento
III.4. Conceptualizacin del Modelo de Atencin Educativa para el
desarrollo del Talento
III.5. Objetivos del Modelo de Atencin Educativa Integral para el
desarrollo del Talento
III.6.Orientaciones Curriculares
III.6.1.Equipo Interdisciplinario
III.6.2. Estrategias Metodolgicas
IV. Administracin del Modelo de Atencin Educativa Integral para el
desarrollo del Talento
409
INTRODUCCION
El presente documento constituye la Conceptualizacin y Poltica para el
desarrollo del Talento, concebida desde un punto de vista longitudinal, pues se
plantea el desarrollo del Talento desde edades tempranas hasta la adultez;
sustentada en la normativa legal vigente de la Modalidad de Educacin Especial e
inscrita en sus dos Lneas Estratgicas. La primera, la constituye el
Fortalecimiento de la Atencin Educativa Integral de las personas con Talento
dentro de los Planteles y Servicios de la Modalidad de Educacin Especial, desde
edades tempranas hasta la adultez, a travs de acciones de carcter
intramodalidad y, la segunda, consiste en garantizar la Prosecucin y Culminacin
exitosa de los estudios, as como tambin, la Atencin Educativa Integral de la
poblacin con Talento que est integrada a las escuelas regulares, mediante
acciones de carcter intrasectorial e intersectorial.
As pues, en este documento, se presenta un anlisis retrospectivo, as como
tambin, un anlisis de la visin actual de la atencin educativa para el desarrollo
del Talento, donde los elementos bsicos de anlisis son la conceptualizacin de
Talento, la caracterizacin de la persona con Talento y el Modelo de Atencin
Educativa dirigido al desarrollo del Talento
Finalmente, contempla la visin prospectiva de la atencin educativa integral
para el desarrollo del Talento y, los aspectos relativos a la Administracin del
Modelo de Atencin Educativa Integral para el desarrollo del Talento, enmarcado
en el proceso de descentralizacin del pas y en las lneas de accin
intrasectorial, dentro de la cual est incluida la articulacin intramodalidad, as
como, la intersectorial, con la finalidad de garantizar la atencin educativa
integral dirigido al desarrollo del Talento.
I. VISIN RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA PARA EL
DESARROLLO DEL TALENTO
Histricamente, a nivel nacional, se puede identificar que la atencin
educativa de las personas con Talento tiene una data desde la dcada de los 40 a
travs de una serie de acciones de corte filantrpico, promovidas por el Decanato
de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad Catlica
Andrs Bello, el cual trat de despertar el inters por el desarrollo del Talento y
crear una conciencia nacional que ponderara y valorizara la importancia del
desarrollo de los nios talentosos, haciendo un llamado a las esferas oficiales y
privadas para que dieran su apoyo moral y econmico, con el fin de establecer
instituciones especiales dirigidas a esta poblacin (Alvaray, 1976).
Por otra parte, el Decanato de Estudios del Instituto Venezolano de
Investigaciones Cientficas (IVIC) realiz programas de reclutamiento de
estudiantes con potencialidades para la investigacin cientfica, en liceos y
410
411
el horario a utilizar el equipo de los CEAC en las Escuelas Bsicas no sean las
primera horas ya que son utilizadas para las materias bsicas.
Ahora bien, el personal docente de la Escuela Bsica considera, en
relacin a las estrategias metodolgicas utilizadas por el docente del CEAC, que:
a) al usar nuevas tcnicas y metodologas de trabajo se abren nuevas vas al
proceso pedaggico, b) que se tratan de estrategias innovadoras, creativas y
motivante lo cual ha conllevado a que los productos elaborados sean creativos, c)
han permitido elevar el nivel de motivacin del alumno y del docente de la Escuela
Bsica, etc.
La totalidad de la muestra encuestada afirm que las actividades del CEAC
contribuyen a la democratizacin y elevar la calidad de la educacin en las
Escuelas Bsicas que atienden y, que a su vez, que permiten la participacin de
los alumnos en un ambiente de respeto y libertad, se orienta a toda la poblacin
del grado atendido, no hay seleccin previa, permiten la participacin activa del
alumnado, al tratarse de actividades placenteras pues generan inters y mayor
atencin, se les permite a los alumnos en todo momento expresar sus
sentimientos, participacin todos los alumnos, observndose mayor creatividad.
