.

CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA DE LA
PREVENCIN Y ATENCIN INTEGRAL TEMPRANA

PROGRAMA DE PREVENCIN Y ATENCIN INTEGRAL TEMPRANA

Caracas, D.F. Septiembre 1998

CONTENIDO
1.INTRODUCCION
2. VISION RETROSPECTIVA DE LA PREVENCION E INTERVENCION
TEMPRANA
3. SITUACION ACTUAL DE LA PREVENCION E INTERVENCION
TEMPRANA
4. PROSPECTIVA: LA PREVENCION Y LA ATENCION INTEGRAL
TEMPRANA
4.1. CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN OBJETO DE LA
PREVENCIN Y ATENCIN INTEGRAL TEMPRANA
Riesgo Biolgico
Riesgo Psicosocial
4.2. CARACTERIZACIN DEL MODELO DE ATENCIN
CONCEPTUALIZACIN DE LA PREVENCIN Y ATENCIN
INTEGRAL TEMPRANA (0 A 6 AOS)

Prevencin e Intervencin Temprana (0 a 3 aos)

Atencin Educativa Temprana (3 a 6 aos)
4.3. ORIENTACIN CURRICULAR
4.4. ADMINISTRACIN DEL MODELO: PREVENCIN Y ATENCIN
INTEGRAL TEMPRANA
Lneas de Accin
Intervencin Bsica General desde una perspectiva Intersectorial
Intervencin Bsica Especfica desde una perspectiva intrasectorial e
Intramodalidad

INTRODUCCIN
La dcada de los 60, poca floreciente en la investigacin sobre desarrollo
infantil, marca el comienzo de la era moderna en intervencin temprana. Se
reafirma la idea acerca de las capacidades que tiene el ser humano en los
primeros aos de vida. En 1964, Bloom (1.965) publica un trabajo en el cual
seala que gran parte del desarrollo intelectual del nio ocurra antes de los 4
aos.
Estos aportes tericos han contribuido a tomar en consideracin la
importancia de la primera etapa del desarrollo del nio, comenzando desde el
momento del nacimiento y que en materia de educacin especial, han contribuido
a generar en Venezuela una preocupacin creciente surgiendo, a mediados de los
aos 70, los programas de intervencin temprana en el pas.
En 1976 se comienzan a implementar en Venezuela acciones concretas en
Prevencin e Intervencin Temprana, un ao despus de la creacin de la
Direccin de Educacin Especial. El documento denominado "Conceptualizacin y
Poltica de la Educacin Especial en Venezuela" (Ministerio de Educacin, 1976)
estableci la base que ha regido las principales acciones emprendidas a todo lo
largo de estos 20 aos. Los principios de la poltica en la Modalidad de Educacin
Especial de Democratizacin y Modernizacin: Prevencin, Normalizacin e
Integracin siguen vigentes, guiando y orientando el trabajo a corto y mediano
plazo. Por otro lado, en el mismo ao se crea la "Unidad de Deteccin Precoz" en
la Casa de Maternidad "Concepcin Palacios", dando lugar a la creacin de los
primeros Centros de Desarrollo Infantil, en el rea metropolitana, destinados en un
principio a proporcionar atencin a la poblacin de alto riesgo biolgico, referida de
la Unidad de Deteccin Precoz.
Al hacer una revisin del modelo de atencin actual para el nio de alto
riesgo y con necesidades especiales menor de 6 aos, se evidencia que su visin
esencial de interdisciplinariedad implementado en la dcada de los 70 se mantiene
vigente, pero sus elementos caractersticos de operatividad se corresponden con
una orientacin clnica, cuestin que se evidencia en la terminologa utilizada, en
la dinmica de trabajo de cada profesional, en el flujograma de funcionamiento de
las unidades operativas, y en la funcin del docente especialista como reeducador.
Por otra parte, la atencin al nio en edades tempranas estaba contemplada
en el modelo entre 0 y 4 aos de edad, en trminos de su plan de intervencin
individualizado, concluyendo con una estrategia de seguimiento como cierre del
proceso de atencin al nio y a la familia.
Actualmente, serios problemas estn afectando el desarrollo de los nios;
entre otros, se evidencia un deterioro a nivel de la estructura familiar: un nmero
cada vez mayor de familias donde la madre se constituye en el nico sostn;

elevados ndices de adolescentes embarazadas; bajo porcentaje de control

prenatal, lo cual impide la prevencin de muchos casos de retardo mental u otras
limitaciones que requieren de atencin educativa especializada; desconocimiento
de los padres en relacin a la importancia de los primeros aos de vida para el
desarrollo futuro del nio y la influencia que ejerce la familia en esta primera etapa
del desarrollo.
Todo esto es extremadamente importante; ms all de la intervencin
temprana, relacionada con las necesidades propias del nio que presenta
alteraciones en el desarrollo, deben considerarse aspectos como el cuidado
prenatal, la nutricin, programas educativos dirigidos al nio entre las edades de 0
y 6 aos, servicios sociales a travs de las lneas de accin intersectorial y la
participacin de los padres en la educacin inicial de sus hijos.
Atendiendo a lo expuesto anteriormente, en la actualidad se justifica
plenamente, una reorientacin en la conceptualizacin y poltica de la prevencin
e intervencin temprana, si se toma en consideracin la crisis social y econmica
del pas en los ltimos aos, la cual ha afectado de manera desfavorable las
condiciones de vida de los nios venezolanos, incrementando los factores de
riesgo de tipo socio-ambiental, causantes de la aparicin de necesidades
especiales en esta poblacin. Esto ha trado como consecuencia la necesidad de
redimensionar y establecer polticas y acciones desde una perspectiva mucho ms
amplia, al considerar su incidencia en la poblacin infantil y el abordaje efectivo de
estos factores.
Investigaciones en el campo de la psicologa y la educacin han acumulado
suficiente evidencia que sustenta la importancia del entorno y su influencia durante
los primeros aos de vida del nio ya que puede ocasionar cambios en el curso de
su desarrollo. Numerosos autores han escrito acerca de la maleabilidad de la
inteligencia concluyendo que en ningn otro momento de la vida puede ocurrir el
aprendizaje tan fcil y rpidamente como en los primeros aos; la mitad de lo que
el ser humano ha aprendido durante el curso de su existencia ocurre antes de la
edad de cinco aos (Leighton, 1992; Mki, 1994; Vygotsky en Bloom, 1964).
En este sentido, tiene vigencia e importancia la deteccin temprana y la
atencin integral desde los comienzos de la vida, en particular para el nio de alto
riesgo y con necesidades especiales. Esta atencin integral es un proceso que se
inscribe en una orientacin educativa y requiere continuidad y coherencia en sus
acciones, en la evaluacin, planificacin, reevaluacin de objetivos y metas
logradas; adems de integrar de manera activa a los padres, requiere experticia
por parte de profesionales de diferentes disciplinas y programas sociales de
apoyo, ampliamente coordinados para el logro de objetivos dirigidos al nio, a su
familia y a la comunidad. Es as como los Programas de Prevencin y Atencin
Integral Temprana dirigidos al nio de 0 a 6 aos en condiciones de riesgo,
necesariamente deben ser intersectoriales, donde se perfilen lneas de accin en
las reas de supervivencia, proteccin y desarrollo.

Los avances de la psicologa especializada en desarrollo infantil orientan

propuestas curriculares ms acordes con los aprendizajes del nio; tal es el caso
de la teora del constructivismo social que destaca la importancia de la relacin
social y su vinculacin con "los estadios del desarrollo cognitivo". Segn Ziegler
(en Schopler y Mesibov, 1984), lo que va a determinar "el desarrollo de la
personalidad del nio no es jugar con objetos inanimados, sino la naturaleza y
cualidad de sus interacciones con aquellos adultos importantes en su vida".
Al considerar la valiosa experiencia de los Centros de Desarrollo Infantil
acumulada durante 20 aos de trabajo, as como tambin la orientacin de nuevas
polticas en intervencin temprana, se evidencia que van en el sentido de
garantizar la implementacin de programas de prevencin y atencin integral
temprana al nio de alto riesgo y con alteraciones en su desarrollo, para lo cual es
indispensable el diseo de planes y programas dirigidos a la familia y al nio, que
garanticen su continuidad en la modalidad o en la educacin preescolar formal,
atendiendo a lneas de accin sectoriales e intersectoriales.
En este sentido la poltica dirigida a la poblacin de alto riesgo se plantea
desde el nacimiento hasta los 6 aos y se realiza mediante dos lneas de accin:
la Intevencin Bsica General y La Intervencin Bsica Especfica. La primera
establece acciones interrelacionndose con otros sectores como el de salud y el
social a travs de diferentes programas para la atencin integral en trminos de
prevencin e intervencin temprana para el nio de alto riesgo de 0 a 6 aos.
La segunda, la Intervencin Bsica Especfica, establece los lineamientos
normativos para la atencin del nio de 0 a 6 aos en situacin actual de riesgo y
con necesidades especiales, orientndose hacia una atencin integral temprana
individualizada que se puede especificar para dos rangos etreos.
En el caso del nio de 0 a 3 aos, el modelo se orienta hacia una
intervencin temprana integral, atendiendo a la condicin de alto riesgo y a las
alteraciones en su desarrollo. En el caso del nio de 3 a 6 aos, el modelo se
orienta hacia una atencin educativa temprana que garantiza la continuidad de los
alcances del proceso de intervencin temprana en el nio.
La Intervencin Bsica Especfica de 3 a 6 aos puede llevarse a
Centro de Desarrollo Infantil, en el preescolar de los Institutos de
Especial en concordancia con la caracterizacin de la poblacin
preescolares regulares. En estos dos ltimos casos el Centro de
cumple funciones de seguimiento y de servicio de apoyo.

cabo en el
Educacin
o en los
Desarrollo

Visin retrospectiva de la prevencin e intervencin temprana

La importancia acordada a la intervencin temprana en nios que presentan
riesgo biolgico, social y con necesidades especiales comprobadas, es
incuestionable en la actualidad. La revisin histrica aporta elementos valiosos
que en el tiempo han servido de base para el establecimiento de programaciones
que aborden al nio en las primeras etapas de su vida. La educacin preescolar,
la creacin y proliferacin de servicios de atencin a los nios de corta edad, las
investigaciones realizadas en el rea de desarrollo infantil y la evolucin de la
educacin especial, concretan los aportes para el desarrollo de los programas de
intervencin temprana en la poblacin de riesgo con y sin alteraciones en el
desarrollo.
Los programas de atencin temprana para nios en situacin de riesgo
biolgico, social y/o con necesidades especiales, nacen en un contexto educativo,
ya que la meta es "el pleno desarrollo de la personalidad" y el logro de un hombre
apto para vivir y capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los
procesos de transformacin social; consustanciado con los valores de la identidad
nacional (Ley Orgnica de Educacin).
La concepcin filosfica acerca del hombre, el contexto social y poltico del
pas, se relacionan estrechamente con la evolucin del acontecer educativo desde
sus etapas iniciales. Por otra parte, las premisas tericas en relacin al desarrollo
intelectual, social y emocional del nio han sido, sin duda alguna, tomados como
modelos en la implementacin de programaciones para la prevencin e
intervencin temprana.
Los antecedentes de la educacin preescolar generaron numerosos aportes
que han contribuido a sentar las bases que fundamentan la implementacin de
programas de intervencin temprana. La importancia acordada a la educacin en
los primeros aos de la vida de una persona data de los siglos XVII y XVIII; las
ideas filosficas parten de una concepcin del nio; Locke (1632-1704) populariz
la idea tan conocida de "tabula rasa", los nios son como una pizarra en blanco;
Rousseau (1713-1789), parte de la idea que el nio por naturaleza es bueno, en
ese sentido habra que "dejar hacer" para permitir el desarrollo del talento
individual. Estas ideas se propagaron durante el siglo XIX y sirvieron de base para
desarrollar numerosas experiencias en el campo educativo.
A la par del progreso en la investigacin y debido a los cambios sociales y
polticos ocurridos, ha habido desacuerdos profundos en relacin a los objetivos y
metas del kindergarten, lo cual ha persistido a travs del siglo XX. Los objetivos
estn alternando en acordar importancia a los logros acadmicos en la educacin
temprana o al fomento del desarrollo no competitivo, al desarrollo emocional y
social del nio.

En 1930, nace en los Estados Unidos el movimiento de guarderas, algunas

de ellas adscritas a universidades, las cuales sirven de "laboratorio" para estudios
sobre el desarrollo infantil. En esa misma poca, la depresin econmica en ese
pas propuls el desarrollo de servicios de cuidados diurnos para los nios con la
finalidad de ayudar a las personas en situacin de pobreza. Los esfuerzos se
centraron en el curriculum basado en la comprensin del desarrollo del nio y la
aplicacin prctica de la teora, se resalt la importancia de los primeros aos
como base para el desarrollo social, emocional y la competencia intelectual de la
persona.
La educacin especial, por su parte, tambin ha generado importantes
aportes para el progreso y evolucin en el campo. A travs de una cuidadosa
observacin, Segn describi los signos tempranos de retardo, enfatizando en la
importancia de la educacin temprana. Su estada en los Estados Unidos permiti
la creacin de la Asociacin de Mdicos de las Instituciones para Idiotas y Dbiles
Mentales (1876), llamada posteriormente Asociacin Americana de Deficiencia
Mental y, desde 1987, conocida como Asociacin Americana de Retardo Mental.
Cadwell (1977) resume la evolucin que ha tenido la educacin especial
considerando tres perodos. El primero, llamado del "esconder y olvidar", fue la
prctica en la primera mitad de este siglo. El segundo perodo, hacia 1950 y 60, es
llamado de "despistaje y segregacin". En este perodo, los nios con
impedimentos son sometidos a pruebas psicolgicas, son clasificados, etiquetados
y aislados, con el objetivo de protegerlos.
En el tercer perodo, que se inicia aproximadamente en 1970, conocido como
el de "identificacin y ayuda", ocurre un avance en la legislacin para educacin
especial en algunos pases. Los esfuerzos se han centrado en el despistaje de las
necesidades especiales en los primeros aos de la vida y en proporcionar
servicios de intervencin apropiados lo ms tempranamente posible, para
aminorar las consecuencias de la condicin limitante, mediante la prevencin de
problemas ms severos, la orientacin a las familias de nios con impedimentos,
incrementando las posibilidades de todos los nios para desarrollar sus
potencialidades.
Finalmente es importante hacer referencia, a los aportes de la psicologa del
desarrollo, debido a su influencia decisiva en este campo. Fue solo a comienzos
del siglo XX cuando se comenz a tomar en consideracin la descripcin de las
competencias del nio pequeo y los mtodos de evaluacin infantil. Gesell,
pediatra y psiclogo, estudia el desarrollo en nios normales, con sndrome de
Down, prematuros y con otros riesgos perinatales (1925-1929). Sus mtodos de
observacin han servido de base para la creacin de instrumentos de medida en
desarrollo infantil, hasta el presente.

Su teora fue clara, concediendo primaca a la maduracin, a los aspectos

genticos y dejando de lado la importancia del medio ambiente en el desarrollo del
nio. Estableci un modelo lineal del desarrollo humano, el cual fue utilizado por
clnicos en los aos 50, para predecir los resultados o consecuencias en el
desarrollo de eventos adversos ocurridos en la etapa perinatal, tomando como
base los diferentes hitos del desarrollo en la primera infancia, considerados por
Gesell.
Como contraparte, surgen los ambientalistas, quienes consideran que el
desarrollo est controlado por el ambiente; esta corriente fue iniciada por Watson.
El debate entre lo biolgico, lo maduracionista y la importancia acordada al
ambiente, en la actualidad continan. Con Piaget, comienza la era de "la
revolucin cognitiva", esta perspectiva trataba de aproximar los dos puntos de
vista anteriores, sosteniendo que ambos aspectos, biolgico y ambiental, influyen
en el desarrollo.
El enfoque transaccional, describe los efectos de los factores familiares,
sociales y ambientales sobre el desarrollo humano; centra su inters en las
personas que se encargan del cuidado de los nios. Segn este modelo, factores
nocivos en el aspecto biolgico pueden ser modificados por factores provenientes
del medio ambiente. El concepto de vulnerabilidad puede tener causas sociales y
ambientales. Es un modelo bi-direccional ya que pone en relacin los factores
sociales y los biolgicos. Dentro de este enfoque se resalta la importancia de las
primeras relaciones afectivas entre la madre y el hijo, tema central en la psicologa
del desarrollo, aplicado a la intervencin temprana.
Los estudios de investigacin en este campo se iniciaron analizando la
influencia de la deprivacin temprana en el nio. Tomando como base la teora
psicoanaltica, se estudiaron los efectos de la institucionalizacin en el desarrollo
cognitivo y socio-emocional de los nios. Spitz se centra en el sndrome del
"hospitalismo", el cual describe como retardo mental, desajustes en el desarrollo
social, problemas de salud, en nios que en otras condiciones se hubieran
desarrollado normalmente.
La importancia de la intervencin temprana en nios institucionalizados, a
travs de la estimulacin del medio, poniendo de manifiesto la "maleabilidad" del
desarrollo en edades tempranas, si hay intervencin adecuada en los primeros
aos, ha sido demostrada a travs de numerosos estudios. Unos de los ms
importantes son aquellos realizados por Bowlby (1973), los cuales aportan bases
tericas en este campo. En 1950 realiz un estudio auspiciado por la Organizacin
Mundial de la Salud, sobre los efectos de la deprivacin maternal y la carencia de
hogar en la salud mental de los nios, destacando la importancia de la relacin del
nio con su madre, el "apego"; este estudio sirvi de base a otros posteriores por
parte de diferentes investigadores, en los aos 50 y 60.

Varios estudios longitudinales fueron realizados para determinar el impacto

de los factores biolgicos y los factores de riesgo social, siendo muy importante
para el desarrollo del nio la educacin de la madre y la calidad del medio
ambiente.
Del conocimiento de la naturaleza transaccional del desarrollo, reflejado por
la influencia de los factores endgenos y la experiencia individual, han proliferado
los servicios de intervencin temprana. El grado en el cual la calidad del ambiente
influye sobre los factores de riesgo, proporciona una base para el desarrollo de
estrategias de intervencin temprana orientadas educativamente con miras a
modificar el ambiente.
En el curso de su evolucin, los programas de prevencin e intervencin
temprana han sufrido innumerables cambios producto de las tendencias tericas
predominantes en el momento. Es as como en el mbito mundial, pueden
identificarse en las ltimas dcadas dos grandes etapas en la concepcin y
atencin de las personas con algn tipo de dificultad en su desarrollo. Una etapa
benfica o asistencial, propia de principios de siglo hasta mediados de los aos
50. Las personas con deficiencias eran ubicadas en instituciones hospitalarias o
asilos, bajo un rgimen de internado. La atencin era eminentemente asistencial y
obedeca a una concepcin caritativa. Aparte de su carcter asistencial, los rasgos
ms caractersticos de esta etapa eran la institucionalizacin y la concentracin de
los servicios, nutriendo as la imagen de la persona con necesidades especiales
como una amenaza social (Ginet, 1989). En este perodo an no se han
consolidado los programas de intervencin temprana, pues pareca que solo la
medicina y la psicologa del desarrollo se interesaban en esta primera etapa de la
vida.
Los primeros trabajos sobre intervencin temprana, en el mbito mundial, se
realizaron en preescolares de clases populares, con la intencin de contrarrestar
los efectos negativos de la pobreza sobre el desarrollo humano, al demostrarse la
relacin existente entre aquella y una mayor incidencia de retardo mental a nivel
moderado y leve.
Esta intervencin temprana se llevaba a cabo en grupos fuera del hogar, era
realizada por maestros e inclua nios mayores de 3 aos. Los resultados de estos
programas dieron lugar a una ganancia en el Coeficiente Intelectual (CI) y otras
medidas cognitivas en el lapso de duracin del programa; estas ganancias
desaparecieron al evaluar a los nios un tiempo despus que el programa haba
sido descontinuado, 1 2 aos despus.
Los trabajos de Schafer y Aaronson (1968-1972) recomiendan que los
programas de intervencin temprana deberan comenzar antes de los 14 meses
de edad; por otro lado llegan a la conclusin de que "los datos de este proyecto
han proporcionado evidencia adicional de que la implicacin positiva de la madre

en el programa, su inters por la educacin del nio y su expresividad verbal estn

relacionados con el desarrollo integral temprano del nio".
Bronfenbrenner (1974) realiza una evaluacin de algunos programas de
intervencin temprana, analizando los grupos de preescolar, los trabajos de tutora
en el hogar y los trabajos de intervencin centrados en la interaccin madre-nio
realizados en el hogar. En esta revisin, diferentes investigadores llegan a las
siguientes conclusiones:
1. Las intervenciones centradas en la dada madre-nio produjeron
ganancias en el coeficiente intelectual que se mantuvieron 2-3 aos
despus de terminados los programas.
2. La magnitud de la ganancia en el Coeficiente Intelectual fue inversamente
proporcional a la edad en la cual el nio entr en el programa.
La etapa rehabilitadora o teraputica cubre las dcadas de los aos 50 hasta
los 70. Los rasgos ms caractersticos aqu son el uso del modelo clnico y el
predominio de la especializacin. Los profesionales, inicialmente provenientes del
campo de la medicina y de la psicologa, tenan como objetivo fundamental la
rehabilitacin, organizando su trabajo de acuerdo con el modelo clnico e
incorporando el docente a la atencin en las instituciones educativas. An cuando
se contaba con una conceptualizacin y poltica y unas bases legales se mantiene
en la praxis la tendencia a continuar con la orientacin anterior.
Es a partir de la dcada de los 70 que, en Venezuela, comienza a ampliarse
la visin de la intervencin en edades tempranas y la aceptacin de que las
condiciones ambientales que rodean al nio eran decisivas en su desarrollo y
ejercan una influencia importante en el curso del mismo, implementndose
entonces estrategias de intervencin temprana con la idea de modificar el
ambiente para mejorar su calidad, lo cual a su vez poda generar un cambio
positivo en el curso del desarrollo del nio. El nfasis en esta dcada era la
atencin a la poblacin de alto riesgo biolgico, dejando de lado el riesgo psicosocial. Esta tendencia se mantiene en la dcada de los 80 en la operatividad, an
cuando los documentos normativos, ya desde 1976, plantean la necesidad de
desarrollar lneas de accin intersectorial e intrasectorial con el objeto de atender
integralmente a esta poblacin, tomando en consideracin los aspectos biolgicos,
psicolgicos y sociales.
Situacin actual de la prevencin e intervencin temprana
Al hacer una revisin de la Fundamentacin Terica para la atencin
suministrada al nio menor de 6 aos por parte de la Direccin de Educacin
Especial, (Fundamentacin Terica, 1986) se evidencia el planteamiento de un
modelo de atencin predominantemente clnico, an cuando hace referencia a una
atencin integral del nio basada en las potencialidades de este y la no-

10

dependencia de un diagnstico. Sin embargo, al analizar en detalle la propuesta,

el sesgo es hacia un planteamiento teraputico, donde el rol del educador est
relegado a ejercer la funcin de rehabilitador y terapeuta, no congruente con las
bases filosfico-legales de la Modalidad.
Uno de los rasgos que ha caracterizado el modelo de atencin implementado
ha sido su tradicin rehabilitadora en estrecha concordancia con los modelos y la
concepcin que de las Unidades Operativas se ha tenido. La forma en que la
sociedad se plantea y concibe los derechos de las personas "diferentes" ha
condicionado la respuesta a las necesidades a lo largo de la vida de estas
personas, sean estas sanitarias, educativas, sociales, rehabilitadoras o culturales.
La aparicin de nuevos elementos conceptuales ha dado lugar a transformaciones
profundas en la forma de responder a las necesidades de la poblacin en edad
preescolar, generando normativas administrativas acordes con los nuevos
planteamientos.
Es importante enfatizar que hasta 1996, la atencin del nio de alto riesgo en
edad preescolar se realiza solo hasta los 4 aos, mantenindose dos elementos
que caracterizan el modelo de atencin; una visin interdisciplinaria y
especializada y la orientacin hacia una Intervencin Bsica General y una
Intervencin Bsica Especfica, elementos que ya quedan contemplados en la
Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial en Venezuela para 1976,
pero sus elementos caractersticos de operatividad se corresponden con una
orientacin clnica, cuestin que se evidencia en la terminologa utilizada, en la
dinmica de trabajo de cada profesional, en el flujograma de funcionamiento de las
Unidades Operativas y en la funcin del docente especialista como reeducador.
Habiendo analizado el modelo de atencin implementado por la Direccin de
Educacin Especial del Ministerio de Educacin y su Fundamentacin Terica, en
la dcada de los 80 y mediados de los 90, se evidencia que las consecuencias del
modelo asistencial continan prevaleciendo. Entre ellos, la categorizacin en base
a los dficits, el "etiquetamiento" con la idea de conocer el origen y la etiologa de
las dificultades, con sus consecuencias en el enfoque para la atencin del nio
con necesidades especiales, enfatizando los aspectos negativos que limitaban
enormemente su desarrollo.
El Documento Normativo de 1986 para la Prevencin e Intervencin
Temprana al nio de alto riesgo menor de 4 aos, plantea sus acciones hacia los
tres niveles de prevencin dirigidas a nivel primario, al fomento y proteccin de la
salud, a nivel secundario, a actividades que enfatizan el diagnstico temprano y el
tratamiento adecuado en tiempo y forma y, a nivel terciario medidas conducentes
a la limitacin del dao y a la rehabilitacin del nio con necesidades especiales.
Se evidencia una atencin asistencialista y centrada en la limitacin.

11

Por otro lado, el mismo Documento establece su posicin teraputica al

definir la intervencin temprana como un "conjunto de actividades
interdisciplinarias educativo-asistenciales efectuadas directa o indirectamente con
el nio que por sus antecedentes pueda presentar alteraciones en su desarrollo..."
(p. 25), 'Se trata de un modelo original... Conviene decir, para delimitar el perfil
propio del modelo, que no se trata aqu de una atencin "mdica" ni de una
atencin "escolar"' (p. 26).
La actualizacin del Modelo Normativo es una necesidad al considerar la
realidad nacional y las nuevas tendencias mundiales desde el punto de vista
econmico, social, poltico y tecnolgico, donde la educacin se convierte en el eje
fundamental de transformacin social, cultural y productivo si se quiere lograr una
sociedad cnsona con las exigencias nacionales e internacionales de un mundo
que impone nuevos retos en el marco de la informacin y el conocimiento.
De acuerdo con la informacin recolectada, se evidencia en primer lugar, una
gran variabilidad en cuanto a los datos estadsticos requeridos acerca de la
poblacin atendida. Elemento bsico en las Unidades Operativas para la
intervencin temprana. Surge as la necesidad de normar los recaudos tcnicos
para registrar los datos de la poblacin referida y atendida, en sus dos estrategias
de atencin: el seguimiento y el tratamiento, adems del egreso de los nios
atendidos a las unidades educativas regulares o especiales.
En consecuencia, se requieren orientaciones especficas en cuanto a los
registros tcnicos indispensables para cumplir con esta tarea; as como tambin
los documentos y el contenido especfico del rcord del nio (denominado historia
clnica); en este ltimo caso, se dispone como meta generar un rcord nico que
permita la realizacin de investigaciones en el campo.
En segundo lugar, la propuesta de reorientacin del modelo debe permitir la
implementacin de estrategias institucionales adecuadas mediante las cuales se
pueda ampliar la cobertura de la poblacin a atender para evitar las listas de
espera y la variedad que hasta los momentos existe, propio de cada Centro.
Igualmente ocurre con las estrategias de evaluacin de los nios.
En cuanto al funcionamiento de los Centros de Desarrollo Infantil, en la
evaluacin inicial realizada por el equipo interdisciplinario, existe la necesidad de
generar una propuesta que unifique los criterios en relacin a la misma, pero que
al mismo tiempo aligere el ingreso de los nios referidos, evitando visitas
adicionales por parte de los padres y al mismo tiempo, frenar la desercin de la
poblacin durante la evaluacin; igualmente sucede con la evaluacin psicolgica,
en la cual es necesario definir y unificar criterios, ya que se ha encontrado que en
algunas unidades el psiclogo no realiza evaluacin alguna, asumindola el
docente especialista. Es necesario insistir en la necesidad de esta evaluacin que

12

adems difiere del trabajo realizado por el docente. En tal sentido, cada
profesional debe desempear el rol que le corresponde dentro del equipo.
En tercer lugar, se evidencia la existencia de programaciones variadas
dirigidas a la poblacin atendida, generando una diversidad que impide acuerdos
generalizados para las Unidades Operativas. Al mismo tiempo, el Programa de
Retn debe ser rescatado en las unidades que funcionan en los hospitales, como
una estrategia para suministrar asistencia temprana a los padres y nios de alto
riesgo que permanecen en las Unidades de Terapia Intensiva.
En la dcada de los 90 la cobertura de servicios a nivel nacional se ha
ampliado, alcanzando un total de 38 Centros de Desarrollo Infantil, los cuales no
logran cubrir la demanda actual de atencin, si se consideran los ndices de
pobreza crtica que en algunos estados ha alcanzado niveles preocupantes. Uno
de los indicadores ms significativos es la desnutricin en los primeros aos de
vida, lo cual amerita polticas de atencin integral a la infancia cnsona con la
Prevencin e Intervencin Integral Temprana. Por otra parte, la extensin territorial
de algunos estados requiere la creacin de servicios adicionales que permita el
acceso de la poblacin de riesgo ubicada en sectores alejados de sus capitales,
donde generalmente estn ubicados los servicios existentes.
La Prevencin e Intervencin Temprana est determinada por su carcter
sistemtico, secuencial y dinmico que comprende tanto la evaluacin del proceso
en el nio como la del programa de estimulacin, aspecto importante a evaluar en
las Unidades Operativas, con la finalidad de determinar la efectividad de la
intervencin. En consecuencia, es prioritario establecer los lineamientos que
permitan el diseo de estrategias para la evaluacin de cada nio, la planificacin
individualizada de la intervencin, incluyendo el diseo de estrategias
instruccionales para involucrar el ncleo familiar y llevar a cabo la programacin
en el hogar.
Los nios egresados de los Centros de Desarrollo Infantil ingresan a
diferentes unidades educativas de la Modalidad o a la educacin preescolar
regular. En este sentido, un aspecto a considerar es la problemtica confrontada
en cuanto a la continuidad de la atencin del nio al egresar del Centro de
Desarrollo Infantil y la vinculacin de este ltimo, mediante una estrategia efectiva
de seguimiento, con la Institucin Educativa receptora, ya sea de la Modalidad de
Educacin Especial o del Preescolar Regular.
Esta limitacin reflejada por una debilidad en la articulacin intramodalidad e
intrasectorial tambin ocasiona un desfase entre los alcances y logros del
Programa de Intervencin en el nio y las programaciones educativas que deben
garantizar su progreso a todo lo largo del continuum.
En el Documento de Poltica de 1976 se plantea que el Programa de
Prevencin e Intervencin Temprana debe atender a todos los nios de alto riesgo

13

de 0 a 4 aos, incluyendo aquellos con deficiencias sensoriales; sin embargo, la

atencin al nio sordo y deficiente auditivo o al ciego y deficiente visual ha sido
asistemtico y se ha dado solo en algunos Centros de Desarrollo Infantil. La falta
de atencin en este perodo del desarrollo para estos nios conlleva a una
intervencin tarda, ya en la edad escolar, ocasionando limitaciones que pudieron
haberse evitado si el nio hubiera ingresado a un Programa de Prevencin e
Intervencin Temprana desde el nacimiento.
Atendiendo a lo anteriormente expuesto, el Programa de Prevencin e
Intervencin Temprana, retoma lo planteado en 1976 y en coordinacin con las
reas de deficiencias auditivas y deficiencias visuales de la Direccin de
Educacin Especial, establece acciones en el marco de la Poltica Educativa de
esta Modalidad. En los ltimos 3 aos se planifica y ejecuta un Programa de
Desarrollo Profesional para el personal de los Centros de Desarrollo Infantil en
cuanto a la Estimulacin Visual, Baja Visin y Atencin Temprana a nios ciegos y
deficientes visuales, como un elemento fundamental para iniciar las
programaciones de Intervencin Temprana a esta poblacin.
En la lnea de accin intersectorial, para 1995 se realiza un Taller de
Actualizacin Mdica para los pediatras y otros especialistas en el campo de la
salud que laboran en los Centros de Desarrollo Infantil del rea Metropolitana y
Estado Miranda. El mismo estuvo destinado a iniciar las primeras acciones que
sentaran las bases para programaciones coordinadas con otros sectores como
salud y nutricin, enfatizando en este ltimo caso la lactancia materna y la
asistencia materno-infantil.
En esta misma lnea intersectorial, en 1995, se planifica y ejecuta otro
Programa de Desarrollo Profesional, relacionado con el Embarazo Precoz, dirigido
a los psiclogos y trabajadores sociales de los Centros de Desarrollo Infantil y los
Equipos de Integracin Social, por considerar que un trabajo coordinado entre
estos servicios a travs de sus respectivos Programas: Integracin Social y
Prevencin e Intervencin Temprana, daran lugar al desarrollo de estrategias
efectivas de trabajo, proporcionando as una atencin integral al problema del
embarazo en adolescentes, desde el punto de vista preventivo.

Prospectiva: la prevencin y atencin integral temprana

Venezuela como pas se caracteriza por una economa dependiente, con una
alta renta como producto de la explotacin petrolera, por una distribucin desigual
de la riqueza, un desarrollo agrcola escaso y una industrializacin incipiente.
La distribucin espacial de la poblacin presenta un gran desequilibrio,
concentrndose mayormente en las grandes ciudades como consecuencia del
xodo proveniente del campo hacia los centros urbanos, sin la correspondiente
adecuacin de los servicios de manera tal que puedan responder a sus

14

necesidades; con elevadas tasas de natalidad y reduccin del ndice de

mortalidad. Esta situacin ha generado una poblacin conformada en su mayora
por grupos de escasos recursos con grandes deficiencias en los servicios bsicos
sanitarios, asistenciales, educativos y habitacionales; familias constituidas por
grupos numerosos, caracterizadas por una maternidad y paternidad irresponsable,
promiscuidad y abandono de menores, donde la mujer es la base del sustento
familiar.
La severa crisis econmica por la que actualmente atraviesa el pas, est
provocando un ambiente de alto riesgo con efectos negativos sobre el desarrollo
de los nios. La pobreza, los servicios inadecuados y las presiones que amenazan
la supervivencia diariamente contribuyen a una aguda malnutricin de los nios
cuando ellos son ms vulnerables. Las repercusiones de estos problemas se
reflejan en el desarrollo evolutivo de la poblacin de 0 a 6 aos y posteriormente
en su edad escolar, prevaleciendo entonces elevados ndices de desercin y
exclusin escolar.
En primer lugar, se debe destacar que en Venezuela, muchos de los
problemas presentados por los nios en su desarrollo son prevenibles. Tomando
como base algunos documentos oficiales, se puede decir que la desnutricin en el
pas present un leve descenso, gracias a los programas compensatorios, sin
embargo, la desnutricin crnica se ha incrementado en la poblacin, abarcando
un mayor nmero de personas provenientes de los estratos sociales medios
(Provea, 1994). En 1992 se detectan dficits importantes en nutrientes y
vitaminas, adems del aumento de la desnutricin crnica en nios menores de 15
aos. En estrecha relacin con el deterioro nutricional, tambin se registra un
incremento de recin nacidos con un peso inferior a los 2.500 gramos, de un 8%
en 1991 a un 12% para 1992.
Otra repercusin de la crisis social se refleja en la dbil coordinacin de los
programas dirigidos a la proteccin de la salud para la poblacin en general, por
parte del Estado. En tal sentido, la red de atencin primaria en salud es
prcticamente inexistente, adems de la carencia de informacin en materia de
educacin para la preservacin de la salud.
La tasa de mortalidad infantil aument en 1992 en relacin a 1991 en 1.5%.
Entre las causas se destaca la hipoxia, asfixia, diarreas, en su gran mayora
causas prevenibles; adems del incremento de enfermedades infecciosas, con 20
mil 244 casos de sarampin diagnosticados en 1993, en comparacin al ao
anterior, el cual report solo 9 mil casos (Provea, 1994). Otra de las enfermedades
infecciosas que producen en muchos casos secuelas en el desarrollo evolutivo es
la meningitis. El Ministerio de Sanidad y Asistencia Social report 830 casos en
menores de 1 ao y 403 entre 1 y 4 aos.

15

Este es el entorno de crecimiento, aprendizaje y formacin de la infancia en

Venezuela. Este ambiente ejerce su influencia negativa desde el momento mismo
de la concepcin, pues los elementos nutricionales de la madre, su estado de
salud y emocional no le permiten proporcionarle al ser en formacin los
requerimientos mnimos indispensables para crecer sano y saludable; este
problema es ms evidente en los estratos socioeconmicos IV y V donde
mayormente se reflejan las dificultades antes mencionadas.
Lo anteriormente sealado justifica el desarrollo de polticas de salud,
sociales y educativas encaminadas a la atencin integral temprana de la infancia
desde la concepcin hasta los 6 aos de edad que permitan la coordinacin y
ejecucin de programas intersectoriales basados en una comprensin de las
necesidades reales del nio y la familia.
Dos aspectos bsicos en la reorientacin del modelo de atencin que se
deben considerar lo constituyen aquellos de orden conceptual y aquellos de orden
estratgico, tomando en consideracin las nuevas tendencias e investigaciones en
el campo relacionadas con la prevencin e intervencin temprana y en
correspondencia con la reorganizacin del Estado venezolano y la reorientacin
de las polticas de desarrollo social.
El plano conceptual constituye un aspecto clave para la reorientacin del
modelo de Prevencin y Atencin Integral Temprana. En este sentido, una revisin
histrica evidencia que la orientacin del programa "intervencin precoz" fue
sustituido por el de "intervencin temprana", ya que el primero pareciera "acelerar
procesos en el desarrollo de competencias", dejando de lado los procesos
madurativos. Por el contrario, la intervencin temprana detecta e interviene lo
antes posible para reducir, aminorar, atenuar o compensar factores de riesgo que
puedan afectar el sano desarrollo de los nios; implica este ltimo la atencin
integral e individualizada del nio de alto riesgo y cuyos ejes fundamentales,
adems del propio nio, lo constituyen la familia y la comunidad.
Un anlisis del impacto del Programa de Prevencin e Intervencin
Temprana en la actualidad, exige considerar la Prevencin y Atencin Integral
Temprana de los nios de alto riesgo de 0 a 6 aos en una dimensin de mayor
alcance en cuanto a sus posibilidades de desarrollo para que puedan ejercer su
derecho a la educacin.
En este sentido, la Atencin Integral Temprana resulta fundamental, ya que
durante los primeros aos de vida se establecen las bases fundamentales de la
personalidad y de la inteligencia; durante esta etapa acelerada del desarrollo, la
atencin adecuada ejercer un impacto duradero, ya que esta primera etapa se
constituye en la ms vulnerable del desarrollo, motivo por el cual debe ofrecrsele
un entorno rico en experiencias que posibiliten su iniciativa, integracin a la
sociedad y el pleno desarrollo de sus potencialidades. La atencin integral

16

suministrada al nio en los primeros seis aos de vida es determinante en la

formacin de un adulto pleno y equilibrado, apto para incorporarse a la sociedad y
con capacidad para participar en la transformacin de su pas; en consecuencia, lo
planteado anteriormente constituye una plataforma en la conceptualizacin del
modelo de Prevencin y Atencin Integral Temprana en sus dos vertientes:
Prevencin e Intervencin Temprana de 0 a 3 aos y Atencin Educativa
Temprana de 3 a 6 aos.
En los programas de intervencin temprana se enfatizan los factores de
riesgo; sin embargo, las investigaciones en el rea destacan los factores
protectores relacionados con la dinmica familiar y la calidad de la atencin
brindada al nio de alto riesgo, como factores importantes en su evolucin
satisfactoria. En tal sentido, los programas preventivos deben considerar estos
elementos para promover el sano desarrollo de los nios.
Igualmente, se debe sealar la importancia de los elementos de tipo social. El
incremento de los factores de riesgo en la poblacin es el primer aspecto que
plantea la necesidad de redimensionar las acciones implementadas para atender
efectivamente al nio en edades tempranas. En particular, el riesgo social genera
un riesgo biolgico, y rebasa las posibilidades de atencin a nivel de los Centros
de Desarrollo Infantil, si no se desarrollan programas intersectoriales de
prevencin primaria, lo que le imprime el carcter de pertinencia social a este
modelo. Esto conlleva al planteamiento de algunas reflexiones e interrogantes en
relacin a la capacidad de estos servicios para incrementar la cobertura de la
poblacin a atender.
Finalmente, la reorientacin del modelo en el orden estratgico se plantea
enfatizar en la praxis de la Prevencin y Atencin Integral Temprana por un lado,
la coordinacin y ejecucin de programas intersectoriales y por el otro, el
establecimiento de lneas de accin intramodalidad e intrasectoriales a fin de
garantizar la continuidad en la atencin integral de esta poblacin.
Caracterizacin de la poblacin objeto de la prevencin y atencin integral
temprana
Desde el punto de vista biolgico, el desarrollo fsico y la estructuracin y
funcionamiento del sistema nervioso son los determinantes fundamentales de la
calidad del proceso de maduracin, el cual a su vez est determinado por las
condiciones sociales y la calidad de vida. Desde el punto de vista psicolgico, se
establece que la constitucin de la personalidad del individuo es el resultado de la
interaccin de sus condiciones biolgicas y sociales presentes en su entorno,
tanto en el ambiente familiar y escolar como en el de la comunidad.
Por otro lado, desde el punto de vista social, cada individuo se constituir en
un ente mediador y producto del sistema de relaciones sociales en el cual l

17

estar actuando. Es as como surge la orientacin humanista y social de la

educacin, encontrndose que el enfoque propuesto enfatiza la adquisicin del
conocimiento como construccin social, ayudando al hombre como sujeto
cognoscente a intervenir en su propia realidad, con posibilidad de transformarla
para su beneficio y el de la colectividad. En consecuencia, el proceso cognoscitivo
debe entenderse como un sistema dinmico y abierto, cambiante en la medida en
que el individuo va tomando conciencia de su realidad social, poltica y econmica,
permitindole visualizar sus posibilidades ltimas como ser humano y en beneficio
de una colectividad. Es en este sentido que se percibe la prevencin y atencin
temprana como un proceso integral verdadero.
Al nio, como ser dinmico bio-psico-social que interactiva con sus iguales y
en general con su entorno, se le debe garantizar una formacin integral desde el
nacimiento en todos aquellos mbitos encargados de propiciar su desarrollo; en
consecuencia, la misin del Centro de Desarrollo Infantil, se corresponde con
estos postulados, desempeando diferentes funciones. Cnsono con este
planteamiento, el nio en edades tempranas debe perfilarse como un ser en
desarrollo, donde un conjunto de factores ejercen gran influencia en su formacin.
La plasticidad del sistema nervioso central en los primeros aos de vida, las
investigaciones sobre los efectos beneficiosos de la intervencin temprana en los
seres humanos y animales en crecimiento y la evaluacin de los resultados de los
programas de intervencin temprana han permitido concretar acciones dirigidas a
proporcionar atencin al nio en las primeras etapas de su desarrollo que permitan
prevenir las alteraciones en el desarrollo.
En esta concepcin integral del individuo y considerando al nio como un ser
bio-psico-social, se puede definir el riesgo como toda situacin de desventaja,
propia del nio o de su entorno en donde la interaccin y coexistencia de un
conjunto de factores biolgicos, psicolgicos y sociales, pueden generar en l
mayor probabilidad de alteraciones en su desarrollo, adaptacin e integracin
eficaz al medio donde se desenvuelve.
El trmino alto riesgo lleva implcito una serie de factores y/o situaciones
biopsicosociales prenatales, perinatales y postnatales que hacen que el nio se
enfrente a una probabilidad bastante elevada de presentar problemas en su
desarrollo. Aquellos nios identificados con cualquiera de estos factores y/o
situaciones requieren de atencin especializada para minimizar o eliminar la
posibilidad de una alteracin permanente o irreversible.
Factores de Riesgo y Alteraciones de Tipo Biopsicosocial
Se habla de alteraciones biolgicas establecidas cuando el nio presenta
problemas de tipo biolgico claramente identificados que conllevan
necesariamente a la presencia de grados variables de retardo en el desarrollo.

18

Aqu se puede predecir que el nio va a presentar un desarrollo evolutivo

fuera de lo normal y existe la certeza de que se desarrollar atpicamente.
Ejemplos de estos casos lo constituyen las anomalas cromosmicas, los
trastornos metablicos y las deficiencias sensoriales, entre otras. En este grupo
las condiciones biolgicas determinan la presencia de retardo en el desarrollo, el
cual forma parte del cuadro clnico.
Se habla de riesgo biolgico inferido cuando existen condiciones prenatales,
perinatales, neonatales y de la primera infancia que pueden producir una lesin en
el sistema nervioso central (SNC) en desarrollo, incrementando as la posibilidad
de retardo o de alguna otra limitacin que conduzca a la necesidad de educacin
especial. Estn incluidas en esta categora las caractersticas de la madre misma
como edad, paridad, talla y peso, entre otras; condiciones del embarazo, parto y
perodo neonatal, as como tambin noxas al sistema nervioso central en los
primeros aos de vida, tales como infecciones y desnutricin, adems de la
consideracin de condiciones derivadas de las necesidades de tratamiento mdico
como las maniobras de reanimacin, permanencia del recin nacido en
incubadora por tiempo prolongado privado del cuidado maternal, generadoras de
efectos nocivos para el SNC. En todas estas situaciones puede presumirse una
lesin neurolgica, que pudiera o no confirmarse por sus consecuencias en el
desarrollo.
El riesgo psico-social se deriva de condiciones de tipo social, econmica y
psicolgica que pueden ocasionar alteraciones en el desarrollo del nio.
Situaciones producto de la crisis a nivel familiar, el establecimiento inadecuado del
vnculo madre-hijo, inestabilidad emocional de los padres, rechazo, abandono
afectivo, alteraciones tempranas de la personalidad del nio, entre otras,
incrementan las probabilidades de que aparezcan alteraciones en el desarrollo o
en el repertorio conductual del nio.
Factores sociales del entorno fsico y humano contribuyen a la existencia de
una poblacin de alto riesgo psico-social, en los cuales convergen en determinada
proporcin una serie de variables de ndole econmicas, fsico-ambientales,
educativas y de interaccin humana que pueden incidir de manera negativa en el
desarrollo del nio y por ende en su grupo familiar. Entre los factores de riesgo
ambiental y social se encuentran los embarazos no controlados, el bajo nivel
educativo de la madre, disfuncin familiar, bajo nivel socio-econmico,
drogadiccin y alcoholismo por parte de los padres, o una madre con retardo
mental, entre otros.
Para este Programa resulta fundamental la incidencia de los factores
psicosociales en detrimento del desarrollo infantil. La severa crisis econmica por
la que actualmente atraviesa el pas est generando un ambiente de alto riesgo
con efectos negativos sobre el desarrollo de los nios. La pobreza, los servicios
inadecuados y las presiones que amenazan la supervivencia diariamente,

19

contribuyen a una nutricin inadecuada de los nios cuando ellos son ms

vulnerables.
El nio es vulnerable a los factores nocivos del ambiente desde el momento
de la concepcin, pues ya en la forma embrionaria mantiene una relacin
permanente con su entorno, la cual se prolongar hasta despus del nacimiento y
durante toda la vida. La carga gentica que posee el individuo controla el
funcionamiento a nivel fisiolgico y bioqumico, aportando elementos que
determinarn la apariencia fsica, la estatura y probablemente la capacidad
intelectual, pero no se constituye en el nico factor que modula el desarrollo del
feto.
El ambiente en la forma de mltiples factores tambin ejerce una funcin
determinante y es sobre ellos que la atencin integral temprana puede actuar de
manera preventiva; se ha demostrado que las variaciones de peso y talla al nacer
pueden ser atribuidas a causales relacionadas con el ambiente uterino, como por
ejemplo la nutricin inadecuada de la madre, su estado de salud, el consumo de
alcohol, la drogadiccin y las situaciones estresantes, entre otras.
Los factores psicosociales representan las condiciones que influyen en el
desarrollo de cada nio pero que estn relacionadas con el medio ambiente fsico,
social y el grupo familiar donde el nio est creciendo. Estos factores deben
considerarse para cada caso en particular, siendo imposible caracterizar
genricamente una situacin de riesgo. Diversos parmetros se deben tomar en
consideracin para decidir acerca de la incidencia real de factores sociales en
detrimento de un adecuado desarrollo infantil. Situaciones como abandono,
hacinamiento, promiscuidad, maltrato, institucionalizacin de la madre,
inestabilidad ambiental podran ser consideradas.
Todos estos factores psicosociales incrementan la vulnerabilidad del nio y
pueden ocasionar una alteracin en el desarrollo. Solo en contadas ocasiones
puede atribuirse a un nico factor la responsabilidad del riesgo que se ha
detectado. Por regla general, se trata de riesgos mltiples, aunque la importancia
relativa de cada uno de los factores sea variable. An en aquellos casos en los
que predomine la presencia de una alteracin orgnica, son varios los factores
que convergen e intercalan entre s, dando lugar a situaciones de riesgo y
alteraciones en el desarrollo ms complejas que ameritan una atencin integral.
En este sentido el Programa atiende a aquella poblacin de nios con
caractersticas y/o condiciones producto de las situaciones adversas anteriormente
mencionadas como son bajo peso, trastornos en el desarrollo, parlisis cerebral,
deficiencias visuales, deficiencias auditivas, impedimentos fsicos y autismo, as
como tambin aquella poblacin en edad preescolar cuya caracterstica lleva a
pensar que se puede ubicar dentro del rango de alto nivel de desempeo, las

20

cuales constituyen la poblacin con necesidades especiales atendida por la

Modalidad a travs de sus unidades operativas o en la escuela regular.
Caracterizacin del modelo de atencin
La Educacin Especial est orientada por una concepcin humanista que
considera al individuo como un ser integral, en el cual tanto los aspectos
biolgicos, como psicolgicos y sociales ejercen influencia relevante. Representa
"una Modalidad del Sistema Educativo", encargada de atender en forma
diferenciada, por mtodos y recursos especializados, a aquellas personas cuyas
caractersticas fsicas, intelectuales o emocionales comprobadas sean de tal
naturaleza y grado, que les impida adaptarse y progresar a travs de los
programas diseados por los diferentes niveles del sistema educativo (Artculo 32,
cap. VI, Ley Orgnica de Educacin, 1980). Est sustentada en una poltica
preventiva integral, en funcin de las necesidades del nio, de la familia y de la
comunidad.
Por lo tanto, la Educacin Especial se inscribe dentro de los propsitos y
fines de la Educacin en general como es el logro del pleno desarrollo de la
personalidad, la formacin de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de
la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo de un espritu de solidaridad
humana... pero que adems considera a la familia como clula fundamental de la
sociedad (Constitucin Nacional, Art. 80).
La Educacin Especial como Modalidad del sistema educativo, responde a
los postulados generales de la Educacin tales como Democratizacin y
Modernizacin de la Educacin, con sus principios de Prevencin, Normalizacin e
Integracin que constituyen los fundamentos filosfico-polticos de la Direccin de
Educacin Especial.
El Principio de Democratizacin recoge el espritu de los Derechos
Universales, entre ellos el derecho a la Educacin, extendido este a las personas
con necesidades especiales. As, la atencin educativa especial es un derecho a
la igualdad de oportunidades educativas. Concebida as la educacin, genera
obligaciones y responsabilidades para el Estado, y promueve la participacin
integral de la ciudadana, en la dinmica y desarrollo del pas. Asegura as una
mxima cobertura poblacional por parte del sistema educativo y la participacin
integral de los ciudadanos en la vida activa.
El Principio de Modernizacin plantea la necesidad de sustentar el modelo
educativo con propuestas pedaggicas que atiendan y se adecuen a las
demandas de la sociedad actual, en concordancia con los cambios surgidos en el
entorno inmediato para mantener la vigencia de la Modalidad dentro del Sistema
Educativo como una variante escolar. Este Principio incluye las lneas de accin
de Prevencin y Atencin Integral Temprana, la Normalizacin y la Integracin.

21

El principio de Prevencin se incluye con la intencin de garantizar una

intervencin oportuna que permita atender o compensar los problemas, impidiendo
que algunas dificultades transitorias se conviertan en permanentes. Este trmino
tiene amplias connotaciones tanto en el campo educativo como en el poltico,
social, asistencial, econmico y filosfico, obligando a una definicin integral, que
trasciende el campo de las ciencias mdicas en el cual tuvo su origen.
Se concibe entonces la atencin en Educacin Especial como un proceso
integral que atiende al individuo como ser bio-psico-social, enfatizando en la
implementacin de acciones educativas. Esta concepcin de la Educacin
Especial define y contempla diferentes aspectos, entre ellos: caracterizacin del
nio, consideracin del desarrollo evolutivo, atencin del entorno familiar y la
concurrencia de diferentes disciplinas a la accin educativa especial.
La Modalidad tiene como premisa el respeto del nio como persona, como
individuo nico, con unas caractersticas y necesidades propias. En consecuencia,
la planificacin de la atencin educativa est basada en un anlisis de este como
tal, con caractersticas y necesidades nicas, cuya consecuencia inmediata ser la
planificacin del proceso de intervencin; este debe cubrir todas las instancias que
lo configuran: el aspecto fsico, la personalidad, la vida social, la esfera cognitiva,
la preparacin para el trabajo y finalmente la vida cvica como ciudadano capaz de
participar en la dinmica de una comunidad organizada (Ministerio de Educacin,
1991).
Uno de los elementos caractersticos de la Educacin Especial, en su
carcter de educacin integral, es la concurrencia de profesionales de diferentes
disciplinas, que actuando bajo la figura de equipo interdisciplinario, planifica y
administra las diferentes estrategias de atencin. Esta composicin heterognea
de los equipos ilustra la concepcin de integralidad que inspira a la Educacin
Especial, Modalidad en la cual el nio es atendido en los diferentes aspectos por
profesionales competentes para llegar a una visin total de la persona como ser
en desarrollo y promover su atencin integral.
El campo de accin de la Educacin Especial no se limita exclusivamente al
nio. Por el contrario, uno de los componentes esenciales del proceso educativo
es el trabajo con la familia y el contacto con la comunidad. El rol de la familia
asume un papel crtico y, en los primeros aos de vida, es especialmente
importante la participacin de la madre. La interaccin ntima entre la institucin
escolar y la familia se constituyen en uno de los pilares de la accin educativa.
En este sentido, el modelo para la Prevencin y Atencin Integral Temprana
dirigida a la poblacin de nios entre 0 y 6 aos con necesidades especiales a
travs de los Centros de Desarrollo Infantil se inscribe en los principios, postulados
y lneas de accin estratgica de la Modalidad de Educacin Especial, mediante el
establecimiento de la articulacin dentro de la Modalidad, desde el punto de vista

22

programtico, as como tambin con el sector educativo (Nivel de Educacin

Preescolar) y otros sectores como el de salud y el social, lo cual le proporciona la
consistencia interna requerida al modelo de atencin para este rango etreo y
garantiza el continuum de la atencin educativa integral para las personas con
necesidades especiales.
Conceptualizacin de la prevencin y atencin integral temprana
Hoy en da se reconoce ampliamente que en ningn perodo de la vida puede
la atencin integral tener efectos tan positivos y duraderos en el desarrollo como
durante el perodo inicial de rpido crecimiento neurolgico. Por otro lado, tambin
se acepta ampliamente que las condiciones limitantes y otros factores que pueda
presentar un nio en situacin de riesgo interferirn con el desarrollo y el
aprendizaje a tal punto que limitaciones primarias pueden hacerse ms severas o
limitaciones secundarias pueden aparecer.
Los nios con necesidades especiales o en situacin de riesgo, no estn en
condiciones de controlar su ambiente para beneficiarse de las experiencias que
requieren y as poder adquirir habilidades evolutivas importantes. Por lo tanto, es
necesario proporcionarles alguna forma de ayuda especializada. Mientras ms
temprano se realice esta intervencin, mayores oportunidades tendr el nio de
detener impedimentos adicionales y mejorar los dficits existentes.
La intervencin temprana enfatiza la atencin integral y la estimulacin del
nio con retardo en el desarrollo que presenta una situacin de riesgo desde
edades muy tempranas. Con ello los efectos de muchas limitaciones se pueden
minimizar y evitar que se conviertan en invalideces permanentes.
La filosofa que subyace a los programas de atencin integral temprana es
que se puedan identificar reas deficitarias que interfieren con el crecimiento y
desarrollo normal del nio y entonces se proporcione la intervencin necesaria
durante los primeros aos de la vida, de manera que el nio pueda estar en
condiciones de comenzar su escolaridad con otros nios cuyo perfil evolutivo se
ubique dentro del rango esperado a la edad de 6 aos.
La atencin integral temprana no es una extensin hacia el rango inferior de
los programas de educacin preescolar, ella requiere los servicios de un equipo
interdisciplinario donde el docente especialista forma parte del mismo.
De esta manera, para prevenir daos irreversibles en el desarrollo fsico,
psicomotriz, intelectual, emocional y social del nio en edad preescolar, su
atencin en esta etapa crtica del desarrollo es una necesidad impostergable. Esto
es especialmente cierto para aquellos nios con antecedentes o en situacin
actual de riesgo. Este proceso no se puede dirigir al nio como un ente aislado,
sino que debe constituirse en una accin conjunta de todos los agentes que

23

inciden en su desarrollo: la familia, el equipo interdisciplinario y la comunidad;

incorporando, por la va intersectorial, los aspectos de salud, nutricin y ambiente
fsico en general. Se plantea entonces, la necesidad de orientar a estos agentes,
enriqueciendo sus experiencias y conocimientos relacionados con el nio para que
puedan ejercer sus funciones ofrecindoles as las condiciones adecuadas para
un sano desarrollo.
La Prevencin y Atencin Integral Temprana es aquella que se proporciona al
nio en las primeras etapas de su vida y consiste en un conjunto de acciones
encaminadas a prevenir los probables dficits en el desarrollo de nios con riesgo
de padecerlos tanto por causas orgnicas como por causas psicolgicas o
sociales.
Se define as la Prevencin y Atencin Integral Temprana, como un conjunto
de Acciones Interdisciplinarias, dirigidas al nio, que por sus antecedentes,
pudiera presentar alteraciones en el desarrollo, tomando como eje fundamental
para la atencin, sus potencialidades e involucrando al grupo familiar como
participante activo. El alcance del modelo en trminos de una atencin integral
tanto al nio como a la familia le imprime al mismo una orientacin educativa.
Estas acciones estn encaminadas a propiciar un cmulo de oportunidades para
la integracin efectiva al medio circundante, con el fin de estimular el desarrollo en
general y/o en reas especficas cuando el caso as lo requiera.
La Prevencin y Atencin Integral Temprana requiere, por parte del equipo
interdisciplinario, un profundo conocimiento del nio, de su desarrollo evolutivo, de
sus intereses, sentimientos, necesidades y habilidades; lo cual conduce a un
respeto incondicional como ser nico en desarrollo. Le ofrece las condiciones
adecuadas para que su proceso evolutivo se cumpla dentro de un enfoque de
integralidad, en un ambiente donde el mismo nio tiene la responsabilidad de su
formacin y el derecho a desarrollarse en una sociedad democrtica con un estilo
personal de vida. Por ello el Modelo de Atencin persigue en primer trmino, la
formacin de una personalidad autnoma, capaz de decidir, libre para escoger e
influir en su propio destino, donde predomina la espontaneidad y un nivel
saludable en su autoestima.
La Atencin Integral Temprana jerarquiza el modo en que se produce el
contacto del nio con su ambiente, procurando propiciar estimulacin adecuada en
cada caso. Esto significa considerar la condicin del nio y su capacidad para
aprovechar esos estmulos, as como la manera en que los mismos le son
suministrados en una atmsfera de afecto, en especial por parte de los padres.
Algunos autores piensan que en muchos hogares de reas marginales, en lugar
de adolecer de estimulacin, el nio est sometido a una abundancia de estmulos
desordenados, carentes de una relacin afectiva madre-hijo plena. Por lo que no
debe sorprender que una indicacin en este proceso pudiera ser la eliminacin de
estmulos inadecuados, buscando la organizacin, a travs de las actividades de

24

la vida diaria que los padres realizan con sus hijos, una estimulacin que por su
calidad sea de indudable beneficio.
La prevencin e intervencin temprana (0 a 3 aos)
Cuando se habla de atencin integral temprana, es necesario reflexionar
acerca de algunas implicaciones. En trminos generales, atencin integral significa
incidir o tomar parte de un proceso para modificar los resultados, considerando
todos los factores y condiciones. Mediante la aplicacin de esta premisa se
evidencia que este proceso se encamina a incidir en el desarrollo del nio, pero
involucrando a los padres, a la familia y a la comunidad.
La atencin debe iniciarse en las etapas ms tempranas de la vida del nio,
con especial inters en los grupos ms carenciados e involucrando no solo al
equipo interdisciplinario, sino tambin a los padres y a las comunidades en dicho
proceso. Esto debe hacerse con la finalidad de enriquecer sus experiencias y
conocimientos relacionados con el nio, de manera tal que puedan ejecutar sus
funciones, ofreciendo a sus nios las condiciones adecuadas para un pleno
desarrollo.
Con la Intervencin Integral Temprana se pretende desarrollar las
potencialidades fsicas e intelectuales del nio, mediante la estimulacin regulada
y continua llevada a cabo en todas las reas del desarrollo (motora, cognitiva,
emocional, social y de lenguaje), teniendo presente el curso lgico de la
maduracin, partiendo de la plasticidad del sistema nervioso y concediendo
especial importancia a los factores ambientales.
Es importante sealar que en lo referente a las reas del desarrollo no hay
unificacin de criterios en la denominacin y clasificacin de las mismas. As por
ejemplo, Diane Bricker (1995) establece seis reas en el proceso de desarrollo
evolutivo del mismo: motora fina, motora gruesa, adaptativa, cognitiva,
comunicacin social y lenguaje. Chilina Len de Viloria (1995) por su parte,
contempla ocho reas en su Modelo Octogonal Integrador del Desarrollo Infantil
(MOIDI): fsica, motriz, sexual, cognitiva, afectiva, social, moral y del lenguaje.
Si bien no existe un criterio establecido en cuanto a las diferentes reas que
constituyen el desarrollo infantil, si hay un acuerdo universal en cuanto a que ellas
no son separables, todas coexisten para cada perodo del ciclo vital, estn
presentes desde que el nio nace, unas son ms importantes que otras y existe
una jerarqua que va, desde un rea que resulta fundamental como la fsica, por
considerarla apoyo de todo el proceso del desarrollo psicolgico, hasta la ms
compleja, el lenguaje, que integra los logros de las otras (1995).
En concordancia con los planteamientos de Viloria (1995), para lograr el
desarrollo de las habilidades y destrezas en las diferentes reas evolutivas, el nio

25

requiere de unas competencias orgnicas y de una estimulacin adecuada, para lo

cual es importante considerar el ambiente familiar, institucional y el medio cultural,
el cual puede facilitar o inhibir la adquisicin de determinadas habilidades. Por otro
lado, la adquisicin de las diferentes destrezas converge en el rea del lenguaje
como instrumento mediador y, en consecuencia, debe ser considerada como
integradora de todo el desarrollo humano al mismo tiempo que facilita la relacin
con los otros.
Un modelo de atencin integral individualizado debe considerar todas las
esferas del desarrollo y no olvidar que el nio es un ser ntegro. El equipo
interdisciplinario est obligado a velar porque este reciba desde el nacimiento, la
oportunidad de realizar actividades que estimulen todas sus reas del desarrollo.
Para ello se requiere de un Programa Integral de Estimulacin efectivo que
plantee las actividades del mismo insertndolas en la rutina diaria del nio
(Bricker, 1995).
Un Programa Integral de Estimulacin para el desarrollo infantil es aquel que
se conforma por un conjunto de actividades planificadas con la finalidad de
proporcionarle al nio las experiencias necesarias para desarrollar al mximo su
potencial orgnico y psicolgico. Ellas permitirn avanzar progresivamente en
secuencias de destrezas de desarrollo cada vez ms complejas y eficientes para
alcanzar una mejor adaptacin social al hogar, la escuela y la comunidad (1995).
En todo esto juega un papel fundamental el lenguaje como medio de
comunicacin entre los hombres y como un rea fundamental del desarrollo. La
atencin del lenguaje en el nio, durante varias dcadas de este siglo, se asumi
unida a la del adulto, de all que se concibiera como una visin de "rehabilitacin",
"reeducacin" o "intervencin", con nfasis en los dficits e incluyendo
terminologa como "trastornos del lenguaje" y paciente, entre otros.
Actualmente, el abordaje de esta esfera del desarrollo se realiza mediante un
modelo de atencin integral, tal y como lo plantea el Documento de
Conceptualizacin y Poltica de la Atencin en el rea del Lenguaje (1997), el cual
considera los aportes de las diferentes ciencias sociales (psicologa, pedagoga,
sociologa, Psicolingstica) y asume al mismo como un hecho social y cultural,
inmerso en el proceso de enseanza-aprendizaje y parte integral del desarrollo del
nio. Se constituye as en una va para que este satisfaga sus necesidades y
pueda darle sentido al mundo que lo rodea.
Esto lleva a que la atencin en esta rea se centre en la comunicacin, el
lenguaje y la lengua materna y sus componentes como parte de su desarrollo. En
tal sentido, el desarrollo del lenguaje es un proceso ligado estrechamente a la
maduracin neurolingstica y a la interaccin social, la cual se inicia desde el
mismo momento del nacimiento, atraviesa por una serie de estadios secuenciales

26

que se extienden hasta la adultez e inicia su natural mecanismo regresivo a partir

de cierto momento de la senectud (Fraca, 1994).
Es importante destacar que comunicacin, lenguaje y lengua estn
ntimamente relacionados, se desarrollan de manera concatenada, integrada y
simultnea; sin embargo, se deben especificar como conceptos a fin de que los
especialistas puedan ubicarlos y estimularlos como parte de la atencin integral
que proporcionan a los nios que atienden.
En tal sentido, es fundamental incluir el lenguaje como parte de la atencin
integral y no considerarla como funcin nica del terapista del lenguaje. Por tal
razn, cada uno de los profesionales debe tener conocimientos acerca del
desarrollo del mismo, de forma tal que les permita vincularlo con su accin
especializada, a fin de optimizar la atencin integral en la que se destaque la
prevencin de dificultades para la comprensin y expresin del lenguaje.
Al hablar de cualquier actividad que tenga como objetivo central el inters por
el sano desarrollo del nio, surge la necesidad de considerar importantes
aspectos. Entre otros, que el nio no es un elemento aislado, sobre el cual se
puede actuar esquemticamente en trminos de estmulo-respuesta, pues se
encuentra inmerso en todo un sistema de interacciones, donde la familia es su
ambiente natural ms inmediato. La propuesta de centrar en el nio actividades de
intervencin a travs de la familia, parte de supuestos bsicos importantes que
permiten una perspectiva diferente.
El Programa tiene como una de sus caractersticas esenciales poner el
nfasis en los aspectos preventivos, orientacin esta que se desprende de su
propia creacin. El hecho de admitir en el Programa exclusivamente nios que
presenten condiciones especiales ya establecidas, significara dejar de lado todo
un grupo de nios en situacin de riesgo para los que toda premura es tardanza.
En ellos todava no se han consolidado las alteraciones derivadas de la situacin
de riesgo que han enfrentado, y la atencin a tiempo evitara en muchos casos la
aparicin de problemas irreversibles; la "patologizacin" de la poblacin a
atenderse responde a una concepcin obsoleta a la luz de los conocimientos
actuales, pero cuyas consecuencias lamentables siguen manifestndose a travs
de indicaciones profesionales como "el nio no tiene nada" o "hay que esperar".
Por otro lado, an en aquellos casos en que pudiera realizarse el despistaje
de una patologa orgnica, por las caractersticas de los nios atendidos, tanto por
la edad, como por los rasgos propios de la condicin que durante lapsos variables
puede evidenciarse a travs de manifestaciones no concluyentes o cambiantes,
frecuentemente no es posible llegar a un diagnstico definido al momento de
ingresar al Programa. Al depender en forma exclusiva de un diagnstico en un
rea determinada, se dejan de lado importantes aspectos del desarrollo infantil
que se integran de manera compleja en la totalidad del nio; en consecuencia, las

27

acciones de la intervencin tendrn un alcance limitado o no cumplirn

satisfactoriamente con sus objetivos.
Un diagnstico mdico o psicolgico, conduce a una consideracin de
tratamiento y pronstico en lo que a la disciplina correspondiente se refiere, pero
en ningn caso lleva implcita la orientacin educativa que habrn de tomar las
actividades de intervencin integral temprana. Estas habrn de determinarse al
evaluar las potencialidades del nio atendido y de la familia, cualquiera que sean
las dificultades que presente. En consecuencia, un nio ingresa al Programa de
Prevencin y Atencin Integral Temprana debido a que su desarrollo se est
viendo interferido o comprometido en determinadas reas. La atencin de ese nio
habr de planificarse en base a sus posibilidades, evaluadas en forma
interdisciplinaria y tomando en consideracin sus necesidades especficas.
As, la identificacin temprana de las alteraciones en el desarrollo es
fundamental, pues cuando estas se hacen evidentes darn lugar a una
intervencin solo de tipo remedial. Es por ello que se insiste en la accin
preventiva, tomando en consideracin las condiciones de riesgo biolgico y de
riesgo psico-social, tal como han quedado definidas, iniciando as la intervencin
temprana con un sentido integral, sin esperar a que se establezcan alteraciones
definitivas y sin necesidad de condicionarlo a un diagnstico previo.
Desde el punto de vista biolgico, numerosas investigaciones confirman las
posibilidades de intervenir, mediante diversas formas de estimulacin, sobre la
conformacin anatmica y funcional del sistema nervioso central, previniendo
alteraciones funcionales derivadas de la pobreza del ambiente, y favoreciendo la
recuperacin y el establecimiento de mecanismos compensatorios en caso de
producirse una lesin, en etapas en las que el sistema nervioso central an no ha
completado su maduracin. La culminacin neuro-anatmica ocurre en un perodo
que oscila entre varias semanas a varios meses despus del nacimiento; la
mielinizacin, la migracin neuronal, la estratificacin cortical y la sinaptognesis,
permiten hablar de la plasticidad del sistema nervioso central del infante en las
primeras etapas del desarrollo y enfatizar el hecho de que mientras ms temprano
se atienda al nio, mejores sern los resultados obtenidos.
La Atencin Integral Temprana contempla la accin preventiva mediante
estrategias con una orientacin educativa, encaminadas a evitar, atenuar o
minimizar las condiciones limitantes en el desarrollo, pues su deteccin en edades
tempranas posibilita una atencin integral a tiempo, impidiendo que algunas de
ellas se conviertan en invalideces permanentes. Como principio rector, establece
las polticas de accin preventiva con miras a incidir en las causas ms probables
de dificultades que en el futuro generarn la necesidad de educacin especial en
el nio. Entre ellas es fundamental la nutricin, las condiciones sociales, culturales
y econmicas. En consecuencia, las acciones contempladas bajo este principio no
son competencia nica del sector educativo, exigiendo la intervencin de otros

28

sectores. Pero al postularse como un principio educativo y sealar la necesidad de

articulacin con acciones de otras dependencias demuestra el carcter de proceso
integral en el cual se basa la Educacin Especial.
Las acciones preventivas deben abarcar una amplia variedad de formas y su
planificacin debe estar sustentada en la premisa de que la mayor parte de las
desventajas que presentan los nios pueden y deben prevenirse. En
consecuencia, puede enfocarse desde una dimensin mdica, mediante la
prevencin de enfermedades y la promocin de la salud; y desde una dimensin
educativa, mediante el abordaje de la familia y de la comunidad en general,
sistematizando la informacin y la atencin integral.
La planificacin y ejecucin de estas acciones preventivas requiere
considerar la situacin real de la sociedad y la disponibilidad de un potencial que
en lo econmico, poltico y social pueda ser utilizado en funcin de las
necesidades prioritarias en el aspecto educacional, asistencial, familiar, laboral y
social del hombre en nuestro pas.
En consecuencia, se puede definir la Prevencin como "un conjunto de
acciones y medidas de carcter socio-econmico, educativo, asistencial y poltico
cuyo objeto se traduce en eliminar o reducir al mnimo las posibilidades de riesgo".
Clsicamente, la prevencin se divide en tres niveles:
El nivel primario, el cual comprende acciones de fomento y proteccin de la
salud, evitando la incidencia de factores de riesgo en una poblacin determinada.
En las alteraciones biolgicas establecidas, la prevencin en este nivel consiste en
la deteccin intrauterina de anomalas congnitas o problemas metablicos. En el
riesgo biolgico inferido, se refiere a los programas educativos en cuanto a la
promocin de la salud relacionados con la divulgacin de informacin abarcando
aspectos tales como la necesidad de control prenatal y planificacin familiar entre
otros. Tambin se incluyen los programas dirigidos a la mujer embarazada, el
embarazo precoz, enfermedades de transmisin sexual y VIH/SIDA, lactancia
materna y atencin materno-infantil, adems de la identificacin temprana del
riesgo reproductivo, riesgo obsttrico o materno-fetal y la intervencin oportuna
para disminuir o evitar dicho riesgo. Tambin se pueden incluir en este nivel las
inmunizaciones.
En cuanto al riesgo psico-social, en el nivel de prevencin primaria se refiere
a los programas educativos de los futuros padres en relacin a mtodos de
crianza y a las campaas de difusin masiva relacionadas con la prevencin.
El nivel secundario parte de la comprobacin o inferencia de una situacin de
riesgo en la cual pueden haber actuado factores nocivos; comprende actividades
dirigidas al diagnstico temprano y a la atencin adecuada, tomando en
consideracin el factor tiempo y el tipo de intervencin.