Ahora bien, tal como se puede observar, el trmino Talento Superior de la
propuesta El Rescate del Talento" fue modificado por el de Promocin del Alto
Nivel de Desempeo, lo cual ha tenido importantes implicaciones en cuanto a la
concepcin del educando con talento, ya que el segundo trmino (Alto Nivel de
Desempeo) representa una definicin centrada en el "producto o ejecucin"
ms que en el "proceso" o "potencial". Cabe destacar, que este ltimo trmino
perteneciente a la propuesta Promocin del Alto Nivel de Desempeo conlleva a
concebir la misma, como un modelo orientado hacia la realizacin, ejecucin o
producto. Ahora bien, una bondad de este trmino consiste en que le atribuye una
connotacin dinmica, de carcter interactivo, pues concibe al Alto Nivel de
Desempeo, como la capacidad de todo ser humano de demostrar sus habilidades
intelectuales superiores, alto nivel de creatividad y alto nivel de compromiso con la
tarea; tal como lo plantea Joseph Renzulli, principal representante del modelo
orientado hacia la realizacin, producto o ejecucin, el cual es el ms aceptado y
utilizado a nivel mundial.
No obstante, se trata de una concepcin sesgada pues enfatiza lo individual
sin tomar en consideracin la interaccin dinmica de los procesos de desarrollo ni
el contexto en la cual se encuentra inmersa la persona, por lo cual es necesario
una aproximacin multidimensional e integral que incluya la personalidad, as
como, los componentes ambientales, sociales y culturales. No obstante, estn
cobrando importancia los modelos psico-sociales, llamados tambin, socioculturales, los cuales plantean que el talento debe ser concebido, observado,
desarrollado y atendido tomando en cuenta las experiencias culturales que
rodean a la persona, asimismo, establecen que el talento es una condicin que
419
est presente en las personas durante la vida y que puede variar a lo largo de la
vida. Por otra parte, consideran que no se puede entender el talento con
solamente estudiar el desarrollo del individuo aislndolo de su contexto, sino ms
bien, se debe tener presente, que el individuo acta en su contexto
Asimismo, despierta gran inters que hasta el momento, en la historia de la
atencin educativa de las personas con Talento en Venezuela, no se ha planteado
el desarrollo del Talento en aquellas personas que presenten otro tipo de
necesidades educativas especiales, como por ejemplo, deficientes visuales,
deficientes auditivos, con impedimentos fsicos, etc.; aspecto ste, encontrado en
la literatura internacional, lo cual implica que en Venezuela ha existido una visin
restringida del talento.
Por otra parte, en la propuesta "El Rescate del Talento" la atencin de la
poblacin con talento estaba a cargo slo del personal especializado
perteneciente a la modalidad de Educacin Especial. No obstante, en la segunda
propuesta "Promocin del Alto Nivel de Desempeo se incorpora a tal fin los
docentes de Educacin Bsica atribuyndosele al equipo del CEAC, la funcin de
asesoramiento.
Una de las debilidades en lo que respecta a la atencin educativa de la
poblacin con Talento consiste en la discontinuidad de la asistencia tcnica por
parte de la instancia nacional. Asimismo, se adolece de registros tcnicoadministrativos actualizados y no se ha llevado a cabo seguimiento de los
lineamientos tcnicos-docentes establecidos. Finalmente, otra de las limitaciones
de los CEAC, es que han estado desconectados de los proyectos estatales y
regionales dirigidos al desarrollo del Talento.
Uno de los elementos ms crticos en la historia de la atencin educativa de
las personas con Talento es que no se ha consolidado definitivamente una poltica
educativa dirigida a esta poblacin, en donde se establezcan conjuntamente
acciones con sectores, gubernamentales y no gubernamentales. Hasta la fecha,
han existido dos propuestas que si bien han dado respuesta a las personas con
Talento, las mismas han sido parciales, debido a que ambas han adolecido de
elementos poltico-conceptuales y operativos bsicos que garantizaran su
adecuada implementacin y, por lo tanto, la efectiva e integral atencin educativa
de la poblacin con Talento.