29

En este nivel se ubican los programas de despistaje para detectar

alteraciones metablicas, tal es el caso del hipotiroidismo congnito y la
galactocemia. Los programas aqu estn dirigidos a la atencin de la salud
materno-infantil y su objetivo fundamental es tratar oportunamente las condiciones
patolgicas existentes para disminuir el riesgo de sus implicaciones en el
desarrollo. Tambin se est actuando a nivel de prevencin secundaria cuando el
Centro de Desarrollo Infantil detecta tempranamente las posibles anomalas del
desarrollo en los nios de alto riesgo biolgico inferido y aplica las medidas
correctivas pertinentes.
En lo que se refiere al riesgo psico-social, se ubican en este nivel de
prevencin todos aquellos programas no convencionales que realizan intervencin
temprana en nios con riesgo psico-social como los Hogares de Cuidado Diario,
los maternales y los programas nutricionales.
El nivel terciario, implica medidas conducentes a la limitacin del dao y a la
intervencin integral del nio que presente necesidades especiales, con una
orientacin educativa, haciendo nfasis en el desarrollo de sus potencialidades y
en la orientacin y capacitacin de la familia, tomando en consideracin todos los
elementos de la comunidad, para utilizarlos en su beneficio. El Programa de
Prevencin y Atencin Integral Temprana, partiendo de la atencin del nio y de
su entorno, abarca los tres niveles de prevencin simultneamente.
En esta interrelacin entre las categoras de riesgo y los niveles de
prevencin surge la necesidad de plantear programaciones que enfoquen la
prevencin en todos los niveles con la finalidad de disminuir las alteraciones en el
desarrollo, mediante la vinculacin estrecha entre los sectores de salud, social y
educacin.
Un aspecto importante a considerar relacionado con los niveles de
prevencin tiene que ver con la identificacin temprana. Para la implementacin
de programas de intervencin temprana es requisito indispensable la identificacin
y diagnsticos en edades tempranas de las alteraciones en el desarrollo.
Cuando estas alteraciones se hacen evidentes desde el punto de vista
"clsico", la implementacin del Programa de Intervencin Temprana resulta solo
de tipo remedial. Adems, en los primeros aos de la vida, el diagnstico de
retardo mental y otras alteraciones en el desarrollo, resulta extremadamente difcil
para el equipo interdisciplinario por diversos factores de ndole evolutivo,
variaciones intraindividuales en el desarrollo cognitivo dependientes de las
caractersticas innatas del individuo en estrecha interaccin con las variables
ambientales.
En el modelo planteado no es necesario partir de un diagnstico altamente
especializado
para iniciar una intervencin integral
individualizada,

30

cuidadosamente planificada, cuyo fin ltimo es beneficiar y facilitar la adaptacin

del nio a su ambiente. Las metas propuestas entonces surgirn de su realidad en
interaccin con el entorno, lo cual permitir establecer una atencin integral
individualizada. No se trata de hacerse cargo del nio, sino de acompaarlo y
orientar su desarrollo, maximizando sus posibilidades y minimizando los efectos
de sus limitaciones, potencializando las capacidades del entorno familiar para la
promocin de un sano desarrollo. No se trata de manejarlo, sino de entenderlo.
Para ello es necesario precisar la manera en que se pretende acompaarlo.
En cuanto a la participacin de los padres y la familia en este proceso, cobra
importancia la afirmacin de Bronfenbrenner al enunciar los principios de la
intervencin temprana (citado en Documento Normativo, 1986, Direccin de
Educacin Especial, Ministerio de Educacin):
"La evidencia indica que la familia es el sistema ms efectivo y econmico
para estimular y sostener el desarrollo del nio. Adems la implicacin de la
familia del nio como participante activo, es indispensable para el xito de
cualquier programa de intervencin. Sin tal implicacin, los efectos de la
intervencin al menos en la esfera cognoscitiva, parecen desaparecer
rpidamente una vez que los programas terminan. En contraste, los padres al
involucrarse como participantes en la empresa proporcionan un sistema activo que
puede reforzar los efectos del programa mientras se efecta y ayuda a sostenerlos
despus que el programa finaliza".
Otras investigaciones similares concuerdan con esta afirmacin, llegando a
las mismas conclusiones y enfatizando que en los primeros aos de vida el
elemento fundamental para el desarrollo integral del nio lo constituye la
implicacin de la familia, cobrando especial importancia la interrelacin madre-hijo,
la cual constituye inicialmente un entorno ideal de aprendizaje en el rea social y
emocional. Es por esta razn que es necesario incluir a los nios en el Programa
lo ms tempranamente posible, centrando el trabajo en la familia y tomando en
consideracin el entorno inmediato del nio.
Consecuentemente, para proporcionar una intervencin temprana al nio
dirigida a optimizar su desarrollo, el equipo interdisciplinario y la familia deben
convertirse en facilitadores de este proceso, puesto que toda actividad tendente a
optimizar el desarrollo, debe considerar cada una de las etapas del mismo. En tal
sentido, Ajuriaguerra (1980) afirma:
"Solamente se dar el desarrollo infantil si existen unas estructuras
anatmicas y una determinada organizacin fisiolgica que vienen dadas desde el
nacimiento, que asegure el elemental funcionamiento biolgico. Pero ello no basta
para hacer del recin nacido un ser humano; ....Este hombre no tendra
posibilidades de vivir, ya que el verdadero sentido de la vida humana consiste en
proyectarse hacia el futuro".

31

El desarrollo humano no depende en sentido estricto de la indemnidad

anatmica y funcional del sistema nervioso, necesita que se cumpla adems una
instancia superior y que sea exclusivamente humana. Esto solo se puede lograr
cuando lo innato encuentra la posibilidad de transformacin y desenvolvimiento en
un medio familiar y social apto para ello. Ajuriaguerra se refiere a ello como los
"aportes del entorno", entre los cuales distingue: las estimulaciones que el nio
recibe, el establecimiento del vnculo madre-hijo muy peculiar (el apego), en un
campo que resulta determinante, el medio socio-econmico y cultural.
Pero adems es necesario tener presente un tercer elemento. Si por un lado
est el aspecto biolgico, lo innato, el bagaje instrumental con que el nio cuenta y
a partir del cual se evalan sus posibilidades; y por el otro, el entorno que le
proporciona aportes de distinta naturaleza, es necesario considerar el espacio de
encuentro, de interaccin entre ambos, el espacio existente entre el sujeto y la
realidad, el espacio de enriquecimiento en trminos de sus aprendizajes sociales.
Solo la interaccin de estos tres elementos es condicin necesaria y suficiente
para que el desarrollo infantil se produzca en toda la riqueza de sus
potencialidades.
Atencin Educativa Temprana (3 a 6 aos)
Los nios deben crecer en ambientes apropiados desde el punto de vista
emocional, afectivo y social en los cuales docentes y padres ofrezcan relaciones
seguras y coherentes para desarrollar adultos que puedan enfrentar creativamente
los problemas de las sociedades a la cual pertenecen. El nfasis fundamental es
el desarrollo en el nio de un concepto saludable de s mismo que a su vez
depende de una interaccin positiva entre l y los adultos importantes en su vida.
En primer lugar se considera al nio como un sujeto activo en los procesos
de su desarrollo. Ello significa que no se trata de un simple receptor de estmulos
que ir enriqueciendo en forma lineal su bagaje experiencial. Por el contrario, debe
ser considerado como un participante activo en su entorno, construyendo paso a
paso sus esquemas, eligiendo y rechazando estmulos, modificndolos para su
asimilacin y modificndose en funcin de los procesos de acomodacin.
El modelo normativo para la atencin educativa temprana (3 a 6 aos) de la
Modalidad de Educacin Especial, se inscribe dentro de la propuesta del Ministerio
de Educacin para la atencin educativa del nio de alto riesgo y con necesidades
especiales en edad preescolar. Siendo el nio como persona el eje central del
Currculo.
Desde el punto de vista filosfico, el modelo curricular est orientado por el
principio fundamental de respeto al nio. Respeto desde el punto de vista
intelectual al considerar que es un ser pensante, con capacidad para convertirse
en el constructor de su propio conocimiento. Respeto desde el punto de vista

32

social y moral ya que acepta la capacidad del nio para relacionarse de manera
armnica con el entorno al mismo tiempo que participa de manera activa en la
elaboracin de las normas que rigen la vida del grupo en el cual est inmerso.
Respeto a su capacidad para sentir, expresar sus sentimientos, a sus
potencialidades, nivel de desarrollo y, por ltimo a sus posibilidades como ser
humano.
Al mismo tiempo, responde a un enfoque humanista, el cual considera al nio
como centro del proceso educativo, con capacidad para construir su propio
aprendizaje en interaccin con sus pares y con su entorno, y que luego se
denomin Constructivismo, debido a la interaccin que ocurre entre la experiencia
sensorial del nio y el razonamiento. Definindose el Constructivismo como el
proceso a travs del cual una persona desarrolla su propia inteligencia y
conocimiento para adaptarse al medio (Kamii Constance, 1981).
La estructura intelectual se construye a travs de la interaccin permanente
de dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin. La accin del nio
sobre el objeto en el proceso de incorporarlo a sus conocimientos anteriores, se
conoce como asimilacin; en tanto que la acomodacin ocurre cuando el nio
realiza una modificacin, de manera inconsciente, en sus estructuras
cognoscitivas en funcin del objeto que va a asimilar.
Para que un estmulo acte como tal sobre un individuo, es necesario que
este tambin acte sobre el estmulo, se acomode a l y lo asimile a sus
conocimientos o esquemas anteriores. En consecuencia, un objeto funciona
realmente como estmulo, slo en la medida en que es significativo para el nio y
este a su vez se convierte en significativo, solo cuando la estructura cognoscitiva
del nio est en condiciones de asimilarlo. Lo que adquiere entonces mayor
importancia para el conocimiento de la realidad es la estructura de conocimientos
previos a la cual el estmulo pueda ser asimilado, no el estmulo en s.
El proceso de construccin del conocimiento implica as la interaccin entre el
nio, sujeto que conoce, y el objeto de conocimiento. Es as como la relacin que
se establece entre el nio que aprende y lo que aprende, no se concibe ya en
forma unidireccional, sino como una dinmica bi-direccional, ya que al actuar
sobre el ambiente no solo lo transforma, sino que a su vez es modificado por este.
En consecuencia, es necesario considerar algunos elementos importantes, al
elaborar normativos curriculares efectivos para el nio en edad preescolar:

La accin que el nio realiza sobre los objetos debe ser entendida como
un proceso que va ms all de la simple manipulacin. No se trata slo de
acciones concretas y manifiestas, sino fundamentalmente de acciones
interiorizadas: comparaciones, establecimiento de semejanzas y
diferencias, ordenamientos, descubrimientos de relaciones causales o
temporales, entre otras.

33

La accin del nio sobre los objetos de la realidad lo lleva a reflexionar

sobre los resultados que obtiene, as como sobre sus propias acciones.
Esta reflexin que acompaa la accin, ejerce una funcin importante en
el desarrollo del pensamiento, ya que lleva progresivamente al nio a
tomar conciencia de la relacin entre la accin y los resultados que esta
produce en los objetos, al descubrir la forma como se coordinan sus
propias acciones y stas con las de otros, a comprender la realidad como
un sistema de interrelaciones.
El intercambio con los otros desempea un papel fundamental, pues le
permite confrontar sus propias hiptesis con las de los dems y construir
as, progresivamente, un conocimiento cada vez ms objetivo.
El avance en la construccin del pensamiento va permanentemente
acompaado por la socializacin del nio y viceversa: cuanto ms se
comparte el conocimiento, ms lgico se vuelve ste, y cuanto ms lgico
es, mayores son las posibilidades de compartirlo realmente.
La cooperacin entre los nios tambin incide, en forma decisiva, en el
desarrollo de una personalidad cada vez ms autnoma.
Como en el aspecto intelectual, el nio construye el desarrollo moral
desde dentro. Las reglas externas llegan a ser las del nio, solo cuando l
las construye o adopta a voluntad.

Considerar al nio como centro del proceso y constructor de sus propios

aprendizajes, en interaccin con sus pares y con su entorno tiene grandes
implicaciones desde el punto de vista educativo, ya que supone cambios
considerables en las relaciones del nio con los adultos significativos y con su
ambiente.
El aprendizaje debe satisfacer en el nio el placer de aprender por s mismo y
por la aplicabilidad que l encuentra en lo aprendido; de lo contrario el nio no
podr obtener de aquellos aprendizajes, los medios efectivos para lograr un
ptimo desarrollo. Esto solo es posible cuando existe un ambiente clido, de
confianza y respeto mutuo, en el que el adulto reduce su poder, intercambia sus
puntos de vista con el nio en una relacin equitativa. As mismo, el adulto deber
alentar al nio a ser activo y a tener confianza en sus propias habilidades para
solucionar problemas e intercambiar y coordinar sus puntos de vista con los de
otras personas.
Este Currculo propone as, mediante el uso de los conocimientos del
maestro, instigar al nio a utilizar su iniciativa e inteligencia en la manipulacin
activa de su ambiente, ya que solo a travs de la experiencia directa con la
realidad se lograrn aprendizajes significativos y duraderos, siendo el juego
espontneo el contexto en el cual los adultos involucrados habrn de propiciarlos.

34

El modelo de atencin enfatiza la importancia tanto del nio como de su

entorno a nivel de la familia, la escuela y la comunidad. Por lo cual hay acuerdo
con Piaget en cuanto se analiza la situacin desde el punto de vista del nio, pero
adems es importante considerar el papel fundamental del ambiente. Al respecto,
la Atencin Integral Temprana se identifica con el punto de vista del
Constructivismo social, la perspectiva histrico-cultural de Vygotsky y el enfoque
ecolgico en intervencin temprana, teoras que como tales fundamentan el
nfasis del Programa en el entorno psico-social del nio.
El Constructivismo social destaca el rol que juegan las interacciones sociales
en el proceso de elaboracin del conocimiento en los nios; es por ello que se
debe plantear la necesidad de cambiar la manera de ver a los nios, considerando
sus competencias y destrezas para interactuar, cooperar y colocarse en el lugar
del otro. La educacin inicial (0 a 2 aos) genera entonces cambios en los padres
y maestros, as como tambin en el currculum de preescolar, en el cual pueden
fomentarse ms actividades y juegos prelingsticos y de interaccin entre
madres, maestros, adultos significativos y el mismo nio. En lo que se refiere a los
nios entre 3 y 6 aos, el contenido curricular requiere un mayor equilibrio,
dejando de girar casi exclusivamente en torno a actividades y contenidos
cognitivos.
El hecho de aceptar que el desarrollo social no depende exclusivamente del
desarrollo cognitivo, permite considerar los aspectos emocionales, las diferencias
individuales y la importancia de los contextos sociales en el desarrollo emocional;
esto implica cambios importantes tanto en la crianza como en los aspectos
curriculares.
El enfoque ecolgico igualmente enfatiza que la interaccin es el elemento
esencial de todas las actividades que promueven el desarrollo. Las propuestas
curriculares actuales para los nios con necesidades especiales limitan sus
posibilidades para interactuar con otros nios, requiriendo de la ayuda de un
adulto para poder establecer la interaccin. En esta nueva propuesta, el adulto se
convierte en un observador activo de lo que sucede entre los nios, adems de
considerar las experiencias en el medio natural, familiar y en el contexto educativo
para llevar a cabo el programa individualizado, atendiendo ms efectivamente las
necesidades particulares del nio dentro de un contexto social de grupo.
De acuerdo con la perspectiva histrico-cultural de Vigotsky, el papel del
adulto o del compaero ms competente, promueve el desarrollo del nio
representando una forma vicaria de conciencia, hasta que llegue el momento en
que el nio sea capaz de dominar su propia accin a travs de su propia
conciencia y control. Se evidencia as la importancia de la transaccin social como
el vehculo fundamental de la educacin. El aprendizaje comprende, segn este
enfoque, la entrada a una cultura, mediante la induccin llevada a cabo por el
miembro ms capaz. De manera general, no hay diferencia entre los conceptos de

35

desarrollo y aprendizaje, siendo muy importante profundizar acerca de los

procesos que permiten al nio aprovechar esa ayuda y los procedimientos que
utiliza el maestro para lograr la promocin de ese desarrollo. Se enfatiza as el rol
de la instruccin y de la interaccin social en el desarrollo cognitivo.
Los planteamientos fundamentales de la teora Vigotskyana enfatizan que la
conciencia tiene un origen social, al considerar que la conducta superior surge de
la interaccin entre los hombres y se transmite y construye mediante una
experiencia conjunta entre los seres humanos y no por obra de la maduracin
biolgica de cada organismo, tal como lo plantea Piaget en su teora. En
consecuencia, las funciones superiores se generan gracias a la interaccin social,
fuente esencial y factor primario de desarrollo psicolgico (Gallegos de Losada,
1996).
Vygotsky consideraba el desarrollo psicolgico como un "proceso
sociocultural a travs del cual el individuo cognoscente se apropia activamente de
las formas superiores de la conducta. Estas surgen, se canalizan y construyen a
travs de las relaciones del nio con los adultos. Ellos transmiten y permiten que
asimile la experiencia sobre el conocimiento y dominio de la realidad acumulada
histricamente por generaciones" (1996, pp. 7-8).
Se describe as el desarrollo en trminos de los pasos para adquirir la funcin
fundamental de los instrumentos de la cultura, constituidos por las herramientas y
los signos, los cuales son anteriores al desarrollo. La tarea por parte del nio, de
apropiarse de estos instrumentos sera imposible si no estuviera rodeado por un
ambiente humano y asistido por un adulto que le facilite el acercamiento a un
mundo preexistente de objetos y palabras con funciones especficas.
La regulacin del comportamiento es inicialmente externa y solo al final del
desarrollo cognitivo se encuentra interiorizada y convierte al individuo en un ser
humanizado y autorregulador de su comportamiento.
Fundamental a esta teora se encuentra el lenguaje como centro de la vida
consciente del individuo, ya que es principalmente a travs de este que el hombre
se humaniza; surge en un principio como un medio de comunicacin entre el nio
y las personas del entorno, posteriormente al convertirse en lenguaje interno,
contribuye a organizar el pensamiento del nio y comienza a ejercer una funcin
mental interna. El lenguaje realiza tres funciones primordiales: como descarga
emocional y contacto social, comn a los animales inferiores y como una funcin
simblica o intelectual, exclusiva de los individuos.
El pensamiento y el lenguaje forman una estructura que debe considerarse
como un todo funcional que ejerce una funcin comunicativa y reguladora, para lo
cual las lneas del lenguaje y del pensamiento que se estaban desarrollando de
manera independiente, deben confluir a partir de los dos aos, cuando el nio

36

descubre que cada cosa tiene su nombre. Para convertirse en signo, la palabra
debe recorrer el camino que va de lo sensorial a lo racional y de lo externo a lo
interno.
Para Vigotsky el proceso de internalizacin de las funciones superiores
ocurre de una manera dual. As, plantea que toda funcin biolgica superior se
forma primero a nivel social, entre las personas; es decir, interpsicolgicamente;
una accin que inicialmente es externa, se reconstruye y comienza a suceder
internamente. Posteriormente, en el interior del propio nio, intrapsicolgicamente.
Un proceso interpersonal, se convierte en otro intrapersonal (Wertsch, 1984).
El lenguaje como sistema de signos independientes de las acciones tiene una
importancia decisiva para la posterior reestructuracin de la actividad consciente
del hombre porque permite una relacin del sujeto con el objeto; an en ausencia
de este, las palabras abstraen ciertos atributos esenciales de las cosas y
constituye un medio de transmisin de la informacin acumulada en la historia
social de la humanidad.
Desde el punto de vista pedaggico, la propuesta de Vigotsky genera nuevos
enfoques en la prctica educativa, sentando las bases para planteamientos
verdaderamente innovadores en el campo. Afirma que el aprendizaje, en el cual el
papel del adulto resulta fundamental, es un requisito previo para que pueda ocurrir
el desarrollo. Este debe darse en situaciones eminentemente sociales, ya que es
un proceso que consiste en interiorizar gradualmente lo que previamente se ha
conseguido con la ayuda de otros.
Para proporcionar un instrumento que verdaderamente propicie que el
aprendizaje genere desarrollo, Vigotsky plante un constructo terico fundamental
central a su teora, la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Este constructo
proporciona a los especialistas un instrumento o estrategia para comprender el
curso interno del desarrollo porque permite trazar el futuro inmediato del nio, as
como su estado dinmico, sealando no solo lo que ya ha culminado
evolutivamente, sino tambin aquello que est en curso de maduracin.
La Zona de Desarrollo Prximo consiste en la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver internamente un problema y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz (1979).
Segn esta definicin, se puede determinar el estado de desarrollo mental de
un nio nicamente si se lleva a cabo una clarificacin de sus dos niveles. Esta
Zona de Desarrollo Prximo se puede considerar como una ampliacin de la
Actual o real. Constituye la regin ideal para el proceso de enseanza-aprendizaje
porque permite al nio practicar y llegar a dominar habilidades que se encuentran

37

todava en un estado "embrionario" (1979). Esta Zona se puede ubicar entre el

nivel real y el potencial de desarrollo y es en este espacio imaginario donde debe
ejercer su papel la interaccin social por medio de la instruccin, para producir
conocimiento.
El conjunto de actividades intencionales que se realizan en la Zona de
Desarrollo Prximo a travs de una verdadera intersubjetividad o actividad
comunicativa, Bruner las denomin andamiaje. Lo define como un proceso
mediante el cual los adultos o individuos expertos comparten su conocimiento con
un nio o un individuo inexperto, para realizar conjuntamente alguna tarea o
actividad que est ms all de las capacidades individuales del nio (Gallegos de
Losada, 1996).

El experto construye una gua o andamio que facilita el aprendizaje del

individuo inexperto y que le va a permitir seguir desarrollndose hacia
niveles superiores.
El adulto le proporciona un prstamo de conciencia y de conocimientos
hasta que l desarrolla la suya propia.
Este prstamo de conciencia permite que adulto y nio lleguen a
compartir una representacin comn de la situacin
A medida que el nio va dominando la tarea, el adulto interviene y dirige
cada vez menos la conducta de aquel y, con el tiempo, el nio ser capaz
de hacerlo independientemente.
Solo cuando el nio comience a ser capaz de realizar una actividad con
ayuda ser posible el desarrollo.
Al estructurar y organizar la situacin y la actividad del nio de acuerdo
con sus capacidades, el adulto consigue que este pueda alcanzar
objetivos que no haba podido conseguir por s solo.

Como lo plantea Gallegos de Losada en La Interaccin Social Temprana y

Variada: Factor de Desarrollo Psicolgico (1995), para que la interaccin social
genere progreso cognoscitivo es necesario que esa interaccin sea variada,
mediada consciente e intencionalmente y comience a ejercer su papel desde las
ms tempranas etapas de la vida del nio. Para que un individuo pueda desarrollar
al mximo sus potencialidades cognoscitivas es fundamental que la situacin
interactiva presente varias caractersticas:

Los individuos ms expertos deben preparar un escenario de aprendizaje

actuando como mediadores conscientes e intencionales, semiticamente,
compartiendo significados.
Esto se realiza a travs del lenguaje, el instrumento psicolgico de
mediacin ms efectivo; por medio de este los expertos deben fomentar
una estrategia interactiva, tendindole puentes al nio entre lo que ya

38

conoce y lo que est por adquirir, provocndole conflictos sociocognitivos.

De esta manera, se construye junto con el nio una participacin guiada,
una sutil negociacin entre destrezas infantiles y gua experta, hasta llegar
a una apropiacin participativa de nuevas conductas en el nio.

En consecuencia, la instruccin debe halar el desarrollo movilizando los

procesos mentales del nio, primero en el plano interpersonal, con la ayuda y gua
de otros, para convertirse despus en actividad mental independiente. Gracias al
proceso educativo, el nio avanza hacia niveles superiores de conocimiento. Por
lo tanto, el aprendizaje antecede y explica el desarrollo, nicamente cuando dicho
aprendizaje acta en ese espacio imaginario creado a partir del desarrollo ya
alcanzado, la Zona de Desarrollo Prximo. As, la nica educacin que es til para
el nio es aquella que hace avanzar hacia formas superiores su desarrollo y lo
dirige. Por lo tanto, la instruccin debe basarse en el anlisis del potencial del nio
para elevarse a si mismo a niveles superiores de conducta, por medio de la
colaboracin, para moverse de lo que tiene a lo que no tiene, por medio de la
internalizacin.
La organizacin sistemtica de los conceptos expuestos anteriormente, al
considerar las caractersticas concretas de la realidad social, est implicando la
construccin de un modelo terico que constituir el punto de partida para la
elaboracin e implementacin del Programa; su propsito general es por lo tanto,
analizar las caractersticas de la interaccin de sus elementos primordiales en el
proceso de desarrollo del nio: su grupo familiar, el equipo tcnico
interdisciplinario y la comunidad.
La Normalizacin y la Integracin son principios estrechamente vinculados
que ponen de manifiesto el carcter integral de la Educacin Especial. Esto es as,
por cuanto la realizacin de la persona como ente social constituye uno de los
objetivos fundamentales de la Educacin.
La Normalizacin es el derecho que tiene toda persona a ser respetada como
tal y que toda accin que se desarrolla debe partir de sus potencialidades; esto
implica la utilizacin de medios y situaciones culturalmente normativos para la
educacin y la vida de la persona con necesidades especiales. Fundamentado en
la igualdad de todos los hombres, este principio debe asegurar a todo individuo
una vida tan prxima a lo normal como sea posible. Se trata de utilizar medios
normativos acordes con la cultura para mantener conductas o caractersticas
personales tan cercano como sea posible a las normas sociales del medio donde
se desenvuelve la persona (Ministerio de Educacin, 1996).
El principio orientador de la poltica de normalizacin es la de proporcionar a
las personas con necesidades educativas especiales los mismos principios
dirigidos a todos los ciudadanos del pas en trminos de su valoracin humana y

39

de sus derechos fundamentales. En lo que respecta a la integracin escolar, su

educacin debe estar acorde con sus posibilidades. As ella deber ser asumida
por diversas instancias, desde la formacin inicial y la capacitacin de los
docentes hasta la realizacin de las reformas necesarias en el sistema educativo,
incluyendo las condiciones de los procesos de aprendizaje (Ministerio de
Educacin, 1991).
La Integracin social, como principio filosfico, es el derecho social que tiene
toda persona con necesidades especiales a interactuar en forma efectiva en sus
diferentes mbitos. Segn el mismo, toda persona con limitaciones tiene derecho
a recibir la atencin requerida para su efectivo desenvolvimiento, cnsono con su
propio desarrollo psico-social evitando la separacin de la familia, del resto de sus
compaeros iguales en edad y en un medio que le permita la efectiva integracin
social; esto significa que el nio con necesidades especiales tiene derecho a ser
aceptado como es y debe tener la oportunidad de vivir dentro de la sociedad en
calidad de ser humano igual a todos.
Es as como la integracin se opone a las prcticas de segregacin del nio
con necesidades especiales y promueve, en grados variables, dependientes en
cada caso de las caractersticas personales, la participacin del mismo en todas
las actividades vitales de las dems personas. De esta manera, asegura la
participacin del individuo en la vida familiar y comunitaria, en la escuela y en el
trabajo, en condiciones de igualdad, solo limitada o modificada por sus
caractersticas personales. La Integracin es un hecho de tipo social que
promueve la participacin activa del individuo en su medio y el establecimiento de
vnculos con las personas que lo comparten. Adecuar el entorno al individuo con
necesidades especiales es aceptar y respetar la diferencia.
Este modelo de atencin toma como marco de referencia el principio de
normalizacin e integracin caracterizados por un componente educativo,
asumindolos como objetivos propios y como procesos, los incorpora a la
programacin educativa en aquellos nios que la precisen, mediante el apoyo de
profesionales especializados de acuerdo con los objetivos de la intervencin,
favoreciendo as el desarrollo armnico de los nios.
La consideracin del espacio donde tiene lugar la educacin temprana, bien
sea el Centro de Desarrollo Infantil, el preescolar especial o el regular y la
aplicacin del Principio de Normalizacin deber posibilitar la utilizacin de los
recursos comunitarios requeridos a todo lo largo del proceso. Por otro lado, este
debe ser gradual y dinmico desde edades tempranas; para ello es indispensable
el desarrollo de un proyecto de integracin con miras a la atencin educativa
integral temprana de los nios con alguna necesidad especial desde el momento
de la deteccin y orientada hacia la integracin y participacin con compaeros de
su misma edad.

40

En el campo educativo, las consecuencias ms directas del principio de

Normalizacin afectan tanto el contexto en que se desarrolla la accin de la
educacin temprana, como el proceso y los contenidos propios de la atencin
educativa, introduciendo la integracin escolar y proponiendo un nuevo concepto
en educacin especial.
La integracin escolar supone un cambio radical de las condiciones en las
cuales se da el proceso educativo de las personas con necesidades especiales,
abarcando todos los elementos que intervienen en el mismo: objetivos,
organizacin, interaccin docente-nio, nio-nio y evaluacin. Se ha comprobado
que existen ms semejanzas que diferencias entre los nios con necesidades
especiales y aquellos de la escuela regular, incluyendo el preescolar. La
integracin de ambos grupos en edades tempranas tiende a apoyar la tolerancia y
la comprensin entre ellos. Aprender y jugar juntos fortalece la motivacin, el
rendimiento y la competencia social en el nio con necesidades especiales
(Cartwright, 1984).
La posicin humanista defiende la postura que minimiza la distincin entre
educacin regular y educacin especial. Diferenciar las experiencias de
aprendizaje partiendo del criterio de que lo que el nio aprende est en funcin de
lo que la escuela determina, plantea posiciones discriminatorias y estigmatizantes,
negando la diversidad. Lo que se debe tomar en consideracin es que los nios
pueden diferir en trminos de los tipos y estructuraciones de las condiciones
requeridas para un aprendizaje y rendimiento efectivo.
La posicin humanista sugiere que a cada nio en el sistema escolar se le
debe ofrecer un programa que represente la mejor alternativa de aprendizaje que
promueva su desarrollo y funcionamiento en las diferentes reas. Esta experiencia
educativa puede ser a travs de la instruccin grupal o experiencias altamente
individualizadas dentro de los lmites de las aulas regulares o, en casos muy
extremos, por medio de alguna estrategia adicional diseada para facilitar la
competencia general del nio como un ser nico.
Todos los nios pueden aprender, la diferencia est en el ritmo y modo de
aprendizaje. Las condiciones generales para nutrir el desarrollo fsico, emocional e
intelectual ptimamente en edades tempranas son similares tanto para el nio con
necesidades especiales como para aquel cuyo curso de desarrollo est ocurriendo
dentro de los lmites esperados.
En ninguna otra dimensin de la educacin temprana se evidencia la
necesidad de atencin integral temprana como en la enseanza de nios con
necesidades educativas especiales. La historia educativa para ellos se ha visto
marcada por la participacin activa de los padres, por la soledad y la heroica
determinacin de algunos profesionales dedicados a proporcionar atencin
educativa temprana a estos nios. Hoy en da se reconoce la necesidad y el

41

potencial existente en aquellos nios cuyo desarrollo puede verse limitado como
resultado de una condicin discapacitante, sin importar que esta tenga que ver con
el ambiente que lo rodea o se deba a una condicin inherente al nio como
persona.
La incorporacin progresiva de los nios con algn tipo de dificultad en su
desarrollo a la corriente regular exige una fuerte transformacin de la escuela y del
concepto de educacin que se ha venido manejando.
Afirmar que un individuo presenta necesidades educativas especiales
significa que para tener acceso a los fines de la educacin, necesita de ayudas
educativas y de servicios especficos. La Constitucin Nacional establece el
derecho de todos los ciudadanos a acceder a los fines de la educacin, sin ms
limitaciones que las derivadas de la vocacin y de las aptitudes (Art. 78) y tendr
como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formacin de ciudadanos
aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el
desarrollo del espritu de solidaridad humana. El Estado orientar y organizar el
sistema educativo para lograr el cumplimiento de los fines aqu sealados (Art.
80).
El concepto de necesidades educativas especiales remite a las condiciones
individuales que caracterizan el desarrollo personal de determinados individuos a
lo largo del proceso educativo y que justifican la provisin de medidas y servicios
especficos. La identificacin de estas necesidades educativas especiales se
establece en trminos de competencias y posibilidades en relacin al currculum y
representa el inicio de la implementacin de actuaciones educativas ms
adecuadas que necesitar para su progreso individual.
Se trata pues de un modelo con una orientacin educativa, centrado en las
ayudas necesarias para que el nio en edad preescolar con necesidades
especiales optimice su desarrollo en el marco de una escuela atenta y respetuosa
de la diferencia.
En consecuencia, la educacin temprana para nios en edad preescolar con
necesidades especiales implica aspectos importantes que se deben tomar en
consideracin. Los servicios requeridos deben ser especializados de acuerdo a las
necesidades del nio; aquellas necesidades que comparte con los otros se
pueden lograr por personas y ambientes no tan especializados. Se debe
garantizar la continuidad en los servicios planificados para el nio y la familia. Los
mismos deben comenzar tan pronto como se identifica en el nio la necesidad de
atencin especializada. Al mismo tiempo los servicios extraordinarios que este
requiere deben estar integrados al programa de educacin temprana.
Las metas de la educacin temprana para nios con necesidades especiales
son: reduccin/remocin del estigma y potenciacin de las competencias. En el

42

primer caso, en la medida en que la problemtica del nio sea ms extrema, ms

personas pueden identificarlo como "diferente". Con frecuencia, estas diferencias
conducen a una estigmatizacin de la persona que reduce su valor percibido como
ser humano.
En la medida en que un mayor nmero de nios con necesidades especiales
permanezcan involucrados en su comunidad y reciban los servicios requeridos
dentro de ella, en lugar de ubicarlos en instituciones alejadas de su entorno, se
asegurar una mayor aceptacin del nio e incrementarn las expectativas
relacionadas con sus potencialidades.
En cuanto a la potenciacin de las competencias, se constituyen en la clave
de la educacin temprana. Cuando el desarrollo de un nio se aparta del
desarrollo caracterstico de la mayora de sus pares y no es predictible, es
necesario utilizar programas y recursos especializados para apoyar y mantener el
curso normal del desarrollo. Si la demora en el aprendizaje del nio no es el
resultado de un ambiente poco estimulante, entonces una evaluacin ms
detallada de su planificacin evolutiva debe realizarse. Esta planificacin puede
ser organizada a travs del anlisis de tareas. El mandato de la normalizacin es
que se asegure que los procedimientos que conforman el anlisis de tareas sean
tan normalizados como sea posible y no equvocos y estigmatizantes para el nio.
Los factores ambientales ejercen un impacto tanto en la reduccin/remocin del
estigma como en la potenciacin de las competencias.
Los factores ambientales son las condiciones fsicas o sociales que soportan
el crecimiento relativamente independiente de cualquier nio. Se ha defendido
mucho la propuesta de que un nio con una limitacin puede ser percibido como
menos diferente cuando est inmerso en un grupo de nios que no son vistos
como diferentes que cuando est entre un grupo de nios, los cuales presentan en
su totalidad alguna limitacin evidente. Mientras menos limitado se perciba al nio,
mayores sern las probabilidades de tratarlo con expectativas ms acordes con
sus posibilidades y, en consecuencia, se esperar mucho ms de l.
Sin embargo, la simple percepcin de las competencias del nio con
necesidades especiales no es suficiente. Por lo tanto, es necesario aprovechar la
ventaja de las oportunidades del aprendizaje natural disponible en el preescolar
regular. Estas oportunidades incluyen otros nios ms competentes en sus logros
sociales y lingsticos.
Los ambientes para la educacin temprana son mucho ms dinmicos y
flexibles de lo que se piensa. Un preescolar que nunca antes ha tenido en su seno
un nio con necesidades especiales, puede, con ajustes menores incorporar a un
nio con un compromiso leve. Estas nuevas experiencias realizadas en el marco
de atender la diversidad van a permitir ir estableciendo una prctica pedaggica
integradora. Es por ello que se hace necesario crear y mantener ciertas

43

condiciones para que los programas de educacin temprana integrada tengan una
mayor probabilidad de xito.
Otro elemento importante a considerar es el rol del maestro como mediador
en el proceso de aprendizaje de los nios, dndole mayor importancia al cmo se
aprende, ms que a los contenidos, enfatizando la prevencin ms que la
remediacin; en otras palabras, es humanista.
La educacin temprana es importante para todos, en especial para aquellos
nios en situacin de desventaja social, ya que bajo circunstancias adecuadas
incrementan la oportunidad de desarrollar competencias bsicas para su
aprendizaje, tanto social como acadmico.
En este sentido, los Maternales y Hogares de Cuidado Diario constituyen un
medio para mejorar el nivel de experiencias de los nios en desventaja social. La
calidad de experiencias significantes en edades tempranas, constituyen una
plataforma fundamental en el desarrollo socio-emocional armnico del nio, lo cual
a su vez incidir en el desempeo acadmico.
El nio con necesidades especiales en situacin de desventaja social requiere
con ms urgencia una atencin integral temprana. En tal sentido, se establece
dentro del modelo de Prevencin y Atencin Integral Temprana la necesidad de
considerar los alcances de una poltica intersectorial que abarque los sectores de
salud, social y educacin, para garantizar la atencin a esta poblacin en las reas
de supervivencia, proteccin y desarrollo.
Orientacin curricular
La Propuesta de Reorganizacin de Ministerio de Educacin (1996),
establece el sector educativo como el eje fundamental de transformacin social,
cultural y productiva de la sociedad. Para ello debe rescatar su dimensin tica y
reafirmarse como una prioridad nacional. De acuerdo con los planteamientos
expuestos en el IX Plan de la Nacin, se propone la transformacin de la
educacin y del conocimiento como una lnea estratgica fundamental para lograr
un pas diferente, orientado hacia la participacin de los ciudadanos en las
decisiones, la solidaridad social como el componente esencial para mejorar la
calidad de vida, imponiendo la transformacin productiva hacia la equidad y la
insercin estratgica del pas en el contexto internacional, afirmando su autonoma
y soberana como pas.
Vista de esta manera, la educacin es un proceso con significacin social, de
carcter histrico e ideolgico, que constituye una va permanente para la
promocin y la formacin integral del ser humano. Se visualiza entonces en dos
planos: el personal y el social comunitario. En consecuencia, los fines de la
educacin responden a una concepcin de persona y de sociedad crticas,

44

creativas, ticas, conocedoras, informadas y sensibles a su realidad, con

responsabilidad social en los procesos de comunicacin y de participacin, en
armona con la formacin de valores, con el medio ambiente y con el desarrollo
personal y colectivo.
Se requiere de un proyecto educativo que encamine y acelere la
democratizacin del saber, la modernizacin de las vas hacia la produccin, la
cohesin social y tica y el fortalecimiento de los cdigos culturales propios de la
condicin gregaria y de pertenencia al conjunto social. En esta lnea de
pensamiento se inscribe la Modalidad de Educacin Especial al garantizar el rea
de desarrollo como un eje fundamental para una atencin educativa integral,
donde tiene rol protagnico tanto la escuela como la sociedad, ejerciendo esta
ltima su funcin educadora, constituyndose en la base fundamental para la
aceptacin e integracin de las personas con necesidades especiales.
Se expresa de esta manera una transformacin de la calidad educativa y esto
plantea necesariamente la reorientacin de la accin educativa y por ende el
fortalecimiento de la gestin en las unidades educativas demandando una nueva
visin por parte de estas instituciones mediante el desarrollo de proyectos
estratgicos que implicaran el fortalecimiento de la articulacin entre los
diferentes niveles y modalidades, as como tambin con otros sectores,
plantendose un cambio organizacional de manera tal que responda a las
exigencias de una educacin que permita incrementar la eficiencia y la capacidad
de respuesta del sector.
La Educacin Especial no puede estar ajena a las nuevas propuestas
educativas; el Programa de Prevencin y Atencin Integral Temprana constituye
uno de los pilares en los cuales esta Modalidad del Sistema Educativo apoya sus
lneas de accin y propuestas educativas.
De la misma manera que la educacin en general es considerada como un
proceso integral, tambin la educacin especial y especficamente, la prevencin y
atencin integral temprana para el nio en edad preescolar en situacin actual de
riesgo y con necesidades especiales, es concebida como tal, considerndolo
como un ser bio-psico-social, enfatizando mayormente la implementacin de
acciones de orden social, sanitario y educativo, enfrentando as el reto de la
integracin de las personas con necesidades educativas especiales. Para ello es
necesario tomar en consideracin los siguientes aspectos:
En primer lugar, respeta a cada nio como persona, como ente nico con
necesidades y caractersticas nicas. De esta manera, en la planificacin de la
intervencin temprana, es fundamental el anlisis del nio, de sus caractersticas,
necesidades y potencialidades, cubriendo as todos los aspectos que configuran
su vida.

45

Segundo, toma en consideracin el desarrollo evolutivo, concediendo

especial importancia a las edades tempranas de la infancia en situacin de riesgo.
Inicia as su accin inmediatamente despus del nacimiento y contina a todo lo
largo de la edad escolar y adolescencia, prosigue hacia la preparacin para el
trabajo y la posterior insercin laboral del egresado, mediante el seguimiento y el
apoyo necesario a la familia y a la comunidad.
En tercer lugar, presta especial atencin al entorno familiar del nio de alto
riesgo y con necesidades especiales, conformando uno de los componentes
esenciales de la intervencin integral temprana; este elemento se constituye en el
pilar fundamental del proceso.
Por ltimo, la accin es ejecutada a travs de la concurrencia de diferentes
disciplinas, ilustrando as su carcter de integralidad, mediante la conformacin de
equipos interdisciplinarios, encargados de planificar e implementar las diferentes
estrategias de atencin. De esta manera, el nio es atendido en sus diferentes
aspectos por profesionales de diversas disciplinas para llegar a la visin total del
individuo y promover su desarrollo.
En consecuencia, la Modalidad de Educacin Especial propone un Modelo
Normativo para la atencin del nio de alto riesgo y con necesidades especiales
en edad preescolar, tomando en consideracin estos elementos. Cuyo marco
referencial es el contexto social, planteando objetivos, planes e instrumentos
acordes a las necesidades y caractersticas socioculturales tanto del nio como
del entorno; estos elementos, caracterizan el enfoque integral del modelo, cuyo
mbito de atencin es el nio, la familia y la comunidad.
En el modelo curricular presentado, el perfil del nio tiene un carcter
prospectivo, planteando la formacin de un individuo autnomo, crtico, creativo,
espontneo y participativo, actitudes propias del perfil del hombre ideal que
reclama el pas. La naturaleza del desarrollo infantil es un factor importante a
tomar en consideracin para la implementacin de una Normativa Curricular
cnsona con las caractersticas planteadas anteriormente.
La Prevencin y Atencin Integral Temprana tiene como objetivo
fundamental, facilitar el desarrollo integral del nio; para ello se define el desarrollo
infantil como "un proceso complejo de organizacin y reorganizacin en
secuencia, de las estructuras biolgicas, psicolgicas y sociales, que tienden hacia
una adaptacin, diferenciacin e integracin total del ser humano. Implica una
interaccin constante entre factores orgnicos y ambientales donde el equilibrio es
el regulador" (Ministerio de Educacin, Nivel de Preescolar, 1989).
Tal y como lo plantea Piaget, existen una serie de factores que permiten
explicar el desarrollo de la inteligencia, concebida esta como los "conocimientos
que le permiten al individuo adaptarse a una amplia serie de situaciones". Estos

46

factores son: la maduracin, las experiencias con los objetos tanto de naturaleza
fsica como lgico-matemtica, la transmisin social y el equilibrio que regula la
influencia de los tres factores anteriores.
Para el rango etreo de 0 a 3 aos, se debe hacer nfasis en la prevencin,
en los aspectos biolgicos del desarrollo, en la orientacin a la familia y en el
aspecto socio-emocional del nio. La atencin del nio se lleva a cabo en el
Centro de Desarrollo Infantil mediante una atencin individualizada.
La Intervencin Temprana en este servicio de Educacin Especial, cumple
con las tareas de despistaje, evaluacin y atencin integral individualizada a los
nios de riesgo, en los cuales las condiciones o antecedentes hacen probable la
aparicin de alteraciones en el desarrollo y sugieren la necesidad de actuar
preventivamente tomando a la familia como factor primordial en la intervencin
(Documento Normativo del Programa de Prevencin e Intervencin Temprana,
1986).
El equipo interdisciplinario debe concientizar la importancia de aceptar que la
prevencin e intervencin temprana en los primeros aos de vida del nio debe
estar basada en una comprensin de sus necesidades reales y de su entorno
familiar.
El docente especialista en un Centro de Desarrollo Infantil, debe tener una
formacin profesional y condiciones vocacionales personales que le permitan
visualizar su participacin en el proceso como el elemento clave para facilitar el
desarrollo personal de los nios, con un conocimiento de la realidad social que en
los momentos actuales son crticos para el pas para que pueda lograr mediante
su accin pedaggica, alternativas viables que armonicen la atencin integral
individualizada con su entorno social.
Segn D. Bricker (1993) los programas de prevencin y atencin integral
temprana para nios de riesgo y con alteraciones en su desarrollo, han
evolucionado favorablemente hacia enfoques que producen cambios en sus vidas
y la de sus familias. La interrelacin entre los elementos de la intervencin, la
evaluacin, programacin curricular y reevaluacin parece esencial si se desea
lograr eficacia y coherencia en las acciones, permitiendo una real participacin de
los padres en compaa de los profesionales, integrando todos, padres,
profesionales y comunidad, el equipo de ayuda al nio.
La programacin individualizada parte de una cuidadosa observacin del
nio, lo cual permite a padres y especialistas determinar el amplio repertorio de
funcionamiento del nio en los diferentes dominios: motor grueso, motor fino,
cognitivo, adaptativo, comunicacin social (lenguaje) y social.

47

En lo que respecta a la Atencin Educativa Temprana del nio con

necesidades especiales de 3 a 6 aos, cobra especial importancia la concepcin
en cuanto a que el desarrollo del conocimiento tiene lugar en el mbito social del
nio, as como tambin que las relaciones entre el nio y su entorno no se
producen en una sola direccin. Si bien no se niega el valor de los factores
biolgicos, tampoco se pueden considerar como los nicos que rigen el desarrollo
total del individuo. Las culturas y las condiciones sociales de alguna manera se
imponen para crear sistemas de apoyo que trascienden los lmites biolgicos del
ser humano.
Si la atencin educativa temprana debe ocurrir en ambientes lo ms
normalizados posibles, la integracin del nio debe ser una meta a corto o
mediano plazo. Por lo que el Centro de Desarrollo como Servicio de Apoyo debe
guiar y orientar el trabajo a realizarse en las Unidades Operativas especiales o
regulares.
El nfasis est en la programacin individualizada y especializada centrada
en actividades de la vida diaria, indispensables para promover las conductas o
partiendo de la actividad iniciada por el nio; en las estrategias utilizadas por los
profesionales y padres para desarrollar habilidades funcionales y favorecer su
generalizacin en los diferentes ambientes o contextos en donde se mueve el
nio.
Como lo afirma, Jos J. Amar, (1995), la meta es verlos diariamente sanos,
bien alimentados, capaces de compartir con otros nios, que se sientan
protegidos, seguros y queridos por los adultos de su entorno. A los adultos, a la
familia, a la escuela y a la comunidad les corresponde asegurarles sus derechos
para una vida digna.
Este proceso de desarrollo est regido por una serie de principios que es
necesario tener presentes al considerar el proceso de aprendizaje del nio en
edad preescolar:

Es integral, pues las estructuras biolgicas, psicolgicas y sociales no

progresan en forma aislada unas de otras; se interrelacionan de manera
tal, que forman un todo organizado y compenetrado.
Es continuo; se inicia en la vida en el momento de la concepcin. Lo que
ocurre en una fase, tiene influencia sobre la siguiente.
Es individual, ya que cada nio tiene su propio ritmo de desarrollo y
aunque las etapas se suceden en una secuencia preestablecida, el
momento cronolgico en que estas se establecen, es individual.
Presenta perodos crticos de mayor vulnerabilidad a factores exgenos y
endgenos, durante los cuales ocurren cambios significativos en el
organismo.

48

Procede en direccin cfalo-caudal (de la cabeza a los pies); prximodistal (del centro del cuerpo a la periferia), y va de lo general e
indiferenciado hacia lo especfico y diferenciado.

Administracin del modelo: la prevencin y atencin integral temprana

La Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, mediante el
Programa de Prevencin y Atencin Integral Temprana como instancia nacional
tiene las competencias de disear las polticas relacionadas con la Prevencin y
Atencin Integral Temprana para los nios de 0 a 6 aos, en situacin de riesgo y
con necesidades especiales; velar por el cumplimiento de las mismas; orientar el
desarrollo profesional de los recursos humanos del rea en el mbito estadal y
municipal; asesorar a los entes formadores en lo que respecta a formacin
profesional en el campo de la Prevencin y de la Intervencin Temprana y
promover proyectos de investigacin e innovaciones en lo que a este mbito se
refiere.
Las instancias Estadales y Municipales, en el marco del proceso de
descentralizacin, tienen las competencias de administrar y supervisar las
programaciones relacionadas con la Prevencin y la Atencin Integral Temprana
dirigidas a los nios en situacin de riesgo y con necesidades especiales. En
consecuencia, a las mismas les compete planificar, coordinar, supervisar y evaluar
programas y proyectos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una
Prevencin y Atencin Integral Temprana.
En la instancia institucional, los Centros de Desarrollo Infantil, tienen las
competencias de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la Prevencin y
Atencin Integral Temprana, coordinar y ejecutar programas y proyectos
atendiendo a los lineamientos de la poltica educativa de la Modalidad de
Educacin Especial establecida por los rganos competentes.
Las Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin Especial en el
Programa de Prevencin y Atencin Integral Temprana son los Centros de
Desarrollo Infantil.
El Centro de Desarrollo Infantil constituye el medio para realizar el
diagnstico temprano y la atencin integral individualizada para la poblacin en
situacin de riesgo y con alteraciones comprobadas. En consecuencia, es la
Unidad Operativa encargada de desarrollar el Programa de Prevencin y Atencin
Integral Temprana en un rea geogrfica determinada. Proyecta su accin a la
comunidad a travs de programas diversos y en el marco de la regionalizacin.
Cumple con las tareas de despistaje, evaluacin y atencin integral individualizada
a nios en situacin de riesgo en los cuales las condiciones antecedentes hacen
probable la aparicin de alteraciones en el desarrollo y sugieren la necesidad de
actuar preventivamente, tomando a la familia como factor principal para la

49

intervencin. Tambin se constituye en un servicio de apoyo para garantizar la

continuidad de la atencin integral para los nios en edad preescolar que ingresan
a la educacin regular o que permanecen en la Modalidad de Educacin Especial.
Lneas de Accin
Las Lneas de Accin del Programa se inscriben tanto en la Lnea de
Intervencin Bsica General, a travs de sus programas conjuntos de accin
intersectorial muy bien definidos y claramente especificados como en la Lnea de
Intervencin Bsica Especfica, atendiendo a una poblacin delimitada de nios en
situacin de riesgo y con necesidades especiales, orientndose hacia una
Atencin Integral Temprana Individualizada que se puede especificar para dos
rangos etreos.
Intervencin Bsica General
En estrecha relacin con el sector salud, la modalidad da sus primeros pasos
en el establecimiento de una poltica en prevencin e intervencin temprana. En
tal sentido, en el Documento "Conceptualizacin y Poltica de la Educacin
Especial" (Ministerio de Educacin, 1976) se determina la necesidad de acciones
de carcter intersectorial para prevenir la aparicin de necesidades especiales.
La Intervencin Bsica General "se refiere a la necesidad de disminuir y
finalmente suprimir las carencias de alimentacin adecuada e implementar
servicios sanitarios y educacionales esenciales y, atender otros aspectos que se
relacionan con las deficiencias de etiologa no gentica" (pg. 20). Es obvio que se
requiere la coordinacin de acciones conjuntas con el sector salud, a fin de evitar
con medidas masivas los obstculos que se oponen al sano desarrollo de los
nios.
El Programa de Prevencin y Atencin Integral Temprana se plantea como el
norte que regir sus acciones en la atencin integral del nio, fundamentalmente
los siguientes postulados:
1. Los elementos de salud, nutricin y bienestar psicolgico y social se
interrelacionan, por lo que la dimensin psico-social debe ser incorporada a toda
accin que tenga como finalidad la implementacin de medidas conducentes a
preservar la salud y el estado nutricional.
2. Es necesario desarrollar acciones que consideren la implementacin de
estrategias para asegurar la atencin materno-infantil, educacin para la salud y
nutricin, promocin de la lactancia materna con una programacin educativa
adecuada para el destete como perodo crucial en el desarrollo psico-social del
nio, adems de la vigilancia en el crecimiento, donde la dimensin psico-social
adquiere capital importancia.

50

3.
Para garantizar efectividad en estas programaciones, el elemento
fundamental de las mismas descansa en su implementacin a travs de acciones
educativas masivas y programaciones a nivel comunitario por la va de la
intersectorialidad (Intervencin Bsica General), para lo cual la capacitacin del
personal de los sectores de salud y educacin constituira el elemento
fundamental para la puesta en marcha de tales programaciones y para garantizar
una atencin integral individualizada efectiva (Intervencin Bsica Especfica).
De esto se desprende la necesidad de incorporar los programas de
Prevencin y Atencin Integral Temprana a la Red de Asistencia Materno-Infantil,
y especficamente a la Red Perinatal integrada por diferentes organismos, con la
finalidad de implementar estrategias encaminadas a mejorar la atencin desde el
punto de vista preventivo a la madre embarazada y al recin nacido, a nivel
hospitalario y ambulatorio. Paralelo a la puesta en marcha de estas acciones, es
indispensable desarrollar programas educativos dirigidos a la poblacin sobre la
prevencin y estimulacin de un sano desarrollo del nio.
Los Centros de Desarrollo Infantil deben coordinar acciones con las
instituciones del sector salud en funcin del nio de alto riesgo y con alteraciones
comprobadas con la finalidad de atender todas sus necesidades. En este sentido,
los Centros de Desarrollo Infantil necesitan vincularse con la Red Materno-Infantil
de la localidad para ejecutar programas preventivos, as como tambin para
garantizar la atencin del nio en lo pertinente a la salud.
Por otro lado, los Centros de Desarrollo Infantil tambin deben vincularse con
el Programa Alimentario Materno-Infantil (PAMI) de la localidad, a travs de los
Centros Ambulatorios Regionales, para brindar atencin integral a los nios en
situacin de riesgo y con necesidades especiales de 0 a 6 aos en relacin a los
aspectos nutricionales.
Para proteger nutricionalmente a los nios de 2 a 6 aos, en situacin de
riesgo y con necesidades especiales, la Unidad Operativa requiere su vinculacin
con el Instituto Nacional de Nutricin y/o con las Unidades de Nutricin Estadales
a travs del Programa Desayuno, Merienda y Comedores Escolares.
En cuanto a la articulacin con el sector social, los Centros de Desarrollo
Infantil deben coordinar acciones en los mbitos locales con los programas
sociales dirigidos a la atencin integral de la infancia de 0 a 6 aos del Ministerio
de la Familia. Mediante el establecimiento de Redes, deben vincularse con los
Hogares de Cuidado Diario y Multihogares, para brindar atencin integral a los
nios con antecedentes de riesgo en situacin de pobreza crtica, fortaleciendo as
la Red de enlace Centro de Desarrollo Infantil, Programa de Hogares y
Multihogares de Cuidado Diario cumpliendo funciones de seguimiento y de
servicio de apoyo.

51

Para atender integralmente a los nios menores de 6 aos en condiciones de

pobreza extrema, en situacin actual de riesgo y con necesidades especiales, se
retoma el Programa de Hogares de Cuidado Diario Integrado (HCDI), como la
estrategia efectiva por la va no convencional. Para la consolidacin de esta
estrategia, el Centro de Desarrollo Infantil requiere coordinar acciones con las
Direcciones Regionales del Ministerio de la Familia en cada Entidad Federal.
As mismo, los Centros de Desarrollo Infantil necesitan coordinar acciones
con el sector social del Ministerio de la Familia y con el Ministerio de Sanidad, en
relacin con las programaciones regionales de Lactancia Materna y Prevencin
del Embarazo Precoz, as como tambin todas aquellas programaciones que se
planifiquen en el mbito regional de carcter intersectorial dirigida a la atencin
integral de la infancia.
Intervencin Bsica Especfica
La segunda lnea de accin, la "Intervencin Bsica Especfica", considera
las caractersticas de la historia individual del nio y del medio que lo rodea para
implementar la Atencin Integral Temprana que requiere, desde el momento en
que se detectan sus necesidades especiales hasta resolver o encaminar
adecuadamente su problemtica fundamental, o bien si sus necesidades de
atencin son permanentes, hasta culminar su educacin terminal, de acuerdo a
sus potencialidades de desarrollo, facilitando su incorporacin laboral e integracin
social (Resolucin 2005, M. de E., 1996); se ubica as en un continuum que
garantizar la prosecucin escolar y laboral mediante su insercin en la escuela, el
trabajo, la comunidad y finalmente, en la sociedad, como un ser integral y til a la
patria.
Esta lnea de accin implica un proceso integral que parte de la informacin
arrojada por la evaluacin y se rige por una planificacin individualizada que va en
pos de la meta de la integracin social y laboral del individuo. Este proceso
comprende aspectos que suelen tener un peso diferente segn sea el caso: La
deteccin temprana y la evaluacin interdisciplinaria, el consejo gentico, la
atencin educativa temprana, el diagnstico pedaggico continuo, la orientacin
mdica y de otros profesionales, la educacin especial, la formacin para el
trabajo, la incorporacin a la produccin, la formacin continua y la integracin a
hogares en la edad adulta.
A partir de la definicin de "riesgo" formulada anteriormente se enfatiza que
es esta situacin de riesgo la nica condicin de ingreso de un nio al Centro de
Desarrollo Infantil, para lo cual es necesario considerar el riesgo en el mbito de la
totalidad bio-psico-social del nio.
En el caso del nio de 0 a 3 aos, el modelo se orienta hacia la Prevencin e
Intervencin Integral Temprana, atendiendo a la condicin de riesgo y a las

52

alteraciones en su desarrollo. En el caso del nio entre 3 y 6 aos, el modelo se

orienta hacia una atencin educativa temprana que garantiza la continuidad de los
alcances del proceso de intervencin temprana en el nio.
La Intervencin Bsica Especfica de 3 a 6 aos puede llevarse a cabo en el
Centro de Desarrollo Infantil o en el preescolar especial de los Institutos de
Educacin Especial, de acuerdo a la caracterizacin de la poblacin o en los
preescolares regulares. En estos dos ltimos casos el Centro de Desarrollo Infantil
cumple funciones de seguimiento y de servicio de apoyo.
Cada Programa o rea, al tratar sus especificidades, est particularizando las
estrategias para el logro de la integracin. Las caractersticas de desarrollo y las
necesidades especiales de cada sector de la poblacin atendida por la Modalidad,
requieren ubicar los planes y programas de la Atencin Integral Temprana en la
va de la integracin, partiendo de las posibilidades del nio y de sus intereses y
necesidades; de esta manera se est garantizando la coherencia y
correspondencia curricular, hilo conductor que permite la integracin escolar y
social de todos los niveles dentro de la Modalidad. La integracin de los nios con
necesidades especiales, desde el punto de vista educativo, debe verse como un
aspecto del proceso, el cual busca incorporarlos a la escuela regular respetando
su deferencia.
Los Centros de Desarrollo Infantil como Servicios de Apoyo cumplen la
funcin de seguimiento y de coordinacin con las Unidades anteriormente
sealadas. La Educacin Integral Temprana requiere una slida poltica que se
expresa en la administracin del Modelo a travs de la articulacin entre los
servicios y planteles de la Modalidad, a fin de garantizar el continuum de la
atencin educativa integral desde el nacimiento hasta la vida adulta.
En este sentido, la atencin de los nios de 0 a 6 aos dentro de la
Modalidad, exige que los Centros de Desarrollo Infantil trabajen coordinadamente
con los Equipos de Integracin y los Centros de Rehabilitacin del Lenguaje; as
como tambin con las Aulas Integradas, Unidades Psicoeducativas y Centros de
Dificultades de Aprendizaje cuando el nio ingresa a la Educacin Regular.

53

CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA DE LA ATENCIN

EN EL AREA DEL LENGUAJE

PROGRAMA DE LENGUAJE

Caracas, mayo de 1997

54

CONTENIDO
1. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA EN EL
PROGRAMA DE LENGUAJE
2. SITUACIN ACTUAL
3. PROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA EN EL PROGRAMA
DE LENGUAJE
A. FUNDAMENTACIN
B. MODELO DE ATENCIN EDUCATIVO INTEGRAL DEL LENGUAJE.
4. ADMINISTRACIN DEL MODELO EDUCATIVO INTEGRAL DEL
LENGUAJE

55

1.

VISIN RETROSPECTIVA

En un principio, la atencin de los problemas de lenguaje, estuvo inmersa en

el campo de la medicina como respuesta al abordaje de los casos lesionados
provenientes de la Primera y Segunda Guerra Mundial. Evidencindose as que la
atencin se circunscribi al mbito hospitalario a travs de un modelo mdico
asistencial caracterizado por la presencia de tipologas diagnsticas y acento
permanente en la patologa. (De Robertis, C. 1988).
Para los aos cincuenta (50), prevaleca este modelo con una orientacin
rehabilitatoria asumindose al sujeto objeto de la accin, como enfermo a quien se
evaluaba con pruebas estandarizadas, generalmente procedentes de otras
culturas; se daba el diagnstico a travs del mdico o psiclogo, quienes tenan
papel preponderante, convirtindose el resto del equipo, especficamente el
Terapista de lenguaje, en ejecutor del tratamiento, siendo las clnicas y los
hospitales los lugares destinados para ello.
La atencin a nivel hospitalario estaba circunscrita a los servicios de
otorrinolaringologa, neurologa, ciruga plstica y posteriormente a los servicios de
medicina fsica y rehabilitacin y de patologa del lenguaje y audiologa, llamados
en algunos pases, servicios de foniatra.
Ms adelante en Amrica, a mediados de los aos sesenta (60), la atencin
abarc los mbitos educativos y comunitarios. A nivel educativo se llev a cabo en
las escuelas especiales, aulas especiales y escuelas regulares en estas ltimas se
desarrollaban programas con los docentes en el aula y clases correctivas donde los
padres y maestros acompaaban a los nios; en el mbito de la educacin especial
se incluan las escuelas de sordos, impedidos fsicos y ciegos. A nivel comunitario,
los centros dependan de la comunidad y de fundaciones, prestando servicios a
nios y adultos.
En Venezuela y especficamente, desde la Direccin de Educacin Especial,
se norma la atencin de los problemas de lenguaje conjuntamente con el rea de
Deficiencias Auditivas (Documento de Conceptualizacin y Poltica de la Educacin
Especial en Venezuela, 1976).
A mediados de la dcada de los setenta (70), la atencin de los problemas de
lenguaje, se lleva a cabo a travs de los Centros de Rehabilitacin del Lenguaje
(CRL), servicios creados por la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de
Educacin para la poblacin que asista a los preescolares y a las escuelas
regulares. Sin embargo es importante destacar que este tipo de atencin se daba a
la poblacin con necesidades educativas especiales en algunos planteles y
servicios de la Modalidad.

56

En trminos generales, la atencin de los problemas del lenguaje, se

desarrollaba en tres fases: evaluacin, diagnstico y terapia.
En cuanto a la evaluacin, se atenda lo perceptual y en la lectura y
se daba menor nfasis al aspecto lingstico que era denominado
comprensivo y expresivo. El desenvolvimiento del evaluado era
concretndose a responder lo que se le exiga especficamente y
rendimiento muy dependiente de su atencin y concentracin.

escritura
lenguaje
pasivo,
con un

En cuanto al diagnstico, se consideraban las dificultades en el campo de la

comunicacin humana, como trastornos del lenguaje comprensivo, expresivo y del
lenguaje escrito, ubicados dentro del modelo etiolgico categrico (Bloom. Lahey,
1978). En lo referente a las dificultades para la comprensin del lenguaje, se
incluan mayormente el retardo del lenguaje y la disfasia; para las dificultades en el
lenguaje expresivo, los diagnsticos correspondan a disartria, dispraxia,
tartamudez, rinolalia, disfona y en especial la dislalia, que aunque se tomara en
cuenta el desarrollo evolutivo del nio. Se conceba como trastorno cualquier
desviacin presente propia de la edad. De igual forma, se trabajaba en equipos
multidisciplinarios en los que cada especialista evaluaba al nio y daba su
diagnstico.
La terapia del lenguaje, entonces, tuvo como sustento la planificacin por
patologas, lo cual implicaba el abordaje de la atencin de acuerdo a una
planificacin especfica. En tal sentido, las denominadas alteraciones del lenguaje
comprensivo incluan un plan para retardo del lenguaje, cuyo contenido abarcaba el
rea perceptual y el de disfasia, basado en autores con Mc. Ginnis (1963) y H.
Barry (1961). En cuanto al lenguaje expresivo, la dislalia contaba con los planes
propuestos por M. Morley (1959) y Van Riper (1972); de igual forma, haba planes
para rinolalia, tartamudez, disfona, entre otros. A esto se agregaban las
dificultades para la comprensin y produccin del lenguaje que obedecen a causa
orgnica y las concomitantes a problemas sensoriales, intelectuales, motrices y
emocionales.
En lectura y escritura, exista la tendencia a la atencin parcelada de los
aspectos en los que el educando presentara fallas y la planificacin abarcaba la
correspondencia visual auditiva con orientacin sinttica, basada en la enseanza
de la letra, la slaba hasta llegar a la palabra; el anlisis y sntesis visual auditivo
verbal; la comprensin lectora; la velocidad de la lectura, propuesta por M.
Condemarn; la grafa y la ortografa. Este contenido era muy similar al que
utilizaba del docente especialista lo cual reflejaba poca diferenciacin entre la
accin del Terapista del lenguaje y este otro profesional.
Considerando lo mencionado, tenemos que la planificacin especfica por
patologas llevaba a que el especialista (Terapista del Lenguaje), aplicara
determinado plan a la patologa y no se centrara en el individuo en s mismo; el

57

carcter de ello, como pudimos apreciar, era remedial de la situacin encontrada

para lograr su superacin pero descuidaba los otros aspectos del desarrollo del
individuo. Esta situacin implicaba el cumplimiento de manera mecnica por parte
del sujeto de un repertorio de consignas o ejercicios propuestos por el especialista,
que llevaba a una repeticin constante, sin dar mayor posibilidad a una
participacin entre ambos, constituyndose el especialista en un ente activo y el
sujeto en un ente pasivo, que deba cumplir lo establecido en la planificacin,
acorde a su patologa. La participacin del padre o representante tambin estaba
limitada, ya que el servicio se prestaba en un gabinete denominado, gabinete de
articulacin o cubculo.
En conclusin, es necesario sealar que para ese momento, la atencin de los
problemas de lenguaje en Venezuela, estaba influenciada por la visin
rehabilitatoria imperante a nivel mundial, la cual haca nfasis en el dficit que
presentaba el individuo, orientacin que tuvo su origen al dar respuestas a las
secuelas dejadas por dos grandes guerras mundiales.
A finales de los aos setenta (70) y durante los ochenta (80), se dieron
cambios substanciales por la influencia de la teora cognoscitiva, de la
psicolingstica y la psicomotricidad. En este sentido, las fases en la atencin a los
problemas de lenguaje (evaluacin, diagnstico y terapia) reciben influencia,
proveniente de los cambios realizados en los campos cientficos anteriormente
mencionadas.
En cuanto a la evaluacin, se incluy el aspecto cognitivo y una mayor
presencia de pruebas para evaluar el aspecto lingstico, las cuales contenan
elementos de morfologa y sintaxis. Sin embargo, la mayora de estas, daban los
resultados por puntajes, de acuerdo a las edades y adems respondan a otras
culturas (USA) validadas en poblacin hispano-parlante.
Por otra parte, el diagnstico de los problemas del lenguaje, continuaba
influenciado por el modelo etiolgico categrico, el evaluado segua siendo pasivo
y el equipo multidisciplinario participaba en las diferentes fases de la atencin
prestada.
En cuanto a la Terapia del Lenguaje, la planificacin que era por patologas,
se reorient para incorporar lo lingstico, psicomotor y cognitivo a la atencin del
educando, dejando de lado la lectura y escritura.
Todo lo anterior, nos permite ver los cambios que se produjeron en la atencin
del rea del lenguaje durante estos aos, centrados en la visin del desarrollo
evolutivo del nio, la vinculacin entre lo psicomotor, lingstico y cognitivo y la
atencin de la lectura y escritura por parte del maestro especialista. En s se
evidenciaba la presencia de dos hechos, el evolutivo y el integral; sin embargo, la

58

incorporacin del padre o representante como facilitador, era espordico y

eventual.
Durante este lapso, se desarroll un programa de deteccin de problemas
auditivos y del lenguaje en poblacin preescolar y escolar a travs de la Unidad
Mvil de Audicin y Lenguaje (ASODIAL) la cual contaba con personal de la
Direccin de Educacin Especial, el auspicio del Ministerio de Sanidad y la
asesora tcnica del Centro de Trastornos de la Comunicacin Humana (CTCH)
(Ferrer Roo, O. 1985). Con esto se marca pauta en la accin de prevencin
contndose con instancias intersectoriales.
Al inicio de la dcada de los noventa (90), la concepcin de los componentes
de la lengua (fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico y pragmtico), toma
auge y lleva a la aplicacin de los mismos en la atencin; esto permite una accin
ms directa en cada uno de ellos, y a su vez, ampla el panorama en funcin de la
comunicacin del individuo, de acuerdo a su propia situacin y adaptada a sus
necesidades.
2.

SITUACIN ACTUAL

En nuestro pas la atencin en el rea del lenguaje, contina prestndose en

instituciones oficiales y privados. A nivel privado encontramos tendencia hacia lo
asistencial al ser impartida en clnicas y consultorios.
En el sector oficial en el rea de la salud, la atencin se brinda a travs de los
servicios de foniatra de las Unidades de Medicina Fsica y Rehabilitacin, donde
se evidencia tambin un enfoque remediativo; por otra parte, el Ministerio de
Sanidad (MSAS) dentro del Programa de Salud Pblica, ha desarrollado a nivel
comunitario, el "Manual de Rehabilitacin basado en la Comunidad" (1989), cuyo
objetivo va dirigido a las personas con necesidades especiales como un recurso
que facilite su integracin en el entorno social con apoyo de su propia comunidad.
De igual forma, el Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin de
Educacin Especial, prosigue la atencin de las dificultades del lenguaje, a la
poblacin que se encuentra integrada en los niveles de Preescolar y Bsica, y a la
Educacin Especial; todo ello mediante planteles y servicios de apoyo. En cuanto
a estos ltimos, se contina en esta Direccin con los Centros de Rehabilitacin
del Lenguaje, que en nmero de nueve (9) estn ubicados: cinco (5) en el Distrito
Federal, y los cuatro restantes en los Estados Carabobo, Lara, Trujillo, Mrida;
cabe destacar las gestiones que se estn realizando en el Zulia y en Barinas para
la creacin de un Centro similar. Dicha atencin se desarrolla a nivel individual o
grupal dentro del centro o en los planteles de preescolar y Bsica a travs de
orientaciones y charlas al personal.

59

A nivel individual se dan tres fases en la atencin: evaluacin, diagnstico e

intervencin, participando conjuntamente el equipo tcnico-docente en las dos
primeras.
La evaluacin del lenguaje, en trminos generales consta de un aspecto
lingstico y uno cognitivo, evidencindose:

Un marcado nfasis en el aspecto fonolgico as como en la evaluacin

de la movilidad de rganos articulatorios.
Una progresiva implementacin del muestreo del lenguaje espontneo,
para la evaluacin de cada uno de los componentes de la lengua oral
(fonolgico, morfolgico, semntico, pragmtico y sintctico), siendo el
componente fonolgico el de mayor aplicacin ya que para el resto se
requiere mayor informacin terica.
El inicio del muestreo lingstico del nio en el hogar, el cual es realizado
por los padres.
La presencia de la evaluacin denominada niveles del lenguaje, lo cual
aporta informacin a nivel comprensivo, expresivo y cognitivo.
La evidente necesidad de incorporar a la evaluacin muestras del habla
infantil, en ambiente natural donde se desenvuelve el nio (Documento de
Conclusiones del Taller " Comunicacin, Lenguaje y sus componentes",
1996).

En la fase diagnstica, se est iniciando el uso de la descripcin de la

comunicacin del nio, destacando los diferentes componentes de la lengua oral.
En cuanto a la intervencin, denominacin utilizada de acuerdo a autores
como Monfort, M y Jurez, A. (1988), persiste la presencia de planes especficos
para dificultades del lenguaje (rinolalia, disfona, tartamudez y retardo de
lenguaje). Se piensa que en la medida en que el contenido de la evaluacin del
lenguaje tome en cuenta todos los componentes de la lengua, la atencin se
orientar especficamente a cada uno de ellos.
La atencin grupal se da a travs de los grupos de estimulacin del lenguaje
y est dirigida a la poblacin menor de 3 aos que es referida al CRL, por
presentar dificultades del lenguaje; la misma se centra en la orientacin a los
padres para la estimulacin en el hogar y est a cargo del maestro especialista. La
mayora de los nios que reciben esta estimulacin, adquieren las competencias
comunicativas acordes con su edad y nivel de rendimiento, lo cual les garantiza, el
desarrollo de su lenguaje, sin necesidad de una atencin posterior. Es decir, que
con ello se da una accin destinada a lograr la prevencin de tipo secundario.
Por otro lado, los maestros especialistas diagnostican, planifican, ejecutan y
evalan sus actividades basadas en los Programas de Preescolar y Bsica para

60

garantizar la adecuada prosecucin escolar de la poblacin asistente al centro y

que requiera de esta atencin especfica.
Es importante resaltar que el personal de los CRL desarrolla actividades con
los docentes y con los padres y representantes sobre aspectos relativos al
lenguaje y a la comunicacin, con lo cual se da apoyo directo tanto a la escuela
como al medio familiar.
La accin en los Centros de Rehabilitacin del Lenguaje, refleja entonces, la
tendencia hacia la implementacin del modelo educativo integral, ya que estn
asumiendo la concepcin del individuo como un ser biopsicosocial, adems del
inicio del enfoque descriptivo para las dificultades del lenguaje, el estudio del
mismo en sus aspectos funcionales ms que formales, la participacin conjunta
del equipo tcnico docente en la evaluacin y el diagnstico, la incorporacin del
padre de manera significativa en la atencin educativa especializada y la del
equipo tcnico docente a nivel de preescolar y bsica.
Estos resultados tienen especial vinculacin con las actividades de Desarrollo
Profesional desplegadas por la Direccin de Educacin Especial desde 1994, en
las cuales el contenido terico prctico se orient al lenguaje, la comunicacin
humana y la lengua materna y sus componentes, con especial nfasis en el hecho
social y cultural que ello implica.
La atencin a la poblacin con necesidades especiales en el rea del
lenguaje ubicados en los planteles y servicios de algunas reas (Retardo Mental,
Deficiencias Auditivas, Dificultades de Aprendizaje y Autismo) y Programas
(Prevencin e Intervencin Temprana e Integracin Social) de la Direccin de
Educacin Especial, es brindada por Terapistas del Lenguaje. En la misma se
evidencia una prevalencia del enfoque mdico manifestado en aspectos como:
predominio del uso de pruebas estandarizadas, el nfasis en la atencin
individualizada ms que a nivel grupal, el diagnstico en base a lo etiolgico
categrico, la planificacin de la atencin de acuerdo a patologas; sin embargo,
se destaca en la evaluacin la presencia del muestreo del lenguaje espontneo y
el hecho de incorporar a los padres y a la comunidad.
Por otra parte en la atencin, se denota una marcada presencia del
componente fonolgico dejando a un lado el resto de los componentes de la
lengua (morfolgico, sintctico, pragmtico); el componente semntico tendra
vinculacin con la comprensin del lenguaje, no obstante, su evaluacin se basa
en pruebas estandarizadas, reflejndose entonces un nfasis en el aspecto formal
del lenguaje ms que en el funcional.
Estos resultados resaltan dos aspectos importantes: uno, la formacin del
especialista en un modelo mdico de atencin y con nfasis en el aspecto
fonolgico de la lengua y el otro, la necesidad inminente de desplegar con ellos el

61

programa de Desarrollo Profesional ya iniciado con Terapistas del Lenguaje de los

CRL desde 1994.
En s, la realidad a nivel nacional sobre la atencin del lenguaje destaca por
un lado, la transicin de un modelo mdico asistencial a un modelo educativo
integral y por otro, el inicio de la incorporacin de los miembros de la comunidad
en la atencin de las personas que as lo requieran.
3. VISIN PROSPECTIVA
3.1 FUNDAMENTACIN
El hombre es el nico ser cuyo conocimiento le influye en su autoformacin,
es decir, el conocimiento que el hombre tiene de s mismo, es el que le dicta
pautas y normas al proceso de su transformacin y desarrollo, conformando esto
lo que llamamos Educacin ( UNA 1988).
La Educacin como derecho social, permanente e irrenunciable de todos los
venezolanos (Constitucin Nacional, 1961); constituye un servicio pblico y
funcin primordial e indeclinable del Estado (LOE 1961). Refleja as mismo, las
necesidades e ideales de una sociedad particular, siendo no slo una necesidad
del hombre, para su desarrollo sino tambin de la sociedad, a objeto de prorrogar
y mejorar su modo especial de vida; proponindose formar individuos que puedan
apreciar los valores de la democracia.
La democracia constituye una forma de vida, concibe al hombre capaz de
juzgar y decidir por s mismo y para el bien comn, por ello confa en una
concepcin de la educacin, que se orienta a desarrollar el espritu de
independencia y solidaridad y que hace al hombre, un ciudadano consciente y
responsable.
Venezuela, siendo un estado democrtico, garantiza la formacin de
individuos, que integran a su personalidad, los principios de igualdad y libertad, lo
que equivale a asegurar en cada ser humano, una oportunidad para formarse y
vivir como persona capaz del autodominio. Desarrollando los valores humanos de
libertad, moralidad y solidaridad, por medio de la igualdad de oportunidades.
Llevndolo al campo pedaggico, este principio se expresa por la Educacin
comn, nica y democrtica, gratuita y obligatoria, sin privilegios ni
discriminaciones (LOE., Art. 107). Como seala Mantovani: "la oportunidad igual
para el desarrollo de capacidades distintas, debe concederse a todos, y es uno de
los principios esenciales de la vida democrtica".
Por otra parte, en los actuales momentos, el proceso de descentralizacin
educativa, establece nuevos espacios de participacin en las polticas sectoriales
en el mbito regional y en una dimensin intersectorial, atendiendo los
lineamientos de poltica educativa nacional. Al ubicarnos dentro de este proceso

62

de transformacin se debe tener presente que todo ello, demanda un sistema

educativo, articulado desde un punto de vista programtico y de recurso que
permita garantizar la formacin integral del individuo.
As mismo, encontramos que el Artculo 16 de la Ley Orgnica de Educacin,
se refiere a la presencia de las Modalidades en nuestro Sistema Escolar, las
cuales son entes a quienes compete, administrar la atencin educativa de los
educandos que por sus caractersticas o condiciones particulares no pueden
responder a las exigencias de los programas diseados por los diferentes niveles
del sistema educativo.
De esta manera, la Educacin Especial como Modalidad es una variante
escolar cuyo objetivo es dar respuesta a las necesidades educativas especiales de
los nios, jvenes y adultos cuyas caractersticas son " de tal naturaleza y grado
que tienen dificultad para adaptarse y progresar a travs de los programas
diseados para la Educacin Regular, requiriendo por tanto programas
especficos, complementarios o sustitutos, transitorios o permanentes" (Ley
Orgnica de Educacin, Art. 32, p 12).
En esta lnea de pensamiento tenemos, que la Educacin Especial en
nuestro pas, es la opcin de poltica educativa para la atencin de la poblacin
con necesidades educativas especiales, considerando sus dos principios:
democratizacin y modernizacin, donde el primero de ellos resaltara el derecho
de todos a la educacin, a travs de igualdad de oportunidades y de condiciones.
En cuanto a la modernizacin: estaramos resaltando el derecho de todos a
recibir una educacin efectiva; lo cual implica mantenerse actualizado para
renovar y orientar el trabajo profesional, calificando la atencin educativa sobre la
base de los ms recientes avances de las ciencias afines. Dentro de este ltimo
principio se resalta la prevencin, como uno de los principios rectores de la
Educacin Especial, la cual en un primer momento tena como principal objetivo,
disminuir las consecuencias de una alteracin ya instalada, por lo que se ubicaba
dentro de una ptica remedial, siendo esta una prevencin del nivel terciario y
secundario.
Con el correr del tiempo, surge la necesidad de extender estas acciones,
tomando en consideracin el concepto de riesgo biolgico y social, que afecta a un
porcentaje de la poblacin.
En este sentido, es posible afirmar, que la meta es llegar a la comunidad,
para que ella asuma la prevencin como una propuesta de vida, convirtindose
as, en un instrumento para la normalizacin e integracin. Es importante
entonces, que la prevencin para la dcada de los noventa (90), sea base de los
modelos de Atencin Integral, en las diferentes reas y programas de atencin de
la poblacin con necesidades educativas especiales, ya que educar es

63

esencialmente prevenir. Generalmente el trmino prevencin, se ha vinculado con

la medicina, y muy pocas veces con la educacin, pero s consideramos que todo
hecho educativo se dirige hacia el futuro del individuo, promoviendo el desarrollo
de sus potencialidades en las mejores condiciones posibles, podemos afirmar que
no existe definicin alguna de educacin que no manifieste como razn de ser, el
evitar o prevenir algn problema.
Por otra parte, desde un punto de vista psicolgico, encontramos que el
proceso de crecimiento fsico y mental, se produce rpidamente en los primeros
aos, como resultado de la interaccin de factores hereditarios y socioculturales.
El hombre es una unidad biolgica, psicolgica y social.
En relacin a esto, Piaget seala " hablar de un derecho a la Educacin, es
reconocer la importancia de los factores sociales en la formacin del individuo"
(Piaget, J., 1975).
A su vez, se hace importante resaltar, que los primeros aos son relevantes
en el proceso evolutivo del nio. Si las condiciones le son favorables, alcanzar su
desarrollo a plenitud. Por el contrario, si le rodean condiciones adversas, se puede
hablar de riesgos que interfieran el desarrollo normal, lo alteren y produzcan
dificultades de distinta naturaleza.
Todo lo sealado anteriormente, nos lleva a reflexionar sobre el tipo de
educacin que requiere el individuo de hoy. Como sealase John Dewey (1953),
quien propugna una nueva filosofa de la misma, en la que considera como
realidad central, la experiencia; destacando la conexin orgnica entre la
educacin y la experiencia personal, oponindose a un aprendizaje mecnico y
pasivo, resaltando la vivencia personal y el pensar crtico.
Siguiendo con esa lnea de pensamiento encontramos que Piaget seala " El
objetivo principal de la Educacin es crear hombres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones:
hombres que sean creativos, descubridores". (Piaget en Labinowiez, 1982 ) y
contina diciendo: " la educacin , en la visin corriente, consiste en tratar de
hacer al nio, conforme a un tipo de adultos de la sociedad a la que pertenece....
mientras que para m, la educacin consiste en hacer criaturas, aunque no haya
muchas, aunque las creaciones de unos sean limitadas con respecto a las del
otro. Pero hay que hacer inventores, no conformistas" (Piaget, 1977). Se estara
hablando de una educacin activa, con formacin de hombres con mentes crticas,
capaces de verificar lo que se les dice y que no aceptan todo lo ofrecido.
Siguiendo est lnea de ideas, (Vygotski, 1981) seala: "El aprendizaje
humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual
los nios crecen dentro y hacia la vida intelectual de aquellos que les rodean".

64

El autor en su teora del desarrollo, plantea que a travs de la interaccin

social, se le proporcionan al nio instrumentos, que le permiten ir ms all de su
presente nivel de desarrollo, para alcanzar ms altos niveles, que implican una
nueva conciencia, lo cual supone la capacidad de aprendizaje del nio por
imitacin (aprendizaje transaccional o vicario) de miembros capaces.
En palabras de Vygotski (1981) "Internalizar el conocimiento externo y
convertirlo en una herramienta para el control consciente".
Profundizando un poco ms del tema, Vygotski (1981) afirma que durante las
primeras etapas del nio, el lenguaje y la accin estn fundidos y es por esta
razn por lo que el menor habla consigo mismo, mientras realiza una tarea.
Eventualmente el lenguaje y la accin se llegan a separar y es cuando la tarea
puede ser representada a travs de las palabras, al alcanzar esta etapa, ya ha
podido incorporar lo que sabe en palabras y por tanto en el proceso de dilogo.
Todo lo antes sealado demanda un proceso enseanza-aprendizaje donde
el nio es constructor y partcipe del mismo, debindose proporcionar experiencias
de aprendizaje que sean significativas para l.
Las ideas pedaggicas de Prieto, derivadas del Humanismo Social,
consideran que la educacin deber formar un hombre capaz " de absorber los
cambios ocurridos durante su vida y propiciarlos cuando sea necesario, sin
dejarse maniatar por la tradicin".
Centra la educacin en el inters del educando, sin desmedro del fin social
asignando a la misma, ya que considera que los intereses individuales, son por
efecto de la interaccin social, intereses y necesidades de la comunidad.
El propsito fundamental de la escuela ha de ser, la formacin de un hombre
con un grado de criticidad tal, que sea capaz de conocer el alcance de sus
capacidades, para actuar con eficiencia en la solucin de los problemas de la
comunidad.
En este sentido, una educacin liberadora segn Freire, que busque
despertar y desarrollar la conciencia crtica de los educando, favoreciendo el
anlisis problematizado, su poder de captacin y de comprensin de la realidad.
No conformndonos con entregar al educando, unos conocimientos ya elaborados
y listos para su asimilacin pasiva. En esta educacin problematizadora, los
educandos, en su relacin con el mundo, lo van captando y comprendiendo no
como realidad esttica sino fluyente y en permanente proceso de transformacin
(Freire, P.1967).
El educador ya no sera slo el que educa sino que en la medida que educa,
sera educado en el dilogo con los educandos, quienes a su vez tambin se

65

educan, en un sentido de humanizacin de ambos y no en el sentido de

dominacin, de entrega del saber. Su accin considera Freire, parte de una
profunda creencia en los hombres, implicando que:
"Nadie educa a nadie
Nadie se educa solo
Los Hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo" (Freire, P.,
Fiori Y., 1986).
Tomando en consideracin lo que sealan estos autores e interpretando lo
que afirma Merani (1983) cuando dice que la educacin verdadera tiene como
imperativo, cambiar al hombre, pero que para lograr esto es necesario cambiar las
circunstancias que lo convirtieron en lo que es; nos encontramos con el reto de
impulsar la transformacin de la forma de abordar la educacin lo cual nos va a
permitir modificar el entorno social en el cual se desenvuelve el individuo. Es as
como es posible concluir, que en los actuales momentos requerimos de un
educador- educando integral.
En este sentido, al ubicarnos en el rea de lenguaje, debemos hablar de un
Modelo de Atencin Integral, el cual toma en cuenta los aportes de las distintas
ciencias sociales (psicologa, pedagoga, sociologa, filosofa, etc.) y considera el
lenguaje como un hecho social y cultural, lo cual implica que este se encuentra
integrado al proceso de enseanza-aprendizaje y a los elementos que la
configuran.
Es decir, que todos debemos aprender a ver el lenguaje como parte integral
del proceso de desarrollo del nio y por tanto no es posible parcelarlo, sino que se
debe abordar a partir de cmo lo usan los nios cuando utilizan su lengua materna
para satisfacer sus necesidades, antes de ingresar a la escuela. Esto plantea,
estar conscientes, que para el nio, el lenguaje es aprender a dar significado, es
decir, aprender a darle sentido al mundo que lo rodea.
Compartiendo la premisa que el lenguaje hay que verlo como un todo para
lograr su desarrollo sin ninguna dificultad, es necesario resaltar la funcin que
cumplen los profesionales de Terapia de Lenguaje, quienes tienen un papel
preponderante en el equipo interdisciplinario, ya que les corresponde no slo la
atencin directa a la poblacin que pueda presentar dificultades en esta rea sino
que les compete ejercer como facilitadores del proceso de cambio, para que todos
se apropien de la concepcin del lenguaje como parte integral de todas las
actividades que implica el proceso enseanza-aprendizaje. Es decir, que les
corresponde orientar a fin de que se le brinde al nio un ambiente rico en
estmulos y oportunidades para desarrollar las competencias especficas de su
lengua materna logrando la comprensin de lo ledo, la expresin escrita y
favorecer el pensamiento lgico matemtico.

66

3.2 MODELO DE ATENCIN EDUCATIVO INTEGRAL DEL LENGUAJE.

El complejo proceso del desarrollo del lenguaje va estrechamente unido al
desarrollo humano, ya que gran parte del pensamiento tiene una base lingstica,
por lo que en todas y cada una de las etapas de la vida, est implcita la
importancia del lenguaje, como medio de comunicar, expresar y transformar al
individuo y a la sociedad en la cual se desenvuelve.
Los avances en el estudio del lenguaje con aportes de disciplinas como la
psicologa, la sociologa y otras, nos han llevado a considerarlo como un hecho
social y cultural ms que a estudiarlo en sus aspectos estructurales o formales,
siendo necesario en este momento plantearnos el desarrollo de algunos conceptos
como son comunicacin efectiva, lenguaje, habla, lengua y sus componentes.
La comunicacin es el fundamento de toda la vida en sociedad. En efecto,
desde el momento de su nacimiento hasta el de su muerte, el ser humano vive
estableciendo relaciones e intercambios con sus pares, los cuales tienen su origen
en la necesidad de ponerse en contacto con una o ms personas para
transmitirles informacin, afectividad, a la vez que para aprender todo cuanto los
dems puedan ensearle. Pero la comunicacin entre la gente, es muy compleja,
pues es ms que hacer comentarios y escucharlos.
Existen distintas definiciones de comunicacin, quiz una de las ms simples,
es la que considera que la comunicacin consiste en cualquier comportamiento,
que tenga como objetivo suscitar una respuesta o comportamiento especfico, por
parte de una persona o grupo determinado.
Tambin encontramos que cuando nos comunicamos, podemos hacerlo en
ms de un nivel al mismo tiempo. Por ejemplo, cuando hablamos estamos
transmitiendo un mensaje pero a la vez por el tono de voz, los gestos y la postura
fsica, podemos estar diciendo otro totalmente diferente.
Para que se d el proceso de comunicacin, es necesaria la presencia de
elementos como son: emisor, receptor, cdigo y mensaje as como la negociacin
del significado para lograr la comprensin del mensaje y a travs de ello, la
respuesta esperada. Por tanto, es importante tener claro que el emisor es quien
produce el mensaje que se desea comunicar, es decir, quien lo elabora y
transmite, el receptor es el individuo hacia quien va dirigido, lo que implica la
recepcin y la comprensin del mismo; el cdigo es el sistema de signos mediante
el cual nos comunicamos y est representado por la lengua.
En este sentido, tenemos que la comunicacin utiliza como soporte el
lenguaje, el cual es la facultad de comunicacin ms importante que el hombre
posee y es por ello, que ste se considera la especie animal hegemnica de

67

nuestro planeta. As podemos definir lenguaje como la facultad exclusiva del

hombre, que se convierte en un hecho de carcter social y cultural, propio de cada
individuo, que implica la presencia de representaciones simblicas y lingsticas.
Son simblicas, por corresponder a las imgenes que tiene cada individuo de sus
vivencias y lingsticas, por pertenecer el individuo a un entorno lingstico. El
proceso de pensamiento depende ntimamente del lenguaje y su significado. El
hombre piensa por medio de smbolos ms que por medio de imgenes. Su
habilidad para razonar, para resolver problemas y para desarrollar ideas, depende
en gran parte de la riqueza de su lenguaje.
Por otra parte, la lengua constituye el sistema de signos mediante el cual el
individuo materializa los smbolos lingsticos correspondientes al lenguaje, los
cuales pueden ser la palabra hablada, la escrita o las seas.
Retomando lo correspondiente a la negociacin del significado, sta se
refiere al cmulo de experiencias, sentimientos, opiniones, pensamientos que
elabora cada persona sobre los hechos y situaciones que le rodean; por tal razn,
cada individuo tiene su propio significado y all es donde est la clave de la
verdadera comunicacin, en la certeza de que se est tratando de un tema comn
para los individuos involucrados y al mismo nivel de interpretacin, lo cual denota
una continua y constante interaccin entre los individuos presentes resaltndose el
aspecto funcional del lenguaje.
Si tomamos en consideracin que el habla es la expresin articulada
particular de la lengua de cada individuo, nos encontramos que sta como sistema
tiene un carcter universal ya que es igual para todas las lenguas en cambio como
idioma es particular a determinada comunidad lingstica.
A su vez, la lengua tiene sus componentes o estratos como son: fonolgico
(sonidos articulados), semntico (significado de las palabras), pragmtico (uso de
la lengua), morfolgico (formacin de las palabras) y sintctico (relacin entre los
elementos gramaticales); cada uno de ellos tiene su propio desarrollo, se
interconectan y su presencia o manifestacin son muestra del desarrollo del
lenguaje de cada individuo.
La lengua materna segn Halliday (1978) es la que se da al encajar los
patrones de todo el lenguaje que el nio oye a su alrededor, en la estructura que
posee.
En general, segn Fraca, L. (1991) " mientras algunos estratos como el
fonolgico y el morfolgico cierran su ciclo a edad relativamente temprana (cuatro
o cinco aos el primero, seis o siete el segundo) otros como el sintctico, el
semntico y el pragmtico, pueden prolongar su proceso de desarrollo hasta
edades bastante tardas".

68

El hogar y la escuela tienen vital importancia en el desarrollo de la lengua

materna debido a que son los espacios donde el nio interacta constantemente
con sus pares recibiendo continua estimulacin, brindndole un sin nmero de
oportunidades para que manifieste su lengua materna, lo que lo prepara para que
en la escuela desarrolle la lengua escrita con mayor facilidad permitiendo esto
prevenir posibles dificultades.
Si bien debemos tomar en cuenta las diferencias individuales al hablar de
patrones de desarrollo del individuo, no podemos dejar de considerar en algunos
casos, la presencia de problemas, desajustes o dificultades presentes en el
desarrollo lingstico. Estas dificultades pueden tener su origen en algn problema
a nivel de su estructura anatomofuncional o depender del entorno social en el cual
se desenvuelve el individuo.
En cuanto a la estructura anatomo funcional, sta se refiere a los aspectos
sensoriales, motores, neurolgicos o fonoarticulatorios; de igual forma, se
presentan dificultades para la realizacin de los movimientos relacionados con
masticacin, succin y deglucin, los cuales afectarn tambin la produccin de
los sonidos del habla.
En general, es importante resaltar que independientemente del problema o
dificultad que presente el individuo en su lenguaje, la atencin tiene que estar
centrada en sus potencialidades y necesidades permitindole desarrollar sus
competencias comunicativas, entendindose por competencias comunicativas a
las habilidades del ser humano para comunicarse con los otros, a travs de
cualquier cdigo (oral, escrito, visual sonoro, etc.), lo cual es diferente a las
competencias lingsticas que reflejan el conocimiento gramatical, intuitivo en
relacin a su lengua y a las competencias pragmticas que seran el conjunto de
reglas vinculadas al funcionamiento social del lenguaje (Barrera, L. 1991).
Lo planteado anteriormente, denota la importancia de abordar la atencin en
el rea del lenguaje a travs de un modelo educativo integral con una perspectiva
comunicacional funcional que demanda la presencia de una comunicacin
efectiva, con constante negociacin de significado entre todos y cada uno de los
miembros de los diferentes contextos: familia - escuela - comunidad.
En s, este modelo est orientado filosficamente en una perspectiva
humanstica - social, que reconoce que en todo educando hay una persona con
potencialidades; axiolgicamente, seala la formacin de un venezolano, con
valores colectivos y en funcin de todos los integrantes de la sociedad, con un
enfoque biopsicosocial del individuo, donde su atencin debe tomar en cuenta no
slo su persona sino su familia y comunidad, a fin de que se le garantice, su pleno
desarrollo e independencia personal, adems de su integracin social al medio en
el cual se desenvuelve. Considerando as mismo, a la educacin como un proceso
integral en su dimensin escolar y extraescolar, continuo, permanente, dinmico e

69

interactivo, a travs de promotores del desarrollo lingstico del individuo, del

desarrollo de la lengua materna y de la comunicacin efectiva.
4. ADMINISTRACIN DEL MODELO EDUCATIVO INTEGRAL DEL
LENGUAJE.
El Programa de Lenguaje es una Unidad de Apoyo de la Direccin de
Educacin Especial; tiene como finalidad definir las polticas y lneas estratgicas
para el desarrollo del lenguaje de la poblacin atendida dentro de la Modalidad o
integrada a la escuela regular. Asume el lenguaje como rea bsica en la vida del
individuo y a la educacin inmersa en la cotidianidad. Todo lo cual implica que la
atencin de las personas con necesidades educativas especiales, debe verse
longitudinalmente; con una operatividad que se inicia desde la edad preescolar
hasta la adultez, y desde los Centros de Desarrollo Infantil hasta los Talleres de
Educacin Laboral, existentes en todo el mbito nacional.
La realidad actual social, poltica y econmica de Venezuela demanda ubicar
a la Educacin en el marco de la descentralizacin y por ende con nfasis en el
Modelo de Atencin Integral, involucrando a todos los entes que conforman la
sociedad: familia, escuela y comunidad as como a los diferentes sectores
gubernamentales y no gubernamentales, pertenecientes a las distintas instancias:
estadales, municipales y locales; resultando evidente que la Educacin es
compromiso de todos.
Si bien el Estado y especficamente el Ministerio de Educacin es el eje
rector, orientador y promotor en todo lo relacionado con nuestra educacin
(Constitucin Nacional, 1961; Ley Orgnica de Educacin, 1980), administrar la
Educacin con una visin descentralizada demanda acciones coordinadas intra e
intersectorialmente de manera de garantizar la atencin integral del educando.
Siendo los entes estadales, municipales y locales, entonces, los encargados de
llevar a cabo dicha atencin en las diferentes regiones a nivel nacional.
De esta manera a la instancia estadal le compete coordinar los programas
sectoriales e intersectoriales que lleven a ejecutar la accin educativa integral
antes mencionadas de acuerdo a los lineamientos establecidos por el Programa
de Lenguaje de la Direccin de Educacin Especial, lo cual debe estar reflejado en
los Planes Regionales del sector educativo y de los otros sectores.
De igual forma, a la instancia municipal, le compete coordinar, operar y
controlar todo lo referente a la atencin educativa del lenguaje en el mbito local;
estableciendo redes de apoyo y comunicacin, intra e intersectorial que garanticen
la atencin integral del educando.
Por ltimo, a la instancia local, le compete coordinar y ejecutar el curriculum,
los recursos y el personal asignado a las respectivas instituciones acorde a las

70

polticas educativas emanadas del Ministerio de Educacin y del Programa de

Lenguaje, de manera de garantizar la atencin integral del educando en cada
plantel o servicio de apoyo.
En este sentido, en lo que respecta a la administracin de la poltica
educativa de la Modalidad de Educacin Especial por su propia naturaleza y
alcance, plasmado tanto en su fundamentacin legal como poltico-conceptual,
exige el establecimiento de una articulacin permanente intramodalidad y con el
resto del Sistema Educativo as como con otros sectores, como una va para
garantizar una atencin educativa integral para la poblacin con necesidades
educativas especiales.
En esta lnea de pensamiento, el Programa de Lenguaje de la Direccin de
Educacin Especial, plantea un Modelo de Atencin Integral, para ser
administrado en dos lneas de accin:
1. Brindar atencin a la poblacin de nios, jvenes y adultos con
necesidades educativas especiales atendidos en lo planteles y
servicios de la modalidad.
2. Brindar atencin a la poblacin de nios y jvenes que asisten a los
diferentes niveles de nuestro sistema educativo.
Lneas Estratgicas de Accin
Para la ejecucin del Modelo de Atencin Integral en el rea del Lenguaje, se
requiere de manera inminente, que las distintas instancias regionales promuevan
el desarrollo profesional de todos los especialistas relacionados con la atencin en
esta rea, as como tambin de los docentes de Educacin Especial y de los
Niveles y Modalidades que conforman el sector educativo venezolano. Todo ello
en funcin de que se plantea un nuevo enfoque del lenguaje como hecho social y
cultural, como realidad integrada al proceso enseanza-aprendizaje y a los
elementos que la configuran. Considerndose de igual forma, el aspecto
comunicacional como rea bsica o prioritaria del individuo que incide en mejoras
de la calidad de vida del ciudadano comn.
1. Atencin a la poblacin de nios, jvenes y adultos dentro de la
Modalidad de Educacin Especial.
De 0 a 6 aos:
La atencin de esta poblacin se garantizar a travs de acciones
coordinadas del Programa de Lenguaje con los Programas de Apoyo: Prevencin
e Intervencin Temprana e Integracin Social as como con las reas de atencin:
Retardo Mental, Dificultades de Aprendizaje, Deficiencias Auditivas, Deficiencias

71

Visuales, Impedimentos Fsicos, Autismo y Talento; de manera que el lenguaje

sea visto como parte integral del desarrollo del educando y se encuentre inmerso
en las planificaciones de las diferentes etapas del proceso enseanza-aprendizaje,
propendindose a:
Promover el desarrollo y uso de la lengua materna
Promover el desarrollo y uso de competencias comunicativas
Promover en el nio el desarrollo de las diferentes componentes de
la lengua materna (fonolgico, semntico, sintctico, morfolgico y
pragmtico); resaltndose el fonolgico (sonidos articulados), por culminar
su desarrollo aproximadamente a los 6 aos de edad.
Facilitar o promover en el nio la construccin y uso de su propio
lenguaje, de manera significativa, que le ofrezca amplias oportunidades de
interaccin.
Facilitar en el nio la formacin de conceptos y conocimientos amplios de
su entorno a travs de experiencia directa que resalte el uso de todos sus
sentidos y el manejo de material concreto.
Promover el uso de oraciones simples (sujeto, verbo, complemento)
que lleven al nio a desarrollar y usar las reglas sintcticas de su lengua,
teniendo presente el respeto del vocabulario que trae de su hogar, el cual
ser la base lingstica sobre la cual debe trabajar la escuela, sin tratar de
eliminarla por ser parte del standard que lo identifica como parte del grupo
al cual pertenece.
De 6 a 15 aos:
Promover las competencias comunicativas.
Favorecer el desarrollo de los procesos de la lengua escrita
(descodificacin, comprensin e interpretacin, juicio y goce esttico),
siendo importante hacer sentir al educando que al apropiarse de la lectura y
escritura puede expresar sus ideas y sentimientos as como continuar
accediendo al conocimiento.
Consolidar el desarrollo de los procesos de la lengua escrita y el uso
de la misma.
De 15 aos y ms:
Promover las competencias comunicativas
Favorecer el desarrollo de la lengua materna
Consolidar el desarrollo de los procesos de la lengua escrita y el uso
de la misma.

72

2. Atencin a la poblacin de nios y jvenes que asisten a los

diferentes niveles y modalidades del sector educativo.
La atencin integral del lenguaje demanda acciones coordinadas intra e
intersectorialmente por parte de las distintas instancias regionales (estadal,
municipal, local).
Para la atencin del lenguaje de nios y jvenes de los diferentes niveles del
sistema educativo, se cuenta desde la Modalidad de Educacin Especial, con los
Centros de Rehabilitacin del Lenguaje, los cuales pueden definirse como
servicios de apoyo, que en forma integral atienden a los nios y jvenes de los
niveles de preescolar y bsica que demandan de una atencin individualizada
para superar sus dificultades del lenguaje. Cuentan con un equipo interdisciplinario
formado por docentes especialistas, psiclogos, terapistas de lenguaje, mdicos
foniatras, trabajadores sociales y audilogos. Su accin debe dirigirse a la
prevencin, deteccin y atencin de las dificultades del lenguaje, a travs de un
trabajo coordinado con la familia, escuela y comunidad, constituyndose as en
centros de apoyo para la integracin escolar en su estado o entidad federal.
De igual forma, se cuenta con terapistas de lenguaje en los planteles y
servicios de las diferentes Programas y reas de atencin de la Modalidad de
Educacin Especial.
En cuanto a los Centros de Rehabilitacin del Lenguaje se cuenta con nueve
(9) en todo el territorio nacional, cinco (5) ubicados en el Distrito Federal y los
restantes en los Estados Carabobo, Lara, Trujillo y Mrida, crendose
prximamente uno en el estado Zulia y otro en Barinas.
Lo antes mencionado demanda acciones intra e intersectoriales, coordinadas
desde las diferentes instancias regionales de manera de garantizar la atencin
integral del educando en todo el territorio nacional.
Desde la instancia local es imprescindible considerar seguidamente las
diversas realidades en cuanto a institutos y recursos con los cuales se cuenta
dentro de la Modalidad, de manera de prever las posibles alternativas de accin
para el desarrollo del Modelo de Atencin Integral del Lenguaje.
Realidad nacional desde la instancia local:
1.

Estados o Entidades Federales que cuentan con Centros de

Rehabilitacin del Lenguaje:

Dichos Centros constituyen servicios de apoyo de la Modalidad de Educacin

Especial, los cuales deben garantizar Atencin Educativa Integral tanto a la
poblacin de la Modalidad en planteles y servicios que no cuentan con el recurso

73

del Terapista de Lenguaje, como a la integrada en los diferentes niveles y la

Modalidad de Educacin de Adultos del Sistema Educativo.
Cabe resaltar que dicha atencin no implica trabajo directo con nios, sino el
despliegue de estrategias idneas que involucren cada vez ms en la atencin, a
todos y a cada una de las personas quienes rodean al educando (maestro, padre,
comunidad), destacndose la labor docente. Con lo cual se garantiza la atencin
del lenguaje an sin el recurso del Terapista dentro del plantel o servicio. Sin dejar
de lado los problemas especficos que competen atender a ste ltimo.
2.

Estados o Entidades Federales que no cuentan con Centros de

Rehabilitacin del Lenguaje y existe el recurso del Terapista en los
diferentes planteles y servicios de la Modalidad de Educacin
Especial as como en otros sectores de la Regin.

De igual manera en este caso compete a las diferentes instancias, desarrollar

las acciones intra e intersectoriales, estableciendo redes de apoyo y comunicacin
entre las escuelas y organizaciones de la localidad, para que con criterio de
administracin del recurso humano, puedan garantizar la Atencin Integral del
Lenguaje en los educandos, con la participacin de la familia, escuela y
comunidad; resaltando aqu nuevamente la labor docente.
Plantendose as mismo la posible creacin del servicio de apoyo (CRL)
acorde a la necesidad sentida dentro de la regin.
3. Estados o Entidades Federales que no cuentan con los Centros
de Rehabilitacin del Lenguaje, ni con el recurso del Terapista de
Lenguaje dentro de planteles y servicios de la Modalidad.
Primeramente es competencia de las distintas instancias regionales
plantearse la necesidad del servicio de apoyo (CRL), dentro del Estado acorde a
las necesidades de la localidad, teniendo presente las particularidades que
puedan requerir atencin individualizada por especialistas del lenguaje.
De igual forma se establecern redes de apoyo y comunicacin intersectorial
de manera de garantizar la atencin integral del lenguaje del educando; a travs
del criterio de administracin del recurso humano. Resaltando una vez ms la
labor docente y la de todos los integrantes de la sociedad.

74

CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA DE LA ATENCIN DE LAS

PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN CUANTO A
EDUCACIN Y TRABAJO

PROGRAMA EDUCACIN Y TRABAJO

Las naciones marchan hacia la grandeza con el

mismo paso que marcha la educacin"
Simn Bolvar
"La vida Nueva de la Escuela impone la cooperacin escolar, es decir,
la gestin de la vida y el trabajo escolar por los usuarios
incluyendo al maestro"
C. Freinet
"Lo que suscita y orienta las ideas lo que justifica el comportamiento individual
y social de los hombres es el trabajo....; el trabajo,
motor esencial, elemento de progreso y dignidad,
smbolo de paz y fraternidad....."
C. Freinet
"... Si los programas cambian la Escuela Venezolana, mejor dicho el alumno
venezolano, ser un verdadero constructor de la patria".
A. Fuenmayor

75

CONTENIDO
INTRODUCCION
1. VISION RETROSPECTIVA
2. VISION ACTUAL
3. VISION PROSPECTIVA
3.1 CARACTERIZACION DEL EDUCANDO
3.2 CONCEPTUALIZACION DE EDUCACION Y TRABAJO
3.3 CARACTERIZACION DEL MODELO DE ATENCION
4. ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION
4.1 LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION

76

INTRODUCCION
La Reorientacin Poltico Conceptual de la atencin de la poblacin con
necesidades educativas especiales en cuanto a Educacin y Trabajo, plantea que
debe estar direccionada a mejorar la calidad de vida y al desarrollo del ser
humano y del colectivo basados en el respeto de valores, proporcionando a las
personas un nivel de vida estable, seguro, agradable y ms humano lo cual
redundar en el desarrollo de la Nacin.
En este sentido, la reorientacin poltico-conceptual de la atencin de la
poblacin con necesidades educativas especiales en cuanto a Educacin y trabajo
se ver longitudinalmente a travs de todo el proceso de atencin dentro de la
Modalidad de Educacin Especial, desde temprana edad hasta la adultez, con una
significacin social, es decir como una actividad que forma parte de la vida misma.
Asimismo, se contempla en este Documento de Conceptualizacin y Poltica
para la atencin de las personas con necesidades educativas especiales en
cuanto a Educacin y Trabajo, un anlisis retrospectivo, actual, y prospectivo
donde se toman como elementos puntuales la conceptualizacin de Educacin y
Trabajo, la caracterizacin del educando y del Modelo de Atencin, considerando
los siguientes criterios: consistencia de la fundamentacin terica,
correspondencia entre la teora y la prctica y pertinencia de la prctica en relacin
al contexto y a la demanda de necesidades de las personas con necesidades
educativas especiales. Los resultados de este anlisis arriban a una reorientacin
del Modelo de Atencin en cuanto a Educacin y Trabajo contemplado en la
prospectiva donde se plantea rescatar la conceptualizacin con una visin
Humanista Social, concibiendo estos dos procesos inclusivos, que se expresa en
un Modelo de Atencin Integral, que implica una accin integral, integrada,
sistmica, sistemtica, consciente y participativa de la escuela, la familia y la
comunidad en general, y finalmente la Administracin del Modelo de Atencin en
el marco del proceso de Descentralizacin; y las correspondientes lneas
estratgicas de accin.
1.

VISIN RETROSPECTIVA

El anlisis histrico de la atencin de las personas con necesidades

educativas especiales en Venezuela refleja la tendencia a visualizar de manera
separada Educacin y Trabajo, lo cual se traduce en acciones dirigidas a la
preparacin e incorporacin laboral de sta poblacin, llevando implcito la
concepcin del hombre y sociedad en los diferentes momentos histricos del pas.
Bajo la necesidad de formar profesionalmente el recurso humano
venezolano, se cre a finales del siglo XIX y XX las Primeras Escuelas de Artes y
Oficios que azarosamente atendieron nios y jvenes con "problemas", de ambos
sexos. Ms adelante se impulsaron estas Escuelas de Artes y Oficios con

77

objetivos ms claros de desarrollo profesional del recurso humano venezolano con

el apoyo de Organismos Internacionales y la labor del Ministerio de Educacin,
otras instituciones u organismos oficiales y privados, sin coordinacin y
planificacin conjunta.
La atencin de las personas con necesidades educativas especiales en
cuanto a la preparacin laboral en el sector oficial se inicia en la dcada de los
sesenta dirigida a un grupo de jvenes con ms de doce aos de edad en la
ciudad de Caracas, en la Escuela Especial para Sordos, "David Pascoe". Estos
jvenes haban avanzado los niveles acadmicos exigidos por el Sistema
Educativo venezolano, sin embargo no tenan acceso a la escuela regular,
situacin que estancaba su prosecucin escolar y su autorrealizacin personal y
profesional.
La situacin de ste grupo de sordos, conlleva a que una delegacin de
padres y representantes apoyados por el Dr. David Pascoe (procedente de
Mxico), a crear dos espacios, un Taller de Economa Domstica y otro de
Carpintera tomando como referente la edad y el sexo de la poblacin a que
estaba dirigido. La aceptacin de estas especialidades ocupacionales responda
por una parte, a lo que en Venezuela en la poca de la Colonia eran considerados
como oficios reconocidos y al valor social del trabajo manual en comparacin al
trabajo intelectual y por otra parte, a que estos padres estaban preparados en
esos oficios.
En esta misma dcada se considera importante sealar que estas primeras
acciones dirigidas a la poblacin joven con necesidades educativas especiales son
referidas slo a la capacitacin laboral en comparacin al mbito Internacional
donde ya existan adelantos en cuanto a capacitacin e incorporacin laboral para
las personas con necesidades educativas especiales.
Si se analiza la atencin hacia la poblacin con necesidades educativas
especiales en esos momentos se observa que se direcciona hacia un enfoque
socioeconmico al considerar en la prctica el carcter tecnocrtico de la
Educacin como medio de ascenso econmico y no como medio de Humanizacin
del hombre y el trabajo con un carcter utilitario, sinnimo de empleo, es decir que
las personas con necesidades educativas especiales al entrar a la adolescencia y
la adultez tienen la capacidad de convertirse en entes productivos, por lo que se le
preparaba en un oficio, desarrollando sus habilidades y destrezas para luego
incorporarlos al mundo del trabajo. Asimismo, se puede apreciar que, la
preparacin para el trabajo es visto como un proceso separado de la Educacin.
Esto responde histricamente por una parte, a como se ha orientado
Educacin y el Trabajo a lo largo de la Humanidad, muy ligada a las estructuras
sociales y al inters de la clase dominante. Educacin y Trabajo han permitido la
transmisin del acervo histrico de la Humanidad y han dado las herramientas a

78

los pueblos para las transformaciones sociales. Sin embargo, las concepciones
sobre Educacin y Trabajo son diferentes en cada poca, se nota con respecto a
la Educacin que es slo ha partir del Renacimiento cuando asume un papel
renovador generador de cambios sociales; y en relacin al Trabajo, se observa un
carcter peyorativo desde la poca clsica hasta la Moderna muy ligada a la
estructura social dominante, a excepcin de la poca primitiva que por no existir
una sociedad dividida en clases sociales las relaciones entre los hombres estaban
supeditadas a los fenmenos de la naturaleza y la cooperacin para la
sobrevivencia en una sociedad igualitaria y democrtica.
Especficamente en el siglo XX por los avances cientficos, el desarrollo de la
Industrializacin y el repunte de la Pedagoga como Ciencia, se afianzan dos
posturas tericas antagnicas, las Teoras Humanistas y Tecnocrticas o
Capitalista, las cuales asumen los procesos de manera integrada o separada
respectivamente, una con el fin de Humanizar al hombre y otro con el objetivo de
formar un ente productivo eminentemente econmico. La asuncin de estas
teoras determinan la interpretacin en materia de Educacin y Trabajo dndole
los calificativos de Educacin Profesional, Educacin Laboral, Educacin
Vocacional, Capacitacin Laboral, Preparacin para el trabajo, Escuelas de
Trabajo, Educacin por el Trabajo, Educacin para el Trabajo y; Educacin y
Trabajo. As surgen las diferentes Teoras pedaggicas que vinculan Escuela y
trabajo: la Escuela Activa quien propone que la Escuela y el trabajo son la vida
misma; el Vocacionalismo, quien concibe que la vocacin est presente a lo largo
de la vida escolar; la Educacin para la Carrera, que asume la educacin y el
trabajo relacionado con el desarrollo del s mismo de la persona; y la Educacin
Politcnica para quienes lo esencial es la formacin integral de la personalidad, y
el trabajo es un valor social el cual debe incorporarse a todas las materias del plan
de estudio. Esto deja una clara evidencia de como estas definiciones en la prctica
se inscriben en la teora tecnocrtica o humanista separando o integrando el
trabajo del proceso formativo de la persona como ser social.
Por otra parte, el enfoque socioeconmico es tambin resultado de como las
Organizaciones Internacionales tales como la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin
Internacional del Trabajo (OIT), la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) y
la Organizacin de Estados Americanos (OEA.), han asumido Educacin y Trabajo
bajo la premisa de formar un hombre de acuerdo a las necesidades de crecimiento
econmico del pas, lo cual ha servido de base a los diferentes pases a nivel
mundial para el establecimiento de polticas, estrategias y programas relacionados
con estos procesos.
En Latinoamrica, particularmente en Venezuela las polticas, estrategias y
programaciones para la atencin de las personas con necesidades educativas
especiales estaban signadas bajo un enfoque socioeconmico donde por la
situacin econmica del pas se haca nfasis en la promocin de programas de

79

empleos y la capacitacin del recurso humano para el crecimiento econmico del

mismo. Estas polticas son plasmadas en los Planes de la Nacin y ejecutadas
fundamentalmente por los sectores Trabajo y Educacin evidencindose
claramente las influencias de las lneas internacionales.
A nivel de Educacin Especial y siguiendo un anlisis histrico del modelo de
atencin para las personas con necesidades especiales en Venezuela podemos
distinguir tres momentos desde que se cre la Direccin de Educacin Especial y
se elabor el Primer Documento de Conceptualizacin y Poltica de Educacin
Especial (ME, 1976), ubicados en tres dcadas: setenta, ochenta y noventa. El
primer momento (los setenta) se caracteriz en lo terico por un modelo de
atencin con un enfoque psicopedaggico, sustentado en elementos de la Escuela
Activa y Vocacionalista, pero que en su prctica se confunda con enfoques de la
Rehabilitacin Profesional, influenciados por la literatura internacional y los inicios
de la atencin de los jvenes y adultos con necesidades especiales de corte
mdico y filantrpico. El segundo momento (los ochenta) se caracteriz por un
modelo de atencin con un enfoque pedaggico en lo terico con elementos de la
Educacin Vocacional y en la prctica con tendencias a considerar ms la relacin
capacitacin laboral con aparato productivo (enfoque socioeconmico). A finales
de la dcada a nivel terico se incorpor la conceptualizacin de "Educacin para
el Trabajo" que orientaba la atencin en cuanto a Educacin y Trabajo. Y el tercer
momento (los noventa) con un modelo de atencin integral con un enfoque
pedaggico, basado en los principios de la Educacin Bsica, "Educacin para el
Trabajo", continuando en la prctica el nfasis del enfoque socioeconmico. Sin
embargo, se nota que a pesar de que a nivel terico la tendencia del modelo de
atencin era Humanista considerando los aspectos filosficos, axiolgicos,
psicolgicos, epistemolgicos, sociolgicos y pedaggicos, en la praxis la
tendencia era relacionar la capacitacin laboral con el aparato productivo (enfoque
socioeconmico), haciendo nfasis en el desarrollo de destrezas y habilidades
para un oficio con el fin de ser colocado en un empleo, desviando as el carcter
humanista del modelo de atencin integral, al recibir el participante el trato de
obrero en lugar de educando, identificando educacin con empleo, es decir
subordinando educacin al trabajo.
Particularmente en la dcada de los setenta, dado a que cada vez se
incrementaba la demanda de atencin de la poblacin joven con necesidades
educativas especiales el Ministerio de Educacin crea en la Ciudad de Caracas en
1972 el Centro de Habilitacin Laboral "La Castellana" para atender un grupo de
jvenes con Retardo Mental y Deficiencias Auditivas, ofreciendo las
especialidades de Carpintera, Herrera, Encuadernacin y Pintura, bajo el criterio
de la disposicin del recurso humano docente ganado para esta tarea
emprendedora, preocupados por el futuro de stos jvenes, ya que para estos
momentos no existan lineamientos y polticas definidas en el Ministerio de
Educacin.