A lo largo de esta ltima dcada, se han realizado mltiples esfuerzos tanto a
nivel internacional como nacional, los cuales sustentan legalmente la
Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial en Venezuela, dirigidos a
garantizar el bienestar integral de los nios y jvenes en general, as como
tambin, han orientado la Educacin Especial hacia la Integracin Social de las
personas con necesidades educativas especiales. Todo esto a su vez, constituye
un basamento de gran importancia para el Modelo de Atencin Educativa Integral
420
como son los siguientes: Preguntas Poderosas (1ro. y 2do. Grado), Llaves para el
Pensamiento (3ro. y 4to. Grado) y Herramientas Bsicas de Pensamiento (5to. y
6to. Grado) (Plan de Educacin Edo. Miranda 93-98).
Igualmente, dentro de este plan se establece el Sistema Regional de
Educacin Fsica, Deporte Estudiantil y Recreacin dirigido a las potencialidades
fsicas y deportivas (Plan de Educacin Edo. Miranda 93-98).
Al mismo tiempo, se encuentran las Escuelas para el Arte y la Msica las
cuales tiene como finalidad contribuir a la formacin integral del educando
mediante el desarrollo de destrezas, habilidades, aptitudes y valores que
capaciten al alumno en el manejo instrumental y creativo de expresin y el
lenguaje artstico ( Plan de Educacin Edo. Miranda 93-98).
Cabe mencionar, que en la actualidad a nivel oficial, se han realizados varias
iniciativas que han apoyado el desarrollo y la atencin educativa de las personas
con talento, como por ejemplo el Proyecto Beca Estmulo de Rendimiento
Estudiantil (BERE) establecido por la Direccin de Asuntos Socio-educativos del
Ministerio de Educacin.
Por su parte, el Ministerio de la Familia otorga premios a la juventud. Las
Zonas Educativas del Ministerio de Educacin a travs de sus
Departamentos de Promocin y Difusin Cultural, postulan a los estudiantes
destacados que optarn a la condecoracin Jos Flix Rivas, en su Primera,
Segunda y Tercera clase. Esta Orden, est destinada a premiar a jvenes en
edades comprendidas entre 14 y 24 aos, de acuerdo a su destacada
participacin en actividades artsticas, culturales, tecnolgicas, conservacionistas,
rendimiento estudiantil, cientficas y de investigacin, productivas, docencia,
deportivas y servicio social (Daz, 1991).
Otra iniciativa lo constituye el Premio al Talento Universitario, organizado
por la Universidad Tecnolgica del Centro, dirigido a estudiantes del ltimo ao de
Carrera Universitaria. Quienes resulten ganadores recibirn como premios, la
oportunidad de realizar pasantas empresariales y cursos de capacitacin, la
obtencin de textos actualizados y el envo de currcula a empresas reconocidas
(Daz, 1991). Igualmente, esta Universidad conjuntamente con otras instituciones y
empresas del sector productivo patrocinan el Premio Nacional de
Competitividad Estmulo al Conocimiento el cual es un premio educativo que
fomenta el estudio y uso de conceptos sobre Competitividad, con la finalidad de
sembrar inquietudes por el anlisis de problemas de inters nacional, as como
estimular la propuesta de soluciones novedosas, acordes con las nuevas
realidades que enfrenta el pas. Este premio est dirigido a estudiantes de
Educacin Media Diversificada (1er. y 2do. ao) y Profesional (1er., 2do. y 3er.
ao de las Escuelas Tcnicas) en instituciones pblicas o privadas y, docentes
422
ningn logro inmediato y parcial. Esta capacidad y esta potencialidad debe ser
orientadas y sensibilizadas (p.196).
Congruentemente, Rogers (1984) considera que el hombre adquiere la
capacidad de cambiar, reconocer y aceptar sus sentimientos y experiencias,
formular constructos provisionales, descubrirse en su propia experiencia como una
persona cambiante, y establecer relaciones autnticas y estrechas; en fin, se
convierte en una unidad y alcanza la integracin de sus funciones.