80

En 1976, un ao despus de la creacin de la Direccin de Educacin

Especial, cuando se establecen las Polticas del Estado en materia de Educacin
Especial se contempla lo concerniente a la preparacin laboral para las personas
con necesidades especiales, basadas en una filosofa Humanista, con la idea de
formar un hombre con una personalidad autnoma y socialmente integrado, y con
una concepcin pedaggica para beneficio de un colectivo bajo los principios de
Democratizacin y Modernizacin, en contraposicin al carcter filantrpico y
asistencial, que beneficiaba a un grupo reducido de personas con necesidades
educativas especiales.
El modelo de atencin se denomin psicopedaggico, sustentado en
elementos de la Escuela Activa y Vocacionalista, pero en su prctica se confunda
con enfoques asistencialistas rehabilitatoria, influenciados por la literatura
internacional que tena correspondencia con los inicios de la atencin de
Educacin Especial de corte mdico y filantrpico.
Las programaciones dirigidas a los jvenes y adultos con deficiencias
auditivas y retardo mental, tenan como finalidad desarrollar habilidades y
destrezas en un oficio, explorar sus aptitudes e intereses laborales, orientados a
facilitar su desenvolvimiento social y canalizar lo vocacional.
Este modelo se instrumenta en nuestro pas a partir del ao 1977, apoyados
en modelos de otros pases a nivel Latinoamericano (Uruguay, Costa Rica, Chile,
Panam, Per, Ecuador, Colombia, Argentina y Cuba) en Europa (Inglaterra,
Holanda, Suecia) y Norteamrica (Estados Unidos) y en los Lineamientos de la
Organizacin Internacional del Trabajo (OIT).
Si se hace un anlisis de este modelo de atencin se nota por una parte, que
existe un intento de conciliar Educacin y Trabajo bajo una visin Humanista
tomando elementos de la Teora de la Escuela Activa y Vocacionalista,
plantendose una atencin integral desde el mismo momento que se visualiza al
ser humano como una unidad biopsicosocial y se contempla su preparacin
laboral, la atencin acadmica, el deporte, la msica y el teatro como actividades
complementarias. No obstante, en la prctica se hace nfasis en el aspecto
laboral, es decir, preparar a la persona para un oficio dndole un enfoque
socioeconmico al proceso de la atencin de la poblacin dentro de la Modalidad.
Del mismo modo, no exista una correspondencia entre los planteamientos
tericos de la preparacin laboral y la prctica, tericamente de corte Humanista,
con una prctica Conductista y elementos asistenciales. Esto refleja la concepcin
de Educacin y Trabajo que se tiene en ese momento en Venezuela, focalizada en
una orientacin conductista, donde lo que importa es el mero desarrollo de
habilidades y destrezas para la incorporacin del hombre al mercado ocupacional.
Se asuma el aprendizaje como cambio de conducta enfatizando el resultado y no
el proceso. Se conceba la inteligencia con implicaciones psicomtricas, definiendo

81

Retardo Mental bajo la clasificacin (leve, moderado, severo y profundo)

propuesta por la Asociacin Americana de Retardo Mental (AAMD) esto se
evidencia en el nfasis dado a la evaluacin inicial con una visin asistencial
enfatizando la limitacin de las personas tomando como referentes determinantes
la exploracin, el uso de las entrevistas y las pruebas psicomtricas para dar las
orientaciones teraputicas correspondientes; en las restricciones de las
experiencias de aprendizaje a los participantes al interpretar la clasificacin de
Retardo Mental apuntando ms a la limitacin que a la potencialidad y por otro
lado la evaluacin de los aprendizajes en base al producto ms que a los procesos
mentales implicados en el aprendizaje lo cual result contradictorio dado el fin
formativo que se persegua.
Adems, se puede sealar que la relacin participante-instructor era
unidireccional, la persona con necesidades especiales reciba la preparacin de su
instructor de taller, quien lo preparaba en un oficio, l era el controlador del
aprendizaje de los jvenes y adultos, enfatizando ms en el desarrollo de
habilidades y destrezas para un oficio y perdiendo la visin integral del modelo de
atencin. La atencin entonces, era centrada en el conocimiento del oficio y muy
particularmente en el desarrollo de habilidades y destrezas y no en la persona
como tal, convirtindose en un reproductor o modelador de la persona que dirige
su aprendizaje.
En relacin al plan de estudio su estructuracin indica que las tres unidades o
modalidades institucionales que se establecan para la secuencia del proceso de
formacin, es decir, de la "exploracin vocacional a la profesionalizacin", en la
prctica la secuencia se interrumpa por existir un solo Centro de formacin
"profesional" a nivel nacional, adems se descuid la valoracin del trabajo en el
proceso de atencin a temprana edad y la justa valoracin de las actividades
relacionadas con teatro, deporte y educacin fsica lo cual indicaban una debilidad
en la instrumentacin del modelo de atencin integral.
Las debilidades encontradas en esta dcada dejan en evidencia la
inconsistencia en la fundamentacin terica para la conceptualizacin de
Educacin y Trabajo y en la formacin pedaggica del recurso humano, reflejado
en el desconocimiento de los procesos mentales involucrados en el aprendizaje,
en una falta de claridad y sistematizacin de las adaptaciones curriculares, en una
deficiencia en captar la visin integral del proceso de atencin, lo cual determin
en la prctica la inexistencia de unificacin de criterios para el desarrollo de las
acciones inherentes a la preparacin laboral de las personas con necesidades
educativas especiales.
La dcada de los ochenta marc historia en el modelo de atencin por los
intentos de relacionar estos procesos de manera inclusiva. Para el ao 1980, la
Direccin de Educacin Especial realiza una evaluacin del Modelo de atencin en
cuanto al proceso preparacin e incorporacin laboral para la poblacin joven y

82

adulta con el fin de mejorar la calidad del proceso y lograr la coherencia entre la
fundamentacin terica y la prctica en base a los principios filosficos, polticos,
legales propuestos en la Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial de
1976.
En trminos generales, los resultados derivados de esta evaluacin fueron
los siguientes: no haba continuidad en el proceso de formacin, la oferta de las
especialidades ocupacionales no eran cnsonas con los intereses y necesidades
de las personas con necesidades educativas especiales ni con la demanda del
mercado de trabajo y la planificacin no se corresponda con el Modelo de
Atencin.
En base a sta evaluacin, para el ao 1982, se presenta el Proyecto de
Reestructuracin, el cual plantea un nuevo Modelo de Atencin en cuanto al
proceso de preparacin laboral preservando el enfoque psicopedaggico,
apoyndose en los fundamentos tericos de la Educacin Profesional, concebida
sta como las experiencias que obtiene el individuo a travs de la escuela, la
familia y la comunidad, permitindole una preparacin integral para su
incorporacin al trabajo productivo y a la vez proporcionndole los elementos
necesarios para su realizacin desde el punto de vista econmico, social y
personal, mediante la puesta en prctica de programas y servicios especiales
ajustados a sus diferencias individuales, tomando en cuenta ms sus posibilidades
que sus limitaciones.
La Reestructuracin plantea cambios en el Modelo de Atencin considerando
los siguientes aspectos: la Evaluacin Integral del participante, la Planificacin
Individual, Adaptacin Curricular ajustada a las necesidades de la persona, el
entrenamiento vocacional, colocacin y seguimiento en un empleo adecuado, la
participacin activa de la familia y de la comunidad en general para poder
garantizar efectivamente la integracin de esta poblacin al mundo del trabajo y
por consiguiente a la sociedad.
El Proyecto de Reestructuracin fue puesto en prctica a nivel nacional a
partir del ao 1983 y es sometido a una evaluacin que conllev a una revisin
conceptual y metodolgica del proceso de formacin laboral, cuyos resultados
sirven de base para reorientar el Modelo de Atencin y establecer los
Lineamientos respectivos, los cuales estn plasmados en el Documento
"Lineamientos Tcnicos Administrativos que rigen la accin educativa
especializada en los Talleres de Educacin Laboral", el cual fue emitido
oficialmente en el ao 1988.
En este Documento se incorporan elementos tericos que enriquecen los
fundamentos filosficos y polticos que orientan el proceso de preparacin e
incorporacin laboral de las personas con necesidades especiales, en el cual se
adopta el trmino de "Educacin para el Trabajo" tomado del nivel de Educacin

83

Bsica de nuestro pas, donde la Educacin para el Trabajo a partir de 1985

representa una de sus reas curriculares.
2.

VISION ACTUAL

Hasta los actuales momentos, en la Modalidad de Educacin Especial, se ha

mantenido vigente el Modelo de Atencin planteado en el ao 1988, bajo la
conceptualizacin de "Educacin para el Trabajo".
Conceptualmente se adopta " Educacin para el Trabajo " tomado del nivel
de Educacin Bsica de nuestro pas, la cual representa una de sus reas
curriculares a partir del ao 1985 y tiene como finalidad lograr en el educando la
valoracin del trabajo en su sentido individual, social y trascendental. Se pretende
que ".....el educando a travs de la realizacin de actividades, de tareas creativas
tanto individual como grupal respete y se identifique con el trabajo de sus
compaeros y el suyo, reconozca los beneficios que obtiene con su participacin
en las labores del hogar, la escuela y la comunidad, a fin de que pueda significar
el trabajo como actividad social de gran repercusin en la cultura, necesaria para
la autorrealizacin y proyeccin personal.....".
Es significativo sealar que la Modalidad Educacin Especial al adoptar este
concepto tericamente es concebido con mayor amplitud y trascendencia por
cuanto plantea la "Educacin para el Trabajo" desde temprana edad, dndole as
la debida relevancia a sta etapa de la vida por su rico potencial mientras que la
Educacin Regular la contempla desde la Educacin Bsica, es decir a partir de
los 7 aos de edad tal como lo establece la Ley Orgnica de Educacin (1980)
circunscribindola adems de una manera segmentada como una asignatura ms
dentro del plan de estudio, lo cual indica la pretensin de traducir un dominio de
conocimiento a una materia y la desvalorizacin de los procesos como parte de la
vida misma, visto a lo largo de la evolucin del ser humano.
Otro aspecto que se aprecia en el anlisis del concepto "Educacin para el
Trabajo" es que su fundamentacin se inscribe en la denominada Escuela Activa,
lo cual constituye un aporte terico por cuanto se ve el trabajo estrechamente
vinculado a la Educacin, con una significacin social. De igual manera deja en
evidencia una concepcin humanista, sin embargo, al profundizar en el concepto,
se nota una contradiccin con la denominacin "Educacin para el Trabajo", por
cuanto pareciera que el fin de la Educacin es el Trabajo y no la Humanizacin del
hombre.
Al comparar los basamentos tericos que sustentan este Modelo de Atencin
de "Educacin para el Trabajo" para las personas con necesidades educativas
especiales con la prctica, se percibe que en la Modalidad de Educacin Especial
al igual que en el Nivel Educativo de Educacin Bsica ha tendido a mantener un
enfoque socioeconmico relacionando la capacitacin laboral con el aparato

84

productivo ms que enfatizar sobre las consideraciones pedaggicas y axiolgicas

en la relacin Educacin y Trabajo, identificando Educacin con empleo, o dicho
de otra manera se subordina Educacin al Trabajo, como bien lo puntualiza
Nacarid Rodrguez (1995) cuando realiza un anlisis crtico de la "Educacin para
el Trabajo" en el Nivel de Educacin Bsica.
Especficamente en la Modalidad de Educacin Especial estos dos procesos
se han practicado de manera separada centrndose en el desarrollo de
habilidades y destrezas de la poblacin joven y adulta en un oficio con el fin ltimo
de incorporar a la persona a la vida productiva del pas, valorizando as el sentido
econmico y no la visin humanista que los considera procesos inclusivos desde
temprana edad hasta el final de la vida.
El enfoque socioeconmico del Modelo de Atencin sustentado
conceptualmente en "Educacin para el Trabajo" se hace evidente al considerar
como criterio la capacidad de produccin, tanto a nivel terico como en la praxis,
lo cual plantea un carcter discriminatorio en la atencin hacia la poblacin con
necesidades especiales desde temprana edad hasta la adultez. As se tiene, que
dependiendo del grado de compromiso cognitivo de la persona se determina su
potencialidad productiva para insertarse al trabajo competitivo o para convertirse
en "trabajador en forma protegida". Esto da como resultado que las personas
jvenes y adultas ms comprometidas cognitivamente son las ms afectadas,
dificultando las posibilidades de su insercin socio-laboral, y dando lugar a una
larga permanencia en la unidad operativa responsable de la atencin.
La situacin antes referida indica que ha existido la tendencia a descuidar la
valorizacin del trabajo a temprana edad en contraposicin a lo planteado en la
Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial (1976), la cual seala que
sta debe darse de manera articulada desde temprana edad hasta la adultez a lo
largo de todo el proceso de atencin de las personas con necesidades educativas
especiales dentro de la Modalidad. Este sealamiento queda corroborado cuando
se observa en la prctica que la atencin para la poblacin en edad escolar priva
el criterio edad cronolgica en lugar de apuntar hacia la exploracin y la
orientacin vocacional involucrada en el proceso, notndose que a partir de los 12
aos la atencin se reduce al desarrollo de habilidades y destrezas para un oficio.
A esto se agrega que sta prctica lejos de responder a los intereses,
necesidades y aptitudes de las personas y a la demanda del mercado de trabajo
de cada localidad, ha estado orientada de acuerdo a la disponibilidad del recurso
formador, quien a su vez ha carecido de la formacin pedaggica idnea para
cumplir con este cometido, restringindolo a visualizar de una manera integral al
educando y a perder de vista la significacin social del proceso.
Otro aspecto que revela este Modelo de Atencin en su praxis es que
contina presente el Modelo Asistencial. Esto se aprecia en el proceso de la
"evaluacin diagnstica" de las personas con necesidades educativas especiales

85

en el cual es determinante la limitacin, utilizando como referente las pruebas

psicomtricas, entrevistas y observacin destacando un nivel de funcionamiento
que en lugar de servir de gua para potenciar las capacidades de estas personas,
resulta condicionante y discriminatorio, por cuanto se toma como criterio para
iniciarlo en la preparacin de un oficio, es decir, se tiende a destacar ms las
dificultades que las potencialidades de las personas con necesidades educativas
especiales.
Asimismo, se encuentra que en la Modalidad de Educacin Especial por
influencias internacionales particularmente de la Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT) se retom en un momento la conceptualizacin de Rehabilitacin
Profesional para la atencin de la poblacin (dcada de los ochenta) alejndose
de la visin Humanista que conceptualmente se plante en la Conceptualizacin y
Poltica de Educacin Especial (1976). Vale referir que este paradigma es de
carcter mdico-industrial con una tecnologa teraputica y recuperacionista que
plantea una concepcin de las personas con necesidades especiales como
"pacientes", objeto de asistencia mdica, ubicando el problema en la deficiencia o
falta de destreza en la persona. Por lo que la atencin se orient en el desarrollo
de destrezas y habilidades funcionales, teniendo como fin ltimo la colocacin en
un empleo remunerado, asumiendo la integracin como productiva econmica y
socialmente.
La instrumentacin de los programas dirigidos a la atencin acadmica
tambin deja ver el sesgo socioeconmico del modelo de atencin desde el mismo
momento en que el aspecto acadmico es de carcter funcional, es decir ensear
lo mnimo en cuanto a lectura, escritura o clculo que se requiere para un empleo,
privando la posibilidad de la prosecucin escolar de aquellas personas que tienen
los intereses y competencias respectivas, lo cual se traduce en un irrespeto al
disfrute de ese derecho social, contrapuesto al principio de la Democratizacin y al
derecho a la Educacin establecido tanto por la Constitucin Nacional (1961)
como por la Ley Orgnica de Educacin (1980) y fortalecido por la Declaracin
Mundial sobre "Educacin para Todos" de la UNESCO (1990), por la Declaracin
de Salamanca (1994) de la ONU en sus artculos del 28 al 31 donde se determina
la garanta de ofrecer opciones curriculares que se adapten a las personas o
capacidades diferentes atendiendo al principio de igualdad de oportunidades.
Asimismo, esto indica que existe una debilidad en el Modelo de Atencin por
cuanto en su praxis no se aborda las necesidades de las personas de una manera
integral.
Este Modelo vigente de carcter integral plantea para su debida operatividad
una accin interdisciplinaria de tal manera de asegurar la atencin integral de las
personas con necesidades especiales, no obstante en la praxis se desva la
accin integral al focalizar hacia el aspecto laboral y la accin integrada al asumir
cada profesional su parcela de conocimiento olvidando el principio de
interdisciplinaridad del pensamiento y el fin ltimo de la Educacin y Trabajo que

86

es la Humanizacin del hombre y no la formacin de una persona como un ente

eminentemente productivo econmicamente. Otro elemento que evidencia la
debilidad del Modelo de atencin en cuanto a su atencin integral es la reducida
participacin de la familia durante el proceso de atencin, circunscrita al aporte y
recepcin de informacin durante todo el proceso.
Por otra parte, El Modelo de atencin plantea que el fin ltimo es la
incorporacin laboral de los jvenes y adultos formados en un oficio, sin embargo
datos suministrados por un instrumento de evaluacin a los Talleres de Educacin
Laboral en 1996 muestra que slo 695 personas con necesidades especiales
fueron colocados en puestos de trabajo en los ltimos cinco aos. Las razones de
este resultado podemos hallarla en varios factores, como sera la situacin poltico
econmico y social del pas, la cual se ha vuelto ms compleja en los ltimos
tiempos afectando al grueso de la poblacin conformada por las clases sociales
media y baja, y ms an a la poblacin con necesidades educativas especiales.
Indudablemente que esta situacin deteriora nuestra sociedad y en
consecuencia la calidad de vida del venezolano, aumentando la tasa de
desocupacin que alcanz un 15% en el ao 1995 que se traduce en una cifra
superior a l.200.000 personas desempleadas. En este contexto se foment la
creacin de alternativas de empleo auto y cogestionarias como las cooperativas y
las microempresas para la poblacin en general y para las personas con
necesidades educativas especiales en particular.
Otra de las razones, apuntan a la manera centralizada que ha asumido la
Modalidad de Educacin Especial en la prctica la preparacin e incorporacin
laboral, an cuando en el Documento de Poltica Conceptual, (1976) se estableci
como una responsabilidad intra e intersectorial, comprometiendo al Instituto de
Cooperacin Educativa (INCE) y el Ministerio del Trabajo en esta ardua labor.
Por otro lado, el apoyo legal en nuestro pas para tales efectos resulta
discriminatorio en su aplicacin an cuando la filosofa de las normas no lo sea.
Tal es el caso que en la Constitucin Nacional (1961) en sus Artculos 54 y 84
consagra el deber y el derecho al trabajo de toda persona apta para esos fines.
Tambin la Ley Orgnica del Trabajo (1990) reafirma en su Artculo 24 que "toda
persona tiene derecho al trabajo". "El Estado procurar que toda persona apta
pueda encontrar colocacin que le proporcione subsistencia digna y decorosa". La
Ley Orgnica del Trabajo (1990) dedica el Captulo IX (Art. 375 al 378) a las
personas con necesidades especiales. En el marco de lo legal tambin existe un
apoyo a nivel internacional expresado en la Recomendacin 99 emanada de la
Conferencia Internacional del Trabajo en el ao 1955, referida a los principios y la
prctica de la Adaptacin y Readaptacin Profesional del Impedido. El Convenio
159 en 1983 refuerza y completa la Recomendacin 99, el cual establece que los
pases miembros de la organizacin entre ellos Venezuela, deben definir Polticas
Nacionales sobre la Readaptacin Profesional y el empleo de las personas con

87

necesidades especiales y los trabajadores en general. Y en los Derechos de los

Impedidos proclamados en 1975 en la XXX Asamblea General de las Naciones
Unidas se contempla que "el minusvlido tiene derecho a la seguridad econmica
y social, y a un nivel de vida decoroso. Tiene derecho en la medida de sus
posibilidades, a obtener y conservar un empleo y a ejercer una ocupacin til,
productiva y remunerativa; y a formar parte de Organizaciones Sindicales". Otro
instrumento legal que afianza y fortalece este derecho en las personas con
necesidades especiales en nuestro pas es la "Ley de Integracin de las Personas
Incapacitadas" promulgada en el ao 1993 la cual destaca la obligatoriedad de las
empresas pblicas y privadas de incorporar un nmero de trabajadores con
necesidades especiales no inferior al dos 2 % siempre y cuando estn aptos para
ejercer los cargos ofertados, tal como est establecido en su Artculo 25.
A pesar de los innumerables basamentos legales que apoyan o benefician la
incorporacin al trabajo de las personas con necesidades educativas especiales,
hasta ahora la misin ha resultado muy compleja. Es difcil, garantizar la formacin
y la incorporacin al trabajo de las personas con necesidades educativas
especiales, si las personas, las instituciones, el sector empresarial y los
organismos que estn involucrados en este cometido no toman conciencia y en
forma enrgica, mancomunada y coordinada, den respuesta a estas necesidades,
ya que de no ser as se convertiran en el real impedimento para la Integracin
Social de esta poblacin, lo que se podra llamar "barreras actitudinales".
En cuanto a los fundamentos psicolgicos para la atencin de la poblacin
con necesidades educativas especiales se incorporaron teoras cognitivas
especficamente la de Piaget, tratando de dar importancia a los procesos
mentales, implicados en el aprendizaje, sin embargo, en la prctica la relacin
participante-instructor segua bajo la concepcin del aprendizaje como cambio de
conducta y proseguan las limitaciones en la presentacin de experiencias de
aprendizaje en la prctica por considerar topes cognitivos en la poblacin.
Otros elementos a considerar como debilidades del Modelo de Atencin son
los referidos al uso de los conceptos "entrenamiento" vocacional en el plan de
estudio en lugar de referirse a Educacin Vocacional que se da en espacios
educativos; y especficamente lo referido a los niveles de capacitacin result de
difcil manejo conceptual, manifestndose esto en el uso indistinto de nivel de
capacitacin y especialidad ocupacional.
Las propuestas hasta ahora consideradas para la atencin de las personas
con necesidades educativas especiales parten de una fundamentacin terica de
corte Humanista enfatizando el derecho a la Educacin y el Trabajo de esta
poblacin. Para ello, nutren su conceptualizacin con basamentos filosficos,
axiolgicos, epistemolgicos, psicolgicos, teleolgicos, sociolgicos, y
pedaggicos tratando de establecer una coherencia terico-prctica. Sin embargo,
durante el tiempo esta coherencia no se ha logrado, por una parte, debido a un

88

vaco poltico conceptual que no apunta desde la perspectiva de estos

basamentos a una consistencia terica y a la significacin social de Educacin y
Trabajo a lo largo del proceso de atencin de las personas con necesidades
especiales, y por otro lado, a una debilidad en la formacin pedaggica del recurso
humano que lo limita a visualizar de una manera integral a las personas con
necesidades especiales y tomar en cuenta las consideraciones pedaggicas y
axiolgicas en cuanto a Educacin y Trabajo.
Los resultados del anlisis histrico de los modelos de atencin para la
personas con necesidades educativas especiales bajo la perspectiva Humanista
en cuanto a Educacin y Trabajo revelan una inconsistencia terica que hacen ver
estos dos procesos separados, una falta de correspondencia entre lo terico y la
prctica, que se traducen en un predominio del enfoque socioeconmico que
relaciona la capacitacin laboral con el aparato productivo ms que enfatizar sobre
el modelo de atencin integral de corte Humanista. Y por otra parte, no existe una
clara continuidad del proceso de atencin desde temprana edad hasta la adultez,
lo cual plantea la necesidad de rescatar y nutrir la Conceptualizacin y Poltica de
tal manera que no se pierda la esencia de la significacin social de Educacin y
Trabajo como procesos inclusivos y por lo tanto la Humanizacin del Hombre, con
lo cual se garantizara una prctica ms coherente para la atencin de la poblacin
con necesidades educativas especiales, inspirados en los derechos sociales
consagrados en nuestra Constitucin Nacional (1961) sustentadas en los
principios de Democratizacin y Modernizacin e Integracin Social.
3.

VISIN PROSPECTIVA

A la luz de la revisin y anlisis del Modelo de atencin para las personas con
necesidades educativas especiales en Venezuela y tomando en cuenta la
situacin crtica del pas, la Reforma Educativa del Estado, lo establecido en el IX
Plan de la Nacin y la demanda de respuesta de la poblacin con necesidades
educativas especiales en el marco de sus deberes y derechos, es necesario tomar
decisiones que conlleven a la definicin de Polticas cnsonas con los fines de la
Educacin tal como est consagrada en nuestra Constitucin Nacional (1961)
sustentadas en los principios de Democratizacin, Modernizacin e Integracin
Social.
Dada las debilidades encontradas en la conceptualizacin de la atencin de
las personas con necesidades educativas especiales y la prctica, se decide
plantear prospectivamente la reorientacin Poltico Conceptual de la Atencin con
un enfoque Humanista Social bajo la conceptualizacin de Educacin y Trabajo
como proceso inclusivo, la caracterizacin del Educando, la Caracterizacin del
Modelo de Atencin, la Administracin del Modelo de Atencin y las Lneas
Estratgicas de Accin, esto permitir un prctica ms coherente y articulada para
la atencin de las personas con necesidades educativas especiales bajo el
principio eje y norte de las acciones: la Integracin Social.

89

3.1 Caracterizacin del Educando

Educacin y trabajo como proceso inclusivo concebido bajo una significacin
social por constituir estos derechos sociales, orienta la atencin de las personas
con necesidades educativas especiales, respetando la diversidad, la individualidad
de cada persona en el marco de su proceso evolutivo. Est dirigida a toda la
poblacin con necesidades educativas especiales de manera permanente,
sistemtica, a lo largo del proceso de atencin dentro de la Modalidad de
Educacin Especial, es decir desde temprana edad hasta la adultez.
Especficamente en lo que se refiere a la poblacin joven y adulta la atencin
Educacin y Trabajo incluye adems de los que tienen escolaridad, a aquellos que
no tienen escolaridad, que hayan iniciado sus estudios en la Escuela Regular y por
diversas razones quedan excluidos del Sistema Educativo; y los que se
encuentran en circunstancias especialmente difciles, ya que el fin ltimo de la
Educacin y el Trabajo es la Humanizacin del hombre.
3.2 Conceptualizacin de la atencin de la poblacin con necesidades
especiales en cuanto a Educacin y Trabajo y el Modelo de Atencin:
A. Conceptualizacin de Educacin y Trabajo
Educacin y Trabajo son inherentes al proceso propio y esencial del
desarrollo humano, por la tanto forman parte de la vida misma. De all que son
inclusivos y tienen significacin social, lo que indica que llevan implcito la
concepcin de hombre y sociedad.
La Educacin y el Trabajo en su funcin social, le corresponde propiciar las
condiciones para el desarrollo integral del individuo, cuya formacin le permitir,
"Aprender Haciendo" y a "SER", promover la responsabilidad consigo mismo, con
la familia y la comunidad, estimular la capacidad creadora, despertar una actitud
positiva hacia el trabajo y el desarrollo de una conciencia ciudadana para beneficio
individual y del colectivo. De all que la escuela debe ser concebida tal como lo
deca Dewey, citado por Palacios (1992) como "una comunidad en miniatura" "una
sociedad embrionaria" donde exista una atmsfera que permita desarrollar en el
individuo desde temprana edad los sentimientos de solidaridad, fraternidad
humana, cooperacin mutua, identidad nacional, los valores; que aliente y
estimule la participacin adecuada a la evolucin del individuo tomando en cuenta
que los intereses varan con la edad y de un individuo a otro, para que se
construya un concepto de vida comn. En esta misma lnea de pensamiento
humanista social es digno tomar las aseveraciones de Fuenmayor (1936) quien
seala en su propuesta de "Escuela de Trabajo" en contraposicin a la "Escuela

90

de Letras" que "...... los nios aprenden trabajando con sus propias manos,
mirando y observando con sus propios ojos, deduciendo con su propio
entendimiento.... logrando ser ms honrados, perfeccionar la moral individual y
social; la generosidad personal; en una palabra, altruismo y solidaridad social ......
la escuela es el principal agente de la cultura nacional ....."; estas ideas son
compartidas con el gran idelogo venezolano del Humanismo Democrtico Luis
Beltrn Prieto Figueroa, estos planteamientos a su vez coinciden con los
pensamientos de Simn Bolvar y Simn Rodrguez quienes en sus Proyectos de
Reforma Educativa en el siglo XIX, sealan la necesidad de la "formacin de un
ciudadano apto para incorporarse a la vida cvica nacional y al trabajo" y el acceso
de todos al trabajo en sus opciones manual e intelectual.
La Educacin y el Trabajo representan una necesidad vital de todo ser
humano sin discriminacin alguna, de raza, sexo o condicin social; es por
excelencia un medio que le proporciona al hombre su bienestar social
permitindole constituirse en un ente participativo, desarrollar su capacidad
creadora y afrontar los problemas en los diferentes mbitos donde se
desenvuelve. En el plano personal, le proporciona la valoracin de s mismo, el
reconocimiento de su esfuerzo, experimentar la sensacin de xito, el desarrollo
de sus potencialidades y su autorrealizacin; representando as un eslabn de
estabilizacin personal y social.
Ms all de la satisfaccin individual tiene una trascendencia social en tanto
que su accin beneficia al colectivo, lo cual repercutir en la transformacin de la
sociedad. Enmarcado esto en una concepcin de la naturaleza humana sociohistrico-cultural (Vigostky, 1926) donde el conocimiento es un producto del
colectivo, en un ambiente contextualizado y significativo. Lo cual quiere decir, que
Educacin y Trabajo se enmarcarn dentro de la realidad socio-histrica cultural
del sitio donde se desenvuelva la persona con necesidades educativas especiales,
por lo tanto las programaciones no pueden permanecer ajenas a la situacin real
donde se insertar su instrumentacin, tendr que asumir una postura que vaya a
la superacin de las desigualdades econmicas, sociales y culturales de los
diferentes grupos con caractersticas educativas especiales.
Visto de esta manera, existe una vinculacin entre Educacin y Trabajo por
su naturaleza y alcance, ya que mediante una prctica pedaggica se persigue el
desarrollo integral del individuo en las dimensiones personal, social y laboral. De
all la gran significacin que tiene en la vida misma del individuo y en la sociedad,
lo cual es reafirmado por nuestra Constitucin Nacional (1961) al considerarlos
derechos sociales de todo ser humano sin distingo alguno, apoyados por la Ley
Orgnica de Educacin (1980) y La Ley Orgnica del Trabajo (1990).
En este orden de ideas, el trabajo es educativo, en cuanto su realizacin
produce cambios en quien lo ejecuta, se asocia a la libertad y la creatividad, a la

91

produccin y la transmisin de conocimiento identificndose as con los fines

ltimos de la educacin una vida con sentido y digna de un ser humano.
Por las razones antes expuestas, se asume Educacin y Trabajo como
procesos inclusivos para la atencin de las personas con necesidades especiales,
que debe iniciarse desde temprana edad hasta la adultez. Esto implica que debe
existir consistencia en la fundamentacin terica en cuanto a Educacin y Trabajo,
coherencia entre la fundamentacin terica y la prctica, as como retomar el
planteamiento de la articulacin entre las diferentes unidades operativas para la
atencin de la poblacin.
B. Caracterizacin del Modelo de Atencin:
La caracterizacin de ste Modelo de Atencin se sustenta en los aspectos:
filosficos, teleolgicos, axiolgicos, pedaggicos, sociolgicos, epistemolgicos y
psicolgicos las cuales constituyen las bases y fundamentos tericos del Modelo
de Atencin en cuanto a Educacin y Trabajo, tal como heursticamente se puede
apreciar en su desarrollo.
La conceptualizacin de Educacin y Trabajo se inscribe en un Modelo de
Atencin Integral con un enfoque Humanista Social, el cual tiene su expresin en
una accin interdisciplinaria con la confluencia de la familia-escuela-comunidad en
general, bajo una concepcin holstica del individuo como unidad biopsicosocial.
Esta centrado en las potencialidades e intereses, atendiendo las diferencias
individuales, al ritmo de aprendizaje, la diversidad y teniendo como norte y eje el
principio de Integracin Social con el fin ltimo de humanizar al hombre.
Desde el mismo momento que Educacin y Trabajo esta en todo el proceso
debe concebirse la atencin de la persona, desde temprana edad en forma
dinmica, sistmica, sistemtica, concatenada, flexible, integrada e interactiva.
El Modelo de Atencin es Integral por cuanto ve el individuo como un Todo,
desde una perspectiva sistmica, donde interactan los componentes de su
personalidad, es decir, lo cognitivo, lo afectivo, lo motriz, lo social, lo moral, sus
potencialidades, limitaciones, hbitos, en los diferentes contextos donde se
desenvuelve: Familia, Escuela y Sociedad.
Tiene un enfoque Humanista Social, por estar la atencin centrada en la
persona como ente social, por cuanto el proceso de enseanza-aprendizaje se da
en la constante interaccin recproca del educando con sus compaeros, el
docente, la familia y su entorno, lo cual le permitir a travs de la socializacin
incorporar elementos de la cultura que redundarn en su crecimiento personal y
consecuentemente en la transformacin de s mismo y la sociedad, por lo que
debe enfatizarse la valoracin del trabajo como la vida misma en su sentido
individual, social y trascendental, como fuente de bienestar y progreso personal,

92

familiar y comunitario. Este proceso se da en un clima de organizacin y

participacin social que promueve en la persona la responsabilidad consigo
mismo, la familia y la comunidad y tiene su expresin en la escuela en
correspondencia con el contexto socio-histrico-cultural.
Tomando en cuenta que la Educacin y el Trabajo son hechos permanentes,
que comienzan desde el hogar, se prolongan en la escuela y a lo largo de la vida,
estos deben tener un carcter dinmico, continuo y sistemtico. Dinmico porque
el individuo como tal es dinmico, por ser un ser en desarrollo que sufre cambios
en su proceso evolutivo, y por otro lado porque la sociedad misma es cambiante
histrica y culturalmente, por lo tanto el proceso formativo debe ir al comps de
estos cambios, brindndole todas las oportunidades o experiencias que
cuantitativa y cualitativamente estimulen su capacidad creadora y la apropiacin
del conocimiento, que le permitir desenvolverse efectivamente en los diferentes
mbitos de la vida. Es decir, que el Modelo plantea que el ser humano es
perceptivo al cambio el cual va a depender de las actividades y condiciones que le
otorguemos para desarrollarse, lo que implica " construccin" del ser humano y no
un ser humano preconcebido.
Considerar cada individuo como un ente particular, deja expreso que la praxis
de Educacin y Trabajo debe tener presente el principio de flexibilidad que a su
vez tiene que ver con el principio de la diversidad, el cual refiere el respeto de las
diferencias individuales. De all que la currcula debe ser cnsona con estos
principios, es decir que los planes y programas que se desarrollen en la Modalidad
de Educacin Especial estn sujetos a adecuaciones de acuerdo a las
necesidades individuales y al ritmo de aprendizaje de la persona, existiendo la
apertura de realizar adaptaciones centradas en las estrategias y medios
instruccionales en los diferentes dominios del conocimiento, lo cual permitir la
prosecucin escolar en los niveles y otras modalidades del sistema educativo.
En este mismo orden de ideas la planificacin y la evaluacin de los
aprendizajes deben concebirse como un proceso natural, permanente, continuo y
de retroalimentacin constante para el desarrollo personal y del colectivo; y deben
estar sujetas a como la persona aprende, asumiendo el aprendizaje como un
proceso donde interactan los factores cognitivos y no cognitivos como lo
motivacional, lo afectivo, el deseo de crecimiento personal, el desarrollo moral, en
un ambiente contextualizado y significativo. Identificando tres formas de
aprendizaje que actan simultneamente a lo largo del tiempo (Norman, 1978), la
acumulacin mediante la cual se incorpora conocimientos, la reestructuracin
mediante la cual se acomodan los nuevos conocimientos y la afinacin mediante
el cual se aplica el conocimiento.
Tener presente este desarrollo de como aprende la persona, le permite al
docente ser un mediador eficaz dentro del proceso de atencin en cuanto a
Educacin y Trabajo, a lo largo del proceso, implementar acciones secuenciadas,

93

permitindole a la persona apropiarse de los conocimientos para luego resolver los

problemas en los diferentes dominios del conocimiento que se le presentan.
El Modelo de Atencin en cuanto a Educacin y Trabajo concebido en un
continuo de vida, significa entonces que desde temprana edad se debe enfatizar la
valoracin del trabajo como la vida misma en un sentido individual, social y
trascendental como fuente de bienestar y progreso personal, familiar y de la
comunidad y se desarrollen competencias en las reas cognitiva, psicomotriz,
social, emocional, lingstica y comunicacin en el nio, utilizando el juego como
estrategia de aprendizaje; permitindole un permanente contacto con la realidad
donde se encuentra inmerso de manera interactiva, manifestar intereses,
necesidades, aptitudes que van surgiendo libremente en un clima de libertad,
mediante la realizacin de actividades que soliciten su accin y reflexin.
La atencin recibida a temprana edad bajo esta orientacin que enfatiza la
valoracin al trabajo, sentar las bases slidas que le permitirn en sus etapas
sucesivas de su desarrollo evolutivo y crecimiento personal, estar en capacidad de
definirse vocacionalmente y por lo tanto prepararse para el trabajo en una
actividad laboral congruente con sus intereses, aptitudes y necesidades; y con la
demanda del mundo del trabajo donde se desenvuelve.
La Educacin y Trabajo para la atencin a la poblacin escolar estar
centrada en proporcionar experiencias de aprendizaje que apunten a la orientacin
y exploracin vocacional, a crear competencias sociales, desarrollar habilidades y
destrezas relacionadas con el trabajo, fortalecer la valoracin del trabajo, las
habilidades personales e interpersonales, fortalecer los valores de cooperacin,
solidaridad, responsabilidad, respeto, organizacin, identidad, fraternidad,
consolidar hbitos, disciplina, internalizar el sentido de la colaboracin,
participacin y uso del tiempo libre; condiciones estas que permiten el pleno
desarrollo de la personalidad, convirtindose en una persona capaz de elegir
acertadamente un oficio o una profesin.
Siguiendo el hilo conductor de Educacin y Trabajo, la atencin de las
personas jvenes y adultas tendr como objetivo dar continuidad en forma
sistemtica al proceso de Educacin y Trabajo iniciado desde temprana edad, y
estar orientada propiamente a la formacin y capacitacin laboral armonizada
con sus intereses y aptitudes; y con las necesidades del mercado de trabajo de la
localidad, garantizndole as su incorporacin efectiva al trabajo y por consiguiente
su integracin socio-laboral. Representando el trabajo un medio de
autorrealizacin personal y social; y no meramente una actividad productiva que
genera un bienestar econmico para el autoabastecimiento y la supervivencia.
Dado que el Modelo de Atencin es integral, en esta etapa la persona recibir
orientacin y exploracin vocacional ante situaciones y vivencias en el campo de
las artes y del mundo esttico como medio de expresin y de estmulo para la

94

creatividad y su autorrealizacin, as como tambin en la Educacin Fsica,

Deporte y Recreacin, promoviendo la adquisicin y desarrollo de hbitos,
habilidades, aptitudes, destrezas, talentos, conocimientos y valores que
contribuyan al desarrollo pleno, armnico e integral de la personalidad del
individuo y al mejoramiento de su salud fsica, mental y social, lo cual reincidir en
su calidad de vida y la de su comunidad y por ende de la sociedad.
La atencin bajo una perspectiva humanista donde se concibe Educacin y
Trabajo como proceso inclusivo, garantizar la integracin de la personas con
necesidades especiales a la sociedad como un ente social y productivo, capaz de
transformarse y valorar el ambiente y la sociedad donde se encuentra inmerso, es
decir visto de esta manera el Modelo de Atencin donde se concibe Educacin y
Trabajo a lo largo del proceso con una significacin social, su praxis conllevar a
garantizar la integracin de la persona con necesidades educativas especiales en
los planos familiar, laboral y social.

4.

ADMINISTRACIN DEL MODELO DE ATENCIN

El Programa Educacin y Trabajo como programa de apoyo de la Direccin

de Educacin Especial, tiene dentro de sus funciones definir las polticas y lneas
estratgicas en cuanto a Educacin y Trabajo para la atencin de las personas
con necesidades educativas especiales, elaborar y revisar el diseo curricular en
esta materia, asesorar a las distintas instancias del Ministerio y a las instancias
territoriales en la ejecucin de las polticas, normas y programas para el recurso
humano, prestar asesoramiento tcnico de acuerdo a los requerimientos, propiciar
innovaciones educativas que vayan en pro de la excelencia del proceso
enseanza-aprendizaje promover intercambios con instituciones y organismos
pblicos y privados, nacionales e internacionales a fin de generar proyectos e
investigaciones que apunten a la solucin de problemas educativos, supervisar y
velar por la aplicacin de la poltica para la atencin de las personas con
necesidades educativas especiales en cuanto a Educacin y Trabajo, y controlar
la ejecucin de los convenios y contratos suscritos para garantizar su
cumplimiento en cuanto a la capacitacin, insercin e integracin socio-laboral de
las personas con necesidades educativas especiales.
Asumir Educacin y Trabajo como principio en el proceso de atencin
educativa de las personas con necesidades educativas especiales, vista
longitudinalmente implica que su operatividad se iniciar desde el Centro de
Desarrollo Infantil hasta el Taller de Educacin Laboral existentes a nivel nacional,
dirigido a una cobertura poblacional con necesidades educativas especiales,
desde edad preescolar hasta la adultez.
Por tener el Modelo de Atencin un carcter integral requiere de una accin
coordinada y participativa de las diferentes instancias relacionadas con las

95

personas como entes sociales. Una accin integrada y participativa, de la familia,

la escuela y la sociedad; de los diferentes sectores gubernamentales y no
gubernamentales en sus distintas instancias: Estadal, Municipal y Local para
poder garantizar el xito de ste cometido, desde una visin descentralizada.
Desde este contexto, desarrollar el Modelo de Atencin corresponder al
Ente Educativo de la Modalidad de Educacin Especial en cada entidad Federal
de una manera coordinada, interdisciplinaria y participativa de los actores sociales
que inciden en el desarrollo integral del individuo, es decir bajo una dimensin
intra e intersectorial, donde el eje direccional integrador est representado por el
sector educativo de acuerdo a lo establecido en la Ley Orgnica de Educacin
(1980) en sus artculos 2, 3, 32, y 33 y en los artculos 78 y 80 de la Constitucin
Nacional (1961).
Bajo las premisas de las diferencias individuales, la diversidad y de los
deberes y derechos de todos los ciudadanos sin distingo alguno, el Modelo de
Atencin est direccionado en dos lneas de accin: por una parte, atiende a las
personas con sus necesidades educativas especiales dentro de la Modalidad
(Lnea Intra-Modalidad) con el consenso de los diferentes actores sociales
involucrados garantizndoles la Educacin y el Trabajo de las personas con
necesidades educativas especiales la integracin socio-laboral y por otro lado, la
integracin de las personas con necesidades educativas especiales a lo largo de
los niveles y otras modalidades del sistema educativo.
4.1 Lneas estratgicas de accin
4.1.0 Atencin de educacin y trabajo dentro de la modalidad de educacin
especial:
La atencin Educacin y trabajo a la poblacin de 0 a 6 aos estar
garantizada a travs de la accin coordinada entre el Programa de Educacin y
Trabajo; y los Programas de Apoyo Prevencin e Intervencin Temprana e
Integracin Social de la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de
Educacin, enfatizando en el nio la valoracin del trabajo como la vida misma en
un sentido individual, social y trascendental como fuente de bienestar y progreso
personal, familiar y comunitario, propicindole experiencias de aprendizajes
significativas, en una relacin interactiva entre todos los actores involucrados en el
proceso de atencin en el Centro de Desarrollo Infantil o en las Unidades
Educativas especiales de preescolar, cimentando las bases de un ser crtico,
democrtico e integral desde temprana edad.
La atencin en cuanto a Educacin y Trabajo a la poblacin de 6 a 15 aos,
estar garantizada a travs de la coordinacin con las diferentes unidades
operativas donde asisten las personas con necesidades educativas especiales; y
estar orientada a proporcionar actividades significativas que apunten a la

96

orientacin y exploracin vocacional, fortaleciendo los otros aspectos de la

personalidad en el marco de la atencin integral.
Siguiendo el hilo conductor para la atencin de Educacin y Trabajo de las
personas con necesidades educativas especiales de 15 aos y ms, estar
apoyada la prosecucin y culminacin de estudios para la capacitacin en un
oficio u ocupacin, a travs de la Normativa Legal vigente para la Educacin de
Adultos, Educacin Bsica, Media, Diversificada y Profesional; coordinada por los
Equipos de Integracin y los Talleres de Educacin Laboral de la Modalidad de
Educacin Especial. La misma estar orientada a la formacin y capacitacin
laboral armonizada con los intereses y aptitudes de las personas con necesidades
educativas especiales y las necesidades del mercado de trabajo, garantizndole
su independencia y autonoma personal, su incorporacin efectiva al trabajo y por
consiguiente su integracin socio-laboral.
Las lneas estratgicas para la atencin de la poblacin de 15 aos y ms,
con necesidades educativas especiales, que ingresan a los Talleres de Educacin
Laboral, provenientes de las Unidades Educativas Especiales, del Hogar o de la
Comunidad, tendrn la oportunidad de recibir la capacitacin laboral as como de
iniciar y proseguir su escolaridad mediante el rgimen de Educacin de Adultos
con sus programaciones convencionales y no convencionales, en sus diferentes
opciones (a distancia, presencial, libre escolaridad, y radio fnico) brindando las
condiciones necesarias para garantizar el trnsito fluido en los diferentes niveles
de Bsica hasta Educacin Superior con su respectiva certificacin, respetando
sus intereses, aptitudes, apoyados en los instrumentos legales que establecen sus
deberes y derechos constitucionales, en la Resolucin N 2.005 referidas a las
Normas para la Integracin Escolar de la poblacin con necesidades especiales
(1996). Para ello, existen alternativas como la Modalidad de Educacin de Adultos
del Ministerio de Educacin, el Instituto Nacional de Cooperacin Educativa
(INCE), el Instituto Radiofnico Fe y Alegra (IRFA), los servicios de apoyo
internos y externos y otros Organismos afines gubernamentales y no
gubernamentales.
Las especialidades ocupacionales que ofrecen los Talleres de Educacin
Laboral debern responder a las necesidades e intereses de la persona as como
del rea de influencia.
El perfil de egreso del participante en los Talleres de Educacin Laboral
debern contemplar los aspectos instrumentales, social y de personalidad, de la
ocupacin u oficio para los cuales capacitan.
En el plan de estudio se le dar la importancia debida a la Educacin Fsica,
el Deporte y la Recreacin, la Msica, el Teatro, como parte de la atencin para
formar un ciudadano integral.

97

Dentro del proceso de atencin integral al participante debe considerarse

previa a la Colocacin y el Seguimiento la realizacin de Pasantas para facilitar la
apropiacin de conocimientos y su adaptacin al ambiente laboral, lo cual
permitir su colocacin efectiva en un puesto de trabajo.
La evaluacin de los aprendizajes har nfasis en los procesos ms que en
el producto, donde el centro del proceso es la persona, respetando la diversidad,
las diferencias individuales y el ritmo de aprendizaje. Se parte de la premisa de
que la accin implica una reflexin de sus propias acciones y de las dems, y la
evaluacin como parte de la vida diaria, puede considerarse como un proceso
natural que le va a permitir superarse y conociere a s mismo y en consecuencia
ser capaz de determinar sus logros, dificultades y proponer sus propias metas. De
tal manera que se deber valorar a la persona en su proceso de aprendizaje en
forma permanente, continua, integral, interactiva y sistemtica tomando en cuenta
los factores que integran su personalidad, con mtodos y tcnicas e instrumentos
apropiados. Se considera entonces, que en relacin a los tipos de evaluacin
establecidos en el Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin (1980)
referidos a la evaluacin diagnstica, sumativa y formativa revestir mayor
importancia la evaluacin diagnstica y formativa ms que la sumativa. Este
proceso de evaluacin ser responsabilidad del equipo interdisciplinario con una
visin integral, humanista social, con la participacin activa de la familia y de todos
los profesionales implicados, desde el mismo momento que se inicia el proceso de
atencin en cuanto a Educacin y Trabajo.
La persona joven y adulta con necesidades educativas especiales que asiste
al Taller de Educacin Laboral y logra completar la formacin y capacitacin en un
oficio, podr otorgrsele la certificacin correspondiente, asimismo si la persona
es capacitada por el INCE, esta institucin a travs de la accin coordinada con la
Modalidad de Educacin Especial ser responsable de la certificacin del oficio.
El maestro especialista como parte de la accin interdisciplinaria, deber
canalizar el inicio, prosecucin, y culminacin de estudios de las personas con
necesidades educativas especiales segn sus competencias e intereses,
buscando las diferentes alternativas que se le plantean tales como: Educacin de
Adultos, Instituto de Cooperacin Educativa (INCE), Instituto Radio Fnico Fe y
Alegra (IRFA) u otros dentro del rgimen de Educacin de Adultos, la acreditacin
respectiva ser responsabilidad de la Modalidad de Educacin de Adultos por la
va directa o a travs del Instituto Radiofnico Fe y Alegra (IRFA) y el Instituto de
Cooperacin Educativa (INCE) en forma indirecta a travs de su Programa
Educacin Bsica de Adultos.
La Colocacin Laboral de las personas con necesidades educativas
especiales se realizar en forma coordinada con los diferentes sectores: Ministerio
del Trabajo, INCE.

98

La organizacin y funcionamiento de los Talleres de Educacin Laboral se

ajustar a la reorientacin del Modelo de Atencin en cuanto a Educacin y
Trabajo.

4.1. 1 Educacin y trabajo a la poblacin integrada

Considerando que la Direccin de Educacin Especial tiene como poltica
garantizar la atencin educativa a las personas con necesidades educativas
especiales integrada en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo
para la prosecucin, culminacin de estudios y el logro de su certificacin
acadmica, del oficio u ocupacin, apoyados tanto en los derechos universales
como en los instrumentos legales a nivel nacional e internacional donde est
expresamente establecido el derecho de stas personas a la Educacin y el
Trabajo. Se hace necesario y estratgico la coordinacin intersectorial, con el
Ministerio de la Familia, el Ministerio de Sanidad, el Instituto Nacional del Menor
(INAM), el Instituto Nacional del Deporte (IND), el Ministerio de Desarrollo Urbano
(MINDUR), el Ministerio del Trabajo, el Ministerio de Transporte y
Comunicaciones, el Ministerio de la Juventud, el Ministerio de Justicia, el Instituto
Nacional de Cooperacin Educativa (INCE), el Instituto Venezolano de los
Seguros Sociales, el Sector Empresarial, la Sociedad Civil y las Organizaciones no
Gubernamentales (ONG), el Consejo Nacional para la Integracin de Personas
Incapacitadas (CONAPI), las Federaciones y Asociaciones de las personas con
necesidades especiales, los Sindicatos y Gremios, con el propsito de que las
personas con necesidades especiales se beneficien de la programacin de los
diferentes sectores como cualquier ciudadano venezolano y del mismo modo
aprovechar al mximo los recursos de las instituciones, generando proyectos e
investigaciones que permitan as la optimizacin de los resultados en beneficio de
estas personas y obviamente de nuestro pas, dando as cumplimiento a los
principios de la democratizacin e igualdad de oportunidades establecidas en
nuestra Constitucin Nacional (1961)

99

CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA DE LA INTEGRACIN SOCIAL DE LAS

PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES

PROGRAMA DE INTEGRACIN SOCIAL

Caracas, noviembre 1997

1.

RETROSPECTIVA DE LA INTEGRACIN SOCIAL

Al abordar la evolucin de la Integracin Social, de las personas con

necesidades especiales es necesario partir de las actitudes que han prevalecido a
lo largo de la historia.
Histricamente ha mediado del siglo XIX, en Venezuela al igual que en otros
pases la tendencia de la sociedad hacia las personas con necesidades especiales
fue de caridad y de proteccin, segregndolas de la familia y de la comunidad,
impidindoles su desarrollo personal-social como ser humano.
Al comienzo del siglo XX se evidencia alguna preocupacin por las personas
con necesidades especiales, bien por motivos filantrpicos o voluntarios,
promovidos por los padres y amigos de estas personas; se piensa en esa poca
que pueden mejorar y compensar sus limitaciones. Sin embargo, el modelo
asistencial que se perfilaba en ese momento los mantenan segregados por
cuanto se le consideraba portador de un defecto que deba corregirse y no como
una persona diferente a la que por ley natural deba promovrsele el desarrollo de
sus potencialidades, y el derecho a su integracin social como cualquier
ciudadano, en todo los mbitos; familia, escuela y comunidad. Cabe sealar que la
participacin estatal era muy restringida, por lo que las instituciones que se
creaban provenan de la iniciativa privada.
En Venezuela al igual que en otros pases en el siglo XX se han producido
avances en cuanto a la integracin social de las personas con necesidades
especiales, y sobre todo la respuesta de la sociedad hacia ellos. Entre los factores
que han influenciado se destacan, el progreso de las ciencias mdicas,
pedaggicas y sociales y una mayor concientizacin de la sociedad ante las
personas con necesidades especiales considerando sus posibilidades y
limitaciones.
Posteriormente, con la aparicin del modelo psicolgico se enfatiz el uso del
Test como principal instrumento de diagnstico considerndose la evaluacin de la
inteligencia en trminos de un coeficiente intelectual (C.I.), lo que conllev a la
categorizacin de los nios en niveles de desarrollo intelectual, utilizndose este
parmetro para la ubicacin del nio.

100

En el ao 1936, con motivo de la celebracin del primer congreso de

educadores en Venezuela se elabora la tabla de los derechos del nio
venezolano, lo cual dio inicio a un cambio en la concepcin del nio con
necesidades especiales.
Otro acontecimiento importante y que asumieron todos los pases incluyendo
a Venezuela fue la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948), el
cual es considerado como el primer documento promulgado por la Organizacin
de las Naciones Unidas (ONU) donde se consagran dos grupos de derechos:
civiles y polticos, por una parte y econmicos y sociales por otra. Para esta misma
poca, se establecen los compromisos de organismos internacionales como la
Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y la Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT).
Estas declaraciones aportan a todos los pases una base legal para la
integracin de las personas con necesidades especiales a la educacin; familia,
salud, trabajo, recreacin y cultura. De esta forma se preparaba el terreno para el
desarrollo de iniciativas en todos los pases.
Estos hechos y las presiones ejercidas por las asociaciones de padres que
solicitaban el derecho de los hijos con necesidades especiales a ser considerados
como personas, ofrecan una alternativa ms justa "la integracin social de las
personas con necesidades especiales, para elevarlos en el papel que les
corresponda, como miembros de una sociedad" (Garca, 1989), es decir, una
persona activa en la sociedad con la oportunidad de ejercer sus derechos y
cumplir con sus obligaciones.
A nivel mundial, en 1971, comienza un movimiento por la Integracin
sustentado en la Normalizacin como principio rector. La concepcin terica que la
fundamentaba significaba "poner al alcance de todas las personas con
necesidades especiales, unos modos de vida diaria lo ms parecido posible a las
formas y condiciones de vida del resto de la sociedad" (Nirye, 1989). Sin embargo,
dado que el mismo concepto llevaba implcito como referente el concepto de
normalidad, que estaba sujeto a un criterio de tipo estadstico, se generaron
controversias y prcticas inadecuadas en todos los pases dando lugar a
diferentes descripciones e interpretaciones errneas. En este sentido, la
integracin se entendi solo en el contexto escolar.
La Normalizacin dio paso a la integracin considerndose como el proceso
de incorporacin fsica y social de las personas que estaban segregadas y
aisladas. Esto trajo polmicas, por cuanto exista la tendencia generalizada a que
las personas con necesidades especiales se incorporaran a las escuelas sin
respetar sus diferencias.

101

En Venezuela en el ao 1976 se elabor el documento de la

Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, en donde se sustentan las
bases que regiran la integracin social de las personas con necesidades
especiales, ubicada en un contexto social, enfatizando sus posibilidades y el
desarrollo de sus potencialidades para la integracin plena en su medio familiar,
escolar, laboral y social.
De esta forma la integracin se centr en aquellos aspectos inherentes a este
principio "todas las condiciones de vida de la persona, tanto en el hogar como en
la escuela y la comunidad, debe ser contemplada como un derecho exigible por
todos los ciudadanos, en la medida que supone condiciones ms favorables para
el desarrollo y tambin por razones de justicia social" (Briceo, 1981). Se
preconizaba as los derechos sociales expuestos en la Constitucin Nacional de la
Repblica de Venezuela y en la declaracin de los Derechos Humanos.
Enmarcados en estos postulados se establecen por primera vez las polticas
de accin para la Normalizacin y la Integracin en los diferentes mbitos: familia,
escuela y comunidad. De esta forma se plantea el modelo psicopedaggico,
dirigido a la formacin de un individuo con una personalidad autnoma y
socialmente integrado.
Prosiguiendo con la evolucin histrica de la integracin social, para el ao
1978, se crean los primeros equipos de integracin, los cuales tenan como
propsito fundamental brindar asistencia psicoeducativa a los nios con
necesidades especiales que no requeran ni deban ser segregados de la escuela
regular; dichos nios constituan la mayora de los alumnos que presentaban
problemas en su proceso de aprendizaje. Estos servicios tenan como otra de sus
funciones coordinar acciones con los distintos recursos institucionales de la
comunidad, con los sectores de salud, cultura y recreacin a fin de facilitar la
integracin social de las personas con necesidades especiales (Ministerio de
Educacin, Direccin de Educacin Especial, Anteproyecto de Equipos de
Integracin, 1978).
Al efectuar un anlisis de la praxis de estos servicios se visualiza tambin un
intento por promover la integracin de estos educandos a los mbitos educativo y
social.
En Venezuela la dcada de los 80 marc un hito histrico en la integracin
social de las personas con necesidades especiales, esto a consecuencia de la
promulgacin de la Ley Orgnica de Educacin, donde se establece que la
Educacin Especial es una modalidad del Sistema Educativo. Este suceso abre un
camino para la concrecin de una poltica de integracin social para las personas
con necesidades especiales, por cuanto se le garantizaba el ejercicio de sus
derechos y el respeto por sus diferencias individuales.

102

Importantes revisiones, en el orden conceptual se realizaron en esta dcada.

En primer lugar el principio de Normalizacin fue objeto de revisin en todos los
pases producindose un enriquecimiento de sus contenidos y una aplicacin, no
slo en el campo educativo, sino tambin en las reas de salud y trabajo: "todas
las condiciones de vida de las personas con necesidades especiales tanto en la
familia, la escuela y la comunidad, deben garantizarse con la concertacin de
todos los sectores de la vida nacional" (Briceo, 1981).
Podra decirse sin lugar a dudas que ste fue un ao prdigo en materia de
integracin, se estableca como precepto que todas las personas con necesidades
especiales tenan los mismos derechos humanos que los dems miembros de la
sociedad, y por lo tanto, deba establecerse una poltica integral para satisfacer las
necesidades de estas personas en su entorno familiar, escolar, laboral y social.
En cuanto al entorno familiar se consideraba de vital importancia la
interaccin entre padres e hijos y el papel del hogar como elemento bsico para el
desarrollo integral del nio joven y adolescente. De esta forma cobraron auge las
escuelas de padres, para abordar con propiedad la participacin de la familia en el
proceso educativo de las personas con necesidades especiales y por ende en su
integracin social (Gonzlez, 1980).
En lo que se refiere al mbito escolar se fueron incrementando los equipos de
integracin a nivel nacional con la finalidad de promover la integracin escolar de
los nios con necesidades especiales.
En cuanto al mbito socio-laboral se hicieron intentos de coordinacin con el
Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE), para la capacitacin e
insercin sociolaboral de los jvenes y adultos con necesidades especiales.
En el ao 1981 se declar el Ao Internacional del Impedido, de all que las
Naciones Unidas establecieron como lema "Participacin e Igualdad plena". Esta
fue un ao prdigo en todo el mundo. En Venezuela, se realizaron a nivel nacional
seminarios, foros y otros eventos cuya temtica vers sobre la discusin de la
problemtica enfrentada por las personas con necesidades especiales para su
incorporacin activa a la vida social.
As mismo, se procedi a analizar la legislacin venezolana, con la finalidad
de garantizar el cumplimiento del mandato constitucional que asegura la igualdad
de todos los venezolanos, para el ejercicio de sus derechos, mediante
instrumentos legales de proteccin social, que contemplen aspectos no previstos
en las leyes. De all que se elabor el primer anteproyecto de la Ley de Proteccin
del Impedido que fue presentado al Ejecutivo Nacional... En su preparacin,
participaron tcnicos y profesionales de diversas disciplinas as como las propias
personas con necesidades especiales.

103

Paralelamente se realiz una extensa programacin en todo el pas con la

finalidad de promover actividades con participacin de las personas con
necesidades especiales como medio de integracin social.
Para este ao la Direccin de Educacin Especial y la Fundacin para el
Desarrollo de la Educacin Especial iniciaron acciones con el sector de transporte
y comunicaciones, Ministerio de Desarrollo Urbano, Instituto Nacional de Parques,
con la finalidad de acondicionar las instalaciones de los diversos servicios, que
estaban bajo su dependencia, ejecutndose las primeras acciones del "Proyecto
de Ciudad sin barreras en Venezuela".
Por otra parte la Asociacin Internacional de Rehabilitacin present un
documento como aporte al Ao Internacional denominado Carta para la Dcada
de los 80, en el cual se propone a todos los gobiernos el afianzamiento de las
polticas de rehabilitacin, y continuidad del programa de prevencin y atencin
integral dentro del marco del desarrollo socioeconmico del pas (ONU, 1980).
Sin embargo, la falta de coordinacin entre los sectores y la no continuidad
de las programaciones establecidas, constituy una limitante para la consolidacin
de una poltica de Integracin Social.
A fines de 1981 y, en aras de promover la integracin de las personas con
necesidades especiales, la Direccin de Educacin Especial a travs del
Programa de Integracin Social realiz una evaluacin a los equipos de
integracin, con el fin de mejorar la calidad del proceso y lograr una coherencia
entre la fundamentacin terica y la prctica de dichos servicios. En lneas
generales los resultados derivados de esta evaluacin indicaron que la accin de
estos servicios se centraba solo en el contexto escolar, esto a consecuencia de la
demanda de alumnos con dificultades de aprendizaje a los cuales deba de
atendrseles.
Al respecto una situacin confrontada por los equipos de integracin fue la
carencia de un trabajo cooperativo entre los maestros especialistas y los docentes
regulares, falta de compromiso de los Directivos de las Escuelas Regulares; poca
articulacin entre los planteles y servicios de la Modalidad de Educacin Especial
y la creencia de que el Equipo de Integracin era el nico responsable de la
integracin de stas personas, lo cual conllev a un bajo alcance de la Integracin
escolar para sta poblacin.
La situacin antes expuesta, deriv la necesidad de elaborar lineamientos
para la operatividad de los equipos. Es entonces para el ao 1984 cuando se
plantean dos vertientes; Prevencin del fracaso escolar y la Integracin Social de
las personas con necesidades especiales atendidas en los planteles y servicios de
la Modalidad de Educacin Especial. En esa oportunidad se reiteraba la atencin a
la poblacin con dificultades de aprendizaje, enfatizndose de esta forma la

104

vertiente de la prevencin del fracaso escolar. Esta situacin llev a que los
Equipos de Integracin en su mayora funcionaran ms como Unidades PsicoEducativas (UPE), que como Equipo de Integracin. Con respecto a la integracin
escolar de un alumno con necesidades especiales se haca en forma
personalizada.
Para 1986, se consider pertinente realizar una consulta y anlisis con los
equipos de integracin social y los planteles y servicios de la modalidad de
Educacin Especial acerca de la conceptualizacin y la praxis de la integracin
social, con la intencin de proporcionar una coherencia terica y unificar criterios
en cuanto a las lneas a seguir para la implementacin de este principio.
En dicha consulta se analiz una vez ms a los equipos de integracin
evidencindose la necesidad de actualizar a los Profesionales en lo referente a la
conceptualizacin de la integracin, y los enfoques tericos que la sustentan.
Para el ao 1987, a fin de analizar la prctica de la integracin social de las
personas con necesidades especiales, en Venezuela y en el mbito
latinoamericano se realiz con los auspicios de la UNESCO el "Primer seminario
para la integracin de las personas con necesidades especiales".
Los resultados arrojados en ste seminario apuntaban a la necesidad de
afrontar la integracin escolar como una poltica de carcter nacional, as mismo
se percibi la necesidad de trabajar en forma cooperativa con el personal de los
planteles y servicios de educacin especial a los fines de unificar criterios en
cuanto a la integracin de la poblacin con necesidades especiales en las
diferentes reas de atencin. Por otra parte, se apreci la necesidad de incorporar
en forma activa a supervisores, como una va para propiciar la excelencia del
trabajo en las escuelas bsicas.
Para el ao 1988, se hizo un intento para promover acciones coordinadas
con los niveles de Preescolar y Bsica en las instancias zonales para la
integracin escolar de las personas con necesidades especiales. Si bien es cierto
que algunas zonas realizaron propuestas concretas entre los entes de Educacin,
Salud, Trabajo y Familia, estas no cristalizaron en toda su plenitud, por cuanto, no
respondan a lneas de accin articuladas entre los niveles y modalidades del
sistema educativo y otros sectores del mbito nacional.
Hasta 1990, la integracin social de las personas con necesidades
especiales, se plantea predominantemente en el contexto escolar. Vale destacar
que aun cuando se han dado variadas experiencias de integracin de nios,
jvenes y adultos con deficiencias visuales, auditivas y motoras y de integracin
sociolaboral, estas han sido direccionadas solo desde la modalidad de Educacin
Especial y no como parte integral del Sector Educativo, y de los otros sectores de
la vida nacional.

105

2.

SITUACIN ACTUAL DE LA INTEGRACIN SOCIAL

Al efectuar un anlisis de la prctica que ha caracterizado la integracin

social de las personas con necesidades especiales se observa un sesgo al
considerrsele desde una perspectiva escolar, abordndose poco la integracin
familiar y laboral.
En cuanto a la integracin familiar se percibe que los planteles y servicios
han programado talleres, jornadas y encuentros para promover la participacin de
los padres en el proceso educativo de los nios y jvenes con necesidades
especiales. Sin embargo dichas actividades tienen un carcter ms informativo,
que de verdadera participacin activa de los padres en todo el proceso y en la
toma de decisiones relativas a los hijos.
Es oportuno sealar que como estrategia de participacin de los padres, se
impulsaron los encuentros estatales de padres en cada Zona Educativa, en los
cuales la asistencia ha sido masiva, sin embargo en la mayora de dichas
entidades, el contenido de las programaciones respondan muy poco a las
necesidades de estos.
En cuanto a la prctica de la integracin escolar, se evidencia la carencia de
acciones coordinadas y articuladas con los niveles y otras modalidades del
sistema educativo, que respondan a una poltica de integracin social desde el
ente Ministerial, situacin que ha originado un bajo compromiso de la Escuela
Bsica para asumir la integracin.
Si bien es cierto que los equipos de integracin han realizado acciones para
la integracin familiar y comunitaria, estas no responden a un lineamiento de
poltica articulada entre el Ministerio de Educacin y los otros sectores de la vida
Nacional. Otra de las debilidades encontradas en esta poca, es la desvinculacin
de los equipos de integracin con los planteles y servicios de Educacin Especial.
Otras de las situaciones confrontadas por los equipos de integracin, ha sido
la necesidad de actualizacin permanente de sus profesionales en materia de
polticas de atencin integral de la poblacin con necesidades especiales,
programas de bienestar social, etc.
Por otra parte, se ha evidenciado que la mayora de los equipos han
planificado y ejecutado proyectos de integracin social, que de contar con el apoyo
de una poltica intersectorial hubiese tenido una mayor trascendencia en beneficio
de la poblacin con necesidades educativas especiales.
En relacin a la integracin laboral se aprecia que an cuando en la
fundamentacin terica del modelo de atencin de las personas con necesidades

106

especiales en cuanto a Educacin y Trabajo, se concibe el trabajo en ntima

relacin con la Educacin y una significacin social, en la prctica se centra en el
desarrollo de habilidades y destrezas de los jvenes y adultos en un oficio a fin de
incorporarlos al campo laboral, valorizndose de esta forma el sentido
socioeconmico y no el desarrollo integral de la persona, donde la Educacin y el
Trabajo son dos procesos inclusivos que se dan desde tempranas hasta la
adultez. Esto trae como consecuencia que de acuerdo al compromiso cognitivo de
la persona se decide su capacidad productiva para insertarse en el campo laboral.
Esto por supuesto, dificulta sus posibilidades de integracin socio-laboral,
permaneciendo en la mayora de los casos por largo tiempo en la institucin.
(Documento Reorientacin Poltico Conceptual de Educacin y Trabajo (1997))
En este orden de ideas las acciones desarrolladas para la integracin laboral,
han sido en su mayora por iniciativa de los talleres de educacin laboral y no
articulada interinstitucional y sectorialmente.
En el ao 1992, a solicitud de la Oficina de Desarrollo Social de las Naciones
Unidas y el Departamento de Cooperacin Tcnica para el Desarrollo de las
Naciones Unidas, la Direccin de Educacin Especial y la Fundacin para el
Desarrollo de la Educacin Especial elaboraron las Normas Uniformes sobre la
Igualdad de Oportunidades para los Impedidos en Venezuela. El objetivo de sta
propuesta era l de contribuir a la creacin de un cuerpo coherente de
disposiciones generales a fin de garantizar el derecho de las personas con
necesidades especiales a la educacin, salud, trabajo, deporte, recreacin,
cultura, accesibilidad y seguridad social.
Hecho importante para esta poca en Venezuela es la publicacin de la Ley
para la Integracin de Personas Incapacitadas en Gaceta Oficial Extraordinaria N
4.623 de fecha 03-09-93.
De acuerdo a lo establecido en el ttulo V de la Ley sobre "Disposiciones
Transitorias, se conforma el Consejo Superior de Integracin el 08-06-95,
integrado por un representante de los Sectores de Salud, Trabajo, Educacin,
Familia, Organizaciones no Gubernamentales, CTV, FEDECMARAS, y un
representante de la Universidad Central de Venezuela.
Le corresponde a ste consejo, la divulgacin, informacin y sensibilizacin a
la comunidad a fin de promover una disposicin al cambio hacia las personas con
necesidades especiales. Al respecto una debilidad, de este consejo ha sido la no
consolidacin de la articulacin intersectorial. Por otra parte no se han
desarrollados proyectos especficos en materia de integracin socio-laboral.
Cabe destacar las implicaciones de esta la Ley, por una parte su
fundamentacin terica est basada en una concepcin de la persona impedida
que data de tiempos antiguos, no reflejando la visin actual de stas personas,

107

que son consideradas como ciudadanos con derecho a disfrutar de los beneficios
que otorga la legislacin en materia de familia, escuela, trabajo, salud, recreacin,
cultura, entre otros. En dicha Ley "para cada derecho que se pretende alcanzar
(social, educativo, seguridad social, trabajo), se establece una condicin que niega
el espritu y razn de la norma, o sea, la anula..." (Nunes 1996).
Para 1994, la poltica y lnea estratgica de la Direccin de Educacin
Especial se enmarca en la integracin social de las personas con necesidades
especiales, en una dimensin intersectorial, donde el eje direccional e integrador
esta dado por el sector educativo de acuerdo a lo establecido en la Constitucin
Nacional de la Repblica, en la Ley Orgnica de Educacin, y en las declaraciones
internacionales de organismos tales como UNESCO y ONU. en el marco de la
intersectorialidad dirigida a la participacin y articulacin de instancias,
organismos, sectores y sociedad civil que posibilitan la puesta en marcha de
proyectos, convenios, para la integracin escolar y socio-laboral de los nios,
jvenes y adultos con necesidades especiales (Bez B. 1994).
En lo que se refiere a la integracin escolar de las personas con necesidades
especiales en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, la
educacin especial da apoyo al alumno integrado y a los docentes que actan en
dicho proceso a travs de estrategias de integracin, organizacin escolar,
adaptacin curricular, equipos y materiales, metodologas y recursos didcticos a
travs de una accin cooperativa entre los profesionales especialistas de la
modalidad adscritos a la escuela regular. (Documento integracin escolar, lneas
estratgicas de polticas Educativas de la Modalidad de Educacin Especial 1996).
Ahora bien, considerando que la integracin escolar de las personas con
necesidades especiales es un proceso continuo sistemtico y progresivo, que
implica el desarrollo de acciones que garanticen el cambio actitudinal de los
administradores de la Educacin, la Direccin de Educacin Especial a los fines
de establecer las normas para la integracin escolar de las personas con
necesidades especiales elabor la resolucin 2005 de fecha 02-12-96, a los fines
de garantizar el proceso de integracin en trminos del derecho de la persona y
del deber de las instancias responsables de dicho proceso, lo que a su vez
fortalecer la articulacin y administracin de una poltica educativa integral entre
los niveles y modalidades del sistema educativo.
Otras de las polticas establecidas para este mismo ao, .Es la resolucin N
1762 del 09-10-96, donde se establecen las normas para el ingreso y permanencia
de los alumnos en los Planteles Oficiales y Privados de los niveles de Preescolar,
Bsica, Media Diversificada y Profesional. Consecuentemente se plantea la
reorientacin del Programa de Integracin. Este se define como un programa de
apoyo de la Direccin de Educacin Especial como instancia nacional que tiene la
competencia de disear las polticas relacionadas con la Integracin Social de las
personas con necesidades especiales, supervisar y velar por el cumplimiento de la

108

Poltica de Integracin Social as como tambin efectuar seguimiento a los

acuerdos y convenios que se realicen en funcin de la integracin social de las
personas con necesidades especiales entre otras.
3. VISIN PROSPECTIVA DE LA INTEGRACIN SOCIAL
3.1. Personas con Necesidades Especiales
Al conceptualizar la integracin social como un proceso que se inicia a
edades tempranas y que contina a lo largo de la vida, el individuo con
necesidades especiales como centro de dicho proceso, es concebido como una
persona, un ente nico, en permanente desarrollo, nico en sus caractersticas y
necesidades.
Las personas con necesidades especiales son aquellas cuyas caractersticas
fsicas, intelectuales y sensoriales requieren, de planes y programas
complementarios o sustitutivos, transitorios y/o y permanentes para favorecer su
integracin.
Estas personas como cualquier ser humano, son capaces de
autodesarrollarse, de interactuar, en todas las instancias que configuran la vida:
familia, escuela y comunidad.
Estas potencialidades que tiene toda persona, son susceptibles de
evolucionar, cuando es respetado como tal, cuando se le brinda la oportunidad de
desarrollar sus capacidades, y de interactuar armnicamente en el medio donde
se desenvuelve respetando su diferencia. Este hecho diferencial en los individuos
proporciona un fundamento "El derecho a ser diferente, a ser reconocido,
respetando las peculiaridades de su propia identidad".
La persona con necesidades especiales al igual que otras, tiene el derecho
de pertenecer a una familia, equilibrada y estimulante, donde el afecto, el
reconocimiento, valoracin de las capacidades y el respecto a su individualidad
contribuyan al desarrollo armnico de la personalidad; como individuo y miembro
de un colectivo tiene derecho a la educacin en igualdad de condiciones como los
dems ciudadanos. Es preciso sealar que esta igualdad no significa en ningn
caso reclamar la uniformidad, sino que supone educar en el respeto por las
diferencias individuales de cada persona.
En este sentido, se atienden las necesidades educativas especiales de estos
educandos a travs de adaptaciones curriculares en cuanto a estrategias,
metodologas, equipos, etc. y personal de apoyo especializado.

109

De esta forma la persona con necesidades especiales tiene derecho a recibir

una educacin en todo el continuo de su vida de acuerdo a las caractersticas
propias del desarrollo.
El nio en la edad preescolar establece vnculos interpersonales, se relaciona
con los otros, particularmente con la madre y con los pares, adquiriendo
conciencia de su propia persona y aprendiendo a verse como parte de un grupo
con el cual interacta. As mismo, tiene conciencia de sus propias necesidades,
existe un deseo de saber explorar, descubrir sobre todo si se les presentan los
objetos adecuadamente, por lo tanto necesitan estmulos significantes para
mantener un equilibrio frente a la necesidad sentida. El nio necesita un punto de
referencia, el mundo perceptivo.
Ahora bien, en el caso de nios que presentan necesidades especiales de
orden sensorial, fsicas e intelectuales, las experiencias de estos primeros aos
requieren de un medio ambiente, con mayor diversidad y riqueza con estmulos
visuales, sonoros, tctiles, olfativos, gustativos necesarios para el desarrollo
cognoscitivo, socioemocional, motor y del lenguaje.
Se destaca aqu la importancia del ncleo familiar, por cuanto esta es la base
desde la cual el nio comienza el desarrollo de su vida psquica y social; la
comprensin, la aceptacin y el amor son factores decisivos para la formacin de
su personalidad y posterior desarrollo como individuo. Ante esta responsabilidad
cabe a la familia la tarea de proporcionar al nio todos los medios necesarios para
que incremente en mayor grado posible todas sus capacidades y posibilidades.
En esta edad, una buena valoracin de si mismo por parte de los dems y los
refuerzos sociales gratificantes, contribuyen a elevar el nivel de autoestima.
Por lo tanto es imprescindible en los primeros 5 aos, y sobre todo en esta
poblacin tener en cuenta que esta requerir siempre de refuerzos afectivos y
sociales de reconocimiento y valoracin objetiva de sus propias capacidades,
xitos y fracasos, para consolidar su personalidad.
En la edad escolar el nio, esta tratando de afirmarse como persona y esta
lucha constante entre sus experiencias, emociones, inseguridad e impulsos le
produce cambios de carcter y humor. A esta actuacin hay que agregar el
ingreso a la escuela; nuevos compaeros, experiencias diferentes que habr de
asimilar en medio de una creciente exigencia intelectual, asumiendo nuevos roles,
y una mayor disciplina. As mismo, comienza a integrarse en pequeos grupos
compartiendo elementos entre ellos, y a menudo se juegan posiciones individuales
y de supremaca y ninguno quiere perder. Esta etapa va pasando y el nio se ira
adaptando, comprendiendo, sociabilizndose e integrndose paulatinamente hasta
completar este periodo tan decisivo de su vida.

110

Ahora bien, cuando los nios presentan necesidades especiales sensoriales,

dificultades de aprendizaje, impedimentos fsicos, retardo mental, autismo y
talento estos pueden interferir en su adaptacin escolar y social. Por ello es
sumamente importante comprender la tarea fundamental que deben asumir la
familia y los maestros. Los padres ms all de la natural e instintiva preocupacin
e inters, deben proveerse de los conocimientos esenciales para poder
acompaar a su hijo a travs de sus experiencias con amor e inteligencia y una
clara conciencia de la importancia que tiene, el crear un clima de aceptacin,
motivacin y creencia en las posibilidades y capacidades del nio.
El docente debe establecer una comunicacin, intercambiando con el nio
afecto, confianza, y amistad, y ubicado en que cada educando posee
caractersticas propias y distintas necesidades y es por ese motivo que su
actuacin debe estar en funcin de esa diversidad. Esto lleva al desarrollo de
estrategias, adaptadas a las necesidades del nio, as como tambin de
actividades que complementen el proceso y lo enriquezcan con las vivencias y
experiencias necesarias, logrando que la actividad escolar y el proceso de
enseanza aprendizaje se cumplan en forma total, en armona en un clima de
interaccin con los dems compaeros.
En la etapa de la adolescencia, la bsqueda de identidad alcanza su punto
crtico esto por cuanto se presentan muchos cambios significativos en el desarrollo
fsico, mental y social. El mundo se va percibiendo de manera diferente a como se
haba visto antes, de all que la persona pueda cuestionar las cosas y buscar la
comprensin para satisfacer sus necesidades. Se percibe adems la necesidad de
ajustarse a nuevos roles sociales, particularmente con los pares de la misma
edad.
La familia es un cambio ms, al cual la persona tiene que hacer frente, se
percibe la necesidad de abandonar la proteccin y seguridad que siempre ha
tenido. La bsqueda de identidad y de independencia conduce a la necesidad de
intercambiar ideas, experiencias, e interaccin con los compaeros del mismo
sexo y del opuesto, y a desarrollar destrezas e intereses.
Hacia el final de la adolescencia; puede lograrse un sentido de identidad, un
estado emocional placentero y de bienestar psicosocial, y a comprometerse con el
sistema de valores. Por otra parte desarrolla confianza en las interacciones
sociales, se identifican cualidades, intereses personales y vocacionales.
La trascendencia de sta etapa es significativa, es en s una fase de
transicin de la niez a la adultez y en los que va a tener influencia las
experiencias educativas y sociales, vividas en los aos anteriores, en cuyo caso
es necesario brindarle un ambiente donde se sientan seguros, atrados en los
vnculos con los dems, donde sea respetado como persona.

111

En esta etapa es esencial la aceptacin por parte de los compaeros y

amigos de la comunidad; de all la necesidad de establecer actividades que le
permitan la interaccin con los dems, y sobre todo de actuaciones, que le
permitan impulsar su identidad, y capacidad en los roles que les toca desempear.
Papel fundamental juega la familia como elemento bsico, para su autorrealizacin
como persona, y para elevar su autoestima.
El desarrollo de la imagen de si mismo, el concepto que de su persona
obtenga cobra una importancia fundamental en esta etapa.
La auto-aceptacin, por parte de los jvenes con necesidades especiales, de
sus propias posibilidades y limitaciones es paso previo e ineludible para que se
produzca un desarrollo positivo tanto funcional como social.
La adultez se concibe como la capacidad de participar en un trabajo
productivo, y de asumir responsabilidades inherentes a la vida social, para actuar
con independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad, es decir, la
persona cumple un rol productivo que la capacita para bastarse a s mismo y
actuar independientemente en sus mltiples manifestaciones de vida.
As mismo en esta etapa, muestra inters por adquirir y renovar sus
conocimientos como fuente de desarrollo permanente y de proyeccin hacia el
futuro para atender las demandas de los cambios que son necesarios para su
desenvolvimiento.
Estas variables que caracterizan la adultez permiten a las personas vivir y
participar responsablemente en la vida familiar, ser un activo promotor del cambio
social, capaz de integrarse en su realidad con fines de transformarla, capaz de
autogestionar su propio aprendizaje y ser consciente de su rol cvico, poltico, etc.
El tener una necesidad especial puede conducir a que las personas
permanezcan al margen de la vida social, esto debido, muchas veces a la
existencia de prejuicios valorativos por parte de la familia y la comunidad lo que
incide en la plena realizacin de la persona como ente vlido en la sociedad.
Por ello son necesarias unas relaciones significativas, que contribuyan a la
formacin de una imagen positiva de si misma y una concientizacin de sus
posibilidades en beneficio del desarrollo de la persona. As mismo se requiere una
formacin acorde a las aptitudes, intereses, y a las experiencias que como adulto
ha experimentado.
Es pertinente tambin desarrollar acciones que permitan, la interaccin, con
los agentes de la comunidad, a fin de promover el sentido de pertenencia, y
aceptacin como un miembro ms del grupo social al que pertenece.

112

En sntesis, es preciso tomar en cuenta que el individuo con necesidades

especiales es ante todo una persona, y como tal tiene un potencial de habilidades
y capacidades, un cmulo de aspiraciones, y una gran necesidad; la de seguir
aprendiendo para una mayor participacin en la sociedad, por lo tanto debe
proversele de los mecanismos necesarios para que potencie sus habilidades y
conocimientos con miras a promover el autodesarrollo.
Se debe estar consciente de que en esta etapa el hombre adquiere
conciencia de sus responsabilidades cvicas, familiares, sociales, etc. Todo ello
dado por los aprendizajes adquiridos en el transcurso de su vida lo que le
convierte en un ente autnomo capaz de integrarse en la sociedad
3.2

Conceptualizacin de la Integracin social

3.2.1 Bases Filosficas, Psicolgicas, Pedaggicas y Sociales de la

Integracin Social.
La integracin social responde a una concepcin del hombre, en su condicin
de persona, cuya dignidad personal radica, en asumirse como ser cultural, social e
histrico, con una tendencia hacia la autorrealizacin, libertad y apertura solidaria
con los dems seres humanos, con capacidad de originalidad y creatividad y
jerarqua de valores y dignidad personal.(Nozenko,1995)
Desde esta concepcin "el hombre es producto de su propia creacin, ya que
es el nico ser sobre la tierra que puede ejercer una vocacin consciente, de all
que necesita trabajo y libertad para autodesarrollarse y proyectarse hacia el futuro"
Gudez (p.119). Por otra parte el hombre tiene una existencia proactiva y, en tal
sentido, puede reaccionar de acuerdo a estmulos y acciones de transformacin
de su realidad para favorecer con esa accin un orden ms correlacionado con el
conjunto de sus necesidades y las del grupo en el cual convive.
La integracin como hecho social, implica la interaccin del individuo en su
entorno, la pertenencia a un grupo social con espritu de solidaridad y respeto, e
interviniendo en su propia realidad con posibilidades de transformarla para su
beneficio y el de la colectividad. Estar integrado socialmente significa, satisfacer
las aspiraciones y necesidades, tanto personales como sociales, asumiendo las
responsabilidades y las obligaciones que como miembro de una sociedad le
corresponden.
La integracin social, implica la interrelacin que se establece con los
diferentes grupos que conforman la sociedad: familia, escuela y trabajo, en este
sentido revaloriza la condicin de persona como ente eminentemente social al
propiciar cambios, que le permiten intervenir en la vida social, poltica, econmica
y cultural como miembros participativos, cooperativos, solidarios contribuyendo de
esta forma al bienestar colectivo. Desde una connotacin eminentemente social la

113

integracin permite la proyeccin hacia el futuro propiciando as mismo, deseos y

aspiraciones hacia nuevos ideales individuales y grupales.
Como proceso la integracin social, se concibe como la adaptacin de las
respuestas del individuo a los requerimientos del medio y de la interaccin de
ambos. Es la secuencia por la que se van adquiriendo patrones conductuales que
permiten la integracin en la sociedad con la potencialidad de participar,
interactuar y cooperar como miembro de un colectivo. Desde esta perspectiva la
integracin implica un proceso de socializacin y de aprendizajes sociales a travs
del cual el individuo logra conocer, analizar, reflexionar y valorar la realidad
sociocultural, y enfrentarse a las condiciones que se le presenten y a desarrollar
las habilidades para transformar dicha realidad.(Name C. 1996)
La integracin puede concebirse como un camino formado por etapas
sucesivas y secuenciales, conformada por diversos elementos la familia, la
escuela, el trabajo y la comunidad.
Toda esta concepcin de la integracin permite conceptualizarla como "un
proceso dinmico, gradual y progresivo que involucra las distintas instancias del
quehacer humano y que implica acciones continuas y sistemticas para posibilitar
el ajuste progresivo y dinmico entre ambos polos indisolublemente unidos de la
relacin: la persona con necesidades especiales, sus competencias as como las
limitaciones con las posibilidades reales y efectivas del medio para satisfacer los
requerimientos integrales de ese individuo para su beneficio y progreso" Name
(1987).
La integracin como derecho, implica, gozar en pie de igualdad, de la
educacin, el trabajo, la recreacin, la cultura y de los servicios sociales y al
disfrute a los derechos econmicos y sociales, as como tambin al cumplimiento
de los deberes que el estado tiene asignado.
En esta lnea de pensamiento la integracin social como derecho, hace
referencia "al derecho de toda persona a desarrollarse plenamente, en funcin de
las posibilidades de que dispone, y la obligacin de la sociedad de transformar
estas posibilidades en realizaciones efectivas y tiles" Piaget (1979).
En sntesis la integracin social promueve la participacin social para que las
personas con necesidades especiales como cualquier ciudadano, conozcan la
realidad en que viven, desarrollen sus capacidades y acten solidariamente para
intervenir en la transformacin de si mismo y de la sociedad en la medida de sus
posibilidades de acuerdo a lo establecido en el marco constitucional venezolano.
La integracin social, es un principio fundamental de la educacin especial y
por ende de la educacin general. As mismo se concibe como el principio rector
de las polticas de la atencin educativa integral de las personas con necesidades

114

especiales, desde edades tempranas hasta la adultez, partiendo de una

concepcin del hombre como una unidad real y dinmica y en constante
interaccin con el medio donde se desenvuelve.
De esta forma la integracin social se vincula con la democratizacin, la cual
se fundamenta en la igualdad social, econmica, poltica y jurdica. En este sentido
se reafirma el derecho de las personas con necesidades especiales a participar en
igualdad de oportunidades de la vida nacional. As en la democratizacin de la
educacin se debe considerar que no solo se trata de hacer accesible la
educacin a toda la poblacin que la requiere, sino que debe propiciarles su
permanencia en el sistema y obtencin del mximo provecho segn sus
necesidades.
Desde una dimensin educativa la significacin de la integracin social es ir
hacia un modelo democrtico donde el individuo se eduque para asumir las
responsabilidades y compromisos en su familia, escuela y comunidad en el rol que
le corresponde. Gudez (1987).
En correspondencia con el principio de Modernizacin la integracin social
propicia el desarrollo integral de las personas con necesidades especiales a la luz
de los avances cientficos y tecnolgicos, a las necesidades regionales o
nacionales, puesto que el mismo se encuentra en continuo dinamismo,
caracterizado por el avance y desarrollo de investigaciones permanentes en el
campo de la psicologa, y con los progresos de las ciencias sociales, con la
finalidad de incorporarlos en la atencin integral de las personas con necesidades
especiales para promover la efectiva integracin social.
La prevencin y atencin integral temprana es el conjunto de acciones
interdisciplinarias, dirigidas al nio que por sus antecedentes pudiera presentar
alteraciones, tomando como eje fundamental para la atencin sus potencialidades
e involucrarlo al grupo familiar como participante activo (Roa A. 1997).
Todo esto constituye un espacio de integracin social por cuanto facilita el
mximo desarrollo de las potencialidades al favorecer desde edades tempranas la
participacin e interaccin en el medio comunitario requiriendo para ello la
comprensin de todos y cada uno de los factores que conforman la sociedad, esto
conlleva a un cambio de actitud y expectativas, a travs de medidas de
informacin y educacin a la comunidad.
Estas acciones tienen amplias connotaciones en el campo educativo, poltico,
social, asistencial, econmico, lo que trasciende al campo de las ciencias mdicas
Roa A. (1996). As mismo implica el perfeccionamiento de los profesionales, de
manera que las polticas de atencin integral respondan a las necesidades de las
personas y a las demandas de la sociedad actual para hacerlos partcipes de las
transformaciones que esta demanda en el devenir histrico.

115

La normalizacin significa ofrecer a las personas con necesidades

especiales, unas condiciones de vida, educativas, laborales, recreativas,
deportivas y culturales normales en la comunidad a la que pertenece atendiendo y
resaltando sus potencialidades, y posibilidades ms que sus limitaciones y
respetando sus diferencias.
Desde una perspectiva psicolgica el nio es un sujeto activo en el proceso
de desarrollo que, va construyendo progresivamente, sus esquemas, a travs de
la interaccin con el medio (Novac 1980).
El desarrollo humano tal como lo plantea Ajuriaquerra (1890), no solo
depende de la indemnidad anatmica y funcional del sistema nervioso; sino
tambin necesita que se cumpla una instancia exclusivamente humana (p.12),
esto se logra potenciando las posibilidades de autorrealizacin.
Este enfoque enfatiza la adquisicin del conocimiento como construccin
social, promoviendo, en el nio como sujeto cognoscente su intervencin en la
realidad con posibilidad de transformarla para su beneficio y el de su comunidad.
Desde una orientacin constructivista, el desarrollo se produce por un
proceso que toma en cuenta la experiencia que el individuo obtiene de las
acciones que el mismo ejerce sobre los objetos naturales. "Todo ello conlleva
afirmar que la fuente del conocimiento es la actividad social del hombre (Roman,
1996) lo que se vincula con la interaccin del individuo en su medio". El desarrollo
se produce por un proceso que toma en cuenta en primer lugar la experiencia de
la accin propia, y la que el individuo obtiene de las acciones que el mismo ejerce
sobre los objetos y con los otros (p.110).
Desde el punto de vista del enfoque histrico cultural, este plantea la
importancia de la interaccin social para la construccin de las funciones
superiores, entre las cuales el aprendizaje es considerado fundamental para el
desarrollo del nio en su entorno cultural. Este proceso de interaccin implica
construir las experiencias culturales indispensables para el desarrollo integral del
individuo, potencindose de esta forma las relaciones con el entorno aspecto
fundamental para su participacin activa en la sociedad en todos los mbitos
familia, escuela y comunidad es decir tal como lo seala el mismo autor "aportes
del entorno", entre los cuales se distinguen la estimulacin que el nio recibe, y el
establecimiento del vnculo madre e hijo. Adems es necesario el encuentro entre
el sujeto y la realidad y el espacio de enriquecimiento en trminos de sus
aprendizajes sociales, lo cual es una expresin viva de la integracin. (p.110).
Vygotsky citado por Mirabent (1989) establece que las funciones psquicas
superiores aparecen primero fuera del individuo, en la cultura, es decir en los
conocimientos acumulados en la sociedad, en la que nace, y solo durante el
desarrollo, lo que permite una comprensin ms profunda de su condicionalidad

116

social. Esto ayuda a entender como en el transcurso de la relacin del nio con la
realidad, lo objetivo o sea lo social, se convierte en subjetivo o en individual, es
decir, como lo que el nio adquiere en sus relaciones con los adultos y coetneos
lo lleva sucesivamente a la organizacin de su propia actividad.
En este sentido, es obvia la importancia que adquieren los contextos de
relacin interpersonal en la construccin y formacin de las funciones psicolgicas
(p.42). En otras palabras se est subrayando de este modo el origen social de los
procesos psicolgicos individuales y la importancia de la interaccin con los otros
para el desarrollo de las personas. En efecto, seala Vygotsky, que la accin del
adulto como instrumento de mediacin (social), para la accin de un sujeto sobre
el entorno, juega un papel sumamente decisivo en este planteamiento.
Esta base interactiva en la gnesis de las funciones psicolgicas superiores
juega un rol fundamental en la optimizacin del desarrollo de la persona y de lo
que se podra denominar "la formacin de la vida mental y social", indispensables
para una efectiva integracin en todos los mbitos familia, escuela y comunidad.
Desde esta visin se puede asumir el papel que juega la interaccin como motor
condicionante del desarrollo del individuo, elemento fundamental para una efectiva
integracin social.
Bajo esta concepcin Monks (1992) expresa que el desarrollo humano est
en gran parte determinado por aprendizajes sociales. "El desarrollo, si es visto
como cambios que implican el comportamiento dentro de un grupo social, es un
proceso de toda la vida". La integracin entre la naturaleza del individuo y el
ambiente determinan que tipo de comportamiento y motivos de conducta emergen
y llegan a manifestarse.
Lo expuesto en lo prrafos que preceden permiten afirmar que en la
formacin de la persona con necesidades especiales debe tomarse en cuenta la
realidad ambiental donde interacta el individuo, sus condiciones tanto biolgicas
como psicolgicas, en funcin de responder a las demandas socioculturales del
entorno en sus diferentes dimensiones, logrando as, su efectiva integracin
social.
Desde un enfoque pedaggico, la educacin, desde una dimensin social
exige una concepcin educativa, que conduzca a cambios significativos en la
mentalidad humana, donde el hombre recobre su valor y su condicin de persona,
(Gudez, 1987). En correspondencia con estas exigencias, la prctica educativa
potencia, las posibilidades efectivas de las aspiraciones del hombre. Al respecto
Freire (1979), "parte del hecho de que el hombre no debe ser considerado como
un simple receptor de informacin, sino un elemento activo en el proceso"(p.60).
De este modo surge la necesidad de relacionar la praxis educativa, con el
entorno inmediato, destacando en esta, de manera especial al educando, con

117

necesidades, expectativas, intereses, motivaciones, vindolo como un ser nico

irrepetible, dentro del proceso de enseanza y aprendizaje. En este mismo orden
de ideas, toda la accin educativa, debe necesariamente estar percibida de una
reflexin sobre el hombre y de un anlisis del medio de vida, del hombre a quien
se quiere educar (p.61).
"El hombre llega a ser sujeto por una reflexin sobre su situacin, sobre su
ambiente concreto, mientras ms reflexiona sobre la realidad, ms emerge,
plenamente consciente, comprometido, listo a intervenir respecto a la realidad
para cambiarlo". (p.61)
Si se aspira sinceramente a que el hombre se inserte en el proceso histrico
y en particular que participe de manera activa y creadora en los perodos de
transicin, relacionndose con los otros hombres tomando conciencia de su poder
para transformar la naturaleza y responder a los desafos que esta le pone, es
necesario prepararlo por medio de una autntica educacin que libere, que no
adapte, domestique y sojuzgue", Freire (p.167). Esto le permite al hombre,
constituirse como persona, transformar el mundo, entablar relaciones de
reciprocidad, hacer cultura y la historia.
La integracin social se fundamenta en la dignidad humana el respeto por la
diferencia y en el disfrute de los derechos sociales. En el campo educativo esta
situacin refleja, una autentica igualdad de oportunidades, al preconizar la
educacin de las personas en el entorno menos restrictivo; "la escuela regular".
Esto supone un cambio en las condiciones en que se da el proceso educativo, es
decir tomar en consideracin las condiciones que acompaan a dicho proceso a
fin de garantizar respuestas y logros paulatinos en cada uno de los actores que
intervienen en dicho proceso.
Una escuela que respete la diversidad debe por lo tanto ofrecer opciones
curriculares que se adapten a los nios respetando sus ritmos de aprendizajes, a
travs de adaptaciones curriculares cuando los alumnos requieran una
modificacin en la ayuda pedaggica que se ofrece al grupo, as mismo los
recursos metodolgicos para individualizar la enseanza que cada docente o
equipo utilizar, tales como, materiales diversificados, equipos y ayudas
audiovisuales.
Otros de los medios para acceder al curriculum es el concurso de
profesionales de apoyo, tanto de la modalidad de Educacin Especial como de los
niveles del sistema educativo. Por ser un proceso complejo y multifactorial que
requiere de la conviccin, compromiso de la sociedad, requiere de la participacin
de las familias, de la movilizacin de la comunidad, organizaciones voluntarias.
Los padres son partcipes privilegiados en este proceso.

118

La preparacin del personal educativo en su totalidad es el factor clave en el

progreso de la integracin. De all que la escuela como institucin socializadora
deba incorporar elementos que la persona trae de su contexto familiar para
abordar la formacin del individuo sobre la base de su situacin en trminos de las
condiciones sociales, culturales y econmicas para cumplir de esta manera con la
incorporacin efectiva en la sociedad en donde le toque actuar.
Desde una perspectiva sociolgica la escuela en su funcin social est
orientada hacia la formacin de ciudadanos autnticamente humanos, en donde
puedan surgir los mejores, como agentes participativos capaces de integrarse en
forma activa a los procesos econmicos, sociales y polticos.
"Por otra parte la escuela tiene un papel fundamental en el desarrollo de los
valores de la persona, una educacin para el cambio" Norenzo L. (1990, p.35).
Esto significa que la escuela tiene una intencionalidad social donde se refleja las
costumbres, convicciones y estilos de vida caractersticos de una sociedad.
Desde esta perspectiva la educacin tiene que ver con dos aspectos
fundamentales: formar al individuo como persona constructora de una historia,
responsables de sus acciones y las de la colectividad, y como agentes capaces de
suscitar nuevas ideas, opciones y transformaciones para si y para los dems. Es
indudable que en este proceso cobra particular relevancia la influencia que ejerce
la escuela como institucin social por excelencia sobre la familia que integra la
comunidad, dada las expectativas que esta tiene. (p.36).
3.2.2 Bases Legales para la Integracin Social
La fundamentacin legal de la integracin social se inscribe en los derechos
fundamentales del hombre, de la dignidad y condicin de la persona. Estos
derechos, atributos de todas las personas e inherente a su dignidad que el Estado
est en el deber de respetar, garantizar o satisfacer son los derechos humanos.
En Venezuela la integracin se fundamenta primeramente en la tabla de los
derechos del nio venezolano (1936) elaborado en la primera convencin del
Magisterio Venezolano, donde se establecen todas aquellas garantas que
necesita el nio para desarrollarse en la vida social como persona, para disfrutar
de una vida digna, que permita la satisfaccin de las necesidades esenciales.
En este mismo orden de ideas la integracin social se fundamente en
declaraciones y mandatos internacionales .Al respecto en la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos como primer documento promulgado a nivel
internacional (1945) establece en el artculo I que "todos los seres humanos nacen
libres e iguales en su dignidad".

119

Otro de los documentos que sustentan la integracin social de las personas

con necesidades especiales es la recomendacin 99 de la Organizacin
Internacional del Trabajo (OIT) del ao 1955, referida a los principios y prctica de
la Adaptacin y Readaptacin profesional del impedido donde se establece la
necesidad de asegurar medidas adecuadas y al alcance de todas las categoras
de personas invlidas y de promover oportunidades de empleo en le mercado
regular.
Por otra parte en la Declaracin de los Derechos del Nio, aprobada en la
Convencin de los Derechos del Nio adoptada por la Asamblea General en
Noviembre de 1959, se establece en el artculo 27: "asegurar que todos los nios
con necesidades especiales tengan un acceso efectivo a la educacin, la
capacitacin, servicios sanitarios, servicios de rehabilitacin, preparacin para el
empleo y oportunidades de esparcimiento, con el fin de lograr la integracin social
y el desarrollo cultural y espiritual en la mxima medida posible".
Por otra parte en el ttulo III captulo I de la Constitucin Nacional de la
Repblica de Venezuela (1961) se establecen los derechos, deberes y garantas
de todos los venezolanos. De all que en el artculo 43 se seala que todos tienen
derecho al libre desenvolvimiento de la personalidad sin ms limitaciones que las
que derivan del derecho de los dems y del orden pblico y social.
En el artculo 78 de la misma Constitucin Nacional se establece a la
educacin como derecho social permanente e irrenunciable de todos los
venezolanos sin ms limitaciones que las derivadas de la vocacin y las aptitudes.
As mismo en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos adoptado
por la Asamblea General de la ONU (1966), se establece con mayor precisin y de
manera ms completa una serie de derechos entre los que se encuentran: el
respeto a los miembros de minoras tnicas, religiosas o idiomticas. En el artculo
27 se consagra el derecho que les corresponde en comn con los miembros de su
grupo, a tener su propia vida cultural, derecho a ser tratado humanamente y con la
dignidad inherente a todo ser humano y el derecho de todo nio a adquirir su
nacionalidad y a recibir proteccin de su condicin menor.
En la Convencin Americana sobre Derechos Humanos adoptada por la
Conferencia Especializada Interamericana sobre Derechos Humanos (1969), en el
artculo 11 "de la Convencin" los Estados partes se obligan a "respetar los
Derechos y Libertades reconocidos en ellos y garantizar el libre y pleno ejercicio a
toda persona que est sujeta a su jurisdiccin sin discriminacin alguna. En el
Programa Mundial para las Personas con Discapacidad, en sus artculos 120, 121
y 124 se establece que "la educacin debe darse en la medida de lo posible dentro
del Sistema Escolar General".

120

En la declaracin de los Derechos de los Impedidos (1975) en su artculo 3

se seala que se respete su dignidad humana. El impedido cualesquiera sea el
origen, la naturaleza o gravedad de sus deficiencias, tiene los mismos derechos
fundamentales que sus conciudadanos de la misma edad, lo que supone en
primer lugar, el derecho a disfrutar de una vida decorosa lo ms normal y plena
posible.
Para 1980, en Venezuela se promulga la Ley Orgnica de Educacin, donde
se establece el derecho de todos los ciudadanos a recibir una educacin conforme
con sus aptitudes y aspiraciones sin ningn tipo de discriminacin por razn de
raza, sexo y credo, posicin econmica y social o de cualquier otra naturaleza.
A nivel internacional en este mismo ao se proclama la carta para los 80, la
cual es una declaracin de consenso acerca de las prioridades para la realizacin
de acciones durante la dcada 1980-1990, fue elaborada para promover el logro
de la participacin plena y la igualdad de los impedidos en todo el mundo. Implica
el derecho de toda persona impedida a participar en la vida social normal de la
comunidad en cual vive.
En 1981 se elabor el Programa de Accin Mundial para los Impedidos
aprobado por la Asociacin General en resolucin 37/52. En este mismo ao se
promulg el ao internacional del impedido (1981) y el Programa de Accin
Mundial subray el derecho de las personas con discapacidad a tener las mismas
oportunidades que los dems ciudadanos.
Para 1983 la Organizacin Internacional del Trabajo adopta el convenio 159
sobre la readaptacin profesional y el empleo de personas invlidas. Este
convenio y la recomendacin 168 que la complementa, sitan a la obtencin y
conservacin de un empleo as como a la promocin en el mismo en la
perspectiva de la integracin o reintegracin de la persona en la sociedad.
Para este mismo ao se elabora el Programa de accin Mundial de la
Naciones Unidas para los Impedidos sobre equiparacin de oportunidades de
educacin y formacin, en dicho programa se insta a los gobiernos de los Estados
miembros a adoptar polticas que reconozcan los derechos de los impedidos a la
educacin.
En Venezuela en 1983, el Consejo Municipal del Distrito Federal elabora las
ordenanzas para la construccin y adaptacin de edificaciones.
En 1986 se promulga en decreto N 12 de la Alcalda del Municipio Libertador
sobre otorgamiento de becas a los hijos de matrimonios impedidos y de poltica de
contratacin laboral de los impedidos.

121

En 1990 en la declaracin Mundial de Educacin para todos, en el artculo 3

se establece que las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas
impedidas merecen especial atencin.
Por otra parte la Ley Orgnica del Trabajo de 1990 reafirma en su artculo 24
que "toda persona tiene derecho al trabajo". As mismo en el captulo IX (Artculo
375 al 378 se establece las condiciones y el derecho de las personas con
necesidades especiales al trabajo).
En esta misma lnea de pensamiento en la Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos"(1990) elaborada por la UNESCO en su artculo 3 numeral
5 se establece que las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas con
necesidades especiales demandan atencin especial, por lo cual es preciso tomar
medidas que faciliten la igualdad en el acceso de la Educacin.
Prosiguiendo con la fundamentacin legal de la integracin para el ao 1991,
la Oficina de Desarrollo Social de las Naciones Unidas establece las directrices
para el establecimiento y desarrollo de comits nacionales de coordinacin en la
esfera de la discapacidad. Dichos comits tienen como objetivos fundamentales:
fomentar la plena integracin, independencia y productividad de los impedidos en
la comunidad, las escuelas, y en todos los aspectos de la sociedad.
En 1992 la Oficina de Desarrollo Social de la Organizacin de las Naciones
Unidas elabora las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las
personas con discapacidad, paralelamente en Venezuela se asumen estas
normas, las cuales tienen como finalidad garantizar que nias, nios mujeres y
hombres con discapacidad, en su calidad de miembros de su respectivas
sociedades puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los dems.
Otro instrumento legal que fortalece el derecho de las personas con
necesidades especiales en Venezuela es la Ley de Integracin Social de las
personas con incapacitadas, promulgada en el ao, 1993 en el cual se destaca la
obligatoriedad de la integracin en los mbitos familiar, escolar, laboral y social.
En la Declaracin de Salamanca (1994), aprobada por la Conferencia
Nacional Especial, organizada por el Gobierno Espaol en colaboracin con la
UNESCO y celebrada en Salamanca, se establece como principio rector por las
escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones
fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras.
En la misma declaracin en los artculos del 28 al 31 se seala la garanta de
ofrecer opciones curriculares que se adapten a las necesidades educativas
especiales atendiendo al principio de igualdad de oportunidades.
En el mbito de la integracin escolar se promulga en Venezuela la
resolucin N 2005, de fecha 12 de diciembre de 1996, en la cual se establece la

122

garanta del ingreso, prosecucin escolar y culminacin de estudios de los

educandos con necesidades educativas especiales, y la obligacin de ser asumida
por los niveles y otras modalidades del sistema educativo.
En sntesis la integracin social, se fundamenta en el derecho al respeto por
la dignidad de la persona, de all que su fin primordial supone en primer lugar
promover el disfrute de una vida plena como sea posible, a travs de su
interaccin con la familia y a participar en todas las actividades educativas,
sociales y recreativas. Por otra parte la integracin se asume como una poltica
Nacional, y como tal, aspira que estas personas satisfagan todas estas
necesidades.
3.3. Caracterizacin del Modelo para la Integracin Social
El modelo para la integracin social se fundamenta en una orientacin
humanstica social por cuanto toma en cuenta al individuo como un ser bio-psicosocial enfatizando ms las potencialidades que las limitaciones, atendiendo a las
diferencias individuales y el respeto por la diversidad, as mismo considera a las
personas con necesidades especiales en una relacin histrica y cultural.
En el modelo la integracin social se plantea como un proceso que se da a lo
largo de todo el continuo de la vida de la persona con necesidades especiales
desde edades tempranas hasta la adultez, en forma dinmica, sistemtica, flexible
e interactiva, esto significa que desde muy temprana edad deba promovrsele la
valoracin de la familia, de la escuela, del trabajo en un sentido social como fuente
de bienestar y progreso personal que permita ir construyendo su proyecto de
vida.(Terre O. 1997).
Por otra parte el modelo para la integracin social tiene un enfoque
educativo, por cuanto se propicia un proceso de ajuste de las personas con
necesidades especiales a los valores, exigencias y pautas de comportamientos de
los grupos que conforman el medio ambiente social en el cual se desenvuelve; y
en general su integracin en la vida de los mismos. Es decir, desde una
perspectiva educativa se persigue la formacin integral del individuo para su
participacin activa dentro del grupo social en el cual le toca convivir.
La integracin social debe iniciarse a edades tempranas, lo cual permite
proporcionar un conjunto de experiencias sociales que le permiten interactuar con
los iguales a lo largo de su desarrollo. Es en el contexto de los intercambios
sociales con otros nios, donde cada uno descubre la existencia y particularidades
del otro, al mismo tiempo que afina el conocimiento de si mismo, promovindose
relaciones interpersonales, fraternidad, disciplina, colaboracin, cooperacin,
valoracin de trabajo y solidaridad.

123

Desde este punto de vista el ser humano est sujeto a cambios, esto se har
en la medida en que se les brinden las condiciones y experiencias que le permitan
el desarrollo de sus capacidades.
La integracin social se fundamenta en una relacin recproca; la persona
con necesidades especiales se integra verdaderamente cuando entra en un
proceso de interaccin en que ambos se modifican e interactan y tienen
relaciones mutuas, no es simple adaptacin unilateral de cada uno de los grupos
involucrados; es la extensin de la actividad hacia todos los agentes que integran
la sociedad. (Casanova 1990).
En el mbito de la integracin familiar, la familia tiene un papel muy
importante en la conducta presente y futura de todo individuo. El afecto, el
estmulo dan las bases para su desarrollo integral, mas en el caso de las personas
con necesidades especiales en las cuales influyen determinantemente para la
integracin social.
Por lo tanto, la familia como grupo social debe cubrir las necesidades de las
personas, en cada momento de su evolucin cronolgica y social. Cada edad de
las personas exige nuevos modos y estilos de comunicacin, y en ese proceso
debe predominar la aceptacin, apoyo, cooperacin, en un clima de afecto y
solidaridad... (Nozenko, 89)
Si todo ello se cumple, la persona con necesidades especiales se sentir en
igual de oportunidades como cualquier otra, participando de las decisiones que
tome el grupo familiar, fomentando de esta manera su autoestima y valorando su
esfuerzo, de all la necesidad de establecer vnculos entre la familia y el centro
educativo a los fines de mancomunar los esfuerzos para lograr el desarrollo
integral de la persona y por ende su integracin social, de esto se desprende la
necesidad de promover las organizaciones de padres a los fines de involucrarlos
en todo el proceso educativo como promotores de la integracin social.
Al ubicarnos en la integracin escolar, la escuela suele ser el primer mbito
no familiar con el cual debe enfrentarse el nio y representa su entorno social
inmediato. Esto es as en la medida en que hace nfasis en la autorrealizacin,
libertad, autodeterminacin, y apertura solidaria con los dems seres humanos. De
esta forma la integracin escolar permite tal como lo seala Rojas S. (1990) la
promocin de las potencialidades que tiene el individuo como ser humano. (p. 5).
En primer lugar la escuela a travs de sus recursos humanos, tcnicos,
fsicos y materiales deber proporcionar una respuesta educativa en lo que es
comn y tambin a la diversidad, en cuanto al respeto las caractersticas,
necesidades individuales, ritmos de aprendizaje de los alumnos, mediante
estrategias individualizadas en el proceso de enseanza-aprendizaje, a travs del
trabajo cooperativo con otros profesionales de apoyo, que faciliten la progresiva

124

integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales al mbito del

aula regular y por ende a la escuela en general.(N de Bez B. 1996)
El reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer a cada
alumno la ayuda pedaggica que el necesite. En este punto cobra vital importancia
la flexibilidad curricular, de all que los programas deben adaptarse a las
necesidades de los nios, para ello es necesario que la escuela ofrezca opciones
curriculares que se adaptan a los nios con capacidades e intereses diferentes. Es
decir una escuela integradora que acoge de nio con necesidades especiales,
como elemento que dinamiza y modifica los planteamientos didcticos y donde se
benefician todos los nios. Una escuela abierta y crtica, que acepta las
diferencias y ofrezca sus aulas como marco natural para el desarrollo y la
educacin de los nios con necesidades educativas especiales (Marchessi, 1980).
Para el logro de estos planteamientos es necesaria una accin cooperativa,
orientada hacia la bsqueda de un consenso entre los diferentes actores
involucrados en el proceso, y en el establecimiento de niveles de compromiso y
asuncin de responsabilidades en un clima armnico y de confianza.
Al referirse al trabajo en equipo es absolutamente imprescindible el trabajo
cooperativo entre todos los profesionales tanto de los servicios de apoyo de la
modalidad como de los docentes de la escuela bsica, y de los entes de la
comunidad, basada en una concepcin participativa y en el desarrollo coordinado
de la accin , la discusin, reflexin y la revisin compartida de la actividad, como
una forma de potenciar la profesionalidad de todos lo involucrados, en beneficio de
la integracin social de los alumnos con necesidades especiales.
Tomar en cuenta que cada individuo es nico, irrepetible, conduce a que la
praxis del modelo de integracin, se inscriba en el respeto por las diferencias.
Este cometido se hace vigente en los proyectos de plantel como una
estrategia educativa, para la consolidacin de la institucin escolar como instancia
cohesionadora e integradora de la comunidad, se trata pues, de entender la
integracin escolar como componente del proyecto pedaggico de plantel, en un
trabajo de construccin colectiva, entre el plantel y su entorno por medio de la
participacin de la asociacin de las familias, asociaciones de vecinos, otras
organizaciones sociales y econmicas, que promuevan la efectiva integracin
social.
Ahora bien, considerando que toda persona tiene la necesidad de integrarse,
de ser aceptado y de tener responsabilidad compartida, sta solamente pueden
ser satisfecha en el marco y el contexto de un verdadero grupo estable, en donde
se d un proceso progresivo de integracin y en donde la comunicacin le permita
a sus miembros sentirse aceptados y compartir los esfuerzos por un objetivo
comn.

125

Desde esta visin se requiere de una escuela que ofrezca a todos los
alumnos la misma igualdad de oportunidades para acceder a una cultura dentro de
una misma institucin y en la misma aula evitando la segregacin. Una escuela
que posibilite cambios en la organizacin escolar, curricular, para adecuar el
proceso de enseanza y aprendizaje a las caractersticas diferenciales de los
alumnos.
En la integracin escolar, cobran particular relevancia las adaptaciones
curriculares a los fines de efectuar los ajustes necesarios en el proceso de
enseanza-aprendizaje, permitindole a los alumnos con necesidades especiales
integrarse a la actividad de su grupo en las mejores condiciones, participando de
objetivos comunes e interactuando con los compaeros y dems miembros de la
comunidad educativa. Estas adaptaciones se refieren tambin a las metodologas
de enseanza y a las interacciones docente-alumno y alumno-alumno, adems
comprenden todos aquellos elementos personales: docentes, padres y
especialistas. As mismo, las adaptaciones estn referidas a la distribucin de
espacios, supresin de barreras arquitectnicas hasta la adecuacin de recursos
didcticos, textos, materiales y equipos. (Nez B. 1996)
La integracin escolar requiere asimismo de servicios con funciones de
apoyo los cuales contribuyen a favorecer la integracin de los alumnos con
necesidades especiales apoyando a las escuelas, en la definicin y puesta en
prctica de una oferta curricular que proporcione una respuesta educativa
adecuada a las distintas necesidades de los alumnos y el desarrollo personalsocial.
En ste aspecto tiene vital importancia lo relacionado con el desarrollo
profesional del docente. Esta formacin y/o capacitacin en servicio debe orientar
un perfil para lograr un profesional que estimule la creacin de ambientes
nutritivos que permitan el crecimiento personal de los alumnos, ser un agente de
cambio, dominio de la prctica pedaggica, conocimientos de las caractersticas
particulares de los alumnos, as como de las necesidades de su entorno, ser un
promotor de situaciones de aprendizaje que permitan la interaccin entre los
educandos, dirigidas tanto a propiciar un cambio en la comunidad para la
aceptacin de las personas con necesidades especiales, como a coordinar
acciones con los recursos de la comunidad, en el mbito de la educacin, salud,
trabajo, recreacin y cultura.
La prctica docente en una escuela integradora debe partir de la reflexin
conjunta entre docentes regulares y servicios de apoyo, lo que llevar a la
planificacin y a una puesta en accin de acuerdo con las deliberaciones de todos
los profesionales, indudablemente este modo de proceder trae consigo un mayor
esfuerzo y una mayor exigencia pero al mismo tiempo proporciona un crecimiento
profesional al lograrse las metas establecidas.