Por otro lado, Erikson (citado por Matute, 1987) define el desarrollo como una
secuencia de hechos biolgicos, psicolgicos y sociales experimentada
universalmente e implica la superacin de las crisis naturales y accidentales del
desarrollo. Adems, seala que toda crisis personal aporta elementos que se
orientan al crecimiento. Por otra parte, le confiere mayor importancia al
componente social que al componente biolgico. Adems, es necesario resaltar
que ...las fuerzas ambientales limitan y al mismo tiempo liberan al
individuo. (Erikson, citado en Maier, 1982, p.33). De modo similar, Gudez (1987)
afirma que el hombre no slo vive biolgicamente ni acta psicolgicamente
sino que existe histricamente (p.259). Es el nico ser capaz de ejercer
direccionalidad, intencionalidad, conciencia y deliberacin a su conducta. (p. 259).
Por ello puede transformarse a s mismo al transformar la realidad y puede
transformar la realidad al transformarse a s mismo (p.259).
Teniendo en cuenta de que la socializacin es un proceso continuo de vida
en el cual se dan importantes momentos de transicin, la persona requiere de un
ambiente que garantice un proceso de socializacin cnsono con sus
caractersticas, necesidades e intereses particulares.
Asimismo, Erikson (citado en Maeir, 1982) seala que la cultura enriquece el
aspecto humano de la vida y que el "... hombre viene movido por fuerzas
instintivas, y la cultura insiste en el uso apropiado de estas fuerzas. Es el medio
cultural, segn como el individuo lo interprete, el que selecciona la naturaleza de
cada experiencia individual (p.34). Igualmente, Mead (citada en Whittaker, 1976)
subraya el papel de la cultura en la determinacin de los comportamientos
sociales del individuo.
Piaget, Erikson y Sears (citado por Maeir, 1982) coinciden en que se debe
conceder al individuo, ...la capacidad potencial de salvar los obstculos que l
mismo ha levantado o que su medio le opone (p.215). No obstante, cada uno de
ellos, tiene una concepcin distinta acerca de los factores ambientales. As pues,
Piaget, considera nicamente los componentes fsicos, sociales e ideacionales del
ambiente que estn al alcance de la comprensin consciente del nio. Sears
incluye todos los factores de estmulo que ejercen influencia inmediata sobre la
conducta del nio, al margen de su funcionamiento cognoscitivo. Erikson sostiene
que todos los factores ambientales son importantes para el desarrollo emocional
425
430
tal motivo l siempre lo reconoce y enfatiza pero tambin agrega que existen otro
cinco tipos de talento que son tan importantes como el acadmico y stos son de
hecho formas para procesar gran parte de los contenidos acadmicos que se les
presenta a los nios en la escuela.
Ambos paradigmas reflejan de alguna manera la naturaleza y los
determinantes de la inteligencia. A este respecto, han existido dos vertientes la
Innatista y la Ambientalista. La primera le da un valor absoluto al Coeficiente
Intelectual, considerndolo un representante permanente, puro y fiel de la
inteligencia y, adems, genticamente transmitido. En cambio, la segunda
vertiente -la ambientalista- admite el grado de la accin de los genes sobre el
desarrollo de la inteligencia, pero atribuye mayor importancia al medio ambiente.
Plantea que el hombre es esencialmente producto de los condicionamientos y que
sus motivaciones y sus necesidades pueden ser modificadas. Asimismo,
considera que el Coeficiente Intelectual refleja, en cierta medida, las posibilidades
de aprendizaje del individuo, pero refleja tambin el conocimiento acadmico, la
motivacin a la ejecucin y las capacidades verbales y espaciales, entre otras.
Todo esto, condicionado por el ambiente y la cultura. En la actualidad, se
mantiene una posicin dialctica, pues se le da importancia a ambas vertientes
En este sentido, se plantea una definicin contextuada en la realidad del
sistema educativo venezolano con una visin comprehensiva, global y actual del
talento; enmarcada en el Art. 30 en el cual se considera que la modalidad de
Educacin Especial debe atender entre otro tipo de poblacin, a las personas que
tengan aptitudes superiores y capacidad para destacarse en una o ms reas del
desenvolvimiento humano (Art.30, LOE) Asimismo, se enmarca en el Art.31(LOE)
el cual plantea que el educando con necesidades especiales debe permitrsele el
avance dentro del sistema educativo y la incorporacin a la sociedad. As pues, se
concibe el Talento en trminos de potencialidad que se manifestar en gran
medida gracias a las oportunidades ambientales, educativas, culturales, que se le
brinden, as como tambin, se expresar en diferentes campos del conocimiento
humano, en sntesis, constituye una expresin de la diversidad.