126

El docente que requiere la escuela integradora debe tener un perfil cuya

actividad no sea el mero aplicador de normas y principios, sino la de un
profesional que a travs de su prctica aprenda a construir y contrastar nuevas
estrategias de accin, nuevos modos de enfrentar y de comprender los problemas
que una situacin tan compleja como la que ofrece la escuela integradora suele
ocurrir frecuentemente. Carr (1984).
La forma ms coherente de afrontar con garanta el xito de integracin, es
hacerla a travs de la accin participativa de todos los docentes regulares,
personal tcnico; psiclogos, trabajadores sociales entre otros. Los problemas
reales que genera la integracin raramente se pueden afrontar como empresa
estrictamente personal, lo lgico es concebirlo como un trabajo cooperativo e
interdisciplinario.
Si los docentes que participan en la integracin no sienten por si mismos esta
necesidad de trabajo cooperativo y de reflexin colectiva e indagacin sobre su
propia prctica profesional, la integracin social fracasa.
La integracin social desde la perspectiva de este modelo integral da
importancia a la interaccin de las personas con necesidades especiales en la
comunidad, por cuanto esto le confiere un sentido de pertenencia, de formar
vnculos amistosos, y tener acceso a actividades recreativas, deportivas culturales,
lo que le proporciona una satisfaccin, que redunda en su efectiva integracin
social.
Al ser concebido el modelo para la integracin desde una perspectiva
eminentemente social, tambin tiene gran trascendencia la valoracin del trabajo
desde edades tempranas, como una va para el bienestar y progreso, tanto de la
persona con necesidades especiales, como para la familia y la comunidad. Todo
ello a travs de su interaccin con el medio, lo que le permitira manifestar sus
intereses, aptitudes, preferencias, siempre que se les brinde la oportunidad a
travs de actividades donde se les promueva su participacin y reflexin.
En este sentido la integracin sociolaboral representa una necesidad vital de
toda persona, es por excelencia un medio que proporciona al hombre su bienestar
social, permitindole constituirse en un ente participativo proporcionndole la
valoracin de s mismo, el reconocimiento de su esfuerzo y su auto-realizacin.
(Documento de Conceptualizacin y Poltica de Educacin y Trabajo. 1997)
Por estas razones los planes, programas y proyectos dirigidos a la integracin
de las personas con necesidades especiales en los diferentes mbitos: familia,
escuela, recreacin, deporte, cultura y trabajo deben estar acordes con sus
necesidades.
3.4. Administracin del Modelo de Integracin Social

127

El Programa de Integracin Social como programa de apoyo de la Direccin

de Educacin Especial como instancia nacional tiene las competencias de
1) disear las polticas relacionadas con la Integracin Social de las
personas con necesidades especiales;
2) supervisar y velar por el cumplimiento de la poltica de Integracin Social
as como tambin efectuar seguimiento a los acuerdos y convenios que se
realicen en funcin de la integracin social de las personas con
necesidades especiales;
3) asesorar a los diferentes sectores en las Instancias Territoriales en la
administracin y ejecucin de las polticas y programas para la integracin
social;
4) asesorar tcnicamente a los organismos gubernamentales y no
gubernamentales de acuerdo a sus requerimientos en materia de
integracin social;
5) propiciar intercambios con instituciones y entes pblicos y privados
nacionales como internacionales a fin de generar propuestas que apunten
a la optimizacin de la integracin social de las personas con necesidades
especiales;
6) orientar el desarrollo profesional de los recursos humanos de la Modalidad
de Educacin Especial en los mbitos estatales y municipales en cuanto a
la poltica y administracin de la Integracin Social;
7) asesorar a los entes formadores en lo que respecta a la formacin
profesional en el campo de integracin;
8) orientar a las asociaciones de personas con necesidades especiales para
la elaboracin de proyectos que redunden en su efectiva integracin
social;
9) asesorar a los medios de comunicacin para la realizacin de programas
de divulgacin, difusin y orientacin a la familia y a la comunidad sobre
las personas con necesidades educativas especiales y su integracin
social.
Las instancias Estadales y Municipales, en el marco de la descentralizacin,
tienen las competencias de administrar y supervisar las programaciones
relacionadas con la integracin social dirigidas a la poblacin con necesidades
especiales. En consecuencia, a las mismas les compete planificar, coordinar,
supervisar y evaluar programas y proyectos sectoriales e intersectoriales dirigidos
a la integracin social de las personas con necesidades especiales.
En el Plan Regional de Educacin de cada Entidad Federal se deben incluir
programas dirigidos a la Integracin Social atendiendo a los lineamientos de la
poltica nacional de la Modalidad de Educacin Especial.
A nivel institucional, la Unidad Operativa de la Modalidad de la Educacin
Especial en el Programa de Integracin Social es el Equipo de Integracin, el cual

128

es un servicio de educacin especial que cumple funciones de apoyo cuya accin

debe realizarse en forma articulada con los planteles y servicios de la Modalidad
de Educacin Especial y con las instituciones de los niveles y otras modalidades
del sector educativo, as como con los servicios de otros sectores de la comunidad
en la que se inscribe a los fines de generar un trabajo conjunto para el logro de la
integracin social de las personas con necesidades especiales en los diferentes
mbitos: familia, escuela y comunidad. Esto requiere que el equipo incentive y
promueva la organizacin de una comunidad integrada que contribuya a identificar
necesidades y proponer soluciones compartidas para garantizar la efectiva
integracin social
Ms all de la ubicacin fsica de las personas con necesidades educativas
especiales, en el ambiente educativo, en esencia, debe promoverse la
participacin activa del individuo en su medio, estableciendo vnculos entre las
personas con las que comparte. En esta lnea de pensamiento el Modelo para la
Integracin Social se suscribe dentro de una poltica nacional y como tal requiere
de las instancias y entes responsables, para garantizar el derecho de las personas
con necesidades especiales, a disfrutar de la igualdad de oportunidades
educativas y sociales, tal como se establece en la Constitucin Nacional de
Venezuela, Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento, Ley del Trabajo y
Declaraciones Internacionales.
En cuanto a la integracin de los nios, jvenes y adultos con necesidades
especiales se requiere que los planteles y servicios del Sector Educativo o
instituciones y recursos de otros sectores cumplan funciones de apoyo con la
escuela regular a travs de una accin cooperativa que garantice un efectivo
proceso de integracin social.
La integracin social debe garantizarse tanto en la modalidad de la educacin
especial como en la escuela regular. En el modelo para la integracin social
reviste gran trascendencia un cambio en el rol de las escuelas especiales por una
parte debe atender a travs de los planteles y servicios a los nios, jvenes y
adultos con necesidades educativas especiales, que requieren de una atencin
educativa especializada integral, para facilitar el desarrollo de sus competencias
individuales y, por otra, debe propiciar la integracin de los educandos con
necesidades educativas especiales que renan las condiciones para desarrollarse
a travs de dicho proceso en los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo apoyando al alumno integrado en la escuela regular y a los docentes y
dems profesionales implicados en este proceso.
A tal efecto los planteles y servicios de Educacin Especial, tales como:
Institutos de Educacin Especial, Aulas Integradas, Unidades Psicoeducativas,
Centros de Dificultades de Aprendizaje, Centros de Atencin Integral, Centros de
Rehabilitacin de Lenguaje, Talleres de Educacin Laboral, Centros de Desarrollo
Infantil, Centros Experimentales de Artes y Ciencias, ms all de cumplir con los

129

objetivos para los cuales fueron creados, tienen la responsabilidad de asumir la

integracin social de esta poblacin a la familia, escuela y comunidad. Igualmente
los Ncleos de Bienestar Estudiantil, los Servicios de Orientacin, los Equipos
Tcnicos Zonales de Preescolar, a travs de un trabajo articulado con los servicios
de Educacin Especial, brindarn apoyo para la Integracin Social.
La integracin es responsabilidad de todos los profesionales involucrados en
el hecho educativo. Cuando no se cuenta en el sector donde estn ubicados los
planteles y servicios con un Equipo de Integracin, los profesionales de dichas
instituciones debern asumir la responsabilidad de orientar el proceso de
integracin social de los educandos con necesidades especiales.
El desarrollo del Modelo para la Integracin Social le corresponde al ente
educativo de la Modalidad de Educacin Especial, en cada zona educativa en una
accin coordinada y participativa de los entes sociales de la comunidad y bajo un
enfoque de carcter intra e intersectorial.
Ahora bien, al estar concebida la integracin social desde un enfoque
integral, sta demanda la participacin y responsabilidad de diferentes instancias
relacionadas con las personas, como entes que pertenecen a una sociedad, es
decir, se requiere de una accin participativa de la familia, escuela y la comunidad,
de los sectores de la vida nacional a nivel estadal, municipal y local para
garantizar con xito la integracin social de las personas con necesidades
especiales.
3.5. Lneas de Accin para la Integracin Social
Al analizar la naturaleza y alcance de la integracin social de las personas
con necesidades especiales, es ineludible considerarla como una poltica nacional;
cuya finalidad es garantizar la igualdad de oportunidades para todas las personas
en el marco del respeto por la diversidad y el ejercicio de sus derechos.
En este sentido se requiere de una coordinacin estrecha de todos los entes
comprometidos, instancias gubernamentales, no gubernamentales, a fin de que,
todos de una manera u otra, estn comprometidos en esta accin.
En este orden de ideas, para el desarrollo del Modelo para la Integracin
Social se requiere de lneas de accin, las cuales se enmarcan en las exigencias
del cambio educativo y de la Descentralizacin del Sistema Educativo.
Por una parte se debe fortalecer la articulacin de las acciones dentro de la
modalidad de Educacin Especial para posibilitar el apoyo que los alumnos con
necesidades educativas especiales requieren para el logro de los objetivos
curriculares propuestos por la institucin escolar facilitando de esta forma la
efectiva integracin social, y por otra se debe garantizar la integracin de los

130

educandos con necesidades especiales a travs de acciones articuladas con los

niveles y las otras modalidades del Sistema Educativo as como tambin con otros
sectores de la vida nacional. Para ello se deben coordinar esfuerzos intra e
intersectoriales en planes de accin concretos y especficos.
De all que, la vinculacin de los equipos de integracin con los Institutos de
Educacin Especial (IEE), Unidades Educativas (UE), Centros de Atencin Integral
(CAI), Aulas Integradas (AI), Unidades Psicoeducativas (UPE), Centros de
Dificultades de Aprendizaje (CENDA), Centros de Rehabilitacin del Lenguaje
(CRL) y los Centros Experimentales de Artes y Ciencias (CEAC), debe orientarse
hacia un trabajo cooperativo para la revisin y discusin de las programaciones a
seguir con los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en los
niveles de Preescolar, Bsica, Media Profesional y Adultos. As como tambin
para el desarrollo de acciones y estrategias dirigidas a la familia, al trabajo y la
comunidad.
Desde el punto de vista de la intramodalidad la integracin social de la
poblacin con necesidades especiales de 0 a 6 aos debe garantizarse a travs
de la articulacin de acciones entre el Equipo de Integracin, los Centros de
Desarrollos Infantil y otros Servicios de la Modalidad de Educacin Especial que
cumplen funciones de apoyo (AI, UPE, CENDA, CAI, IEE, UE, CRL, CEAC), para
el desarrollo de acciones conjuntas que promuevan la socializacin del nio como
elemento bsico para el inicio del proceso de integracin social. Esta accin
tambin involucra el trabajo conjunto con la familia y la comunidad. Por ello es
necesario el establecimiento de vnculos con el grupo familiar a fin de informarlos,
apoyarlos y estimular su participacin en todo el proceso educativo para facilitar la
integracin social del nio con necesidades especiales.
As mismo es necesario un trabajo articulado a la comunidad a travs del
diseo de estrategias para la interaccin del nio con sus iguales, fomentando
desde edades tempranas las relaciones sociales indispensables para su efectiva
integracin social.
En la lnea intrasectorial se les debe garantizar la integracin social por medio
de la articulacin de acciones entre el equipo de integracin, Centro de Desarrollo
Infantil, Institutos de Educacin Especial, Unidades Educativas, Centros de
Atencin Integral, Centros de Rehabilitacin del Lenguaje, Centros de Educacin
Preescolar a travs de su propuesta "Preescolar integral de calidad a travs de
sus programas formales y no convencionales, y Escuelas Bsicas con Preescolar,
con el apoyo de los servicios de la modalidad Aulas Integradas, Unidades
Psicoeducativas, Cenda, y los de los otros niveles NIBE, Servicios de Orientacin
para garantizar el ingreso, prosecucin y permanencia en este nivel educativo.
Esta accin tambin involucra el desarrollo de estrategias dirigidas a la familia con
el fin de estrechar relaciones de cooperacin y de apoyo entre los equipos de
profesionales y los padres, participando estos en la adopcin de decisiones en el
mbito escolar y en la supervisin y apoyo del aprendizaje de sus hijo, aspecto

131

bsico para cimentar las bases de una integracin temprana. Por otra parte es
necesario trabajar mancomunadamente, con los actores de la comunidad, a fin de
incorporarlos al proceso de integracin.
En la lnea intersectorial la integracin a este grupo atareo debe garantizarse
a travs de la articulacin de acciones entre el equipo de integracin, los centros
de desarrollo infantil, institutos de educacin especial, unidades educativas,
centros de atencin integral, centros de rehabilitacin de lenguaje con el apoyo de
los servicios de la modalidad (AI, UPE, CENDA,) y de los otros niveles , (NIBE,
Servicios de Orientacin) y con el Sector Social en sus programas Hogares de
Cuidado Diario, Integrados del Ministerio de la Familia, Red Materno Infantil, es
decir se debe realizar una efectiva articulacin con la red de atencin a la
poblacin en edad preescolar y seguir los planes nacionales destinados a la
infancia, as mismo con los programas no convencionales implementados por las
organizaciones no gubernamentales y servicios autnomos.
En este mbito es necesario tambin el desarrollo de acciones conjuntas
para promover la participacin de la familia, como promotores de la integracin
social, en esta etapa tan importante de la vida del nio, fomentando el compromiso
para una efectiva integracin social. Por otra parte es necesario el fortalecimiento
de las asociaciones de padres como elemento bsico para participar en la
concepcin y aplicacin de programas dirigidos a mejorar las condiciones
educativas y sociales de sus hijos, promoviendo de esta forma la integracin
social.
Siguiendo las lneas estratgicas de la integracin social de la poblacin con
necesidades educativas en el rango de 6 a 15 aos la coordinacin de esfuerzos
entre el equipo de integracin, con los institutos de Educacin Especial, Unidades
Educativas, Talleres de Educacin Laboral, con el apoyo de los otros Servicios de
la Modalidad de Educacin Especial, (AI, UPE, CENDA, CRL, CEAC, CAI) y de los
otros servicios de los niveles del Sistema Educativo (NIBE y Servicio de
Orientacin). Esta accin estar orientada al desarrollo de experiencias educativas
y sociales que apunten a una efectiva integracin social.
As mismo es de vital importancia el trabajo cooperativo para la participacin
de los padres a travs de estrategias de informacin y formacin como verdaderos
promotores de la integracin social. Es un imperativo el desarrollo de proyectos
para la incorporacin de la comunidad tanto para generar un cambio de actitud
hacia las personas con necesidades especiales como para su participacin activa
en el proceso de integracin.
As mismo es necesario la coordinacin de acciones entre el Equipo de
Integracin, Talleres de Educacin Laboral, Institutos de Educacin Especial,
Unidades Educativas, Centros de Atencin Integral, con los niveles de Educacin
Bsica, Media Diversificada y Profesional, Modalidad de Adultos en sus programas
IRFA (Instituto Radiofnico de Fe y Alegra, Centros de Educacin Bsica de

132

Adultos y Centros Educativo de Atencin a la Comunidad), a los fines de

garantizar el ingreso, prosecucin y culminacin de estudios, as como el apoyo y
la orientacin a los docentes en materia de planificacin, organizacin escolar,
seleccin de recursos y adaptaciones curriculares acordes a las necesidades de
los educandos, con el apoyo de los servicios de la modalidad de educacin
especial, (AI, UPE, CRL) y de los niveles (Servicios de Orientacin y NIBE).
Tambin cobra vital importancia el trabajo conjunto, para la participacin de la
familia y la comunidad. De all la necesidad de constituir, promover y/o fortalecer
las asociaciones de padres como instancias de participacin, organizacin y toma
de decisiones para la integracin social de las personas con necesidades
especiales.
En relacin a la comunidad, es pertinente, un trabajo cooperativo con los
diferentes grupos del entorno social, puesto que estos permiten a las personas
con necesidades especiales a travs de sus servicios, compartir espacios
deportivos y culturales como cualquier miembro de su comunidad, y a beneficiarse
de todo lo que dicha comunidad genera.
De igual manera es necesario la articulacin entre los Equipos de Integracin,
los Institutos de Educacin Especial, Unidades Educativas, Centros de Atencin
Integral, Centros de Rehabilitacin de Lenguaje, Centros Experimentales de Artes
y Ciencias y el Instituto Radiofnico Fe y Alegra y otros programas del sector
gubernamental y no gubernamental a los fines de generar proyectos conjuntos
para el ingreso, prosecucin y culminacin de estudios. As como tambin con el
Instituto Nacional de Deportes YMCA, otras organizaciones deportivas y
culturales.
Por otra parte, es necesario la coordinacin de acciones con el sector Salud y
Social con el apoyo de los Servicios de Modalidad (AI, UPE, CENDA, CAI, CRL,
CEAC) y los de los niveles del Sistema Educativo (NIBE y Servicios de
Orientacin). Asimismo, es pertinente el desarrollo de estrategias que permitan la
incorporacin de la familia y de la comunidad en el proceso de la integracin
social.
En cuanto a la familia se precisa del establecimiento de un trabajo
cooperativo para involucrarla en todas las programaciones destinadas a los nios
y jvenes con necesidades especiales, para as convertirse en plenos defensores
de los derechos de sus hijos.
En relacin a la comunidad es pertinente, el desarrollo de planes que
permitan su vinculacin con el proceso de integracin social.
En relacin a la integracin de la poblacin con necesidades educativas
especiales de 15 aos o ms se requiere de un trabajo coordinado entre el Equipo

133

de Integracin y los Talleres de Educacin Laboral, Institutos de Educacin

Especial, Unidades Educativas, Centros de Atencin Integral, Centros de
Rehabilitacin del Lenguaje, a fin de generar estrategias conjuntas para el inicio y
prosecucin de la escolaridad, as como tambin, para la integracin familiar y
socio-laboral.
La participacin de la familia en esta etapa de la vida del joven con
necesidades especiales es de gran relevancia como estmulo, apoyo y creencia en
sus posibilidades y como una fuerza para el logro de las metas trazadas por la
persona con necesidades especiales, por ello es necesario el desarrollo de
acciones que favorezcan el intercambio con los profesionales a fin de apoyarlos
para asumir un adecuado rol en esta etapa tan compleja.
En lo que se refiere a la comunidad es prioritario generar en forma
cooperativa proyectos y planes que permitan la incorporacin de los diferentes
agentes de la comunidad en el proceso de integracin
Igualmente para garantizar la integracin de la poblacin con necesidades
especial de 15 o mas aos se requiere de la articulacin del Equipo de
Integracin, lo Talleres de Educacin Laboral, Unidades Educativas, Centros de
Atencin Integral y los niveles de Educacin Media, Diversificada y Profesional,
con la modalidad de Adultos en sus programaciones IRFA, CEBA, CEAC, y
Educacin Superior a los fines de planificar y programar en forma conjunta
acciones para el ingreso, prosecucin y culminacin de la escolaridad, as como
todo lo referente a la planificacin y evaluacin de los aprendizajes con el apoyo
de los servicios de la modalidad de Educacin Especial (AI, UPE, CENDA) y con
el de los niveles del sistema educativo (NIBE y Servicios de Orientacin).
As mismo, se requiere de planes conjuntos para involucrar las
organizaciones de padres en la consecucin de las metas trazadas por las
personas con necesidades especiales.
En cuanto a la comunidad es imperativo desarrollar proyectos conjuntos con
los entes de la comunidad para hacerlos partcipes del proceso de integracin
social y responder as a las necesidades sociales de esta poblacin como un
ciudadano ms.
En esta misma lnea, la poblacin de este grupo atareo requiere de la
articulacin de los Equipos de Integracin, Talleres de Educacin Laboral,
Unidades Educativas, Institutos de Educacin Especial, Centros de Atencin
Integral, con el Ministerio del Trabajo para los efectos de la insercin laboral a
travs de las oficinas de empleo. Con el Ministerio de Sanidad para la realizacin
de planes conjuntos para la prevencin de enfermedades infectocontagiosas,
planificacin familiar, etc. Con el Ministerio de la Juventud en los programas
juventud desocupada para la elaboracin de proyectos de capacitacin e insercin

134

laboral. Con el Ministerio de Justicia para el desarrollo de planes en materia de

prevencin del delito. Con el Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE)
para la capacitacin, especializacin y actualizacin e insercin laboral. Con el
Instituto Nacional de Deporte (IND), sector empresarial y con el Consejo Nacional
para las personas con necesidades especiales y con las federaciones,
asociaciones de personas con necesidades especiales, organizaciones no
gubernamentales para la capacitacin, insercin laboral y otros programas
educativos, deportivos, recreativos y culturales, todo ello con el apoyo de los
servicios de la modalidad (AI, UPE, CENDA) y de los otros nivel (NIBE y Servicios
de Orientacin).
As mismo se requiere la coordinacin de esfuerzos para promover la
participacin activa de la familia y de la comunidad.
En cuanto a la familia es de gran relevancia, involucrar a las asociaciones de
padres en todas las programaciones destinadas a la integracin social, esto con la
finalidad de promover el compromiso y la asuncin de responsabilidades para
hacer realidad la integracin de sus hijos en el mbito educativo, laboral,
recreativo, deportivo, cultural, as como el disfrute de los beneficios sociales.
En relacin a la comunidad es necesario un trabajo cooperativo para le
diseo de proyectos compartidos con las instituciones gubernamentales y la
sociedad civil, a fin de garantizar la integracin social como un proyecto
compartido por todos los entes de la vida nacional.

135

Conceptualizacin y Poltica de la Atencin Educativa Integral de las

Personas con Retardo Mental

rea: Retardo Mental

Caracas, julio 1997

Contenido
Introduccin
I.- Retrospectiva de la Atencin Educativa de las personas con Retardo Mental
II.- Situacin Actual de la Atencin Educativa de las personas con Retardo
Mental.
III.- Prospectiva de la Atencin Educativa Integral de las personas con Retardo
Mental.

136

3.1 Caracterizacin de la persona con Retardo Mental.

Retardo

3.2 Conceptualizacin de la Atencin Educativa de las personas con

Mental.

3.3 Caracterizacin del Modelo de Atencin Educativa Integral de la

persona con Retardo Mental.
3.3.1 Objetivos del Modelo de Atencin Educativa Integral.
IV.- Administracin del Modelo de Atencin Educativa Integral para la persona
con Retardo Mental.
V.- Referencia Bibliogrfica.

137

INTRODUCCIN
La Reorientacin de la Conceptualizacin y Poltica para la atencin de la
poblacin con Retardo Mental (1.996) ha sido elaborada partiendo del anlisis
retrospectivo y actual de documentos nacionales e internacionales, bibliografa
especializada, de la evaluacin del funcionamiento de los planteles y servicios que
atienden poblacin con Retardo Mental en los diferentes sectores, del intercambio
de experiencias con especialistas en el rea tanto de las instituciones pblicas y
privadas de formacin docente, como de los sectores de salud y desarrollo social,
tomando en consideracin los procesos actuales de reforma del Estado
Venezolano en materia de descentralizacin educativa.
En este sentido se plantea la reorientacin del Modelo de Atencin para las
personas con retardo mental (1.989) hacia un Modelo de Atencin Educativa
Integral fundamentado filosfico y legalmente en los postulados que guan la
Educacin Venezolana concebida con un enfoque humanstico social que
garantice un continuo en el proceso educativo para esta poblacin con una
concepcin holstica del individuo, haciendo nfasis en sus posibilidades y
atendiendo las limitaciones, fomentando un cambio actitudinal en la familia y en el
equipo interdisciplinario en relacin a la introduccin de innovaciones en la
prctica educativa para estas personas.
Los planteamientos antes sealados se inscriben en los principios tanto de la
Democratizacin, respetando el derecho de la persona con retardo mental de
tener igualdad de oportunidades y condiciones a nivel educativo y social, como de
la Modernizacin al plantear propuestas educativas que se adecuen a las
caractersticas de la poblacin antes sealada y a las demandas de la sociedad
actual, garantizando su integracin social.
La administracin del modelo de atencin educativa integral, requiere de una
coordinacin programtica y administrativa que facilite una efectiva articulacin
entre los entes responsables tales como: Centro de Desarrollo Infantil, Unidades
Educativas y Talleres de Educacin Laboral, as como del apoyo de otros servicios
de la Modalidad de Educacin Especial e igualmente con sectores en el mbito de
salud y proteccin social a fin de garantizar el continuo de la atencin educativa de
las personas con retardo mental desde su nacimiento hasta su adultez.
I. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS
CON RETARDO MENTAL.
El retardo mental ha existido desde el comienzo de la humanidad. En la
Edad Antigua y Media las sociedades han tratado a las personas con retardo
mental o con cualquier otra limitacin en funcin de cmo han sido percibidos. En
donde se pensaba que eran capaces de recibir revelaciones divinas se les
trataba de manera especial, en algunas cortes fueron tratados como bufones,

138

donde fueron considerados como el producto de influencias sobrenaturales o

posesiones demonacas fueron sometidos al escarnio pblico, al aislamiento, al
abandono y en casos extremos a la condena a muerte.
En Europa antes de 1.700 se brindaba bsicamente en los monasterios
servicios de hospedaje y alimentacin. En Amrica la sociedad colonial se
hizo cargo de las personas excepcionales. Siendo la unidad familiar una unidad
fundamental de esta sociedad se le otorg la responsabilidad principal del cuidado
del miembro con necesidades especiales y para aquellos que no podan cuidarse
por s mismo se crearon casas de caridad y hospicios.
En el Siglo XVIII, el pensamiento humanista del renacimiento estuvo
principalmente interesado en la dignidad de las personas como seres humanos y
en la libertad para lograr su mximo desarrollo. El sensacionalismo enfatizaba la
importancia de los sentidos para el desarrollo. Los pensamientos de Rousseau y
Locke revolucionaron al mundo en cuanto a la percepcin de la naturaleza
humana e influyeron sobre la reforma educativa (Patton, Payne y Beirne-Smith,
1990).
La Revolucin Francesa con sus principios de libertad, igualdad y fraternidad
impuls una transformacin en el pensamiento humano que llev a un trato ms
humanitario y compasivo hacia las personas que se diferenciaban de lo
considerado como normal y condujo a que se realizaran esfuerzos para que
fuesen asistidos. El creciente respeto por los derechos y las necesidades de los
individuos, el reconocimiento de la heterogeneidad de las personas marc un
cambio gradual de la orientacin cientfica relativa al hombre (Kanner, 1.943).
Surgi la necesidad de diferenciar dentro de la nosologa psiquitrica la
diversas condiciones que afectaban a los individuos, entre las cuales, se
encontraba el retardo mental. Uno de los criterios se bas en la razn, es decir,
se diferenciaba a las personas entre aquellas que tena y no tenan razn,
llamados enfermos mentales a quienes se les reclua en instituciones
manicomiales. A partir de estudios en el campo de la Medicina se logr diferenciar
al enfermo mental del deficiente psquico (retardado mental), lo que permiti
que estos ltimos salieran de los manicomios surgiendo la necesidad de
brindarles otro tipo de atencin.
Heiser y Wolman (1965) sealan que el primer registro sobre la atencin de
personas con retardo mental fue el trabajo realizado por el mdico francs Itard en
1801 con el llamado Nio Salvaje de Aveyron destacando sus posibilidades de
rehabilitacin y de desarrollo de destrezas por medio de la implementacin de un
programa de entrenamiento sistemtico con procedimientos especficos que
permitieran su integracin a la vida social abriendo un camino al desarrollo de la
pedagoga de la instruccin y siendo uno de los pioneros en el campo de la
educacin especial.

139

Seguin, influido por Itard, comenz a trabajar con un infante idiota y

demostr que poda aprender un nmero de destrezas, desarrollados
posteriormente un programa para la educacin de los retrasados mentales
enfatizando la educacin psicolgica y moral en el cual integr funciones
musculares, imitativas, nerviosas, fisiolgicas y reflectivas introduciendo el trabajo
reeducativo con estimulacin polisensorial. Muchas de las tcnicas educativas
que utiliz como la instruccin individualizada y el manejo conductual se
encuentran entre las metodologas actuales. Seguin present la primera
metodologa precisa y detallada para el tratamiento del retardo mental. Emigr a
Estados Unidos de Amrica fundando en 1850 la primera escuela para dbiles
mentales.
Gggenbohl, en Suiza, inici el entrenamiento y tratamiento de los
deficientes mentales en instituciones residenciales lo que estimul que stas
proliferaran. Su prototipo de institucin de cuidado perdura hasta la actualidad.
De ah en adelante el entrenamiento de los deficientes mentales comenz a
ocupar un lugar en el sistema social de muchos pases civilizados. En Estados
Unidos Dix, Howe y Wilburg desarrollaron diferentes servicios para las personas
con retardo mental. Dix luch por un mejor trato para aquellos que se
encontraban en hospicios o asilos, Howe cre el primer establecimiento pblico
para entrenar individuos mentalmente retardados y Wilbur cre el primer centro
privado. Estos autores, conjuntamente con Itard, Seguin y Gggenbolh
establecieron que las personas con retardo mental podan ser tratadas, curadas
y reintegradas a la comunidad.
A fines del Siglo XVIII y principios del Siglo XIX naci en Europa Occidental y
Estados Unidos de Amrica una preocupacin general por los retardados
mentales donde se reconoce el nacimiento de la Educacin Especial y de los
servicios sistemticos para los individuos discapacitados. La forma primitiva de
intervencin es prcticamente una historia de personajes individuales, mdicos en
su mayora, quienes mediante su propio ejemplo estimularon a otros a tratar en
forma ms humana a personas con algn impedimento, marcando el inicio de la
historia cientfica del retardo mental (Silva, 1983).
Hacia finales del Siglo XIX hubo ciertos cambios en la percepcin de las
posibilidades de estas personas especiales ya que se encontr que la misma no
poda ser curada o cambiada para lograr un funcionamiento totalmente normal
como miembros de la sociedad, que muchos de ellos deba permanecer en estos
programas indefinidamente, que la reincorporacin a esa sociedad ms compleja y
con mayores demandas exiga ms de lo que poda ser proporcionado por un
simple entrenamiento, de manera que muchos individuos con retardo mental
fueron compadecidos y, en consecuencia, se empezaron a crear servicios cuya
finalidad cambi de ser centros para su atencin y educacin a instituciones

140

residenciales de cuidado permanente donde se les protega y custodiaba, de

manera que se les segregaba.
El pensamiento de Darwin en su obra El Origen de las Especies influy para
que las personas con retardo mental fuesen consideradas una amenaza para el
futuro de la especie lo cual se confirmaba con las investigaciones que haban
descubierto que esta condicin poda heredarse. Esto fue cambiando a medida
que se fue descubriendo que no todo tipo de retardo mental era heredable y a
consecuencia de la Primera Guerra Mundial.
A finales del siglo XIX e inicios del presente siglo, se establecieron dos
orientaciones en lo que se refiere a la atencin de la persona con retardo mental.
Por una parte, una orientacin mdico - asistencial, la cual conceba a la
persona con retardo mental como un enfermo atendido en instituciones
hospitalarias, siendo responsable el mdico. Posteriormente, una orientacin
psicolgica donde se caracterizaba al individuo, en funcin de evaluaciones
psicomtricas, ubicndose a la persona con retardo mental por debajo de la
norma, en base al Coeficiente Intelectual (CI) lo cual determinaba un tratamiento
rehabilitatorio en instituciones especializadas, donde el profesional de mayor
responsabilidad era el psiclogo siendo el docente un reeducador quien ejecutaba
el tratamiento prescrito dentro de una perspectiva multidisciplinaria. A mediados
del siglo comienza a tener vigencia una orientacin educativa en la atencin de
esta poblacin.
Surgiendo a nivel mundial, diferentes denominaciones de pedagoga para la
atencin educativa de las personas con retardo mental que partan de
concepciones tericas y metodolgicas diferentes. Sin embargo, coincidan en
que era necesario aplicar una serie de mtodos, tcnicas y procedimientos
destinados a la readaptacin de todos los nios con dficit que les imposibilitaba el
logro de aquellos objetivos pedaggicos aptos para el alumno regular. En Italia se
hablaba de pedagoga correctiva, en Alemania de ortopedagoga, en Francia la
pedagoga curativa, en Rusia la enseanza rehabilitatoria, en los Estados
Unidos la educacin especial, en Canad la pedagoga de nios
excepcionales y en otros pases pedagoga teraputica.
En 1.904 Binet y Simn realizaron un trabajo en ambientes educativos de
Europa y Norteamrica a fin de estudiar las diferencias individuales para lo cual
disearon un mtodo para identificar aquellos nios de las escuelas pblicas que
no se adaptaban al curriculum regular y que deban ser ubicados en programas
especiales adaptados a sus necesidades. Basaron su trabajo en la premisa de
que los nios promedio lograban ciertos estados del desarrollo aproximadamente
a la misma edad. A travs de la observacin y de la medida eran capaces de
establecer una escala de edad a la cual el nio domina ciertas destrezas en el
lenguaje, raciocinio y otras reas del desarrollo humano. Establecieron una
medida para evaluar la Edad Mental del nio que permiti a los docentes estimar

141

el nivel de funcionamiento de los educandos en la escuela y determinar la

heterogeneidad de la clase en trminos de sus respuestas a la enseanza
clasificndolos en normales y retardados. As mismo, esto permiti identificar a
un nuevo grupo que actualmente se conoce como retardo mental leve, siendo
para Binet la preocupacin fundamental que esto se usara para identificar a
aquel que requera ayuda. Las consideraciones sobre las diferencias
individuales permitieron determinar cmo influye la velocidad en que el individuo
se aprovecha de la estimulacin ambiental, elemento caracterstico de la atencin
educativa especial.
En 1.910 la Asociacin Americana de Deficiencia Mental (American
Association on Mental Deficiency-AAMD) modific el sistema clasificatorio
incluyendo a un grupo de sujetos con retardo leve que hasta ese momento no
haban sido detectados ya que socialmente se adaptaban a las demandas de su
ambiente pero en el mbito escolar tenan relativa inhabilidad para adquirir los
contenidos. Resalta la importancia de considerar el contexto al momento de
evaluar a esta poblacin.
En estos aos destaca el pensamiento pedaggico de Montessori (1912)
cuyos principales fundamentos son: respeto a la espontaneidad del nio; respeto
al patrn de desarrollo individual; libertad para desarrollar la actividad que el nio
desee, cuyo lmite es el inters colectivo; autoactividad segn sus intereses y
disposicin adecuada al ambiente; destacndose el uso de materiales concretos
dimensionales y tridimensionales para el desarrollo del pensamiento lgico del
nio preescolar y con retardo mental. Su mtodo estaba totalmente centrado en el
nio. Concluy que el problema de la deficiencia mental era esencialmente
educativo y no mdico (Robinson y Robinson, 1976), considerando que los nios
tienen la capacidad de comprender y de hacer real su potencial y la tarea de la
educacin es proporcionarle las condiciones ms favorables para lograrlo. Todava
bajo la influencia de su maestro Seguin present una concepcin asociacionista
donde la vida psquica se constituye por una serie de sensaciones que son
necesarias cultivar y desarrollar.
En 1.915 los test fueron aceptados como mtodo de identificacin del retardo
mental an cuando ya se alertaba sobre la prdida de la ejecucin nica cuando la
ejecucin de un individuo se reduca a un slo puntaje, la restriccin en el rango,
el uso del puntaje, la posible mala influencia sobre la enseanza y el hecho de que
los tests indudablemente penalizaban a los nios con problemas emocionales y
sensoriales (MacMillan, 1977). Terman (1916) redefini las escalas mentales y
Stern introduce el trmino de Coeficiente Intelectual (C.I.) que reflej la
brillantez relativa de un individuo con respecto al otro, a diferencia de la
Edad Mental que se refera al nivel en el cual el individuo estaba funcionando.
En las escuelas se comenzaron a dar cuenta de que las personas
mentalmente lentas no eran capaces de realizar adecuados progresos en las

142

clases regulares. Esto promovi el establecimiento de clases especiales para

satisfacer las necesidades de estos educandos a travs de la modificacin
curricular, el entrenamiento especializado de los maestros y el uso de materiales
de enseanza diferentes.
En Venezuela, a principios del siglo XX en 1912, se vislumbra la
preocupacin del Estado por la Educacin Especial, incluyndose en el Cdigo de
la Instruccin Pblica trminos como ciegos, mudos, sordos y anormales; y en
1915 se plantea la necesidad de que esta poblacin asista a escuelas especiales.
La Primera Guerra Mundial trajo un cambio de actitud ms positivo en la
sociedad hacia las personas con necesidades especiales que trajo como
consecuencia que se crearan servicios cada vez ms apropiados para las mismas.
Despus de 1920 los tests tuvieron tremenda influencia en la psicologa y la
educacin. Comenzaron los cuestionamientos acerca de la maleabilidad de la
inteligencia por los efectos de la intervencin; la controversia entre los factores
genticos versus factores ambientales como determinantes primarios del intelecto
y los efectos de la deprivacin. Las investigaciones indicaron que la inteligencia
estaba determinada por la crianza y el ambiente, al igual que por la herencia y que
uno de los factores ms negativos para la educacin de las personas con retardo
mental era la institucionalizacin. Se determin, entonces, que el retardo mental
no era una entidad unitaria.
Mientras la psicologa americana en la primera dcada del Siglo XX,
enfatizaba el uso del CI, la Educacin Especial Inglesa se orientaba tanto cientfica
como legislativamente hacia el aspecto social. Ya en 1927 en Mental Deficiency
Act en Gran Bretaa se enfatizaba la inadecuidad social como un factor
importante a considerar en la determinacin del retardo mental contemplando
posteriormente, el problema desde el punto de vista de las competencias sociales
(Tregodl, 1937 citado por Silva, 1983).
El descubrimiento en 1934 de la fenilcetoria como causa de retardo mental el
cual poda prevenirse si era detectada la alteracin metablica a tiempo y se
segua una dieta especial se considera una de los avances ms importantes en la
historia del retardo mental y legitim su derecho a ser un rea de estudio en la
investigacin de las ciencias biolgicas (Patton y col., 1990).
Cabe destacar el desarrollo de dos nuevos instrumentos como fueron la
Escala de Madurez Social de Vineland (Doll, 1935) y la Escala de Inteligencia para
Nios de Weschler (1949) los cuales permitieron identificar y clasificar a muchas
personas que se sospechaban que tenan retardo mental. Doll (1941) elabor una
definicin de retardo mental en la cual incluy de forma armnica los criterios de
competencias sociales, mdicos y psicomtricos que veinte aos despus retoma
la AAMD.

143

Despus de la Segunda Guerra Mundial se plasm en los Documentos de

la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) el derecho al acceso a
la educacin e igualdad de oportunidades para todas las personas.
Paralelamente en Venezuela, en 1.947, el Ministerio de Sanidad y Asistencia
Social crea los Centros de Higiene Mental para la atencin de nios y adultos con
retardo mental. En 1.948, la Ley Orgnica de Educacin faculta al Ministerio de
Educacin para crear, organizar y administrar establecimientos de Educacin
Especial. En 1959, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social presenta un
proyecto para la creacin de un Centro de Psiquiatra Infantil. En el lapso de
1963-65 en el sector privado se crearon escuelas especiales para la atencin de
personas con necesidades especiales bsicamente promovidas por la iniciativa de
los padres (AVEPANE, Psicopedaggico La Fe, Instituto de Educacin Especial
Jean Piaget, Psicopedaggico Venezuela, INVEDIN, ICANE). En 1965 el MSAS
cre el Instituto Nacional de Psiquiatra (INAPSI) concretando la formacin de
Equipos de diagnstico y Aulas Psicopedaggicas y cursos para la formacin de
maestros psicopedagogos para la atencin de las personas con retardo mental,
dificultades de aprendizaje y problemas emocionales. En 1967 a 1969 el
Ministerio de Educacin crea el Departamento de Preescolar y Excepcional
adscritos a la Direccin de Educacin Primaria y Normal.
Los modelos utilizados en este perodo se inscriban en las dos orientaciones
antes mencionadas (mdico-asistencial y educativa). Sin embargo, en las
dcadas de los 50 a los 60 predomin el enfoque Asistencial MdicoPsicolgico el cual mantiene su influencia hasta la actualidad. En el mismo se
considera al retardo mental como una enfermedad, bajo un modelo ClnicoAsistencial, centrado en la deficiencia, la atencin especializada es de corte
rehabilitatorio, basado en evaluaciones mdicas y psicomtricas en una accin
multidisciplinaria donde el educando es pasivo, el educador es un reeducador con
una visin de pedagoga teraputica.
Durante los aos 50 y 60 se vio un incremento del inters general y la
proteccin legal de las personas con retardo mental en los Estados Unidos, lo cual
determin un gran cambio en la educacin especial de estas personas a nivel
mundial. Se evidencia el surgimiento de una nueva orientacin filosfica
establecindose que ciertas variables sociales y culturales tienen una estrecha
correlacin en el retardo mental. Esto influy en la AAMD (1959) la cual plante
que el dficit intelectual se asocia con: (1) Maduracin; (2) Aprendizaje y (3)
Ajuste Social. En la Declaracin de las Naciones Unidas (1959) se estableci el
derecho al tratamiento, educacin y cuidado del nio que est fsica, mental o
socialmente incapacitados. Los educadores u defensores de las personas con
retardo mental se empezaron a preocupar por la segregacin de estos estudiantes
en clases especiales.

144

En 1.962, el Presidente Kennedy, en Estados Unidos, cre la Presidents

Panel of Mental Retardation la cual redact un informe de la situacin del retardo
mental y elabor un plan nacional para enfrentar el problema del retardo mental
formulando recomendaciones innovadoras que se convirti en el Plan para la
Poltica Gubernamental, se reafirm que los retardados mentales tenan los
mismos derechos que los dems ciudadanos en cuanto a educacin, la vida, la
proteccin y el trabajo lo cual se sustent a travs de la promulgacin de una serie
de leyes.
A mediados de los sesenta el Proyecto Head Start en el cual se planteaba
que la estimulacin temprana poda mejorar algunos de los efectos negativos de
las situaciones sociales y culturales desfavorables lideriz la lnea de atencin de
las personas especiales.
Cabe destacar que Clausen (1967) se opuso a la definicin del retardo
mental asumida por la AAMD en la cual incluan el concepto de conducta
adaptativa ya que se careca de instrumentos para evaluarla e introduca un
elemento subjetivo, ya que no consider la relatividad del retardo mental en
funcin del ambiente quedndose en una posicin netamente psicomtrica. En
1968 Dunn cuestiona la eficacia de colocar a estudiantes con retardo mental leve
en clases especiales.
La orientacin de la programacin en la dcada de los sesenta en Estados
Unidos se bas filosficamente en el principio de normalizacin que tiene como
objetivo convertir la vida de las personas con necesidades especiales en una vida
muy semejante a la de cualquier otra persona, en cuanto sea posible. Siendo la
aplicacin concreta de esta tendencia la integracin, lo cual se opone a la
segregacin y descarta las ideas de acentuar las diferencias entre retardados y no
retardados, rescatando el potencial humano.
Los aos setenta constituyeron la poca de mayor avance en la educacin y
tratamiento de las personas con retardo mental constituyndose el principio de
normalizacin y los ambientes menos segregados en la meta principal para estas
personas. Este principio tuvo sus inicios en los pases escandinavos y fue
desarrollado por Wolfensberger en los Estados Unidos y Canad implicando una
integracin tanto fsica como social.
Por otro lado, Mercer (1973) plante que el rtulo de retardo mental asigna
socialmente al individuo un papel determinado por lo cual debera ser definido
sociolgicamente. Objet tambin la perspectiva clnica de la AAMD por cuanto
consider que la definicin era una combinacin confusa de un modelo mdico y
el modelo estadstico. El primero centrado en la patologa y el segundo focalizado
en la posicin del individuo dentro de la curva normal y alert que exista la
tendencia a pensar en trminos del modelo estadstico (Tiene tal CI) mientras que
se utilizaba en la prctica el modelo mdico (Se sale de la norma = anormal =

145

patologa) aun cuando realmente el modelo psicomtrico no implica un juicio

acerca de lo patolgico vs no patolgico. Mercer como alternativa propuso la
perspectiva del sistema social en la cual se define lo normal como la ejecucin
apropiada de acuerdo al role esperado, conceptualizando sociolgicamente al
retardo mental como un status social logrado en un sistema social. Para cada
status hay un role definido y para el cual se esperan en el individuo ciertos tipos de
conductas. Desde esta perspectiva cuando un individuo no llena las conductas
esperadas en un determinado role entonces es ubicada en el status de retardo
mental. De manera que la percepcin de la condicin de retardo es susceptible a
cambios en funcin de las expectativas sociales del medio circundante.
En el
modelo de Mercer la definicin de retardo mental enfatizara la conducta
adaptativa y relegara a un segundo plano el CI. MacMillan (1977) plantea que en
el caso de la poblacin con retardo mental leve deben considerarse tanto la
conducta adaptativa como el nivel intelectual de forma complementaria dndole
prioridad a la primera. As mismo, considera que cuando un individuo no cumple
con las expectativas esperadas para su role, la evaluacin ayudara a buscar la
alternativa de atencin apropiada para la persona.
La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobaron La Declaracin de
los Derechos de las Personas Mentalmente Retardadas (1971) y la Declaracin de
los Derechos de los Impedidos (1975) basados en las recomendaciones de la
UNESCO, Organizacin Mundial de la Salud (OMS), UNICEF y la Organizacin
Internacional del Trabajo (OIT) lo que sirvi de base para garantizar que las
personas con retardo mental tienen los mismos derechos que los otros seres
humanos. Tiene derecho a la educacin y a la salud con intervenciones
apropiadas que promuevan el desarrollo mximo de sus potencialidades. As
mismo, tienen derecho a la seguridad social y al trabajo productivo en base a sus
capacidades. Tienen derecho a vivir con sus familias y en su comunidad. Tiene
derecho a la proteccin cuando sta sea requerida (Gearheart y Linton, 1979).
La defensa de los derechos de las personas con retardo mental se tradujo en
la creacin de diferentes servicios para la atencin educativa de esta poblacin,
los cuales constituyen una pirmide de atencin desde los centros menos
segregados ubicados a nivel de su base hasta los ms segregados en la cspide.
En Venezuela en 1975 se crea la Direccin de Educacin Especial del Ministerio
de Educacin, adscrita a la Direccin General Sectorial de Educacin Primaria y
Media. En 1976 se publica el Documento de Conceptualizacin y Poltica de
Educacin Especial; se crea la Comisin Permanente para la Atencin del Retardo
Mental y por iniciativa de la Direccin de Educacin Especial, a travs del Instituto
de Mejoramiento Profesional del Magisterio la Direccin de Educacin Especial se
crea el primer curso de formacin de maestros especialistas en las reas de
Deficiencias Auditivas, Dificultades de Aprendizaje y Retardo Mental y se crea en
el Instituto Universitario Pedaggico de Caracas el Departamento de Educacin
Especial. Se increment el inters por personas con necesidades especiales en
profesionales de diferentes disciplinas quienes buscaron desde diversos enfoques

146

tericos conceptualizar, diagnosticar y atender a esta poblacin lo cual incidi en

nuestro pas.
A partir de los aos setenta se observa un nfasis en los enfoques derivados
de la Teora Conductual donde se concibe el retardo mental como una condicin
susceptible de ser modificada a travs de la aplicacin de una serie de tcnicas
basadas en la leyes generales del aprendizaje ya que los individuos con retardo
mental generalmente siguen los mismos principios del aprendizaje que son
aplicables a las personas sin retardo (MacMillan, 1977). En el enfoque operante
se concibe la conducta limitada o la ejecucin pobre de la persona con retardo
mental en trminos de la falla o falta en los aprendizajes previos del nio, de
manera, que busca manipular el ambiente a fin de estimular el aprendizaje. El
terapeuta o el maestro era el experto en el tratamiento del individuo y en el manejo
de las contingencias ambientales lo cual era de suma importancia ya que el control
de las contingencias es la llave para un programa de modificacin de conducta
exitoso. El modelo es de tipo prescriptivo, centrado en las conductas inadecuadas,
la atencin especializada de tipo multidisciplinaria estaba dirigida al diseo de
tcnicas para el desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos. La evaluacin se
basaba en la conducta observable. El educando es pasivo y el educador es un
terapeuta con una visin psicoeducativa en base al tipo de formacin imperante. El
hecho pedaggico se centra en el conocimiento y las destrezas de tipo acadmico
y las relaciones con el comportamiento personal y social a travs de un trabajo
escolar en base a la repeticin, imitacin y moldeamiento.
Al diversificarse los enfoques conductuales se pas de una visin teraputica
de aplicacin de tcnicas a una visin educativa bsicamente de carcter
instruccional. En el mtodo se fijan y controlan objetivos instrucccionales
formulados con precisin y reforzados sistemticamente (Flrez, 1994). Gagn
plante que era insuficiente la teora del refuerzo para explicar el aprendizaje,
enfatiz el papel de las condiciones antecedentes, los procesos internos y los
productos resultantes de la situacin de aprendizaje. An cuando enfatiz el
aprendizaje observable lo consider como un proceso y como tal en l se deban
considerar ciertas condiciones internas del educando asumiendo elementos de
tipo cognitivista.
La teora cognitiva enfatiza los procesos ejecutados por los individuos a
quienes les atribuyen la capacidad de realizar generalizaciones, inferencias,
descubrimientos y transformaciones.
Dentro de los tericos cognitivistas destaca Piaget quien se centr en el
desarrollo de los procesos cognitivos considerando la inteligencia como un
proceso de adaptacin el cual busca el equilibrio entre los intercambios
asimiladores y acomodadores entre el organismo y su medio. Cada acto mental
envuelve una adaptacin del sistema existente a las condiciones reales la cual
prevalece en el tiempo (acomodacin mental). Puso de relieve el procesamiento

147

activo de la informacin proveniente del medio. Cada acto intelectual presupone

una interpretacin del ambiente (asimilacin mental) una estructuracin acorde a
algn sistema existente. Propuso estadios universales en el desarrollo evolutivo
del nio en los cuales los estadios ms tardos se estructuran sobre los ms
tempranos pasndose de lo simple a lo complejo. Esta evolucin va sufriendo un
proceso de maduracin y desarrollo en el cual cada nio tiene su propio ritmo de
aprendizaje, por lo cual, no se plante acelerar los estadios evolutivos. No
consider la posibilidad de una construccin del conocimiento diferente, por lo
tanto, no le interesaron las diferencias individuales entre los nios sino cmo los
nios aprendan. Trat de dilucidar cmo el nio adquiere el conocimiento, cmo
desarrolla el lenguaje, el desarrollo del juicio moral y las nociones de causalidad
fsica.
Inhelder (1968, citado por MacMillan, 1977) relacion los postulados de la
teora de Piaget con el retardo mental planteando que se haca un cambio desde
la focalizacin en lo que el nio no poda hacer hacia aquello que estaban en la
capacidad de realizar. As mismo consider que los nios con retardo mental
pasan por los mismas etapas evolutivas piagetianas consideradas para los nios
sin retardo mental pero a un ritmo ms lento el cual guarda una relacin directa en
funcin del grado de retardo enfatizando la importancia de proporcionarles un
ambiente que les permita desarrollar interacciones sociales y con los objetos
apropiadas al estadio evolutivo sin minimizarlas. Estableci que el retardado
severo y el profundo llegan hasta el estadio sensoriomotor, los moderados hasta el
perodo preoperacional, el leve alcanza las operaciones concretas y aquellos con
un CI entre 70 y 85 las formas simples de las operaciones formales.
Otros tericos cognitivos como Bruner y Gagn consideraron estructurar
actividades para promover un desarrollo ms rpido. Bruner le dio nfasis al
aprendizaje por descubrimiento y a la induccin de la participacin activa del
educando. Para este autor una estructura del conocimiento surge durante el
proceso de organizacin de los nuevos datos en categoras. Gagn, por su lado,
le dio importancia a la organizacin y estructuracin de los objetivos del
aprendizaje a fin de facilitar el proceso. Ausubel se centra en el proceso de
instruccin, de la presentacin de contenidos con sentido, planteando que el
aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible, por lo cual la enseanza
didctica es a menudo el mtodo ms eficaz para lograr el aprendizaje. Se
aprende lo que cognitivamente es significativo para el educando (aprendizaje
significativo).
Piaget no trabaj directamente con la pedagoga, sin embargo, se pueden
inferir algunas implicaciones de tipo educativas de l y de otros tericos cognitivos.
Para que el nio logre desarrollarse por s mismo, el maestro promueve el
aprendizaje guiando al nio y brindndole oportunidades para descubrir principios
y realizar insights. No se requiere de reforzadores externos ya que el nio
selecciona sus actividades y siempre est preparado para aprender algo. Sin

148

embargo, cuando est en una etapa particular es importante dar oportunidades

para desarrollar esquemas proporcionando actividades y recursos con los cuales
el alumno interacte que sean apropiados a esa etapa evolutiva. El adulto ayuda a
la formacin de conceptos. El curriculum debe ser planificado con contenidos
especficos apropiados al grado del nivel de desarrollo y las experiencias
planificadas y ordenadas cuidadosamente dentro de reas.
En 1.975, el Ministerio de Educacin crea la Direccin de Educacin Especial
para disear las polticas que garanticen la educacin como derecho social de las
personas con necesidades especiales. En 1.976 se public la Conceptualizacin y
Poltica de Educacin Especial en Venezuela, donde se asume el retardo mental
como una condicin de la persona, enfatizando las posibilidades, respetando las
limitaciones, plantendose la atencin educativa a travs de un modelo
psicopedaggico que conlleva la aplicacin de estrategias especializadas. Este
modelo plantea una educacin diferenciada e individualizada a travs de mtodos
y recursos especializados. Las actividades docentes especializadas se planifican,
luego de una evaluacin, considerando las capacidades del educando con
necesidades especiales reflejadas en un perfil de funcionamiento, situndolas
dentro del contexto social individual. Incorpora los principios filosficos-axiolgicos
de la Democratizacin y Modernizacin que incluyen la Normalizacin, la
Prevencin e Intervencin temprana y la Integracin. Se estableci que la
poblacin con retardo mental severo y moderado se beneficiara de una atencin
educativa en institutos de educacin especial, mientras que la poblacin con
retardo mental leve seran integrados a la escuela regular recibiendo los servicios
de aulas anexas.
En la praxis educativa sigui imperando el Modelo Clnico - Asistencial debido
a mltiples factores entre los cuales se puede mencionar: 1) la permanencia en el
tiempo de la definicin de retardo mental de la Asociacin Americana de
Deficiencia Mental (1.973) con una orientacin clnica-psicolgica; 2) la formacin
de docentes dentro de un modelo clnico, y 3) la conformacin de equipos de
profesionales desde una perspectiva multidisciplinaria con prevalencia hacia el
diagnstico clasificatorio con nfasis en el dficit. Adems se evidenci un gran
nfasis academicista, escolarizante con gran influencia de las teoras
conductuales y la necesidad de disear programas adaptados a las caractersticas
de la poblacin atendida en los institutos de educacin especial (Ministerio de
Educacin, Direccin de Educacin Especial, 1979).
El resultado de este diagnstico condujo a retomar el modelo pedaggico
(1976) en la atencin de esta poblacin enriqueciendo, a la luz de los avances
cientficos, el rea de retardo mental. Hecho este que es reafirmado legalmente en
la Ley Orgnica de Educacin de 1.980. Es as que durante los aos 1.981-1.983,
se realiza un trabajo de actualizacin del personal y unificacin de criterios en
relacin a la organizacin y funcionamiento de los planteles para la atencin del
retardo mental. Se enfatiza en la necesidad de desarrollar planificaciones

149

individuales dirigidas al desarrollo de competencias sociales, disminuyendo el

nfasis en objetivos academicistas para lo cual se elaboro un diseo curricular, el
cual fue implementado en el ao 1.984-1.985, como estudio piloto, no siendo
evaluado en su totalidad y fue suspendido en 1.986 por la carencia de una
conceptualizacin claramente expresada. En 1.986 la Direccin de Educacin
Especial reafirma una accin educativa sustentada en dos principios pedaggicos
bsicos: 1) considerar al educando como centro del proceso enseanza aprendizaje y 2) concebir la atencin educativa como un proceso dinmico que
involucra a la familia, la escuela y la comunidad, respetando la individualidad y
resaltando la importancia de las experiencias naturales y espontneas para el
desarrollo del educando.
A partir de este momento se toma una perspectiva de tipo ecolgico en el
cual se incorporan elementos conductuales, sociales y desarrollistas donde el
retardo mental se concibe como una condicin de la persona; se enfatiza una
accin educativa que considera la interaccin entre el educando y el contexto, es
decir, se le da importancia al aprendizaje en diversos ambientes contextuando en
los mismos la evaluacin; centrado en el desarrollo de las competencias sociales
donde la atencin educativa especializada resalta el respeto a las diferencias
individuales. La accin es de carcter interdisciplinario donde el educando es un
ser activo y el docente un facilitador. No obstante, al analizar el hecho pedaggico
especializado en el aula, se evidenci la prevalencia de lo clnico y psicolgico
sobre lo educativo, la falta de identidad de la evaluacin pedaggica y la seleccin
de alumnos en base al CI (Gonzlez, 1988).
Esta situacin condujo a una nueva revisin en cuanto a la atencin
educativa especializada para esta poblacin, elaborndose para el ao 1.988 la
Propuesta de Atencin Integral para la Poblacin con Retardo Mental (Ministerio
de Educacin - Direccin de Educacin Especial, Programa de Retardo Mental,
1988) donde se toman elementos de los tericos cognitivos, humanistas y
sociales.
II. SITUACION ACTUAL DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS
CON RETARDO MENTAL
La Propuesta de Atencin Integral para la Poblacin con Retardo Mental de
1.988 ratifica y se enmarca en los postulados de la Conceptualizacin y Poltica de
la Modalidad de Educacin Especial de 1976 con una bsqueda de una
concepcin ms humanista. Al desarrollar una atencin centrada en un enfoque
humanista se consider lo individual y lo social no como elementos aislados sino
en interaccin dinmica. El propsito de la educacin, entendida como un proceso,
fue concebido como la preparacin de la persona con retardo mental para la vida
como ente til lo cual evidencia la adopcin de un humanismo pero de tipo
pragmtico lo cual gener en la prctica una perspectiva econmica y de
productividad en la educacin laboral. Se hizo nfasis en la capacitacin de un

150

oficio dejando de lado la formacin integral del individuo. Esto queda plasmado en
los objetivos de la accin educativa. De manera que se concibe a la educacin
como un medio u no como un fin en s misma.
Por otro lado, la propuesta incluye elementos importantes a considerar en la
atencin de la poblacin con retardo mental los cuales fueron desarrollados en
documentos previos del rea que reglamentaban fundamentalmente la
administracin del hecho pedaggico.
Se plantea que el retardo es una condicin susceptible de ser modificada que
diferencia al individuo del resto de la poblacin. Considera al retardado mental
como una persona, un ser humano con derecho a una educacin acorde a sus
necesidades y donde se respete su condicin, por lo cual, se debe hacer valer el
derecho a ser diferente resaltando las posibilidades del educando.
Establecen una relacin directa entre el factor etiolgico de carcter clnico y
el socioambiental con la severidad de la condicin de retardo mental y en base a
estos factores se determina su ubicacin dentro de la modalidad de educacin
especial o en la educacin regular, as como, su ubicacin dentro del instituto de
retardo mental. Ratifican, en funcin del CI, que las personas con retardo mental
moderado y severo son la poblacin a ser atendida en los institutos de educacin
especial y aquellas con retardo leve en la educacin regular. Al mantener las
categoras establecidas a travs del CI como elemento a ser contemplado dentro
del proceso de toma de decisiones en cuanto a la atencin educativa que recibira
la persona con retardo mental condujo a que en la prctica las categoras
prevalecieran sobre la consideracin de la persona como tal.
As mismo, se plantea que la accin educativa trasciende los lmites de la
institucin para lograr un funcionamiento vital y un estilo de vida que se compagine
a sus posibilidades y respeto a sus limitaciones en una accin que promueva el
respeto, la accin social y el desarrollo armnico del sujeto a travs de un modelo
de atencin integral. Este modelo considerar las necesidades de los educandos
en cuanto a las reas de lenguaje, desarrollo cognitivo, afectivo-emocional y
social.
El rol del docente se concibi como el de un facilitador que ayuda, orienta y
comprende las situaciones con el nio y como un investigador perenne.
Se plante transformar las escuelas especiales en centros educativos que
organizaran programas dirigidos a nios y jvenes, a la familia y a la comunidad
en un modelo que se centra bsicamente en un anlisis sociolgico de la
interaccin entre el individuo y su entorno para identificar y evaluar variables
relevantes (hbitos, modo de vida y necesidades de accin) a fin de eliminar los
focos de conflicto individuo-entorno.

151

Un anlisis de la administracin del modelo evidenci: inconsistencia del

mismo con la fundamentacin terica en cuanto al diagnstico en trminos
clasificatorios; la atencin centrada en el desarrollo de habilidades especficas; la
evaluacin de los aspectos pedaggicos estaba mas orientada en trminos de
resultados que de procesos; la planificacin de la accin pedaggica en el aula no
reflejaba la correlacin de objetivos entre las reas programticas ya que se
trabajaban reas aisladas con objetivos independientes sin que fuesen integrados
en forma armnica en los planes y programas que deban ser elaborados por el
equipo tcnico-docente, de manera que se observa una preponderancia de la
evaluacin con orientacin multidisciplinaria que conduce a fallas en la integracin
de la informacin sobre el educando por parte del equipo. Lo anterior dificulta una
visin de conjunto de las caractersticas individuales del nio para lograr una
atencin educativa integral lo que conllev a una visin atomista del mismo a
pesar de la intencin inicial de asumir la atencin educativa integral.
Se evidencian elementos de un enfoque ecolgico con un vaco en relacin a
los aspectos pedaggicos al mantener el objetivo educativo dirigido hacia el
desarrollo de competencias sociales entendidas como habilidades especficas en
detrimento de otros aspectos del ser humano (conocimiento, sentimientos,
valores), aspectos estos de la propuesta derivados del enfoque educativo de 1986
en el cual se planteaba que el objetivo ltimo consiste en que el nio desarrolle
habilidades que le permitan responder a contingencias vitales y al mismo tiempo
se introducan elementos del constructivismo estructural en cuanto el educando
dara la pauta dentro del proceso educativo. Al analizar lo anteriormente
planteado se observa una inconsistencia terica con la adopcin de elementos
contrapuestos. En la propuesta de 1988 se observa un nfasis mayor hacia el
desarrollo de las competencias sociales debido a la consideracin de que el
compromiso cognitivo limitaba la adquisicin de conocimientos y dentro de una
visin escolarizante de la educacin las perspectivas de desarrollo dentro de un
contexto academicista de la persona con retardo mental estn limitadas. De
manera que el dficit predominaba sobre las potencialidades y se dio un retroceso
hacia una atencin ms de tipo asistencial con una visin de la educacin especial
como un proceso habilitatorio o de rehabilitacin integral a fin de adaptar al
individuo a su medio social y no como una variante escolar que a travs de
mtodos y procesos especializados buscara el desarrollo integral de la persona
con retardo mental (Consejo Nacional de Educacin, 1989).
En 1990, se incorporan elementos conceptuales de carcter filosfico, legal,
psicolgico y pedaggico que pretenden complementar la propuesta de atencin
integral para la persona con retardo mental de 1988, siendo importante destacar,
que desde del punto de vista psicolgico, que la propuesta de atencin se
sustenta en la teora constructivista-estructuralista y en el mbito de lo pedaggico
se basa en postulados de la pedagoga activa. Se mantiene el establecimiento de
lmites para el desarrollo de la persona con retardo mental en funcin de las

152

categoras de leve, moderado y severo que conlleva una posicin determinista

frente a las posibilidades del educando.
La accin educativa se dirige hacia:
1) la capacitacin del individuo para lograr la realizacin de s mismo; el
disfrute de la vida, la integracin y la participacin de las actividades de la
sociedad;
2) La evaluacin psicoeducativa del individuo y una atencin educativa
especial centrada ms en las potencialidades que en las limitaciones y
3) preparar al individuo para la independencia personal, la comunicacin,
socializacin y el trabajo. Lo cual plantean le da el carcter humanstico a
esta conceptualizacin ubicndola en el plano social y las teoras actuales
del desarrollo humano. ste se entiende como un proceso continuo y
dinmico que se da por la interrelacin dialctica de factores individuales
y sociales.
Sealan que la atencin se aparta de los modelos mdico-asistencial y
psicolgico ya que estos obstaculizaron el desarrollo de las posibilidades de la
persona con retardo mental, por lo cual, no fue posible la integracin social. Cabe
destacar que la Integracin Social es factible an dentro de esos modelos de
atencin ya que con la intervencin teraputica el individuo mejora y, por ende,
puede reinsertarse en la sociedad, lo que ocurre es que el Modelo MdicoAsistencial se centra en la rehabilitacin del dficit ms que en el desarrollo de las
potencialidades y el modelo psicolgico derivado de un enfoque psicomtrico
resalta los aspectos de comparacin de grupos con criterios cuantitativos
descuidando lo cualitativo y la evaluacin individualizada de carcter no formal
que conlleva a una flexibilizacin de las estrategias de abordaje del desarrollo del
individuo lo cual no permita una orientacin individualizada en funcin de las
caractersticas idiosincrtica de cada educando en el hecho pedaggico. As
mismo, la introduccin de toda una tecnologa derivada de enfoques psicologitas
condujo a la prdida de la identidad pedaggica del hecho educativo que implica la
evaluacin, la planificacin, la implementacin y ejecucin del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Por otro lado, con respecto al modelo social plantean que el individuo con
retardo mental como un integrante del grupo social es un ser actuante. La
condicin de retardo mental se asume como competencia social del individuo.
Al mismo tiempo sealan que este modelo tambin tiene limitaciones las cuales no
se especifican.
A pesar de lo anteriormente analizado y en forma contradictoria a lo
planteado se concluye que existe: la necesidad de ubicar un modelo de atencin
integral que, tomando en cuenta las bondades de los modelos anteriores se perfile
dentro de un enfoque constructivista, dinmico, multidisciplinario y social sin ms
elementos que orienten acerca de como de integran y armonizan lo planteado

153

dentro de lo que se puede considerar como la bsqueda de un modelo de atencin

integral bio-psico-social el cual no se logra ya que se cae en un eclecticismo
conceptual que se vio reflejado en la prctica educativa y que trajo otras
consecuencias de mayor trascendencia en cuanto a la incorporacin de las
personas con necesidades especiales, incluidas aquellas con retardo mental, en
los planes nacionales e internacionales relacionados con el sector educativo.
En este sentido cabe resumir brevemente algunos aspectos en los cuales se
pueden evidenciar las consecuencias de esta falta de claridad conceptual. La
Primera Cumbre Mundial a Favor de la Infancia se celebr el 30 de Septiembre de
1990 en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York, se consign el
compromiso de velar por la supervivencia, la proteccin y el desarrollo de todos
los nios del mundo, considerados stos hasta los 18 aos, y cada pas qued
comprometido a realizar sus respectivas conferencias nacionales a fin de
establecer las pautas y lineamientos para las acciones a seguir en la dcada de
los noventa a favor de la infancia. En Venezuela se realiz la Conferencia
Nacional Sobre los Derechos del Nio entre el 26 y el 29 de Agosto de 1991
movilizando a los sectores ms importantes de la vida nacional. Constituy un
gran esfuerzo para realizar una accin conjunta a favor de la infancia que qued
plasmada en el respectivo Programa Nacional de Accin a Favor de la Infancia
que contiene los lineamientos generales y las principales medidas que deban
guiar la accin pblica y privada hasta el ao 2000 para el cumplimiento del
compromiso adquirido de garantizar el desarrollo pleno biopsicosocial de la niez
venezolana. (1991).
La falta de una visin y conceptualizacin clara de las acciones a seguir, en
funcin de las competencias de los sectores, conceptualizadas en el marco de la
Constitucin Nacional y Ley Orgnica de Educacin, ocasion la exclusin de
ciertos grupos de nios y jvenes, entre ellos aquellos con necesidades
especiales, de los planes y programas de ndole nacional y multilateral, situacin
que posteriormente tuvo que ser corregida a fin de establecer la justa equidad que
proclama la Carta Magna. Desde el punto de vista estructural la poblacin con
necesidades educativas especiales fue la ms afectada. Al haber sido ubicada
en el Plan Nacional a Favor de la Infancia (1991) en el rea de Proteccin y no en
el rea de Desarrollo, como el resto de la poblacin a ser atendida por el sistema
educativo para el pleno desarrollo de su personalidad, fueron excluidos en los
aos subsiguientes de los Planes y programas Nacionales y Multilaterales
referidos al Sistema Educativo contraviniendo la Constitucin Nacional y la Ley
Orgnica de Educacin. Esto represent volver a una concepcin de modelo
clnico y aproximacin de carcter remedial y de caridad superada desde haca
ms de 20 aos.
Cnsono con la situacin anterior en las conclusiones de las Jornadas de
Retardo Mental realizadas en 1992 por la Direccin de Educacin Especial se
propone la promulgacin de una Ley de Proteccin a fin de garantizar los

154

derechos civiles y ciudadanos de la poblacin con retardo mental en funcin del

Plan de Accin Mundial a fin de demandar acciones educativas, preventivas,
asistenciales, habilitatorias y de rehabilitacin integral para asegurar el bienestar,
defensa e integracin de esta poblacin. As mismo se pretenda alcanzar como
resultado la implementacin de Programaciones Educativas Integrales
(Habilitacin-Rehabilitacin), es decir, que el programa educativo se dirigira a la
habilitacin y rehabilitacin de la limitacin y no al desarrollo de las
potencialidades de la persona con retardo mental. Con este planteamiento se
termina de producir una desviacin de la orientacin y del fin de la Educacin
Especial desvirtundose entonces su concepcin como Modalidad del Sistema
Educativo Venezolano, cuyo fin desde el punto vista teolgico es el desarrollo
educativo integral de las personas con necesidades educativas especiales a
travs de mtodos y recursos especializados como se establece en la Ley
Orgnica de Educacin y su Reglamento. De manera que de nuevo se vuelve a
concentrar la atencin en la limitacin que ha de ser asistida, habilitada o
rehabilitada producindose un divorcio con respecto a la normativa legal vigente
(Constitucin Nacional, LOE y RLOE).
Este hecho trajo como consecuencia que en los planes y proyectos a nivel
internacional o a nivel nacional subsiguientes se haya obviado la poblacin con
necesidades especiales y ms especficamente en lo referente a materia
educativa y se haya ubicado en lneas estratgicas referentes a determinados
criterios de vulnerabilidad con una inflagrante violacin a sus derechos humanos,
constitucionales y legales.
En relacin a las bases psicolgicas en estas jornadas de 1992 se centran en
un enfoque humanista donde consideran a la persona y donde se debe aceptar su
condicin, sus posibilidades y sus derechos y se debe responder a sus
necesidades. Se reafirma la lnea del constructivismo gentico en cuanto a la
concepcin del desarrollo humano considerando que la persona con retardo
mental no logra acceder a las operaciones formales lo que evidencia un enfoque
centrado en la limitacin que determina las expectativas de logro para estos
educandos establecidas por el medio social en el cual est inmerso. En relacin a
la educacin la conciben como un proceso en el cual subyacen elementos de la
pedagoga activa donde es fundamental aprender haciendo.
As mismo,
consideran a la educacin como un medio para la libertad, el trabajo y la vida en
comunidad y no como un fin en s misma.
En relacin a la conclusiones con respecto a lo que denominaron fase
operativa se brindan elementos declarativos no articulados donde se destaca la
atencin individualizada en base a las necesidades, potencialidades,
caractersticas e intereses del educando; se busca el desarrollo de competencias
sociales a travs del uso de ambientes y experiencias que promuevan el
aprendizaje. La evaluacin debe ser continua, gradual, integral, cooperativa y
flexible. Se enfatiza en la planificacin contemplndose el Plan Educacional

155

Individualizado (PEI) especfico para cada educando el cual se considera centro

de su propio proceso de aprendizaje; el Plan Anual de Trabajo TcnicoAdministrativo, las Unidades de Trabajo y el Plan de Atencin Educativa (PAE)
para cada aula. Se establece un proceso educativo continuo entre la intervencin
temprana, la atencin educativa y la educacin para el trabajo cuyo propsito
fundamental es la integracin social en la cual se garantiza el ajuste progresivo
entre las competencias de los sujetos con retardo mental y el medio donde
enfatizan el enfoque social. El trabajo se debe dirigir a la familia, escuela y
comunidad. Para lograr esto se propone una articulacin efectiva entre las reas y
programas involucrados y entre los equipos de profesionales.
Por otro lado, en estas Jornadas de 1992 se asume la definicin de retardo
mental de la AAMR al cual consideran como un estado particular que implica
limitaciones substanciales en el funcionamiento intelectual y en las destrezas
adaptativas. En esta definicin se evidencia gran influencia conductual ya que se
centra en el desarrollo de habilidades y destrezas. Cabe sealar que a travs del
tiempo la Direccin de Educacin Especial a travs del Programa de Retardo
Mental se fue asumiendo diversas versiones de la AAMD y luego de la AARM pero
las mismas no se relacionaron con el marco terico subyacente a la propuesta
educativa planteada en cada momento, por lo cual, generalmente no eran
coherentes con la misma. Se introducen diversos trminos para referirse a las
personas con necesidades especiales pertenecientes a otros marcos referenciales
tales como el de discapacitado mental.
En estas jornadas tambin se concluye en la necesidad de masificar la
atencin a la poblacin con retardo mental y de unir esfuerzos con las
asociaciones de padres y profesionales del rea y el sector oficial en pro de esta
poblacin, as como tambin se plantea la necesidad de un marco jurdico que
apoye un proceso autogestionario que permita garantizar en forma ms expedita
los recursos para el funcionamiento de las unidades operativas.
A pesar de los intentos a travs del tiempo del personal del rea de retardo
mental de mantener una congruencia y coherencia terica para guiar la accin
educativa de esta poblacin, los diversos documentos y lineamientos emanados
de la Direccin de Educacin Especial con planteamientos terico-conceptuales
poco claros y contradictorios produjeron, como se sealara anteriormente,
desviaciones que se vieron reflejadas en la prctica.
Por otra parte, la falta de articulacin de los diferentes programas de la
Direccin de Educacin Especial orientados en una poltica educativa del rea no
ha permiti la continuidad curricular en la atencin educativa de la poblacin con
retardo mental de manera sistemtica dentro de las diferentes alternativas del
sistema educativo acorde a las posibilidades de los educandos. Esto tuvo sus
consecuencias en el proceso educativo de la poblacin con retardo mental en
cuanto a su continuidad educativa y se produjo una permanencia de los

156

educandos dentro de la institucin, sin un conocimiento real acerca de sus logros,

lo que implica una violacin de los derechos de los educandos segn lo estipulado
en el marco legal y los fundamentos filosficos de Democratizacin,
Modernizacin e Integracin., No se llevaron a la prctica evaluaciones
integrales, continuas y sistemticas en funcin de sus caractersticas particulares
ya que la evaluacin se vena realizando en funcin del grupo al cual el educando
con retardo mental haba sido asignado en base a un diagnstico clasificatorio
centrado en la limitacin.
En el abordaje educativo se concibe al educando como un ser pasivo a quien
se le limita la oportunidad de participacin con el uso de estrategias tradicionales y
en las cuales se determina de antemano como el educando debe responder o
actuar. Adems, de la inclusin de contenidos que no consideran los intereses e
inquietudes de los educandos en su contexto social. As mismo, aunque hubo un
desarrollo de los equipos multidisciplinarios hacia una accin interdisciplinaria por
muchas razones este proceso no se complet. Equipos cambiantes, polticas poco
claras, recursos humanos incompletos.
Por otra parte, es importante sealar que los vacos conceptuales que
subyacen a los planteamientos anteriores y la carencia de polticas de atencin
educativa del rea que orientara la continuidad del proceso educativo de esta
poblacin dentro de la Modalidad de Educacin Especial, ha interferido con la
articulacin entre los Centros de Desarrollo Infantil, las Unidades Educativas del
rea de Retardo Mental y los Talleres de Educacin Laboral y, por ende,
comprometi la continuidad educativa de esta poblacin y su integracin social y
laboral. Estos hechos han influido, entre otros factores, en las acciones referidas a
la integracin y permanencia en el sistema regular de la poblacin con retardo
mental de menor compromiso cognitivo o de la poblacin que, hasta el momento,
son clasificados como leves.
Aunado a esto los lineamientos tcnicos
administrativos del rea de retardo mental establecen la atencin de esta
poblacin en la escuela regular (Preescolar o Bsica), sin embargo, no se
encontraron existen acciones sistematizadas entre los niveles y otras modalidades
del Sistema Educativo, en las diferentes instancias administrativas, ni documentos
oficiales que los respalden.
A pesar de la importancia de la familia en el proceso educativo de esta
poblacin no se evidencia una planificacin sistemtica para involucrar a los
padres en su atencin educativa. Tampoco existen acciones que permitan una
verdadera proyeccin a la comunidad.
En cuanto al recurso humano:
1) Existe un elevado porcentaje de maestros no especialistas,
fundamentalmente en el interior del pas, debido a la carencia de

157

instituciones de formacin docente en el rea y, al mismo tiempo, a la

disminucin en la demanda de las carreras relacionadas con la educacin;
2) Carencia de los profesionales de las diversas disciplinas que conforma el
equipo multidisciplinario;
3) Directores, en su mayora en la categora de encargados, que realizan
principalmente actividades de carcter administrativo a expensas de lo
tcnico-docente que en consecuencia no ha permitido que la funcin
supervisora se ejerza de manera sistemtica y continua;
4) Poca supervisin tcnica de segundo nivel por carecer de supervisores lo
cuales, a su vez, no estn formados dentro del rea.
Cabe destacar que en los ltimos aos ha existido un incremento de la
solicitud de atencin en los institutos de retardo mental por la poblacin con
autismo debido a la carencia de instituciones destinadas a la atencin educativa
de esta poblacin y, por otra parte, al alto porcentaje de personas con autismo que
adems presentan como cuadro asociado retardo mental. Esto ha creado en el
personal en servicio del rea retardo mental una necesidad de actualizacin y de
capacitacin a fin de mejorar la atencin que se les haba venido prestando a
travs de la adaptacin de estrategias y metodologa tomada del rea del retardo
mental sin tener los elementos propios de la especificidad del educando con
autismo el cual presenta caractersticas muy particulares para acceder al
conocimiento.
En el IX Plan de la Nacin se ubic la poltica de atencin de la poblacin con
necesidades especiales en la lnea estratgica de solidaridad social lo cual se
sustenta en un criterio de vulnerabilidad basado en la desviacin tericaconceptual de la que fue sujeta la modalidad de educacin especial anteriormente
sealada. As mismo, el ubicar a esta poblacin en la lnea estratgica de
solidaridad social teniendo como nico indicador la pobreza, sesga la
caracterizacin de la poblacin y favorece un concepto de minoras, de carcter
segregacionista y discriminatorio.
A partir de 1994 se inicia dentro del Plan de Accin Ministerial la
Reorientacin de los Procesos Pedaggicos dentro de cuyo lineamiento se
inscribe la Direccin de Educacin Especial en la bsqueda de una reorientacin
poltico conceptual de la Modalidad dentro del Sistema Educativo Venezolano.
Una de las acciones a tomar fue la reubicacin de la Educacin Especial dentro
del rea de Desarrollo, sin que esto implique, que como todo nio y joven, tiene
derecho a que hayan metas referidas a su supervivencia y a su proteccin.
Basados en la Constitucin Nacional, Ley Orgnica de Educacin y el documento
de Educacin para Todos de UNESCO se plante que esta poblacin debe quedar
reflejada en cuanto a planes y programas en el rea de desarrollo, como el resto
del sector educativo, en la bsqueda del cumplimiento del derecho inalienable a la
educacin y desarrollo pleno en funcin de sus potencialidades y caractersticas y

158

no en el rea de proteccin, en la forma como qued en el Programa Nacional a

Favor de la Infancia.
A nivel internacional, el planteamiento anterior encuentra sustento en la
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos en el Artculo III, pargrafo 5
se seala lo siguiente:
Las necesidades bsicas de aprendizaje se las personas
discapacitadas demandan atencin especial.
Es preciso tomar
medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la
educacin como parte integrante del sistema educativo (UNESCO,
1990, pgina 11).

Es importante destacar que esta Declaracin es totalmente congruente con la

Constitucin Nacional Venezolana y persigue los mismos objetivos consagrados
en la Ley Orgnica de Educacin, de ah que pueda ser tomado como referencia
para los compromisos a ser adquiridos a nivel internacional con los organismos
multilaterales en el rea educativa.
Se plantea que la persona con necesidades especiales, adems del
derecho a la proteccin y a la supervivencia, como cualquier otro nio, tiene
derecho a la educacin y al desarrollo pleno.
En 1994 la Declaracin de Salamanca de la ONU, con la misma orientacin
de los acuerdos previos al ao 90, se especifica que los programas de estudios
deben adaptarse a las necesidades de los nios y no lo contrario, de manera que
las escuelas debern ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios con
capacidades e intereses diferentes, los educandos especiales debern recibir un
apoyo adicional en su programa regular de estudios y donde el contenido de la
enseanza deber responder a sus necesidades de manera que esta poblacin
pueda participar plenamente en el desarrollo.
En 1995 en el marco de la Reunin Sub-Regional Andina de la cual surgi
una comisin para la elaboracin del Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral
de Nios, Nias, Adolescentes y Jvenes se reinici el planteamiento de reubicar
a la Educacin Especial en el rea de Desarrollo como el resto de los programas
del Sistema Educativo con metas complementarias en las reas de salud y
proteccin especialmente para la poblacin con necesidades especiales en
condiciones severas o en situacin de abandono.
En la Sptima Reunin de Ministro de Educacin de Amrica Latina y el
Caribe, Sexta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto
Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en
Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la
democratizacin y la cultura de la paz en educacin: incorporar los valores

159

fundamentales del ser humano a la agenda de la transformacin educativa se

plante como punto 19:
Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el
desarrollo de las escuelas para que atiendan nios con
necesidades especiales o que presentan dificultades de
aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como:
discapacidades fsicas, enseanza o escolaridad inadecuada y
ambientes sociales marginados.
Las escuelas integradoras
favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una
educacin ms personalizada, fomentan la solidaridad y
cooperacin entre los alumnos y mejoran la calidad de la
enseanza y la eficacia de todo el sistema educativo

En junio de 1996, a fin de obtener una visin ms completa de la concepcin

actual en cuanto a la definicin, factores etiolgicos y modelos de atencin para la
poblacin con retardo mental se realiz un anlisis de los mismos con la
participacin de diferentes representantes de los entes formadores de
profesionales en el rea, cuyos aportes y conclusiones han servido de insumo en
el diseo del Modelo de Atencin Educativa Integral para la Poblacin con Retardo
Mental.
As mismo, la Resolucin 2.005 del Ministerio de Educacin con fecha 6 de
diciembre de 1996 establece el apoyo legal para la Integracin de las Personas
con Necesidades Educativas Especiales, lo cual favorece, en lneas generales, la
operativizacin del derecho a la educacin de esta poblacin considerando las
posibilidades individuales de cada educando.
De lo antes expuesto, se desprende la necesidad de desarrollar un modelo
de atencin educativa integral para la poblacin con retardo mental que respete su
derecho como ser humano y, por ende, el derecho a la educacin que
constitucionalmente le corresponde como ciudadano venezolano.
III.- PROSPECTIVA DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DE LAS
PERSONAS CON RETARDO MENTAL
3.1. Caracterizacin de la Persona con Retardo Mental
La conceptualizacin de la persona con retardo mental debe contextualizarse
en forma coherente con los postulados tericos del presente documento de
poltica y con las tendencias actuales a nivel internacional. En este sentido se
plantea que:
El retardo mental es una condicin de origen orgnico o
ambiental que interfiere con el funcionamiento del sistema nervioso
que aparece generalmente en la infancia pudiendo estar asociado

160

o no a otras condiciones. Las personas con retardo mental

presentan como caractersticas una disminucin del ritmo y
velocidad del desarrollo que se manifiesta, con un compromiso de
la integridad cognitiva y de la capacidad adaptativa, dentro de un
continuo y en grado variable, La condicin de retardo mental es
susceptible de ser compensada a travs de una atencin educativa
especializada desde edades tempranas que permita activar las
potencialidades de la persona. (Chvez e Ibarra, 1.997)

Ahora bien, lo que caracteriza a las personas con retardo mental y determina
su condicin, son sus diferencias en el funcionamiento cognitivo, cuyas funciones
se encuentran comprometidas en menor o mayor grado hacindoles funcionar
diferente, al resto de las personas de su mismo grupo etreo, tanto en su relacin
con el entorno, como en la adquisicin de conocimientos. El nio con retardo
mental sigue las mismas pautas de desarrollo cognitivo que cualquier otro nio
pero con ritmo y caractersticas diferentes, ya que en algunos casos el nio con
retardo mental se comporta en ciertas reas o dimensiones cognitivas de la misma
forma que un nio normal de edad menor, sin embargo tambin es cierto que en
otras reas no se evidencia tal retraso, sino una manera particular de interactuar
con el ambiente, que es distinto a otras personas de igual o menor edad, lo cual
hace sospechar la existencia de un dficit especfico responsable de ese
funcionamiento particular en algunos aspectos cognitivos. Diferencias que pueden
ser compensadas a travs de la Atencin Educativa Temprana y procesos
educativos especializados, ya que las funciones cognitivas superiores no son
heredadas sino que evoluciona en el curso del desarrollo del nio, a travs de las
experiencias significativas que se producen en su interrelacin con otras personas
dentro del ambiente real.
Molina (1991) tomando en cuenta los trabajos de Zazzo (1969 ), califica el
desarrollo intelectual de las personas con retardo mental como heterocrnico, es
decir, que presenta diferencias tanto cuantitativas como cualitativas, entre unos
procesos y otros, en un momento dado, no siendo esto constante sino que vara a
lo largo del proceso de desarrollo individual, dependiendo de los efectos socioambientales, entre ellos la atencin pedaggica recibida, lo que implica la
aceptacin de la posible compensacin de la condicin del retardo mental,
significando esto, que a travs de la intervencin educativa integral, que
considere las diferencias individuales y favorezca el desarrollo mximo de
diferencias cognitivas de la persona con retardo mental, independientemente del
compromiso de las mismas, su potencialidades pueden ser desarrolladas y sus
dficit compensados.
Por otra parte, las diferencias a nivel cognitivo van a estar determinadas por
diversos factores relacionados a la etiologa de esta condicin como son: tipo de
agente nocivo (a nivel gentico, intrauterino, perinatal, etc.), tiempo en que ese
agente acta, intensidad y extensin de la lesin y condiciones, externas, fsicas y

161

sociales del desarrollo del nio. Asimismo, estas diferencias se reflejan en otras
reas como son: la psicomotricidad, la comunicacin, las habilidades sociales, las
habilidades acadmicas y emocionales, las cuales pueden resultar afectadas en
mayor o menor grado, lo que hace a esta poblacin heterognea.
En el rea psicomotriz se considera condicin fsica (tonicidad, agilidad,
fortaleza muscular), coordinacin, equilibrio, esquema e imagen corporal,
locomocin, lateralidad y desarrollo perceptualmotor, motricidad gruesa y fina. Las
personas con retardo mental siguen el mismo proceso de desarrollo que el resto
de las personas pertenecientes a su grupo etreo slo que ese proceso es lento.
La actividad fsica es de suma importancia en el proceso de aprendizaje ya que a
medida que el nio madura su sistema neuromotor y va adquiriendo patrones
motores bsicos, se van integrando los sistemas perceptivo-motrices y tiene
mayor libertad para explorar su ambiente lo cual le permite aprender acerca del
espacio, relaciones de los objetos con l mismo, de los objetos con otros objetos,
caracterizar y conceptualizar los objetos en funcin de su manipulacin,
desarrollar su esquema, concepto e imagen corporal (Drowatsky, 1971, citado por
Gearheart y Litton, 1979). Considerando adems la etiologa del retardo mental,
en general, a mayor compromiso biolgico mayor compromiso a los aspectos
relacionados a esta rea, lo cual interfiere en el cumplimiento de actividades
fsicas de da a da, el conocimiento de s mismo y del medio ambiente afectando
el desarrollo cognitivo y las posibilidades de aprendizaje. Cabe destacar que uno
de los problemas ms frecuentes en las edades tempranas del desarrollo del nio
con retardo mental, lo constituye la hipotona, entre otros trastornos motores, la
cual interfiere con el dominio corporal del nio y, por ende, de la adquisicin, por
ejemplo, de la posicin vertical y bipedestacin que son requisitos indispensables
para la integracin de la percepcin de profundidad, interrelacin general con el
ambiente, conocimiento de los objetos, entre otros aspectos perceptivos. Sin
embargo, a pesar de los bajos logros en el funcionamiento motor de algunas
personas con retardo mental presentan una ejecucin ms cercana a lo normal
que en relacin al aspecto cognitivo, notndose mejor en ejecucin de actividades
simples que en habilidades neuromusculares complejas (Gearheart y Litton, 1979).

En relacin a la comunicacin existen alteraciones referidas en el lenguaje

las cuales pueden ser muy variables desde el retardo en el desarrollo hasta
ausencia en el lenguaje oral.. Su lenguaje expresivo tiende a ser inmaduro en su
articulacin, produccin y sintaxis siendo sus contenidos concretos, vocabulario
pobre y con significacin simple. Hace buen uso de gestos y seas acorde a su
integridad cognitiva. En relacin al lenguaje comprensivo presenta dificultades
para acceder al simbolismo con problemas en los conceptos abstractos,
establecimiento de relaciones y razonamiento. Hecho ste que interfiere en el
proceso de comunicacin como medio de interrelacin social ya que la misma
carece en muchos casos de un propsito bien definido por lo cual a veces resulta
inadecuada a un contexto determinado (Molina, 1990).

162

Luria (Citado por Molina, 1990) considera que los nios con retardo mental
sin lesin cerebral evidente manifiestan un defecto muy particular en el uso del
lenguaje exterior e interior, entendido como un regulador del comportamiento
intelectual, como mediador de aprendizajes y como base de procesos
metacognitivos.
En relacin a las alteraciones a nivel sensoperceptivo las cuales tienen una
relacin directa con el nivel de integridad cognitiva y de aprendizaje de la
persona, presentan inmadurez para integrar, analizar y procesar la informacin,
es decir, darles significado a las mismas, lo que interfiere el poder transferirlas a
nuevas situaciones. Las funciones sensoperceptivas van a estar influenciado por
la capacidad de atencin y concentracin de cada individuo al igual que por las
oportunidades y experiencia que el medio le ofrezca.
El proceso de atencin en las personas con retardo mental presentan una
alteracin en sus procesos ejecutorios que no permiten dirigirla a un foco
determinado lo que trae como consecuencia la habilidad en la misma. Los
problemas de atencin dependern de la seleccin de procesos voluntarios,
organizativos o estratgicos que rigen el nivel de procesamiento de informacin
(Molina, 1990).
Los nios con retardo mental poseen evidentes dificultades tanto en el
procesamiento simultneo como sucesivo de la informacin, lo cual trae como
consecuencia, que tengan problemas de aprendizaje en aquellas reas en que
dicho modo de procesar la informacin es necesario, por ejemplo, en el
aprendizaje de la lectura. Hay una preponderancia a procesar la informacin por
una determinada modalidad visual o auditiva pero se le limita el paso ms o
menos simultneo de una modalidad de informacin sensorial a otra (Molina,
1990). Las personas con retardo mental son ms lentos en el procesamiento de la
informacin, sin embargo, su dificultad de procesamiento no difiere entre una
modalidad sensorial y otra lo cual si ocurre en las personas con autismo. Este
menor procesamiento de informacin, en general, se relaciona con un retardo en
el proceso de maduracin del sistema nervioso (Ibarra, 1.992).
En las personas con retardo mental con mayor integridad cognitiva y con
ausencia de antecedentes biopatolgicos su dificultad no radica en la incapacidad
de adquirir determinados tipos o niveles de aprendizajes sino en la puesta en
prctica de estrategias cognitivas inadecuadas en la resolucin de determinados
problemas y en el predominio de unos procesos cognitivos sobre otros que
impiden la flexibilidad de los mismos, absolutamente imprescindibles en la
consecucin de los aprendizajes complejos o simblicos.
En cuanto a la memoria en las personas con retardo mental cabe considerar
que sus dificultades en esta rea se deben no a la falta de capacidad sino a la

163

falta de estrategias acadmicas adecuadas. Cuando se utilizan contextos

significativos mejoran en el uso de estas estrategias que difieren poco de las
personas no retardadas en la resolucin de los problemas de memorizacin. En
la memoria a corto plazo hay dos tipos de procesos reconocimiento y evocacin y
dos tipos de memoria: primaria y secundaria. Las personas con retardo mental no
evidencian problemas en el proceso de reconocimiento pero si en el de evocacin.
Se ha planteado que los problemas de memorizacin se deben a que les resulta
muy difcil ajustar la informacin que ya poseen a las caractersticas variables de
la nueva tarea.
En base a lo anterior se puede concluir que lo importante es el anlisis de la
organizacin cognitiva de la persona con retardo mental, es decir, conocer como
aprende, a fin de delimitar y programar estrategias pedaggicas especiales
individualizadas.
Existe un consenso acerca de que el retardo mental es una condicin en la
cual el individuo tiene dificultades para adaptarse a su medio y ste dficit es
atribuido a las deficiencias intelectuales. Schultz, Carpenter y Turnbull (1991) se
refieren a la conducta adaptativa como la capacidad que tiene la persona para
desarrollar normas de independencia personal y responsabilidad social apropiadas
a las necesidades de los individuos y a los requerimientos de la cultura particular
en la cual vive. La AAMD identifica tres formas bsicas en las cuales el individuo
se adapta a su ambiente: 1) Funcionamiento Independiente; 2) Responsabilidad
personal y 3) Responsabilidad social.
El funcionamiento independiente se refiere a la habilidad del individuo para
cumplir exitosamente aquellas tareas o actividades exigidas a l por el medio en el
que vive, esto conlleva demanda de supervivencia crticas en trminos de las
expectativas tpicas para cada edad especfica. La responsabilidad personal
implica el deseo del individuo para cumplir tareas crticas que es capaz de cumplir
y su habilidad de asumir responsabilidad por su conducta personal. Esta habilidad
se refleja en la toma de decisiones y escogencia de alternativas. La
responsabilidad social es la habilidad del individuo para aceptar la
responsabilidad como miembro de un grupo social y cumplir con las conductas
apropiadas acorde a las expectativas del grupo. Esto refleja el compromiso social,
creatividad socialmente positiva, ajuste social y madurez emocional. Se analiza
en trminos de la aceptacin de algn nivel de responsabilidad cvica.
En lo referente a la socializacin se debe contemplar la independencia
personal y social, el concepto de s mismo, seguridad y participacin en grupo en
los diversos mbitos (familia, escuela, comunidad) los cuales se relacionan
estrechamente con la edad cronolgica, integridad cognitiva y expectativas de las
personas del entorno (Newman y Doly, 1973 citado en Gearheart, 1979). Este
aspecto ha sido muy importante en la caracterizacin de la persona con retardo
mental diferencindola de otras condiciones. Es evidente que estas personas
tienen problemas en cuanto a la adquisicin de su independencia personal en lo

164

referente a las reas de autocuidado y actividades de la vida diaria lo que afecta

su adaptacin social a nivel familiar, escolar y comunitario creando un ambiente de
rechazo de parte de las personas de su medio ms inmediato ya que no cumple
las expectativas sociales esperadas para su grupo etreo. Esto a su vez afecta el
desarrollo del concepto de s mismo y su autoestima ante diversas situaciones de
fracaso en el logro de la satisfaccin de esas expectativas sociales y de sus
propias necesidades.
Un nio rechazado puede desarrollar agresividad,
retraimiento y conductas sociales inapropiadas lo cual genera mayor rechazo.
Ante esta situacin las personas alrededor de esta nio no siempre brindan la
mediacin que l requiere para un desarrollo socio-afectivo ptimo, obstaculizando
el proceso.
Lo anterior, a su vez incide en el rea emocional del nio. Los nios con
retardo mental tienen las mismas necesidades fisiolgicas, emocionales y sociales
bsicas de cualquier otro nio. Debido a sus experiencias en el manejo de las
exigencias del ambiente desarrollan formas particulares de conducta emocional
que los diferencian de otras condiciones. Un aspecto importante se refiere al
locus de control. Las personas con retardo mental perciben que muchas
circunstancias o eventos de su vida estn fuera de su control, es decir, que sus
xitos y fracasos dependen de causas externas a s mismo, lo que implica un
locus de control externo disminuyendo su motivacin al logro. La persona con
retardo mental a menudo tienen experiencias de fracaso, por lo anteriormente
sealado, desarrollando como estilo de solucin de problemas la evitacin del
mismo. Esto lo puede llevar a la falta de autodireccin y autorregulacin lo que se
manifiesta en una serie de comportamientos no siempre aceptados socialmente
entre los cuales se encuentran la conducta disruptivas, labilidad atencional, baja
autoestima e hiperactividad. Estos se acentan a medida que hay menor
integridad cognitiva y mayor compromiso orgnico o asociacin con otras
condiciones pudindose presentar adems cambios en el humor o labilidad
afectiva, baja tolerancia a la frustracin, estereotipias, entre otros. Por otra parte,
la persona con retardo mental desarrolla falta de confianza en s mismo y
conducta dependiente, por lo cual, se observa que tienden a imitar a otros en la
bsqueda de aprobacin social, esto se hace ms evidente en las personas con
retardo mental con mayor integridad cognitiva al percibirse ms fcilmente como
diferente, est ms consciente de su condicin.
Otros autores como Payne, Polloway, Smith y Payne, en 1977 plantearon que
las personas con retardo mental a menudo presentan un pobre autoconcepto y
una distorsin de su autoimagen a causa de las continuas experiencias de fracaso
lo cual, en los casos ms severos, es expresado en conductas de autoagresin y
estereotipias. Presenta retraimiento, ansiedad, miedos y conductas inmaduras,
falta de confianza en s mismo, son personas dependientes, pasivas, con un
limitado autocontrol y sus motivaciones son ms extrnsecas que intrnsecas. Las
demandas inapropiadas del entorno, adultos sobreprotectores, pocas

165

oportunidades de toma de decisiones, entre otras razones, pueden explicar la

dependencia descrita la cual no est ntimamente ligada a la integridad cognitiva
Los problemas en el rea socializacin de las personas con retardo mental
pueden comprometer
su integracin social.
En este sentido, Patton y
colaboradores (1.990) sealan:
Ya que el ser capaz de satisfacer ms las expectativas de conducta
normal frecuentemente es una consideracin en la decisin para integrar
nios especiales en programas regulares, los problemas de destreza
social pueden contribuir a la ubicacin. Tambin, una gran cantidad de
variables influyen en el proceso de aprendizaje. Un mejor ajuste social,
motivacional y conductual probablemente se relaciona con un mejor
funcionamiento acadmico. Otra consideracin importante es que la
vida independiente como un adulto tiene muchas demandas sociales y
conductuales. La atencin curricular que se le preste en esta rea
ayudara a una integracin ms exitosa dentro de la vida comunitaria (p.
207)

Por otro lado, los problemas de tipo orgnico en las personas con retardo
mental y los efectos de los medicamentos pueden afectar la atencin y
concentracin lo que incide en una adquisicin ms lenta y limitada de
competencias sociales.
De manera que es importante considerar algunos aspectos biolgicos de la
condicin del retardo mental. En cuanto a su etiologa se puede dividir en dos
grupos: gentica y ambiental. Las causas genticas ejercen su influencia antes o
durante la concepcin y las causas ambientales ejercen su influencia despus de
la concepcin e interfieren con el desarrollo y funcionamiento del sistema nervioso
(MacMillan, 1977).
En cuanto a la etiologa gentica las alteraciones se pueden relacionar a un
gen nico y las anomalas pueden seguir un patrn de herencia autosmica
dominante o recesiva o relacionada con los cromosomas sexuales pudindose
encontrar Anomalas Cromosmicas Numricas y Anomalas Cromosmicas
Estructurales. Los factores ambientales son de origen diverso tales como
infecciones e intoxicaciones; trauma o agente fsico; factores metablicos y
nutricionales; enfermedad cerebral postnatal; diversas influencias prenatales,
trastornos gestacionales, trastornos psiquitricos y otras condiciones (Grossman,
1983). Cabe destacar que con respecto a las causas genticas en algunos casos
la condicin de retardo mental es una consecuencia segura, como en el Sndrome
de Down, y en otros se establece una probabilidad que se actualiza o no en
funcin de la presencia de factores ambientales como en el caso de la
fenilcetonuria. Cabra considerar entonces la herencia multifactorial donde la

166

susceptibilidad de adquirir un trastorno es una variable continua, regida por una

combinacin de factores genticos y ambientales (Moore, 1989).
Cuando existe una causa claramente biolgica el retardo es llamado
orgnico y cuando no se encuentra una causa orgnica claramente detestable
sino que se infiere que el retardo sea causado por empobrecimiento, ambiente
poco estimulante, herencia de un potencial para un rango bajo de inteligencia o
una combinacin de ambos se denomina retardo no orgnico o familiar
(Bukatko y Daehler, 1994) en el cual cae de un 70% a un 75% de la poblacin con
retardo mental.
El retardo mental es una condicin que puede prevenirse en algunos casos
si se detecta a tiempo el factor etiolgico ambiental que la actualizara (por
ejemplo, hipotiroidismo), as mismo la intervencin temprana o atencin educativa
temprana pueden modificar la severidad de esta condicin.
Entre los cuadros clnicos que cursan con el retardo mental se encuentran
lesiones cerebrales, la Enfermedad de Tay-Sachs, la Galactosemia, los Sndromes
Neurocutneos, Parlisis Cerebral, Deficiencias Sensoriales, entre otros.
En relacin a los cuadros asociados cabe destacar que las personas con
autismo presentan entre un 75% a un 90% asociada la condicin de retardo
mental. Sin embargo, son cuadros con caractersticas, especialmente las
cognitivas, sociales y de comunicacin, que los diferencian. En el retardo mental
el desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas previstas pero a un ritmo ms
lento, en el autismo se evidencias trastornos no slo en la velocidad sino tambin
en la secuencia del desarrollo. Parece existir un estilo cognitivo caracterstico al
cuadro de autismo que lo diferencia claramente del retardo mental con el cual
pueden tener en comn algunos aspectos debido a la asociacin sealada. Al
individuo con autismo hay que "ensearlo a aprender", porque no slo estn
alterados sus procesos senso-perceptivos sino aquellos de procesamiento e
integracin de la informacin que reciben del medio. Por otro lado, en el autismo lo
que predomina no es la prdida del lenguaje o la falta de socializacin lo que lo
caracteriza sino la calidad y uso de la comunicacin y de la interaccin social
especialmente en lo referente a la iniciacin y la reciprocidad de la interaccin.
En este sentido, hay caractersticas que poseen los educandos con autismo que
adems tienen retardo mental como cuadro asociado que no las presentan los
educando que tan slo tienen retardo mental.
Si bien lo anterior justifica enfrentar el hecho educativo inicial de ambos
grupos de educandos en forma particular y diferencial en funcin de sus
necesidades particulares, posteriormente, en aras de la integracin social, se
debe realizar paso a paso un proceso de integracin escolar de los educandos
con autismo dentro de las unidades educativas de retardo mental con estrategias

167

especficas a su condicin que faciliten el proceso de enseanza-aprendizaje y de

socializacin en estos educandos tan particulares.
3.2. Conceptualizacin de la atencin educativa de las personas con
retardo mental
A fin de conceptualizar el modelo de atencin educativa integral para la
poblacin con retardo mental, se parte del hecho de que la educacin especial se
rige por los mismos principios y fines de la educacin en general y, representa la
opcin poltica-educativa para la poblacin con necesidades educativas especiales
entre ellas, las personas con retardo mental. La educacin es un derecho
colectivo e irrenunciable de los venezolanos sin ms limitacin que las derivada de
la vocacin y de las aptitudes, garantizando la gratuidad de la enseanza y el
reconocimiento de la educacin como un derecho ciudadano y un deber del
Estado el cual debe garantizar que las personas con retardo mental, como
ciudadanos, se beneficien de este derecho social (Constitucin Nacional, Artculo
78; Ley Orgnica de Educacin- LOE, Artculo 2; Reglamento de la LOE, Artculo
4).
El Programa Mundial para las Personas con Discapacidad de la Organizacin
de las Naciones Unidad (1.982) establece que la educacin de las personas con
necesidades educativas especiales debe efectuarse, en la medida de lo posible,
dentro del sistema escolar general, lo cual fue ratificado por la UNESCO (1.990)
en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, Artculo III, pargrafo 5,
donde se establece lo siguiente:
Las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas
discapacitadas demandan atencin especial. Es preciso tomar
medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de
acceso a la educacin como parte integrante del sistema
educativo (pg. 11)

La Modalidad de Educacin Especial es responsable de la atencin

educativa dirigida a educandos que por sus caractersticas o condiciones
especficas no puedan responder a las exigencias de los programas diseados por
los diferentes niveles del sistema educativo. De manera que la Modalidad de
Educacin Especial constituye una variante escolar cuyo objetivo es atender a la
poblacin con necesidades educativas especiales a travs de programas
especficos complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes, mediante
un proceso escolarizado y no escolarizado (LOE, Artculos 16 y 32;
Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, 1976; RLOE, Artculo 4).
La atencin educativa de las personas con retardo mental est enmarcada en
los principios filosficos - axiolgicos de: a) Democratizacin , la cual significa el
derecho de estas personas a participar en igualdad de condiciones y

168

oportunidades en un proceso educativo que le permita el mximo desarrollo

personal y social acorde a sus aptitudes y potencialidades a fin de incorporarlos a
la vida productiva del pas; y b) Modernizacin el cual contempla el derecho de
estos ciudadanos a recibir una educacin a travs de mtodos especializados y
actualizados acordes a los avances cientficos, as como tambin, a las
particularidades regionales de nuestro pas (Conceptualizacin y Poltica de
Educacin Especial, 1976).
Este ltimo principio, contemplan la Prevencin e Intervencin Temprana,
lo que implica la utilizacin de diferentes estrategias a fin de evitar y disminuir las
causas que originan la condicin de retardo mental, as como tambin, el derecho
de estas personas a recibir atencin tan pronto como sea detectada o se presuma
la existencia de esta condicin, con el fin de garantizar una atencin educativa
integral al nio considerando la familia y la comunidad permitiendo as, un mejor
desarrollo de estas personas desde el punto de vista biolgico, psicolgico y
social, considerando sus caractersticas individuales y ritmos de desarrollo dentro
de la aceptacin y respeto de la diversidad. La Normalizacin contempla una
concepcin que trasciende lo educativo y abarca todas las manifestaciones de la
vida social, dando el derecho a estas personas de compartir espacios cada vez
menos restrictivos acordes a sus posibilidades individuales tanto a nivel educativo
como cualquier otro aspecto de la actividad humana, lo cual implica no slo la
aceptacin sino tambin el derecho social de estas personas a participar en
igualdad de condiciones y oportunidades en cualquier actividad del que hacer
humano, lo que garantizar su proceso de integracin (Conceptualizacin y
Poltica de Educacin Especial, 1976).
En aquellos educandos con retardo mental cuyas potencialidades y
caractersticas lo permitan se integrarn a la educacin regular utilizando
estrategias que resulten tiles para facilitar su proceso de enseanza-aprendizaje
realizando las adaptaciones curriculares que sean necesarias a fin de garantizar
su acceso, permanencia, prosecucin escolar y culminacin de estudios (Ley para
la Integracin de las Personas Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educacin,
Resolucin 2.005, 1996; RLOE, Artculo 92).
En 1994 la Declaracin de Salamanca de la ONU, con la misma orientacin
de los acuerdos previos al ao 90, se especifica que los programas de estudios
deben adaptarse a las necesidades de los nios y no lo contrario, as las escuelas
debern ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios con capacidades
e intereses diferentes, los educandos especiales debern recibir un apoyo
adicional en su programa regular de estudios y el contenido de la enseanza
deber responder a sus necesidades de manera que esta poblacin pueda
participar plenamente en el desarrollo.
En la Sptima Reunin de Ministro de Educacin de Amrica Latina y el
Caribe, Sexta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto

169

Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en

Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la
democratizacin y la cultura de la paz en educacin: incorporar los valores
fundamentales del ser humano a la agenda de la transformacin educativa se
plante como punto 19:
Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el
desarrollo de las escuelas para que atiendan nios con
necesidades especiales o que presentan dificultades de
aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como:
discapacidades fsicas, enseanza o escolaridad inadecuada
y ambientes sociales marginados.
Las escuelas
integradoras favorecen la igualdad de oportunidades,
proporcionan una educacin ms personalizada, fomentan la
solidaridad y cooperacin entre los alumnos y mejoran la
calidad de la enseanza y la eficacia de todo el sistema
educativo

La educacin de las personas con retardo mental debe concebirse como la

satisfaccin de aquellas necesidades bsicas de aprendizaje que van ms all de
lo meramente escolar y que lo posibiliten a ser consciente de sus deberes y
derechos, lo capaciten para ejercerlos y le permitan integrarse conscientemente a
su medio para modificarlo, lo cual se establece en principios de la UNESCO y se
rectifican en el compromiso de Educacin para Todos. De manera que se
concibe a la educacin como un proceso de formacin integral del individuo.
Desde esta perspectiva, la atencin educativa de las personas con retardo
mental es un proceso de formacin integral, permanente, continuo y sistemtico
que permite el pleno desarrollo de las potencialidades y la atencin de las
necesidades individuales, cuyo fin ltimo es el pleno desarrollo de la personalidad
y un ciudadano apto para vivir en sociedad, como miembro de grupos sociales,
como la familia, la escuela y la comunidad, donde el educando participa
activamente para el beneficio propio y de la comunidad. En tal sentido, educar no
es solamente transmitir conocimiento sino crear una situacin pedaggica que
facilite al hombre, el descubrirse a s mismo y a la vez , aprender a tomar
conciencia del mundo que lo rodea, a descubrir las potencialidades y actuar sobre
la realidad y transformarla (Freire,1978).
Ahora bien, en la atencin educativa integral de las personas con retardo
mental se visualiza la teleologa de la educacin, enmarcada desde el punto de
vista filosfico, dentro de una corriente humanstico-social, que desde el punto de
vista axiolgico, debe formar un educando capaz de escoger dentro de los
diversos valores de la sociedad, sus propios valores econmicos, polticos,
sociales, religiosos y culturales, sin violentar los derechos colectivos en la
bsqueda de bien comn.

170

Prieto (1957) le atribuy a la educacin funciones inspiradas en el

humanismo democrtico entre las cuales destacan la formacin del hombre en la
plenitud de sus atributos fsicos y morales, ubicado perfectamente como factor
positivo del trabajo de la comunidad y la capacitacin para la defensa del sistema
democrtico dentro del cual tienen vigencia y son garantizados los derechos
civiles y polticos esenciales de la personalidad humana.
Epistemolgicamente en este modelo, se considera la construccin del
conocimiento como un proceso gradual de aproximaciones sucesivas donde el
hombre es sujeto-objeto de su praxis histrico-social. As, el proceso cognitivo
debe apreciarse como un sistema dinmico, dialctico y abierto, en donde el
resultado no se interpreta como algo final, revelado o definitivo, sino como algo
tentativo que constantemente se modifica, ampla y profundiza. De all que la
fuente del conocimiento es la actividad social del hombre, a travs de su prctica
sobre instancias cognoscitivas cada vez ms complejas y exigentes. (Gudez,
1.987). Se plantea que el lenguaje constituye un medio para el desarrollo integral
del individuo, permitindole apropiarse del contexto histrico-cultural heredado y,
guindolo hacia la autorregulacin de sus acciones, facilitando as, el proceso de
integracin. En tal sentido, la constante interaccin del educando con retardo
mental con las dems personas del entorno, permite elevar su potencial de
desarrollo, transformndose a s mismo y a la sociedad que lo rodea. Esta
interaccin implica una accin comunicativa donde el lenguaje es el medio
principal mediante el cual el conocimiento influye en la conducta, facilitando el
desarrollo de conductas complejas, de aqu, la necesidad de promover una
verdadera interaccin lingstica-constructiva en el proceso educativo de la
persona con retardo mental, permitiendo de este modo, el desarrollo de una
comunicacin contextualizada (Docente-Educando-Familia-Comunidad).
De esta manera, el conocimiento es progresivo, hipottico y perfectible,
teniendo la educacin, una dimensin social que da importancia al significado, al
propsito y a los valores que conducen a cambios significativos en la mentalidad
humana, donde el hombre recobra su valor y condicin como persona (Prez de
Hernndez, 1994).
Desde el punto de vista psicolgico, se ubica el Modelo de Atencin
Educativa Integral en un enfoque constructivista social, asumiendo que los nios
con retardo mental pasan por las mismas etapas evolutivas que el resto de los
otros nios, pero a un ritmo ms lento, con caractersticas cualitativamente
diferentes en el cual hay que centrarse ms en aquello que l es capaz de realizar
y al cual hay que proporcionarle experiencias que le permitan desarrollar
interacciones sociales ms apropiadas (Inhelder, 1968). Factores etiolgicos
multivariados, multidimensionales e interdependientes, orden biolgico y
ambiental, interfieren en el proceso de desarrollo del nio. Sin embargo, estos
efectos pueden ser compensados a travs de la Atencin Educativa Temprana y

171

Mtodos Pedaggicos efectivos. Partiendo de la premisa, que las funciones

cognitivas superiores no son propiedades hereditarias de la persona sino que
estos procesos se forman en el curso del desarrollo, a travs de la manipulacin
de objetos reales y en su interaccin con otras personas. Por lo tanto, se resalta la
importancia de las experiencias del individuo desde la ms temprana edad. As en
las primeras etapas del desarrollo del nio, las respuestas son productos de
procesos heredados pero, mediante la interaccin con otras personas se van
desarrollando procesos psicolgicos ms complejos, los cuales al principio son
interpsquicos, es decir, se manifiestan en la interaccin del nio con el adulto,
siendo el adulto, un mediador en este proceso. A medida que el nio crece, los
procesos se dan dentro del nio (intrapsquicos) y es a travs de esta
interiorizacin, que el bagaje social de la persona, se convierte en su naturaleza
psicolgica (Vigotsky, 1979), convirtindose el nio, en agente activo en la
creacin del ambiente y no slo producto de l. De all la importancia de la familia
como clula fundamental de la sociedad ya que la misma tiene un papel primordial
como mediador en la conducta presente y futura de cualquier persona. El afecto,
el estmulo y la cooperacin de la familia dan la base para el desarrollo del nio y
en especial del nio con retardo mental, en quien influye determinantemente en la
maduracin intelectual, emocional y en las relaciones interpersonales
considerndose, esta el ente social mas efectivo para la formacin psicolgica y
social del individuo.
Por otra parte Vigotsky (1979) plantea que las descripciones cualitativas de
las habilidades permiten reflejar las caractersticas individuales de cada educando
y el desarrollo de planificaciones basadas en la posibilidades de cada uno de
ellos, al considerar aquellas habilidades en vas de desarrollo o potencial de
desarrollo, mientras que las descripciones cuantitativas carecen de utilidad para
guiar el desarrollo de la atencin educativa. De manera que se puede considerar
que la condicin de retardo mental hace que la persona se desarrolle de otro
modo lo cual lo hace diferente del resto de la poblacin, as es necesario hacer
valer su derecho a ser diferente, como tambin la aceptacin y el respeto
verdadero, aceptando su condicin y tomando en consideracin sus posibilidades
en cualquier rea del que hacer humano.
Considerando lo anteriormente planteado y la normativa legal vigente en
Venezuela, los educandos con retardo mental tienen derecho a una evaluacin
integral a travs de los siguientes tipos de evaluacin: Diagnstica, formativa y
sumativa mediante la utilizacin de mtodos especializados considerando el
individuo como unidad biopsicosocial indivisible dentro de su propio contexto
social y donde la familia juega un papel de primer orden (RLOE, Artculos 92 y
105). Se deben enfatizar las descripciones cualitativos que valoren ms sus
potencialidades que sus limitaciones, resaltndose lo que actualmente hace o
aquellos aspectos en vas de desarrollo.

172

As mismo, este autor considera que el aprendizaje es la funcin ms

importante en la evolucin del pensamiento infantil y en la formacin integral de la
personalidad, en el cual el lenguaje como hecho social juega un papel de gran
importancia. Este aprendizaje puede darse en dos niveles, uno real y otro
potencial, en el primero el nio resuelve distintos problemas de acuerdo a su
capacidad y en el potencial, requiere de pautas o guas para la solucin de los
problemas que no est en capacidad de responder, debido a su grado de
madurez. De all la importancia del adulto como mediador y el intercambio con
otros nios en la atencin educativa de las personas con retardo mental, ya que
hasta el momento se ha descuidado u obviado en muchos casos el desarrollo del
aprendizaje potencial, cuando a travs de diagnstico clasificatorio, se limita la
atencin educativa a los resultados de evaluaciones en funcin de las conductas
demostradas sin considerar los aprendizajes en va de desarrollo tanto a nivel
familiar, educativo como social. Dentro de un proceso de mediacin del
aprendizaje se deben estructurar experiencias significativas en diferentes
ambientes que permitan al educando actualizar su potencial en forma activa
considerando su ritmo de aprendizaje.
A la persona con retardo mental debemos en primer lugar considerarla como
un ciudadano con deberes y derechos que constitucionalmente le corresponden,
con posibilidades y limitaciones, y miembros de una comunidad, con la cual est
en continua interaccin (familia-escuela-comunidad). El educando con retardo
mental, visto como unidad bio-psico-social en interaccin con sus pares, es un ser
activo a quien la atencin educativa debe garantizar su formacin ciudadana y
capacitarlo para transformarse as mismo y a la sociedad, siendo el docente un
modelo social dentro del proceso educativo que media la interaccin constante del
educando con la realidad de su entorno, lo cual le permite reflexionar, criticar y
actuar en los diferentes aspectos de la realidad, sobre la base del conocimiento
previamente formado a travs de las experiencias formales y no formales.
En funcin de lo anterior, el mediador debe desarrollar funciones superiores
en los educandos con retardo mental a fin de que se haga ms consciente de su
entorno, en el sentido vygotskiano, a travs del desarrollo de sus propias
estrategias cognitivas que le permitan alcanzar la autorregulacin. Adems, al
brindarle al educando con retardo mental un papel activo en el aprendizaje
progresivamente llega a dominar las funciones hasta su intelectualizacin y
voluntariedad para, a su vez, actuar ms activamente en su medio.
Hecho ste sustentado por Vigotsky cuando expresa:
el origen de las altas formas de conductas conscientes del
hombre fueron encontradas en las relaciones sociales del individuo
con el mundo exterior. Pero el hombre no es solo producto de su
ambiente el es un activo agente en crear este ambiente (pg. 43).

173

Asimismo Flrez (1.993) reafirma este hecho al expresar que todo pedagogo
reconoce que ninguna experiencia educativa tendr xito en la formacin, s niega
las experiencias e inters del nio a la participacin libre, experiencial y
espontnea del educando; que el individuo no se humaniza aislado o por fuera de
la cultura o de la sociedad sino en medio de ella y en consecuencia el medio
sociocultural se puede disear para el educando, a travs de la formacin como
entorno de aprendizaje, para influenciar las estructuras cognitivas y por ende el
comportamiento del educando.
Dentro de este proceso pedaggico y de lo antes expuesto se desprende la
importancia del principio de individualizacin de la enseanza descrito por Flrez
(1.993) el cual significa reconocer la manera como el educando se enfrenta y
resuelve los problemas, sus motivaciones y experiencias, variedad en los
proyectos y metas personales, diversidad de oportunidades socioculturales,
interaccin con su medio natural y social lo que va estructurando las diferencias
individuales.
Adems se requiere amplias oportunidades de experiencias naturales y
espontneas acorde a necesidades e intereses del individuo, tanto a nivel familiar,
escolar, laboral y todas las dems actividades de la vida diaria. Esto implica la
implementacin de una variedad de ambientes de aprendizaje donde el individuo
puede interactuar libre y espontneamente con su familia, el docente y su
compaero para as influenciar la estructura cognitiva y por ende su
comportamiento. En base a esta actividad consciente, como plantea Flrez
(1.993), el educando va desarrollando sus propias estructuras conceptuales y su
aprendizaje, las cuales desde la niez hasta la adultez contribuyen a una
coordinacin y reestructuracin interior de su desarrollo y autoformacin que lo
lleve a la racionalidad, libertad y fraternidad que le permiten ser un ciudadano apto
para vivir en sociedad es decir independiente y responsable tanto a nivel personal
como social.
En el proceso de desarrollo de la personalidad del nio el entorno social,
empezando por la familia y los adultos significantes adquiere vital importancia. La
socializacin y la cultura tienen un papel importante en la expresin e
interpretacin de las emociones. La comunicacin con los padres sirve de un
importante medio para comprender cmo interpretar las emociones en interaccin
con la actividad cognitiva y el mismo proceso de socializacin. Tantos factores
biolgicos como ambientales son importantes para explicar la complejidad y el
rango de las expresiones y experiencias emocionales en el nio ya que l se basa
en los procesos cognitivos para evaluar un evento, lo compara con experiencias
pasadas y las reglas sociales del ambiente. Estos procesos sirven como
mediadores entre el ambiente y la respuesta final del individuo en una relacin
dinmica y dialctica. De manera que los adultos, en su afn por incorporar a los
nios dentro de su cultura y de su bagaje histrico de significados median tanto
no slo la expresin de las emociones del nio sino la significacin de las mismas

174

en una interrelacin social convirtindose as en agentes bsicos en el desarrollo

de la personalidad del nio en el cual se encuentra inmersa su dimensin afectivaemocional. Debido al compromiso cognitivo del nio con retardo mental su
desarrollo socio-emocional se ve interferido, de manera que los adultos deben
convertirse en mediadores que promuevan el mismo.
Otro aspecto importante a considerar y que sirve de base al desarrollo de
aprendizaje posteriores es la actividad fsica la cual como plantea Drawatsky
(1.971) permite al nio investigar su entorno y aprender acerca de su espacio,
relacionar los objetos consigo mismo y objetos con otros objetos y conocer
caractersticas de los mismos por manipular y conceptualizar sus caractersticas.
Donde se deduce la importancia de la estimulacin psicomotora de las personas
con retardo mental y propiciar experiencias vivenciales en su ambiente, que no
solo incide en el desarrollo cognitivo sino en su aspecto afectivo emocional dando
autoconfianza y favoreciendo el desarrollo de una interaccin social efectiva.
Por otra parte, la condicin de retardo mental no es sinnimo de nio o
infante es decir el hecho de que una persona presente la condicin de retardo
mental no implica que siempre es un nio, esta persona en la mayora de los
casos, tiene el mismo proceso de maduracin biolgica, psicolgica y social que el
resto de las personal, por lo tanto el proceso de atencin integral debe adaptarse
al grupo etarios en el cual se encuentra considerando las caractersticas
individuales de cada persona.
Ahora bien, para ello se requiere de un docente afectuoso, como continuidad
del afecto por parte de la familia, con buena disposicin, interesado, motivado,
comprensivo y solidario, que propicie un mejor ambiente pedaggico y por ende
mayores oportunidades de un desarrollo ptimo de las personas con retardo
mental.
Siendo el rol del docente, variable dependiendo de las caractersticas del
alumno y la complejidad de la informacin unas veces motivar, estimular,
facilitar y mediar el desarrollo de sus habilidades o conocimientos fomentando
situaciones que creen curiosidad o inquietud en el educando en otras
oportunidades el docente guiar, corregir y dirigir partiendo del proceso de
desarrollo potencial del mismo. El maestro debe ser propiciador de deseos de
superacin, de pensamiento crtico, como va para el crecimiento y autonoma del
alumno. Adems de observador e investigador permanente de cada uno de los
factores que interactan dentro del proceso educativo manteniendo una actitud
objetiva y crtica.
En resumen, la atencin educativa de las personas con retardo mental en
cualquier grupo etreo se fundamenta en los postulados filosficos, legales,
psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos antes mencionados, los cuales sirven de

175

soporte a la caracterizacin del modelo de atencin educativa de las personas con

retardo mental.
3.3. Caracterizacin del Modelo de Atencin Educativa Integral de la
Persona con Retardo Mental
La atencin educativa de las personas con retardo mental se inscribe en un
Modelo de Atencin Educativa Integral con un enfoque Humanista-Social,
enmarcado en los principios filosficos-conceptuales que sustentan la educacin
en Venezuela y al Sistema Educativo Venezolano.
Dicha atencin debe tener su expresin en una accin interdisciplinaria con
la participacin activa de la familia, existiendo una interaccin continua y dinmica
de la familia la escuela y la comunidad, y sustentado en el principio de Integracin
con el fin ltimo de humanizar al hombre.
Partiendo de una concepcin holstica en la cual se considera al educando
con retardo mental como una unidad bio-psico-social ya que las caractersticas
propias de estas personas son producto de una interaccin compleja y dinmica
entre la integridad del sistema nervioso, la afectividad y caractersticas cognitivas y
el ambiente familiar, social y comunitario, lo cual origina forma particulares de
desarrollo en estas personas. As, la interaccin de factores biolgicos y factores
ambientales tienen caractersticas propias en cada individuo lo que permite
visualizar diferentes grupos dentro de la poblacin con retardo mental
dependiendo de los efectos de estos factores en la integridad cognitiva que a su
vez influyen tanto a nivel del comportamiento social como en la adquisicin del
conocimiento, hecho este que debe considerarse al disear las acciones
educativas para cada grupo y educando en particular. De all que considerada la
modalidad de educacin especial como una variante escolar, tcnica y
administrativamente, se justifica el uso de los curriculum de Educacin Preescolar
y de Bsica en al atencin de la poblacin con retardo mental, con las debidas
adaptaciones curriculares
(contenido, Objetivos y metodologa) acorde a las
necesidades individuales y colectiva de la poblacin escolar con mayor integracin
cognitiva, mientras aquellos educandos con menor integridad cognitiva los
contenidos curriculares deben ser orientados hacia el desarrollo de competencia
social que le permitan su integracin social al medio circundante dentro de una
concepcin humanstica social y a travs de un abordaje interdisciplinario que
lleve al desarrollo del mximo potencial de cada educando.
As mismo se hace necesario la realizacin de una evaluacin inicial que
considere factores biolgicos, psicolgicos y sociales que permitan conocer de
manera integral a cada educando a fin de guiar el proceso de enseanza
aprendizaje el cual debe estar centrado en las posibilidades e intereses del
alumno atendiendo sus diferencias en la forma de adquisicin de aprendizaje y
acorde al ritmos de desarrollo de los educandos.

176

As mismo este proceso debe ser sistemtico, permanente, continuo,

multifactorial y con la participacin activa de la familia. Permitiendo una evaluacin
formativa y sumativa que garantice la formacin integral del educando, alcanzando
as el desarrollo pleno de su potencialidad. Los resultados de dicha evaluacin
deben ser descripciones cualitativas de la persona evaluada que valore ms sus
posibilidades, es decir lo que actualmente hace o esta en vas de lograrse, que las
limitaciones que l posee.
Este modelo de atencin educativa propicia el desarrollo integral de la
persona a nivel intelectual, fsico, afectivo y social, en cualquier etapa de su vida y
en cualquier rea del que hacer humano. Al ser el retardo mental una condicin de
la persona, se mantiene a lo largo de su vida, por lo cual tiene el derecho a recibir
educacin en los servicios y con los programas apropiados en cada grupo etreo
(de 0 - 6, de 6 - 15, o 15 o ms). Siendo los objetivos estrategias y actividades de
los programas diferentes en la niez, la adolescencia y la adultez.
A fin de propiciar este desarrollo integral se debe brindar la oportunidad a
estas personas de aprender a travs de la accin y la experiencia, y considerar las
caractersticas individuales para que el pueda construir su conocimiento. Dichas
experiencias deben ser significativas y con caractersticas tales que permitan
generar motivacin interna. El maestro debe ser un mediador que partiendo de la
fortaleza e intereses del educando con retardo mental y respetando la diversidad,
estructurar la situacin de aprendizaje de manera que el educando pueda hacer
consciente la informacin que proviene del ambiente y la integre a sus estructuras
cognitivas a fin de construir su propio conocimiento y desarrollar en forma optima
su potencialidades, siendo el fin ultimo el de formar a un individuo activo,
autnomo, espontneo, capaz de resolver problemas y participar en igualdad de
condiciones en cualquier mbito donde le corresponda actuar, ya sea a nivel
familiar, escolar o comunitario como promotor de cambio y constructor de su
propio aprendizaje.
La persona con retardo mental poseen un estilo cognitivo caracterizado por
su inmadurez para integrar, analizar, procesar y almacenar la informacin lo que le
impide darle significado a sus experiencias y transferirlas a situaciones nuevas,
hecho este que se refleja tanto en su conducta social en los diferentes mbitos
como en la adquisicin de conocimientos en situaciones formales y no formales.
En lo relativo a la comunicacin presenta alteraciones en la expresin utilizacin y
comprensin del lenguaje lo cual interfiere en su interaccin con las personas de
su ambiente. De all que se hace necesario que la atencin educativa de estas
personas sea diferenciada, con mtodos y recursos especializados, respetando
las diferencias individuales y proporcionando estrategias que le enseen como
aprender.

177

Por tal motivo, no solo se debe facilitar el aprendizaje sino que se debe
promover el mismo y no esperar que la persona lo genere por si mismo, es decir
se debe enfatizar en la mediacin de procesos y en el desarrollo de la motivacin
intrnseca hacia el aprendizaje, adems se debe considerar las estrategias de
aprendizajes especficos que el educando posee para acceder y apropiarse del
conocimiento, lo que permitir flexibilizar las estrategias de enseanza y
adaptarlas a sus caractersticas individuales.
El conocimiento por parte del docente a cerca de las caractersticas de
aprendizaje, intereses y posibilidades de acuerdo a los estadios evolutivos de la
persona con retardo mental determinara el inicio del proceso de aprendizaje,
seleccionar y jerarquizar en orden de complejidad los conocimientos a fin de lograr
la activacin y actualizacin de su potencial de desarrollo. Se debe partir del
conocimiento que ya el educando posee promoviendo una verdadera interaccin
lingstica constructiva del proceso pedaggico, a travs de una comunicacin
contextualizada docente-alumno-familia-comunidad, viendo el lenguaje como un
medio para el desarrollo integral del individuo, el cual le permite apropiarse del
contexto histrico cultural heredado, guindolo hacia la autorregulacin de sus
acciones, facilitando as su proceso de integracin.
Como plantea Ausubel, en esta poblacin el aprendizaje por descubrimiento
no siempre es posible, por lo cual debe presentarse el material informativo de
manera organizada, considerando los procesos cognitivos de cada educando, e
introduciendo progresivamente la nueva informacin, partiendo de lo simple a lo
complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo remoto, de manera de
que el material educativo presentado lleve a aprendizajes significativos al poderlo
relacionar con aprendizajes anteriores.
El ambiente del aula debe promover la interaccin social entre los educandos
y los educandos y el docente. Aunque en la practica resulta difcil la conformacin
de grupos homogneos dentro del aula, esto debe considerarse mas que una
desventaja, una ventaja para los educandos, ya que desde el punto de vista de
Vygotsky y Piaget estas diferencias en el desarrollo del conocimiento las
experiencias y las acciones, al ser intercambiadas entre los educandos pueden
generar el desarrollo de nuevos aprendizajes en relacin al conocimiento, hbitos,
destreza, valores entre otros.
Igualmente, este modelo se orienta a la formacin de valores morales,
sociales y culturales que permitan satisfacer las necesidades propias del individuo
y las del colectivo, como hombre participativo, creativo productivo, conocedor y
sensible de la realidad, consciente de sus posibilidades, capaz de comunicarse y
relacionarse con los dems
Por lo antes expuesto, el Modelo de Atencin Educativa Integral del rea de
Retardo Mental responde al proceso de educacin permanente y a los principios

178

de la educacin formal y no formal, dando nfasis a la dignificacin de la persona

mediante la estimulacin de sus potencialidades y la atencin a las diferencias y
estableciendo una vinculacin entre educacin y trabajo, en las diferentes etapas
de la vida del individuo desde su nacimiento hasta su incorporacin laboral a fin de
lograr la integracin de las personas con retardo mental de manera plena,
armnica y satisfactoria a cualquier mbito de la sociedad.
3.3.1. OBJETIVOS DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
- Fomentar el mximo desarrollo de las potencialidades de las personas con
retardo mental a travs de una atencin preventiva, integral e interdisciplinaria que
aborde al individuo desde su nacimiento hasta la vida adulta considerando sus
fortalezas y debilidades en favor de su integracin social.
- Promover la dignificacin del hombre fomentando el respeto a su condicin
humana, el espritu de solidaridad y superacin permanente.
- Formar una persona capaz de participar como ente activo y consciente en
la transformacin de su realidad en una dinmica de reflexin-accin acorde a sus
posibilidades individuales y en el respeto de sus limitaciones.
-Promover la atencin educativa integral de la persona con retardo mental en
funcin de sus capacidades, su adaptacin a las exigencias de la vida familiar y
comunitaria y de sus posibilidades de formacin y colocacin laboral que le
permitan integrarse como ente productivo a la comunidad.
- Facilitar el desarrollo integral de la persona con retardo mental en relacin a
los procesos educacin y trabajo, revalorizando el trabajo como elemento que
permite a la persona, la proyeccin de s mismo y su incorporacin como ente
productivo a la sociedad
IV.- ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL
PARA LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL
La Unidad Programtica del rea de Retardo Mental como instancia
tcnico administrativa de la Direccin de Educacin Especial en la Instancia
Nacional tiene dentro de sus funciones definir las polticas en cuanto a la atencin
educativa integral de la poblacin con retardo mental; elaborar el diseo curricular
bsico para el rea de Retardo Mental; orientar a las instancias estatales,
municipales y locales que tienen bajo su responsabilidad las administracin y
ejecucin de la poltica educativa de la Modalidad de Educacin Especial en el
rea de Retardo Mental; supervisar y velar por la aplicacin de polticas de
atencin de las personas con retardo mental en cuanto a la atencin pedaggica
integral; controlar la ejecucin de convenios suscritos para garantizar su
cumplimiento en cuanto a la capacitacin, insercin e integracin social de estas

179

personas; coordinar con la instancia estatal programas de desarrollo profesional

dirigidos al personal en servicio del rea de Retardo Mental; prestar
asesoramiento tcnico de acuerdo a los requerimientos; propiciar innovaciones
educativas en funcin de la excelencia del proceso educativo; promover
intercambios con instituciones y organismos pblicos y privados nacionales e
internacionales a fin de generar proyectos e investigaciones para la solucin de
problemas educativos.
Las Instancias Estadales y Municipales, en el marco del proceso de
descentralizacin, tienen las competencias de administrar y supervisar la Atencin
Educativa Integral dirigida a las personas con retardo mental. A estas instancias
le compete: planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos
educativos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una accin educativa
integral.
En la instancia institucional las Unidades Operativas de la Modalidad de
Educacin Especial en el rea de Retardo Mental son los Institutos de Educacin
Especial (IEE) los cuales tienen las competencias de garantizar el cumplimiento de
los objetivos de la accin educativa integral, administrar el curriculum, coordinar y
ejecutar programas y proyectos atendiendo a los lineamientos de la poltica
educativa establecida por los rganos competentes.
La administracin de este modelo est bajo la responsabilidad de las
Direcciones de Educacin de las diferentes Entidades Federales, correspondiendo
su ejecucin dentro de un continuo evolutivo, en los Centros de Desarrollo
Infantil (CDI), Institutos de Educacin Especial (IEE) y Talleres de Educacin
Laboral (TEL) y en aquellos otros servicios y planteles de la Modalidad de
Educacin Especial y del resto del sistema educativo o de otros sectores que se
requiera en funcin de las caractersticas del educando articulando acciones
intramodalidad, intrasectoriales e intersectoriales. Esto exige adems una accin
integrada y participativa de la familia, la escuela, la comunidad de los diferentes
sectores gubernamentales o no gubernamentales en sus distintas instancias:
estatal, regional y local para poder garantizar su ptima ejecucin.
Partiendo de lo antes expuesto la instrumentacin del modelo de atencin
educativa integral de la poblacin con retardo mental corresponder a los entes
educativos de la modalidad de educacin especial (CDI; IEE, TEL y otros servicios
de apoyo) en cada entidad federal de una manera coordinada y participativa de los
sectores sociales que inciden en el desarrollo integral del individuo con retardo
mental, es decir, bajo una dimensin intra e intersectorial cuyo eje integrador esta
representado por el sector educativo, como lo establece la Constitucin Nacional
en los Artculos 78 y 80, y la Ley Orgnica de Educacin en los Artculos 2, 3, 32 y
33.