El potencial del talento puede ser expresado a travs de las siguientes
dimensiones como son: la Creatividad, la Metacognicin, el Liderazgo, la
Motivacin al Logro y la Autonoma.
Metacognicin: Jackson y Butterfield demuestran la evidencia de la habilidad
metacognitiva superior como una dimensin clave en el Talento. El trmino
metacognicin se refiere al conocimiento y conciencia de la persona sobre sus
propios procesos cognitivos (Flavell, citado en Benito, 1992). Dentro de este
trmino, se incluye tambin la habilidad para controlar, regular y evaluar el
pensamiento de la persona (Wellman citado en Benito, 1992).
432
Prez (citado en Benito, 1992) plantea que existen dos tipos de actuaciones
en las que suele considerarse implicado el trmino de metacognicin:
-conocimiento metacognitivo, que se suele valorar a travs de
verbalizaciones que hace la persona sobre las caractersticas de sus propias
formas de aprendizaje; el estado del conocimiento y la comprensin de cmo el
entendimiento de la tarea puede influir en su realizacin.
- habilidad metacognitiva que necesita de diversos criterios y actuaciones
para su operatividad, como son: ensayo, planificacin, seleccin y control (Brown y
Campione, 1980); autocuestionarios e introspeccin (Brown, 1978) e interpretacin
de la experiencia (Flavell y Wellman, 1977)
Liderazgo: concebido como un proceso dinmico e interactivo que se
desarrolla en el tiempo en base a relaciones de carcter recproco y en base a
transacciones interpersonales. Consiste adems, en un proceso de influencia, un
fenmeno social (grupal e interpersonal) que genera las conductas y
consecuencias sociales ms exitosas. Lder no es la persona que tiene cierta
caractersticas, sino aquella que se comporta de cierta manera y logra ciertos
efectos.
Ligado a este proceso, se encuentra el desarrollo de la Autonoma planteada
por Erikson como parte de la segunda fase del desarrollo socio-emocional. Este
autor plantea que a medida que aumenta la confianza de la persona en su medio y
en su modo de vida, comienza descubrir que la conducta que desarrolla es la
propia, descubriendo sus potencialidades y limitaciones, as como tambin,
comienza a desarrollarse su sensibilidad social; caracterstica sta, clave para
manifestar un liderazgo efectivo. La persona sensible socialmente experimenta
sensaciones y sentimientos sociales en presencia de las dems personas.
La autonoma consiste en la capacidad de una persona de gobernarse por s
mismo, de tomar decisiones por s mismo, de satisfacer en la medida de lo posible
sus necesidades, es la capacidad de enfrentarse independientemente y de forma
auto-aseverativa con sus propios deseos y habilidades en relacin a los requisitos
y posibilidades de la sociedad. El desarrollo de un individuo evoluciona en un
contexto de integralidad que va desde lo indiferenciado y dependiente hasta lo
especializado e independiente. Como lo apunta Erikson, el nio despus de
superar la desconfianza bsica necesita superar la vergenza y duda para adquirir
su sentido de autonoma, la cual va adquiriendo hasta convertirse en una persona
autnoma en todas las reas cognoscitivas, socio-emocionales, psicomotoras y de
lenguaje.
Segn Kamii 1982 (citado por Matute, 1987) el desarrollo de la Autonoma es
el proceso por medio del cual pasa de ser heretnomo (dependiente) a ser capaz
de pensar por s mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de
vista tanto en el mbito moral como cognoscitivo. La autonoma consiste en la
433
Cabe destacar, que estos principios estn vigentes y son pertinentes con las
tendencias de los ltimos tiempos, a nivel nacional y mundial, en cuanto a la
concepcin y atencin educativa para el desarrollo del talento.
Desde una perspectiva epistemolgica, la Educacin como dimensin
social, plantea la necesidad de cambiar su concepcin tradicional, a fin de que
conduzca a cambios significativos en la mentalidad humana, y le permita al
hombre, recobrar su valor y condicin de persona (Gudez, 1987) atribuyndosele
importancia a la autonoma, la moral, la inteligencia, la cooperacin y la accin, lo
cual har posible alcanzar una sntesis entre la formacin de la persona y su
insercin en la vida colectiva con una connotacin social (Piaget citado en MEDEE-Doc. Normativo DV., 1990).
Por lo tanto, la atencin educativa integral para el desarrollo del talento tiene
como razn de ser, la de formar a nios, jvenes y adultos en el saber cientfico,
humanstico, esttico, moral; a fin de que el desarrollo de todas sus capacidades y
potencialidades en esos campos les permita participar plenamente en la vida de
su sociedad, como un individuo cognoscente capaz de intervenir en su realidad.
La atencin educativa para el desarrollo del talento se centra en el educando
como sujeto-objeto de la prctica educativa y de la prctica histrica-social, con
potencialidades, intereses y necesidades diversas , que constituyen el punto de
partida para orientar el proceso pedaggico y en ste, el sujeto construye
socialmente el conocimiento, como un proceso gradual de aproximaciones
sucesivas (Gudez,1987). Es as, que el proceso cognoscitivo debe apreciarse
como un sistema dinmico, dialctico y abierto, en donde cada resultado no se
interpreta como algo final, revelado o definitivo sino como algo tentativo, que
constantemente se modifica, amplia y profundiza. As, el individuo va conociendo
el objeto por sucesivas aproximaciones, pero sin llegar a lograr nunca un
conocimiento completo, por eso, mientras ms activo sea el individuo, ms
fructfero resulta el aprendizaje. La fuente del conocimiento es la actividad social
del hombre, quien a travs de su prctica cubre instancias cognoscitivas cada vez
ms complejas y exigentes. En tal sentido, la atencin educativa para el desarrollo
del talento debe contemplar el aumento del nivel de desafo y reto en el plano
curricular.
Si el conocimiento implica una accin transformadora sobre la realidad, a
travs de una reflexin crtica, entonces el conocimiento es ms que la
comprensin de las cosas, se orienta hacia la percepcin de la realidad como una
totalidad y en esencia est ausente de neutralidad ideolgica (Freire, 1978, citado
en ME-DEE-Doc. Normativo DV., 1990).
Al respecto, Sloan (citado en ME-DEE-Normativo DV., 1990) refiere que la
intervencin del hombre en su realidad y la posibilidad de transformarla, est
determinada por la importancia del discernimiento en el conocer, lo cual lo lleva a
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papel preponderante para impulsar los otros dos, conlleva a que sea necesario
brindarle una capacitacin integral, en la cual los tres componentes sean
abordados.
Considerar al docente desde esta dimensin integral, forma parte de la
visin de una educacin igualmente integral, la cual, ms que un simple medio de
transmisin de informacin es un proceso de formacin cognoscitiva, socialafectiva y cultural, que se refleja tanto en el educando como en el docente en
conductas de experticia, eficiencia y excelencia, en valoracin positiva hacia s
mismo, satisfaccin personal y autocontrol y, que se materializan en el logro de
metas tanto individuales como grupales y sociales
Es importante destacar, que adems de desempear el rol de mediador, el
docente debe ejercer los roles de facilitador, orientador, investigador y
promotor social, por lo tanto, el docente debe formar parte activa dentro del
equipo interdisciplinario. En tal sentido, se fortalece el rol del docente, pues su
funcin educadora, trasciende los establecimientos escolarizados, actuando en
espacios familiar-comunitario. Asimismo, recae sobre el docente, el planteamiento
creador de las experiencias de aprendizaje, identificar y desarrollar los diferentes
talentos, ofreciendo mltiples alternativas educativas para su desarrollo, haciendo
de su aula, un verdadero centro de aprendizaje.
Es importante mencionar algunas caractersticas correspondientes al perfil
profesional, que debe poseer todo docente para desarrollar el Talento y atender
educativamente a las personas con Talento: a) Poseer una slida formacin
profesional, suficientemente enriquecida con la ms recientes y relevantes
aportes de las disciplinas que estudian el desarrollo humano y proceso de
enseanza-aprendizaje, en particular ; b) Poseer conocimiento de los fines y
polticas de la educacin venezolana y, en particular, de la modalidad de
Educacin Especial, c) Poseer conocimiento acerca de la conceptualizacin,
definiciones y caractersticas de la persona con Talento y los elementos que lo
determinan, d) Poseer conocimiento y dominio de estrategias de aprendizaje que
permitan proporcionar la atencin educativa adecuada a la persona con Talento,
e) Aplicar tcnicas grupales; f) Ser capaz de observar e identificar los diferentes
estilos o modalidades de aprendizaje; g) Debe tener conocimiento del contexto
social, econmico y poltico que caracteriza la sociedad venezolana en los
actuales momentos, entre otros.
Deber adems, poseer un determinado perfil personal como lo es el
siguiente: a) Estar conciente de sus potencialidades y debilidades, b) Aceptar y
respetar las caractersticas individuales de cada persona, c) Ser sensible, d) Ser
flexible, abierto a nuevas ideas, e) Tener diversidad de intereses, f) Ser entusiasta,
g) Comprometido con la excelencia, h) Tener un alto nivel de aspiracin, i) Ser
intuitivo y perceptivo, j) Ser responsable por su propia conducta y sus
consecuencias, k) Estar dispuesto a aceptar inusuales y diversas preguntas y
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No hay duda de que el desarrollo del potencial del Talento no puede ser
dejado al azar, sino que debe ser estimulado; para ello, es necesario un medio
ambiente acogedor y un clima de libertad que permita la canalizacin de todo ese
potencial y el desarrollo armnico entre sus propias necesidades y expectativas.
Adems, quien acepte el reto de propiciar tal desarrollo, debe saber de antemano
que desarrollar el potencial del Talento es un compromiso con la persona misma y
con la sociedad. As pues, el docente juega un papel importante en la estimulacin
de actividades que conlleven al desarrollo del Talento.
Todos los individuos poseen un determinado potencial que se desarrollar en
concordancia con sus propias caractersticas evolutivas, su maduracin
neurolgica, clima familiar afectivo, una atmsfera cultural adecuada, un ambiente
socio-afectivo estable, una institucin escolar que motive y estimule el potencial y,
por ltimo, un docente afectivo y respetuoso.
IV. ADMINISTRACIN DEL MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL
PARA EL DESARROLLO DEL TALENTO
La Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, a travs de
la Unidad Programtica de Talento, como instancia nacional, tiene como
competencias: disear las polticas y lneas estratgicas en cuanto a la atencin
educativa integral de las personas con Talento, velar por el cumplimiento de las
mismas, orientar el desarrollo profesional de los recursos humanos del rea en el
mbito estatal y municipal, asesorar a los entes formadores en lo que respecta a la
formacin profesional en el rea de Talento,
propiciar investigaciones e
innovaciones educativas que vayan en pro de le excelencia del proceso de
enseanza-aprendizaje de las personas con Talento, supervisar la ejecucin de la
poltica educativa, y promover intercambios con instituciones y organismos
pblicos y privados, nacionales e internacionales mediante la orientacin de
proyectos y convenios.
Las Instancias Estatales y Municipales en el marco del proceso de
descentralizacin, tienen las competencias de administrar y supervisar la atencin
educativa integral dirigida a las personas con Talento. A estas instancias le
compete planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos
educativos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una accin educativa
integral dirigida a las personas con Talento.
En la Instancia Institucional, las Unidades Operativas de Educacin
Especial que ofrecen atencin educativa integral a las personas con Talento
(Centros Experimentales de Artes y Ciencias), tienen la competencia de coordinar
y ejecutar el curriculum, los recursos y el personal asignado a las respectivas
instituciones, coordinar y ejecutar programas y proyectos atendiendo a los
lineamientos de la poltica educativa establecida por la instancia nacional, a fin de
garantizar la atencin educativa integral de las personas con Talento en las
Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin Especial, as como, en los
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