180

As mismo, el modelo de atencin educativa integral para las personas con

retardo mental en base a las diferencias individuales, los derechos y deberes de
los ciudadanos, estar direccionado en dos lneas estratgicas: 1) Una lnea de
accin especializada la cual atiende a los nios, jvenes y adultos con retardo
mental que por sus necesidades educativas requieren de un abordaje pedaggico
diferencial y especializado, con un enfoque integral dentro de la modalidad que
implica el fortalecimiento de la articulacin intramodalidad. 2) Una lnea de
integracin escolar en la cual se atiende a esta poblacin dentro del mbito
regular en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo con el apoyo
de los servicios de educacin especial.
LINEAS ESTRATEGICAS
La primera lnea dirigida al fortalecimiento de la atencin educativa integral
de los nios, jvenes y adultos con retardo mental con o sin otras condiciones
asociadas, que por sus necesidades educativas, requieren de un abordaje
pedaggico diferenciado y especializado en los planteles y servicios de la
Modalidad de Educacin Especial, con la finalidad de garantizar un proceso
educativo integral y continuo, cuyas acciones tienen como objetivo, propiciar el
desarrollo, es decir, tomando en consideracin sus potencialidades fsicas,
intelectuales, emocionales y sociales y respetando sus diferencias individuales as
como, su ritmo de aprendizaje. Dicha accin esta garantizada por la accin
coordinada de los Institutos de Educacin Especial de Retardo Mental y los
programas de apoyo de Prevencin e Intervencin Temprana, Centros de
Rehabilitacin del Lenguaje y Equipos de Integracin de la Modalidad, dentro de
una accin preventiva la cual implica acciones de carcter intrasectorial e
intersectorial dirigidas a evitar o minimizar el riesgo biolgico, psicolgico y /o
social del nio, en la familia y la comunidad. La atencin educativa integral dentro
de la modalidad de las personas con retardo mental, desde el punto de vista de la
intramodalidad se llevar a cabo a travs de los Centros de Desarrollo Infantil
(CDI), Institutos de Educacin Especial (IEE) y los Talleres de Educacin Laboral
(TEL), garantizando as, su continuidad en el proceso educativo.
1. En la primera etapa del desarrollo de 0 a 6 aos de edad, el nio es
atendido en los Centros de Desarrollo Infantil (CDI) donde se inicia su proceso de
prevencin e intervencin temprana de 0 a 3 aos. Comenzando su atencin en
los Centros de Desarrollo Infantil, el cual dependiendo de su compromiso cognitivo
continuara a partir de esa edad en los Institutos de Educacin Especial para las
personas con retardo mental, tomando como base la evaluacin integral del
equipo interdisciplinario quien determinara la programacin a seguir en plan
educativo individualizado, el cual enfatice las posibilidades educativas y considere
las limitaciones del educando, a travs de objetivos en funcin de procesos que
facilite la prosecucin escolar de la poblacin, mantenindose un margen de
flexibilidad que considere tanto el desarrollo individual de cada educando como su
edad cronolgica. En caso que no existir una Unidad Educativa del rea el nio

181

continuar en Centro de Desarrollo Infantil hasta los 6 aos de edad utilizando la

estrategia de seguimiento el cual lo realiza el equipo interdisciplinario del CDI,
proporcionando atencin peridica, mediante programas convencionales y no
convencionales, establecindose as, vinculaciones intersectoriales con los
sectores Familia, Salud y Organismos No Gubernamentales, entre otros.
En ambos casos, el equipo, y particularmente el docente debe partir de las
necesidades reales de los nios pequeos y su programacin educativa, haciendo
nfasis en las actividades de la vida diaria, debe estructurar ambientes de
aprendizaje y partir de la actividad iniciada por el nio y de las estrategias
utilizadas por los padres y profesionales para desarrollar actividades funcionales y
favorecer su generalizacin en los diferentes contextos donde se mueve el nio.
Es importante sealar la participacin activa de la familia en el proceso de
evaluacin, planificacin y ejecucin de la programacin educativa integral con la
finalidad de propiciar el desarrollo de las potencialidades del nio y a la vez
orientar y capacitar a los padres permitiendo as la continuidad de experiencias
enriquecedoras a los educandos a nivel familiar.
Los educandos con retardo mental son ante todo, nios y jvenes con
posibilidades y necesidades comunes e individuales, tanto a nivel cognitivo,
psicomotor, afectivo como social, siendo sus caractersticas ms resaltantes los
patrones de desarrollo diferentes a nivel del rea cognitiva, la cual se encuentran
comprometida en mayor o menor grado, hacindolo funcionar de manera diferente
tanto socialmente como en la adquisicin de conocimiento.
En esta etapa es importante, la inclusin de situaciones vivenciales, en
relacin a las artes, la msica y mundo esttico como medio de expresin y
estmulo de la creatividad y autorrealizacin, as como tambin, educacin fsica y
deporte. Todo lo cual, constituyen medios para fortalecer el desarrollo de las
capacidades, promocin de la adquisicin y desarrollo de hbitos, habilidades,
aptitudes, destrezas, conocimientos y valores que contribuyan al desarrollo
armnico de la personalidad, garantizando as, una mejor integracin social.
En esta etapa el docente considerar las diferencias individuales, y los
diferentes ritmos de aprendizaje del educando a fin de aplicar las estrategias
metodolgicas especiales y las adaptaciones curriculares a los programas de
Preescolar y Bsica considerando el nivel de compromiso de cada educando (a
aquellos cuyo menor grado de compromiso) le permitan apropiarse de un
contenido programtico que lo capacita para la obtencin de un reconocimiento de
estudio, beneficindose a s mismo y a la sociedad a la cual pertenece.
Por otra parte, aquella poblacin con mayor compromiso, se apropiar de
contenidos programticos acorde a sus posibilidades, a fin de desarrollar
competencias sociales y laborales que le permitan desarrollar sus potencialidades
relacionadas con su independencia personal y adecuacin al medio.

182

2. Los nios y jvenes de 6 a 15 aos con retardo mental sern atendidos

en los Institutos de Educacin Especial (IEE), sin que sea requisito indispensable,
su procedencia de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI).
A fin de garantizar la prosecucin escolar, la atencin educativa impartida a
esta poblacin debe estar basada en planificaciones educativas individualizadas,
desarrolladas por un equipo en una accin interdisciplinaria, en funcin de las
caractersticas individuales de cada educando que permita vislumbrar los avances
educativos en funcin de su procesos de desarrollo el cual dar la pauta para la
prosecucin educativa dentro de la Unidad Educativa para las personas con
retardo mental, permitiendo as, su promocin a los Talleres de Educacin Laboral
u otros Centros de capacitacin.
3. - A partir de los 15 aos y ms la atencin de aquellos con mayor
compromiso se llevar a cabo en los Talleres de Educacin Laboral en los cuales
se continuar la atencin educativa integral iniciadas desde edades tempranas y la
misma estar orientada a la formacin y capacitacin laboral armonizada con los
intereses y aptitudes de las personas con necesidades educativas especiales y las
necesidades del mercado de trabajo, concibindose ste como un medio de autorealizacin personal y social y no slo como una actividad productiva. Hecho que
garantizar la incorporacin efectiva al trabajo y, por ende, la integracin laboral y
social.
Esta poblacin tendr la oportunidad de recibir la capacitacin laboral y,
segn su compromiso una escolaridad mediante el rgimen de educacin de
adulto.
En relacin a la de la poblacin con autismo, quienes entre un 75% y 90%
presentan asociada la condicin de retardo mental, el mismo sern atendidos en
los Institutos de Educacin Especial de Retardo Mental, considerando dos
alternativas de atencin de integracin de acuerdo a las caractersticas
particulares de cada caso y la capacidad instalada de la institucin:
1. En aulas de autismo de carcter transitorio para luego pasar a las aulas de
retardo del Instituto de Educacin Especial.
2. Dentro de las propias Aulas de Retardo Mental de la institucin.
En ambos casos, la Atencin Educativa Integral para la poblacin con
autismo estar orientada por los lineamientos de poltica educativa del rea de
Autismo y del rea de Retardo Mental.
Por otra parte es importante resaltar que a cualquier nivel de este continuo
educativo existe la posibilidad de integracin escolar parcial o total a cualquier
nivel o modalidad educativa, dependiendo de las posibilidades de cada educando
con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental.

183

Finalmente esta atencin educativa integral, en cualquiera de los grupos

etreos requiere de acciones intersectoriales a fin de lograr la atencin integral de
los educandos desde una perspectiva bio-psico-social por lo cual se deben
coordinar esfuerzos con los servicios adscritos al Ministerio de Sanidad y
Asistencia Social ( MSAS), Ministerio de la Familia, Instituto de Atencin al Menor
(INAM) etc.
La segunda lnea estratgica est referida a la integracin escolar y
corresponde a la atencin educativa de nios y jvenes con retardo mental con
mayor integridad cognitiva los cuales son categorizado como retardo mental leve y
quienes por sus posibilidades educativas sern atendidos en los niveles de
Preescolar, Bsica y la Modalidad de Adultos, con el apoyo de la Modalidad de
Educacin Especial a travs de sus diferentes servicios, garantizando as, su
permanencia y prosecucin en el Sistema Educativo.
1. De 0 a 6 aos de edad cronolgica se desarrollar un trabajo de corte
preventivo en el nivel de Preescolar con el apoyo de los servicios de la Modalidad
de Educacin Especial: Dificultades de Aprendizaje, rea de Retardo Mental,
Equipos de Integracin, en un trabajo intrasectorial, a fin de coordinar acciones
que apoyen el desarrollo del proceso educativo, permitiendo as las adaptaciones
curriculares en funcin de las posibilidades individuales del educando. Los
educandos con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental sern
atendidos en los CAIPA, los CDI o las UEE dependiendo de las caractersticas
asociadas al cuadro de retardo mental.
2. De 6 a 15 aos de edad cronolgica se realizar un trabajo de
intervencin directa con el nio de menor compromiso, en una accin coordinada
de la Unidad de Retardo Mental y los Servicios de Apoyo: Aulas Integradas,
Unidades Psicoeducativas y Equipos de Integracin, as como, una accin
intrasectorial con los planteles de Educacin Bsica y de Educacin de Adultos. El
trabajo a realizarse, con la poblacin con retardo mental en los planteles de
Educacin Bsica se llevar a cabo a travs de una atencin educativa integral de
carcter especializado, con adaptaciones a nivel curricular y estrategias
especiales que nivelen al alumno de acuerdo a las exigencias del grado donde
ste se encuentre, con la finalidad de propiciar su permanencia y prosecucin
dentro del Sistema Educativo.
En los IEE de Retardo Mental los educandos que tienen asociada la
condicin de retardo mental a la condicin de autismo y que estn en condiciones
de ser integrados en los mismos, sern atendidos a travs de dos estrategias o
bien en aulas para autismo de carcter transitorio para luego pasar a las aulas
del instituto o bien entrando directamente a las aulas de retardo mental,
dependiendo de las caractersticas del educando y de la capacidad instalada de la
institucin. En este proceso los profesionales del rea de autismo, retardo mental

184

y los servicios de apoyo debern realizar un trabajo cooperativo que facilite la

integracin progresiva de los educandos. Para esto se brindar el rea de autismo
brindar apoyo en cuanto a asesoras, actualizaciones y capacitacin en servicio
del personal que as lo requiera. En esta etapa se plantea una relacin
intersectorial, al articularse el componente educativo con otros sectores como son:
salud, familia, recreacin y redes de asistencia comunitaria que brinda atencin al
nio y joven.
3. A partir de los 15 aos de edad cronolgica el proceso educativo se
desarrollar a travs de los programas coordinados entre los servicios de apoyo
de la Modalidad de Educacin Especial y los planteles de la modalidad de
Adultos, con otros entes relacionados con la formacin y capacitacin, tales como
el INCE, Programas de Formacin Pblica o Privada, como Trabajo Juvenil entre
otros. Una vez terminados los procesos de capacitacin para el trabajo se
persigue la incorporacin de los educandos al campo laboral de manera efectiva a
los fines de su ms completa integracin social. Los educandos con las
condiciones asociadas de autismo y retardo mental asociado que hayan sido
atendidos en los IEE UEE y que sus caractersticas lo permitan deben proseguir
su integracin hacia los TEL.

CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA
DE LA ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL
DE LAS PERSONAS CON AUTISMO

REA: AUTISMO

185

Caracas, mayo 1997

186

CONTENIDO

RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS

PERSONAS CON AUTISMO

SITUACION ACTUAL
.

PROSPECTIVA PARA LA
EDUCANDO CON AUTISMO

ATENCION

INTEGRAL

DEL

3.1. Caracterizacin del Educando Atendido en el rea

de Autismo
3.2.
Conceptualizacin de la Atencin Educativa de la
Poblacin con Autismo
3.3. Caracterizacin del Modelo Educativo
3.4. Administracin del Modelo Educativo
3.4.1. Definicin de la Unidad Programtica para la
Atencin Educativa Integral de las Personas con Autismo
3.4.2. Lneas de Accin para la Administracin

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
.

187

I. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON

AUTISMO

La atencin de las personas con autismo ha estado ligada a travs del

tiempo a las diversas teoras acerca del origen o etiologa del trastorno y al
concepto que se tena de este cuadro. A continuacin se presenta un breve
resumen de los principales componentes de estas teoras, de los enfoques y
modelos derivados de las mismas y de como ha evolucionado el concepto del
autismo. Las principales teoras dieron origen inicialmente a modelos clnicos que
no conceban a la persona con autismo como educando, por lo cual, no estaban
centrados en su proceso de enseanza-aprendizaje sino en el autismo como
entidad clnica tratando de determinar sus causas y de desarrollar estrategias
teraputicas que mejoraran esta condicin que acompaa a la persona durante
toda su vida. No se consideraba la atencin educativa.
En la teora psicodinmica se plante que este trastorno representaba un
aislamiento defensivo del nio ante un ambiente familiar amenazante por unos
padres fros y poco afectivos y de alto nivel socioeconmico. Seal que estos
nios eran de inteligencia superior la cual no se manifestaba debido al bloqueo
emocional que presentaban. Dentro de un modelo clnico, consider al autismo
como una enfermedad de origen emocional ubicndola dentro de las psicosis
infantiles. Al ser de origen psicognico la terapia emocional era de primera
eleccin y al ser los padres los causantes del problema toda la investigacin se
deriv hacia el estudio de la patologa parental siendo sta el centro de atencin
del tratamiento cuya responsabilidad total era de los profesionales (Kanner, 1943).
Considerando lo anterior la terapia individual de corte psicodinmico se
recomend tanto para los nios como para sus padres e inclusive se lleg a
plantear que la persona con autismo deba ser separada de su ambiente familiar e
internado en una institucin residencial para su tratamiento (Bettleheim, 1967). En
esta teora se trat al autismo como tal y a sus causas sin considerar la atencin
educativa de las personas con autismo.
Los modelos que surgen de las teoras dinmicas son esencialmente clnicos
y se basan en estrategias teraputicas las cuales no se centran en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la persona con autismo, no enfatizan los aspectos
educativos sino que principalmente se dedican a modificar el ambiente emocionalafectivo en el cual la persona con autismo est inmersa y su relacin con el
mismo. Es decir, su accin se centra en las causas del trastorno y no en la
persona con la condicin.
En Venezuela se inici la atencin a la poblacin con necesidades
especiales de manera muy dispersa a principios de este siglo y alrededor de los
aos 30 las acciones dirigidas la misma, en general, eran de carcter filantrpico
bsicamente promovidas por el sector privado con apoyo del sector oficial. En la

188

dcada de los aos cincuenta se llegaron a concretar acciones con respecto a

la atencin educativa especializada con un corte eminentemente asistencial y
rehabilitatorio enmarcado en un modelo clnico-mdico centrado ms en las
deficiencias del individuo que en sus potencialidades y con una evaluacin de tipo
psicomtrico. En 1960, se inician los programas en el sector oficial con un
modelo de atencin psicologista basado en la teraputica correctiva.
En la dcada de los 60 hubo predominio de la Teora Conductual la cual
antagoniz con la teora dinmica planteando que el autismo era una conducta
aprendida causada por una historia de reforzamientos inadecuados por parte
de los padres lo cual afecta el aprendizaje y extingue la conducta social del nio.
Con un modelo de tipo prescriptivo la teraputica se bas en el desarrollo de
una serie de tcnicas de modificacin de conducta dirigidas a la intervencin
directa de las conductas inadecuadas del nio. El profesional era el experto en el
tratamiento del individuo y en el manejo de las contingencias ambientales Al
plantear que esta conducta era aprendida se empezaron a desarrollar adems
tcnicas para facilitar el aprendizaje de conductas basadas en las leyes y
postulados propuestos en las teoras del aprendizaje (Ferster, 1967; Fester y
DeMyer, 1961; O'Leary y Wilson, 1975; Lovaas, 1977).
El enfoque operante ha utilizado la aplicacin directa de los principios de la
teora del aprendizaje. Ha sido efectivo para desarrollar conductas comunicativas
y sociales y disminuir algunos de los problemas de conducta ms incmodos y
severos que acompaan al autismo. Para Bandura (1983) uno de los enfoques
conductuales que hay que destacar en la atencin de las personas con autismo es
el de Lovaas. Este le otorga un papel principal a los procesos de modelado de la
conducta que permite desarrollar en los nios la sensibilidad a las seales
modeladoras, aumentar el valor discriminativo de los acontecimientos del medio
de manera que mejora la atencin y, por ende, el aprendizaje y la respuesta
apropiada al entorno. Con respecto a la evaluacin, aspecto importante a
considerar dentro de la evolucin de la atencin de las personas con autismo,
Lovaas (1977) argumentaba que las evaluaciones elaboradas de las destrezas y
deficiencias subyacentes eran irrelevantes porque se debera enfatizar en el
control y manipulacin de las conductas haciendo que las evaluaciones
individualizadas fuesen innecesarias. Los tericos funcionalistas, por otro lado,
tampoco estaban de acuerdo con hacer evaluaciones de las habilidades
individuales ya que sealaban que el evaluar las fortalezas y deficiencias
individuales llevaba al planteamiento de objetivos educativos irrelevantes y esto
era incompatible con un enfoque mucho ms funcional (Brown, Branston, HamreNietupski, Pumpian, Certo y Gruenewald, 1979; Donnellan, 1980).
Desde el punto de vista educativo este enfoque enfatiza, dentro de su
modelo de atencin, el uso de estrategias altamente estructuradas y secuenciadas
que parten de una evaluacin de la conducta observable y mensurable, se
ensean conductas especficas, se manipulan las consecuencias a fin de lograr el

189

aprendizaje de nuevas conductas y se estructura sistemticamente el ambiente de

manera de reducir los estmulos irrelevantes y as maximizar la probabilidad de
que el educando atienda a la tarea especfica que se le est enseando. Destaca
la tcnica de los ensayos discretos para ser utilizada especficamente en nios
con autismo en el saln de clases (Koegel y Rincover, 1974). Fue posteriormente
evaluada por sus autores dndosele uso posterior en otros trastornos del
desarrollo (Rincover y Koegel, 1977).
Fue un aporte importante de las
aproximaciones conductuales al campo del autismo ya que demostr que las
personas con autismo podan aprender a travs de una apropiada
estructuracin de la situacin de aprendizaje y de la repeticin.
El modelo conductual atribuye al educando un papel ms pasivo y al
maestro ms directivo y las actividades e interacciones entre ellos se dan
bsicamente en un aula conductualmente estructurada.
Los educandos se
vuelven ms respondientes que interactivos y muestran menos conductas
espontneas.
Cabe destacar que se pas de una visin teraputica de aplicacin de
tcnicas a una visin educativa bsicamente de carcter instruccional. En este
mbito la influencia de los postulados de Gagn se hizo sentir. Para este autor era
insuficiente la teora del refuerzo para explicar el aprendizaje, enfatiz el papel de
las condiciones antecedentes, los procesos internos y los productos resultantes de
la situacin de aprendizaje. Haca nfasis en el aprendizaje observable pero lo
consider un proceso y como tal se deban concebir ciertas condiciones internas
del educando adoptando as una posicin ms cognitivista. Por otro lado, los
enfoques del aprendizaje social le dieron importancia a la enseanza de las
destrezas sociales en las personas con autismo en ambientes naturales.
La perspectiva ecolgica plantea la necesidad de mejorar la capacidad del
educando con autismo para funcionar en una variedad de ambientes. Segn
Paluszny (1987) esta no es una teora independiente sino un marco de referencia
integrado en el que se utilizan perspectivas dinmicas, conductistas y
sociolgicas. Sus postulados tienen repercusiones sobre la planificacin de
programas educacionales, la cual debe centrarse en la interaccin entre el
educando y su contexto. El Modelo Interaccional se basa en como el nio se
desarrolla y aprende de las interacciones normales madre-hijo, contempla algunos
postulados piagetianos acerca de cmo el nio aprende y ha obtenido informacin
terica y aplicada de los estudios sobre intervencin temprana en el lenguaje con
poblaciones tanto con desarrollo normal como con necesidades especiales. Le da
al educando un papel ms activo en el proceso de aprendizaje en cuanto ste
determina y controla la direccin de las actividades, siendo el maestro un
facilitador que promueve el desarrollo sistemtico de las habilidades existentes.
Este modelo enfatiza el aprendizaje en condiciones y ambientes ms naturales.

190

Paralelamente a los planteamientos dinmicos de Bettleheim y a la

diversificacin de los enfoques conductuales de la dcada de los sesenta,
Rimland, en 1964, lanz su teora neural del autismo considerando las
investigaciones derivadas de diversos autores que haban intuido la posibilidad de
un origen diferente del autismo. Propuso una alteracin de la Formacin Reticular
que afectaba la regulacin sensorial en las personas con autismo lo que traa
como consecuencia una relacin inadecuada con el mundo que los rodea y formas
de aprender peculiares y caractersticas que no siempre seguan las leyes del
aprendizaje. De manera que, se plante que el autismo era el producto de una
lesin o disfuncin del sistema nervioso, por lo cual, ni los padres eran
responsables del mismo como tampoco ninguna circunstancia del medio. Clasific
a los autistas en Autistas Tpicos de Kanner y Tipo Autista basndose en los
sntomas principales definidos por Kanner y considerando los cinco primeros aos
de vida del nio, ya que l plante que a partir de esta edad los sntomas podan
cambiar, ubicndose la mayora de la poblacin en la segunda categora
(Rimland, 1971).
Dentro de esta teora orgnica o neurobiolgica se originaron varios enfoques
los cuales siguieron un modelo clnico con uso de estrategias de tipo teraputico.
Muchas de las caractersticas de las personas con autismo que fueron
interpretadas de una forma por la teora dinmica o del aprendizaje se
reinterpretaron y dieron origen a otros enfoques teraputicos.
La alteracin en la interaccin social es caracterstica de las personas con
autismo. DesLauriers (1979) seala que, conjuntamente con Carlson, se focaliz
en la totalidad de los patrones de dificultades conductuales de los nios con
autismo y relacionaron los trastornos del desarrollo y los problemas del
aprendizaje reflejados en las conductas del nio con un dao funcional central en
la descodificacin de los componentes afectivos de las experiencias sensoriales.
Este dficit o dao hace que el nio no se vea afectado por estas experiencias y
que las mismas no tengan significado para l, por lo cual, no encuentra
gratificacin en la respuesta a estos elementos afectivos. Partiendo todava de la
concepcin del autismo como una psicosis de la infancia, lo que refleja an la
influencia de las teoras dinmicas, DesLauriers aplic en los nios autistas el
tratamiento que utilizaba con los adolescentes esquizofrnicos buscando la
estimulacin del desarrollo de los procesos del yo que consideraba deficientes
(Paluszny, 1987). DesLauries y Carlson propusieron al juego como una va
teraputica a travs de la cual se le proporciona al nio de una experiencia
sensorial totalmente estimulante del ambiente que lo pone en contacto con un
impacto altamente afectivo de tal intensidad y duracin que supera la barrera del
alto umbral a la responsividad afectiva que tiene el autista. Este modelo
teraputico de transicin para facilitar el apego sigue siendo clnico y
prescriptivo.

191

En la Teora del Apego se considera que el apego es un pre-requisito para el

desarrollo socio-emocional apropiado y para el desarrollo de destrezas
cognoscitivas e interrelacionadas ya que las seales de necesidades del nio
promueven la proximidad con el protector elicitando respuestas de apoyo y
proteccin en los adultos (Bowlby, 1969). Debido a que se plantea que el apego
se desarrolla por etapas siguiendo los principios de la impronta, la teora del apego
ha sido ubicada dentro de la corriente etologista para la cual los infantes
humanos, al igual que la impronta en otras especies de animales, comienzan la
vida con una serie de conductas innatas especficas a la especie comunes a todos
sus miembros (Bukatko y Daehler, 1995). Concepcin basada en la idea de la
psicologa de los veinte de que la vida mental humana era un complejo de
funciones y propiedades comunes al hombre y al animal que llev a que,
mediados de siglo, se aceptara el principio de que la ontogenia recapitulaba la
filogenia. Cada individuo pasaba por las etapas evolucionadas del desarrollo de la
clase animal a la que perteneca (Coya y Barbosa, 1986).
Contrario a estos planteamientos ya Vygotsky en su teora sociohistrico
haba enfatizado el contexto nico de los procesos culturales (histricos) y
sociales que forman los fundamentos del desarrollo de cada nio. Conjuntamente
con Luria, consider que la conducta de los seres humanos inmersos en una
cultura es el producto de tres lneas bsicas del desarrollo: (1) Evolutiva; (2)
Histrica y (3) Ontogentica y que un proceso de desarrollo forma la base
dialctica para el otro siendo transformado y convertido en un nuevo tipo de
desarrollo (Wertsch, 1988). Planteaba que el desarrollo cultural del nio transcurre
bajo condiciones de cambios dinmicos en el organismo y forma una unidad con
los procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico. Sealaba que
ambos planos del desarrollo, el natural y el cultural, coinciden y se confunden
entre s, formando una nica lnea de formacin sociobiolgica de la personalidad
del nio. Para Vygotsky el proceso de desarrollo de la personalidad est
condicionado por la unidad de los factores biolgicos y sociales. Esta unidad no
se presenta en forma de combinacin mecnica y esttica de los factores
hereditarios y del medio, sino que representa una unidad compleja,
diferenciada, dinmica y variable tanto con respecto a las diferentes funciones
psquicas, como a las distintas etapas del desarrollo relativo a la edad (Luria,
1979).
Vygotsky brinda una visin propiamente humana del desarrollo social del
nio que va ms all del seguimiento de patrones innatos donde el contexto social
donde el nio se est desarrollando formado por padres, cuidadores, maestros y
todos aquellos seres humanos que rodean al nio establecen con ste una
interaccin dinmica, activa y flexible que propician el desarrollo armnico de este
ser nico. Se puede concluir entonces que los modelos basados en la teora del
apego tan slo contemplan un aspecto de la vasta complejidad que representa
una atencin integral a las personas con autismo.

192

A pesar de lo planteado por Vygotsky, otros tericos de la corriente

organicista siguieron sosteniendo la similitud de los procesos humanos y
animales, ubicados en la teora de la localizacin cerebral de funciones de
comienzos de Siglo plantearon que la organizacin neurolgica del humano
tena que pasar por etapas en un orden especfico y esta organizacin era la
condicin fisiolgica ptima producto del desarrollo ininterrumpido ontognico
natural. Doman y Delacato basados en estos principios y en la concepcin de
que la funcin neural de acuerdo con la cual ciertas capas especficas del
cerebro gobiernan funciones motrices discretas, desarrollaron un enfoque
denominado Organizacin Neurolgica que durante los aos sesenta utilizaron
en los nios con dao orgnico y en los setenta los nios con autismo.
Consideraron que el entrenamiento en tareas locomotrices especficas influa
positivamente sobre varios centros cerebrales, lo cual actuaba positivamente
sobre las funciones preceptales y cognitivas que correspondan exclusivamente a
esos centros cerebrales (Doman, Spitz, Zucman, Delacato y Doman, 1960).
Para Delacato (1966) la Organizacin Neurolgica es un todo, si algn
aspecto no est completo, los aspectos que le siguen sern adversamente
afectados. Donde se descubre que la organizacin del sistema nervioso no es
adecuada se da oportunidad para que se desarrolle de modo que se puedan
eliminar las dificultades. Basado en la plasticidad cerebral plante que si el
cerebro es usado intensamente, aumenta la organizacin y estructura; con falta de
uso su organizacin es pobre y no se desarrolla la capacidad mxima. Adems,
Doman (1993) seala que la funcin crea la estructura y que una lesin cerebral
acta como una barrera a la recepcin del estmulo sensorial la cual se atraviesa
a travs de la frecuencia, intensidad y duracin del estmulo. Considerando lo
anterior, propuso un programa en extremo organizado y planeado de Organizacin
Neurolgica a travs del cual, sometiendo al nio a una estimulacin visual,
auditiva y tctil con una frecuencia una intensidad y una duracin siempre en
aumento, se llega a su cerebro. De manera que ante una disfuncin cerebral
causada por un desarrollo incompleto o deficiente, un programa intensivo que
aumente la estimulacin, ayudara al nio autista a funcionar con sus limitaciones.
El Mtodo Doman Delacato tiene un enfoque rehabilitatorio centrado en la
limitacin.
Uno de los aportes bsicos de Vygotsky (1934) en cuanto al desarrollo
neurolgico se refiere al problema de la localizacin de las zonas del cerebro
especficamente humanas.
Seal en relacin a las funciones psquicas
superiores que las caractersticas esenciales y fundamentales de la conciencia
humana eran: (a) la variabilidad de la conexiones y relaciones interfuncionales; (b)
la formacin de sistemas dinmicos complejos, integrantes de toda una serie de
funciones elementales y (c) una reflexin generalizada de la realidad en la
conciencia.

193

El estudio de la localizacin sistemtica de las funciones mentales superiores

puso fin a la contradiccin entre las ideas de localizacin restringida y la
concepcin del cerebro como una sola entidad. Cada funcin especfica dej de
concebirse slo como el producto de algn centro; al igual que la funcin del
cerebro como un todo dej de considerarse el producto del trabajo de una masa
de tejido nervioso indiferenciada y uniforme. Ambas ideas fueron reemplazadas
por la de un sistema de zonas corticales altamente diferenciadas trabajando
simultneamente y efectuando nuevas tareas por medio de relaciones entre los
centros. Estas ideas de Vygotsky proporcionaron las bases para el estudio de la
localizacin funcional dinmica y sistemtica que han sido totalmente
incorporadas dentro de la ciencia moderna. De manera que todo lo anteriormente
planteado cuestiona muy seriamente los principales postulados de la Organizacin
Neurolgica Sensorial.
La teora orgnica o neurobiolgica tuvo otras repercusiones importantes en
las aproximaciones al problema del autismo, especialmente en lo educativo. Al no
ser los padres los causantes del trastorno se les empez a involucrar activamente
en la atencin y proceso educativo de sus hijos. Al plantearse que el autismo era
ocasionado por una disfuncin o lesin del sistema nervioso del nio, entonces la
atencin se centr en l. Se comenz toda una investigacin acerca de cmo era
su desarrollo, cmo aprenda y, por ende, cmo poda ensersele de manera
ms efectiva.
Los enfoques derivados de la teora cognitivista y del
procesamiento de informacin
comenzaron a brindar sus aportes
introducindose diversos elementos de la pedagoga. Cabe destacar algunos
postulados que tuvieron repercusin en las corrientes existentes para ese
momento.
La Escuela Nueva planteaba la necesidad de que la escuela y el docente
conocieran el modo de pensamiento, de comprensin de la realidad que posee el
educando, conocer sus intereses y posibilidades de acuerdo a sus estadios de
evolucin. Aport una nueva visin de cmo se construye el conocimiento,
considerndolo como un proceso dinmico en permanente desarrollo y evolucin.
El conocimiento tiene su raz en la actividad, donde la experiencia del educando
juega un papel muy importante. El educando es considerado un ente activo en la
construccin del conocimiento. Se busca un conocimiento personal y creativo no
producto de una imposicin externa. Cabra as comprender como la persona con
autismo construye su conocimiento a fin poder desarrollar estrategias que faciliten
este proceso.
Mirenda y Donnellan (1987) sealan que los enfoques cognitivos, que
partieron de los postulados de Piaget, Ausbel y Bruner, no eliminan a todas las
variables inobservables an cuando sean difciles de medir y consideran los
pensamientos y las ideas como procesos centrales cognitivos. Defienden la
enseanza estructurada ya que se centran en cuan bien puede una persona con
autismo comprender su entorno y sus expectativas. As mismo sealan que

194

muchos de los modelos curriculares evolutivos para nios con autismo se han
derivado del trabajo de Piaget manteniendo como caractersticas comunes los
conceptos de la existencia de una secuencia invariable para el desarrollo
cognitivo, de estadios tempranos sobre los cuales se estructuran los estadios
ms tardos, que esta secuencia va de lo simple a lo complejo, de lo concreto
a lo abstracto. Estas secuencias se basan en aquellas seguidas en un desarrollo
evolutivo considerado como normal. El educador le proporciona al educando
actividades educativas acordes con sus habilidades cognitivas.
Uno de los problemas es que dentro de las caractersticas evolutivas del
educando con autismo, ste presenta un desarrollo que no sigue necesariamente
estas secuencias preestablecidas lo que es compatible con un desarrollo y
estructuracin peculiar de su sistema nervioso, encontrndose diferencias
significativas en cuanto a los niveles que se alcanzan en un momento determinado
en los diferentes ejes del desarrollo. En la evaluacin que se hace del desarrollo
de las personas con autismo se encuentra que la mayora de las reas funcionales
presentan diversos niveles de desarrollo y el desarrollo en s mismo es poco
uniforme.
De manera que las personas con autismo construyen el
conocimiento de manera diferente.
Para los tericos cognoscitivos, el aprendizaje es una reestructuracin activa
de percepciones e ideas. La percepcin est organizada y el aprendizaje es
sistemtico y activo por lo que exige de un procesamiento activo de informacin
para que quede organizada en forma significativa y sea retenida como parte de
una estructura general. El educando es un procesador activo de la informacin en
el cual la motivacin intrnseca es uno de los elementos ms importantes en este
proceso. Le dan nfasis a las estrategias con las cuales el sujeto procesa la
informacin y obtiene nuevas intuiciones, as como a los cambios de las
cogniciones conseguidas del nuevo aprendizaje (Good y Brophy, 1985).
Para Piaget se deben buscar los mtodos y medios ms apropiados para
ayudar a los nios a construir sus propios procesos y a lograr una coherencia
intelectual y moral. Los objetivos pedaggicos son indiferenciables a esta meta y
se centran en el nio. Las actividades de aprendizaje se planifican y orientan hacia
el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento donde cada nio tiene su
propio ritmo de aprendizaje. Era partidario de la enseanza individualizada y
centrada en el estadio del desarrollo alcanzado por el nio. Lo que le importa es
el desarrollo de la inteligencia. Por su parte Ausubel le dio mucha importancia
al aprendizaje significativo planteando que se aprende ms fcilmente si la
informacin est organizada y se ordena lgicamente a travs de organizadores
previos (Araujo y Chadwick, 1988).
Sealaba Vygotsky (1979) que el aprendizaje debe ser congruente con el
nivel de desarrollo del nio existiendo una relacin entre determinado nivel de
desarrollo y la capacidad potencial de aprendizaje. Propuso dos niveles de

195

desarrollo: el efectivo y el potencial. El primero se refiere al nivel de desarrollo

de las funciones psicointelectivas del nio que se ha logrado como resultado de un
proceso especfico de desarrollo. Lo que el nio es capaz de hacer con ayuda lo
llam zona de su desarrollo potencial. El desarrollo potencial permite determinar
los futuros pasos del nio y la dinmica de su desarrollo. De manera que una de
las misiones de la escuela es hacer todos los esfuerzos para desarrollar el
potencial de los educandos. Consideraba que una correcta organizacin del
aprendizaje del nio lleva al desarrollo mental:
Activa todo un grupo de procesos del desarrollo, y esta activacin
no podra producirse sin el aprendizaje. Por ello el aprendizaje es un
momento intrnsecamente necesario y universal para que se desarrollen
en el nio esas caractersticas humanas no naturales, sino formadas
histricamente (pg. 37)

Reuven Feuerstein (1979; 1980) considerando el concepto de desarrollo

potencial de Vygostky dise su Modelo de Evolucin del Potencial de
Aprendizaje. El potencial de aprendizaje lo concibe bajo dos concepciones: (a)
Capacidad de los individuos para pensar y desarrollar una conducta ms
inteligente que la observada a travs de sus manifestaciones y (b) A travs de una
situacin de aprendizaje estructurado se puede conseguir la modificabilidad
humana. Dise su Modelo de Evaluacin Dinmica el cual pretende hallar el
ndice de capacidad para aprender que existe en las personas pero que est
oculto. La nocin de zona de desarrollo prximo permite conocer el curso interno
del desarrollo, facilitando la planificacin y diseo de los currcula escolares y de
los programas de intervencin psicopedaggica que fomentan la evolucin
dinmica del sujeto.
Cabe destacar, que Feuerstein se basa para esa evaluacin en postulados
de Bruner, Ausbel y Gagn donde la bsqueda de una mayor eficacia en la
instruccin la medida aparece graduada, secuenciada y con una organizacin
previa, organizacin y estructuracin que requiere todo aprendizaje. El tipo de
evaluacin es ms flexible que la evaluacin psicomtrica tradicional
establecindose una interaccin compleja entre el evaluador que acta como
mediador y el evaluado. Se centra ms en el proceso que en el producto de la
evaluacin. Enfatiza la evaluacin cualitativa de los procesos cognitivos. En una
lnea constructivista Feuerstein dise su programa de Enriquecimiento
Instrumental. Utiliz el mtodo clnico como instrumento de trabajo para
averiguar como ha llegado el sujeto a la solucin del problema, tambin emplea
elementos de la teora de la informtica al utilizar la analoga del procesamiento de
informacin de una computadora y el mapa cognitivo como herramienta de anlisis
del acto mental del sujeto. En su Teora de Modificabilidad Estructural
Cognitiva
conjug una serie de componentes cognitivos y
afectivomotivacionales. Plantea que ningn dao o deterioro psquico ni
ambiental pueden producir cambios irreversibles, por lo cual, toda intervencin

196

sistemtica a travs de un mediador har reversible tal condicin a travs del

cambio que se produce en la estructura cognitiva del individuo.
Cabe destacar que la exposicin directa del organismo a la estimulacin
modifica al organismo en crecimiento pero estas modificaciones no son iguales
para todas las personas ya que va a depender de esa integridad genticaestructural de la cual se ha hablado, por lo cual, las diferencias individuales en
cuanto al desarrollo cognitivo se explican no slo a travs de la experiencia del
aprendizaje mediado. Sin embargo, este concepto sobre aprendizaje mediado es
bsico en tanto considera la factibilidad del cambio del curso del desarrollo
cognitivo hacia la actualizacin del potencial cognitivo de cada individuo a
travs de un uso ms eficaz de la estimulacin directa.
Otro enfoque de carcter ms integral y con claro nfasis en lo educativo
surgi inmediatamente de lo planteado por Rimland. Eric Schopler comienza en
1965 un proyecto de atencin para personas con autismo en la Divisin TEACCH
(Treatment and Education of Autistic and related Communication
Handicapped Children) de la Universidad de Carolina del Norte que se ha
convertido en el modelo de atencin integral ms difundido mundialmente. Lansing
y Schopler (1979) sealan que el programa para nios autistas del Estado de
Carolina del Norte (Divisin TEACCH) es un modelo que desarroll las
estructuras administrativas para facilitar la individualizacin y procedimientos
de evaluacin para definir el curriculum individual dentro de una estructura
evolutiva. Las tcnicas de educacin especial fueron adaptadas para el uso
individualizado y el compromiso de los padres promovi la transferencia del
aprendizaje del aula al hogar. Este modelo busca una mayor comprensin del
nio con autismo a travs de una estrecha comunicacin padre-profesionalmaestro con un enfoque psicoeducativo (Schopler y Reichler, 1971; Schopler y
Mesibov, 1983; Schopler, Reichler y Lansing, 1980) donde como primer
postulado plantea que se debe considerar la interaccin compleja que se
establece entre los aspectos bio-psico-sociales para la atencin integral de la
persona con autismo.
En los principales postulados de este modelo se ve la influencia de la
evolucin de las diversas teoras que hasta el momento se haban desarrollado
alrededor del autismo. El modelo plantea un relativismo conductual. La
posicin asumida por Schopler difiere del enfoque conductual operante al sugerir
un nfasis en el desarrollo de destrezas apropiadas en lugar de concentrarse en
conductas inapropiadas y al sealar que no hay una intervencin especfica a
cada problema de conducta que aplicada correctamente produzca el efecto
deseado.
Otro postulado es el asumir una perspectiva evolutiva segn la cual el
desarrollo y los problemas en este proceso surgen de una interaccin compleja del
conjunto gentico y biolgico del nio con las experiencias en su medio familiar,

197

cultural y escolar, por lo cual, a fin de lograr una atencin integral apropiada hay
que realizar una evaluacin cuidadosa del nivel de desarrollo de la persona con
autismo considerando todos los factores que pueden facilitar este proceso o
entorpecerlo. Esta evaluacin debe ir ms all de lo meramente psicomtrico
donde las pruebas estandarizadas de alto contenido verbal mostraron su debilidad
para evaluar adecuadamente a esta poblacin.
Desde una perspectiva evolutiva ms amplia que la de los tericos cognitivos,
Schopler y su grupo plantearon que la comprensin o habilidad para razonar de
las personas con autismo est moldeada por el nivel de desarrollo que presenta.
Las estrategias de enseanza estn dirigidas a la bsqueda, observacin y
evaluacin de las intervenciones educativas ms apropiadas en la complejidad de
interacciones peculiares de un nio en particular en su propio hogar o ambiente
escolar considerando no slo su edad sino este nivel de desarrollo y su integridad
cognitiva. Al respecto, desarrollaron pruebas flexibles, que permiten evaluar ms
apropiadamente a las personas con autismo considerando las caractersticas
particulares de esta poblacin y sirven de base conjuntamente con evaluaciones
ms informales para la elaboracin de programas de enseanza individualizados
partiendo de lo que el educando ya hace, fortaleciendo lo que se inicia para as
llegar, a travs de sus potencialidades, a compensar los dficit ocasionados por el
cuadro de autismo que les acompaa.
Otro principio bsico de este modelo de atencin es el establecimiento de
una jerarqua para la intervencin. Las prioridades para el establecimiento de
tareas de un curriculum particular y los procedimientos de moldeamiento de la
conducta se individualizan de acuerdo al perfil de aprendizaje, del nivel de
desarrollo alcanzado o grado de integridad cognitiva, evaluados evolutivamente,
de los requerimientos del estilo de vida de la familia y las necesidades tanto de
sta como del nio.
Schopler plantea que evaluaciones meticulosas y una comprensin profunda
de los niveles de desarrollo pueden mejorar el funcionamiento de las personas con
autismo en todos los contextos ya que permiten identificar los estilos
idiosincrsicos de aprendizaje de cada persona con autismo y al reorientar de
los programas de enseanza individualizada en funcin de una evaluacin
continua se garantiza el xito del proceso de enseanza-aprendizaje y el
desarrollo integral de la persona. Evaluacin e intervencin educativa y son parte
del mismo proceso donde la atencin se focaliza en las caractersticas y
necesidades del nio y la familia.
Al autista le cuesta la generalizacin de lo aprendido a diversas situaciones
de la vida diaria. La relacin entre la conducta y la situacin en la cual ocurre
debe considerarse con la finalidad de descubrir la estrategia de enseanza ms
efectiva. Se deben definir claramente los problemas de adaptacin del nio en el
hogar, la escuela y la comunidad y comprender las diferencias entre las demandas

198

que se realizan en el aprendizaje del nio en estos diferentes contextos. De

manera que, se promueve adems el acceso del nio a un Programa de
Educacin Especial con una estrecha comunicacin Escuela-Hogar y su
integracin a la comunidad para un mayor nivel de independencia. Es importante
considerar que esto ltimo requiere de destrezas y conductas sociales que no se
requieren en el medio familiar y escolar.
La clave del xito de este programa ha sido el establecimiento de metas
educativas cortas programadas individualmente y modificadas de acuerdo a la
capacidad de respuesta del individuo dentro de su propio marco de referencia
evolutivo y socio-familiar.
Es evidente que esta nueva aproximacin trajo como consecuencia una
visin diferente de la atencin de la persona con autismo. De aquella centrada en
aspectos clnicos y teraputicos focalizados en las deficiencias, el ambiente o la
conducta se pas a la bsqueda del desarrollo integral de la persona centrndose
ms en sus potencialidades, intereses y necesidades considerando el contexto
social (familia, escuela, comunidad) donde dicho desarrollo tiene lugar.
En la dcada de los 70 surge la necesidad de diferenciar el autismo
infantil de la esquizofrenia. Rutter (1975) hace un aporte importante acerca de
cmo clasificar y diferenciar los diversos trastornos observados en los nios
basndose en diversas variables como edad de aparicin del trastorno, sexo,
dificultades en la lectura, disfuncin orgnica cerebral, problemas en la familia,
respuesta al tratamiento y estado del trastorno en la adultez. Ubic al autismo
como una entidad claramente diferenciable de otros grupos de diagnstico como
los problemas emocionales, de conducta, la hiperactividad, la esquizofrenia y
aquellos grupos de problemas que se caracterizan principalmente por un retardo
en el desarrollo. Enfatiz la nocin de que los nios son organismos en desarrollo
de manera que las necesidades de evaluacin, y se podra decir de intervencin
teraputica y educativa, deben realizarse en el contexto de un marco de referencia
evolutivo.
Coleman (1976) consider que el autismo no era una entidad clnica nica
sino que estaba constituido por un conjunto de sndromes. Este planteamiento fue
muy importante ya que permiti vislumbrar la variabilidad que se puede encontrar
entre la poblacin con autismo no siendo el autismo una entidad nica
susceptible de modificarse slo por un tipo de intervencin sino que ms bien la
misma deba adecuarse a las peculiaridades de cada caso en particular. Se
encontr que la persona con autismo tena caractersticas diferentes a personas
con otros trastornos como el retardo mental a pesar de estar asociado con este
cuadro entre un 75% y un 90%, contrario a lo planteado inicialmente por Kanner.
Tambin se pudo comprobar dao orgnico en un 90% con los mtodos de
exploracin que han estado disponibles.

199

En Venezuela esta dcada de los setenta fue muy importante para la

Educacin Especial ya que en 1973 se crea en el Ministerio de Educacin el
Departamento de Excepcionales, en 1975 la Direccin de Educacin Especial
y en 1976 se publica la Conceptualizacin y Poltica de la Modalidad de
Educacin Especial que ha estado vigente hasta la actualidad, la cual considera
a sta como un rea de la Educacin General y se le contextualiza en un modelo
psicopedaggico y de accin multidisciplinaria (Hernndez, 1976).
Dentro del desconocimiento imperante en ese momento en Venezuela sobre
cmo atender a esta poblacin con autismo y considerando lo que en materia de
estimulacin temprana se haba realizado en el campo del retardo mental,
Negrn en 1972 inici el mtodo que llam Estimulacin Temprana Tarda ya
que utilizaba los mismos principios de la estimulacin temprana en nios menores
de 3 aos con nios autistas de mayor edad obteniendo algunos resultados
prometedores.
Negrn, Pia, Zubero, Barreto y Santana, (1986) sealan:
Hasta 1975 en Venezuela se consideraba al autismo como una
forma de Esquizofrenia Infantil. Muchos especialistas mantenan la
teora del origen emocional del trastorno y eran muy pocos los casos
que se llegaban a diagnosticar. En su mayora los casos diagnosticados
eran tratados con psicofrmacos y un limitado nmero de nios autistas
lograba ingresar a las escuelas especiales. Para esa poca, tan solo
exista un aula para autismo en el Colegio Caracas y esta tuvo que
cerrar tres aos despus por problemas de personal y presupuesto.

En 1975 Negrn inici la atencin de las personas con autismo desde el

sector privado en la Clnica de Higiene Mental Mateo Alonso con un enfoque
eminentemente clnico incorporando en 1977 los principios del Modelo TEACCH
corroborando que haba estado llevando a la prctica lo que en ese modelo se
conoca como Terapia de Desarrollo. Con el apoyo de la naciente Fundacin
para el Desarrollo de la Educacin Especial inici Programa de Tratamiento
y Educacin para Nios Autistas originando el primer enfoque con elementos
educativos para la atencin de esta poblacin en Venezuela y Latinoamrica.
Fund la Sociedad Venezolana para Nios y Adultos Autistas (SOVENIA) y
cre el Centro de Diagnstico y Tratamiento para Autismo (CDTA) de
SOVENIA.
En el marco terico este naciente modelo todava segua considerando, como
a nivel internacional, al Autismo Infantil como una enfermedad pero con mayor
claridad en cuanto a la intervencin temprana. Se parta de la etiologa orgnica
del autismo el cual se caracterizaba bsicamente por problemas en la
comunicacin verbal y gestual acompaado de problemas preceptales y
cognoscitivos, segn lo que se consideraba a nivel internacional en ese

200

momento. As mismo, se plante que el autismo poda estar acompaado de

otros cuadros. Consider que las personas con autismo podan tener desde una
inteligencia normal hasta una inteligencia superior o inferior a lo normal, en lo cual
se evidencia la influencia de tipo psicomtrico imperante en la poca,
eliminndose el concepto de que las personas con autismo eran muy inteligentes y
el bloqueo emocional no permita que esa inteligencia se manifestara.
Se buscaba el diagnstico y la intervencin temprana a fin de evitar
que el cuadro de autismo empeorara y as mismo evitar la separacin del nio de
su ambiente familiar. Resalt la importancia de aprovechar el potencial de estos
educandos y se alert acerca de que al no emplear las estrategias educativas
adecuadas se perda la posibilidad de mejora de los mismos. Comienzan a utilizar
el Perfil PsicoEducativo de Schopler y su grupo para establecer el nivel de
desarrollo de esta poblacin y basarse en l como punto de partida de la terapia
en la cual se elaboraba un programa para cada nio que sera ejecutado por los
padres en el hogar hasta que estuviera en condiciones de ingresar al aula. Los
padres eran considerados en este modelo como co-terapeutas.
El modelo operativo se bas en lo que se realizaba en el Programa
TEACCH abordando integralmente la
evaluacin con un equipo
multidisciplinario, dndole importancia al seguimiento de los programas
individualizados y a la reorientacin de los mismos. Las aulas estaran dirigidas
por psicopedagogos, especialidad existente en el momento, con un auxiliar de
aula donde se utilizaran los mtodos de enseanza ms adecuados.
Planteaba adems la necesidad de la creacin de Aulas Especiales para Nios
Autistas en los Institutos de Educacin Especial del Ministerio de Educacin
a fin de ir logrando la integracin de la poblacin con autismo en base a sus
capacidades a estos institutos, as como tambin la creacin de Talleres de
Capacitacin Laboral para adolescentes con autismo a fin de ensearles un
oficio. En aquellos que fuese posible deberan ser integrados a la Escuela
Regular.
Todo lo anterior evidencia que este modelo tena un enfoque ms educativo
que asistencial, sin embargo, en sus inicios se vio altamente influenciado no slo
por un modelo clnico prescriptivo sino por las tendencias mundiales de la teora
conductual.
En Venezuela la dcada de los ochenta se caracteriz por la proliferacin
de instituciones bsicamente privadas que la mayora con apoyo oficial se
dedicaron a la atencin de personas con autismo. Las instituciones basadas en el
modelo TEACCH presentaban mayor claridad en el manejo de los postulados y
principios del mismo, sin embargo, esto no era igual en cuanto al manejo de los
elementos tericos-conceptuales y administrativos del Modelo Educativo
Venezolano. En 1992 de la accin privada tambin surgi un rgimen de
internado cuya poblacin fundamentalmente son adolescentes y su atencin se

201

dirigi hacia las actividades de la vida diaria ms centrada en el cuido que en lo

educativo (Kasabji y Pia, 1995).
El segundo modelo de atencin claramente sigui inicialmente un modelo
eminentemente dinmico y clnico que posteriormente fue reestructurado en base
al Programa para Nios Excepcionales con Desrdenes de Comunicacin e
Interaccin (ECCID) del Minneapolis Childrens Medical Center convirtindose
en 1990 en la Fundacin Peter Alexander para Nios Autistas del Zulia
(FUPANAZ) cuyo modelo se basa principalmente en la Teora del Apego antes
descrita (Mndez, 1995).
Otra iniciativa privada se inicia con una atencin de personas con autismo
ms de tipo individual con elementos tomados del Enriquecimiento Instrumental.
Posteriormente, esta institucin se convirti en la Fundacin Nuevo DIA
(Desarrollo Integral del Autista) donde ms su atencin hacia actividades de la
vida diaria incorporando elementos de Modificacin de Conducta.
Ms
recientemente, con la asesora recibida de FUPANAZ, incorporaron aspectos de la
Teora del Apego. En la prctica se observ gran influencia del modelo clnico con
aspectos psicopedaggicos derivados fundamentalmente de la formacin recibida
en el pas del personal de la institucin.
En 1988 se inici la atencin oficial de las personas con autismo con la
creacin del Instituto de Educacin Especial Autismo Tchira en la cual
inicialmente se implementaron principios del Modelo TEACCH. Posteriormente se
siguieron lineamientos de la Modalidad de Educacin Especial de otras reas de
atencin. As mismo, se crearon dos aulas de autismo en el interior del pas.
Cabe destacar a nivel internacional que las investigaciones realizadas
durante la dcada de los setenta produjeron un movimiento que culmin en 1980
cuando se logra que se dejara de clasificar al autismo dentro de las psicosis
infantiles y se pasara a considerarlo como un trastorno profundo del desarrollo
(APA, DSM-III,1980). La adopcin de este trmino fue importante ya que se
centr en los aspectos del desarrollo, estableci una diferencia con los trastornos
mentales y enfatiz la extensa distorsin del proceso evolutivo que involucra la
comunicacin, la socializacin y los procesos de pensamiento todo lo cual lo
diferenciaba de los trastornos especficos del desarrollo del habla y del lenguaje.
Desde este momento tambin se alertaba con respecto a que si bien el trastorno
afecta un amplio rango de procesos del desarrollo algunos se mantienen intactos
(Rutter y Schopler, 1988).
Planteamientos que influyeron mucho en las
reorientaciones que se hicieron en los modelos y servicios de atencin que haban
surgido en Venezuela.
Schopler, Reichler, DeVellis y Daly (1980) desarrollan su Escala de
Evaluacin para Autismo Infantil (Childhood Autism Rating Scale, CARS)
clasificando a la poblacin segn el grado de autismo en Autistas Moderados,

202

Autista Severo o No Autista. Es importante considerar aqu lo sealado

posteriormente por Schopler y Mesibov (1988) en cuanto a que debe realizarse
una diferencia entre lo que es diagnstico y evaluacin en el caso de las
personas con autismo. El primero se refiere a las caractersticas que comparten
con otros que son las que les permiten ser diagnosticados con la condicin de
autismo, es la agrupacin de stas bajo una misma etiqueta diagnstica. La
evaluacin se refiere a la consideracin de las caractersticas individuales y nicas
de cada persona. Las dos son partes complementarias de un mismo proceso uno
con ms nfasis en lo clnico y otro con ms nfasis en lo pedaggico pero ambos
necesarios para que el diseo de las estrategias pedaggicas requeridas por este
educando tan especial. Este instrumento fue incorporado en los instrumentos que
se utilizaban en Venezuela para el diagnstico de autismo.
Con respecto al diagnstico del autismo, cabe sealar que Coleman y
Gillberg (1985) proponen la unificacin de los criterios de diagnstico del
autismo sealando los siguientes: (1) Aparicin temprana (antes de los 30 meses);
(2) Trastornos severos en la relacin social; (3) Trastornos severos en el
desarrollo del lenguaje; (4) Elaboradas rutinas repetitivas y (5) Respuestas
perceptivas anormales a la estimulacin sensorial. Si se presentan todos estos
criterios se est ante un Sndrome Autista Completo, si hay 3 4 criterios se est
ante un Sndrome Autista Parcial y si hay 1 2 criterios no es autismo y se puede
estar ante cualquier otro trastorno del desarrollo. En 1987 sale la DSM-III-R en la
cual permanecieron como criterios bsicos para el diagnstico del autismo: (1) La
aparicin durante la infancia o la niez; (2) cierta prdidas profunda de la
responsividad a las otras personas y (3) el trastorno en el lenguaje y la funcin
cognitiva (APA, 1987). Wing (1988) seala que el autismo se puede dar dentro de
un continuo que va ms all de la simple graduacin entre lo ms severo y lo ms
leve sino que implica una serie de variaciones lo que requiere una cuidadosa
evaluacin de las personas con esta condicin. Este concepto flexibiliz los
criterios de Coleman y Gillberg en cuanto a que no slo estos deberan
presentarse en forma severa.
Lo anterior hizo comprender que el autismo como tal es una entidad
compleja y, por lo tanto, existe una gamma extensa de personas con autismo que
an cumpliendo con los criterios de diagnstico antes sealados presentan unas
caractersticas individuales particulares que hacen necesaria una cuidadosa
evaluacin a fin de buscar la mejor forma de que puedan accesar el aprendizaje.
De manera que en Venezuela se utilizaban ambos criterios para el diagnstico de
la poblacin con autismo.
Estos conceptos junto con la concepcin del autismo como un trastorno del
desarrollo constituyeron otro gran paso hacia una atencin educativa integral de
las personas con esta condicin. Se incorporaron a la atencin de esta
poblacin una serie de profesionales que fueron dando lugar a una aproximacin

203

ms integral al problema, centrada en la persona y considerando los aspectos biopsico-sociales involucrados en el mismo.
De manera que aspectos como una buena evaluacin del desarrollo,
deteccin e intervencin temprana, programas de enseanza individualizada que
consideren las caractersticas particulares del educando y su realidad familiar y
social, con las limitantes orgnicas del caso particular, pasaron a ser el eje central
de la atencin educativa de las personas con autismo llegando a desarrollarse
programas de atencin integral para esta poblacin que les han ido garantizando
una mayor integracin social y laboral y una participacin activa en la sociedad en
base al desarrollo pleno de sus potencialidades.
La dcada de los noventa a nivel internacional se ha caracterizado por una
amplia investigacin en diversos niveles explicativos (gentico, bioqumico,
inmunolgico, farmacolgico, estudios por imgenes, clnico, mdico, psicolgico y
educativo) en torno al autismo y a las personas con autismo con aproximaciones
ms de tipo integral considerando los aportes de estas investigaciones y los
resultados de los diferentes programas diseados para enfrentar con xito esta
condicin. Tambin se ha caracterizado por una amplia polmica surgida con
respecto a la ubicacin del autismo y trastornos relacionados dentro de los
Trastornos Profundos del Desarrollo (PDD) en la DSM-IV (APA, 1994). El
acuerdo general es que el diagnstico de autismo indica que existen trastornos
cualitativos en la comunicacin, destrezas sociales y rango de intereses y de
actividades y sea cual sea el nombre utilizado para considerar a la poblacin con
esta condicin se pueden beneficiar con Educacin Especial (ASA, 1996).
Estos planteamientos han repercutido en el diagnstico del autismo en Venezuela
por cuanto se han flexibilizado los criterios para el mismo realizndose una
evaluacin diagnstica ms acorde a las caractersticas de esta poblacin.
La DSM-IV en relacin a la DSM-III-R reconoce que las caractersticas del
autismo pueden cambiar y mejorar con la intervencin lo que aporta una
visin ms positiva de la condicin. Los criterios de diagnstico en cuanto a la
presencia de problemas la interaccin social, comunicacin y patrones
estereotipados de conducta en s variaron poco. La edad de inicio se
estableci a los tres aos (Goldberg, 1994). Este diagnstico de la condicin de
autismo permite una mayor claridad acerca de aquellas caractersticas que le son
comunes y debe considerarse para la intervencin sea mdica, farmacolgica,
psicolgica o educativa.
Por otro lado, la Sociedad de Autismo Americana (Autism Society of
America - ASA) considera al autismo como un desorden en espectro, con
sntomas que pueden ser desde leves hasta severos, y como tal el nivel de retardo
del desarrollo es nico al individuo. Alertan sobre el cuidado que hay que tener al
utilizar las clasificaciones aun cuando sean multiaxiales, como es el caso de la
DSM-IV recomendando un equipo multidisciplinario de profesionales para

204

realizar la evaluacin diagnstica de un educando que se considere con autismo

a fin de que pueda acceder a la educacin que l requiere enfatizando la
importancia de la Educacin Especial (ASA, 1994).
Cnsono con lo anterior el Modelo TEACCH de la Universidad de Carolina
del Norte en la dcada de los noventa se fue centrando en el educando y en el
hecho educativo como tal evidencindose cambios en la forma de abordarlo.
Han desarrollado estrategias diseadas especficamente para estudiantes con
autismo basadas en sus estilos nicos de aprendizaje. Estas estrategias se han
sido utilizadas tambin en individuos con problemas en la comunicacin y en
aquellos descritos como "aprendices visuales". Se utilizan las fortalezas visuales
de los estudiantes estableciendo actividades en que las expectativas sean
visualmente claras a travs del diseo de rutinas y cronogramas se minimiza la
estimulacin auditiva y visual innecesaria, se limitan las instrucciones verbales por
medio de una rutina simple de palabras y frases. Se enfatiza en una enseanza
paso-a-paso de las destrezas de independencia vocacional y de comunicacin
espontnea siendo el funcionamiento independiente una de las principales
metas. Desarrollaron un Programa de Empleo Apoyado donde utiliza tres formas
de apoyo a los jvenes y adultos con autismo: (a) Colocacin individual; (b)
Enclave disperso y (c) Empleo de cuadrilla. Cada una de estas formas de empleo
se centra en las fortalezas e intereses de los participantes identificndose los
trabajos apropiados y proporcionando apoyo a largo plazo donde la figura del
instructor laboral tiene mucha importancia. La proporcin de permanencia del
89% de las personas con autismo en estas formas de trabajo ha demostrado el
xito del programa (Keel, Mesibov y Woods, 1997).
En Venezuela las instituciones basadas en el Modelo TEACCH evaluaron su
experiencia a partir de una amplia investigacin neuropsicobiolgica y
educativa realizada en el contexto de una aproximacin integral de la atencin
de la poblacin con autismo, lo cual, conjuntamente con los nuevos
planteamientos del TEACCH, les permiti reorientar su modelo de atencin
consolidando en 1993 un modelo educativo integral (Negrn e Ibarra, 1994).
El tercer modelo de atencin dirigido a las personas con autismo claramente
identificable en Venezuela a partir de la iniciativa universitaria y se bas
principalmente en la Organizacin Neurolgica Sensorial (Villalobos, 1991). Se
fund la Ctedra Libre de Autismo Infantil de la Universidad del Zulia y con la
ayuda del Ministerio de Educacin y de la Gobernacin del Estado se inici la
atencin de personas con autismo en dos unidades operativas oficiales creadas
a tal fin.
En el modelo de atencin mantuvieron la denominacin de Autismo Infantil.
Sustentados en las escalas que son reconocidas en el mbito internacional
Disearon un Inventario de Signos y Sntomas el cual constituy una iniciativa
para desarrollar una escala nacional de observacin y registro de las

205

caractersticas del sndrome autista. En la evaluacin diagnstica se quedaban en

aspectos netamente de ndole clnica.
En la Atencin Educativa-Asistencial de la poblacin con autismo plantearon
dos lneas de accin una educativa y otra biomdica centrndose ms en lo
asistencial que en la atencin educativa. Acorde con el marco terico referencial
utilizaron el Mtodo Doman-Delacato pero en contradiccin con el mismo
incorporaron elementos del Programa Head Start, as como del Portage Guide.
En el programa educativo combinaron tcnicas de terapia de desarrollo,
apego, modificacin de conducta y la propia organizacin neurolgica
sensorial haciendo evidente que, en la bsqueda de un modelo de atencin en el
cual se integraran estas tcnicas, se cay en un eclecticismo prctico.
Plantearon la necesidad de crear Centros de Atencin Educativo-Asistencial
que seran escuelas especiales con caractersticas de hospital-da y
propusieron la creacin de una Red de Aulas de Integracin Asociadas que se
articularan con unidades operativas de otras reas de atencin de la modalidad de
Educacin Especial y de aquella de Educacin Regular.
Plantearon la
participacin de los padres en la ejecucin de los programas educativos
individualizados.
Estos programas no se ajustaban a las caractersticas
diferenciales de cada educando sino a los parmetros establecidos en el Mtodo
Doman Delacato.
En la lnea biomdica se centraron en base a los recursos de la regin a las
reas bioqumica, gentica e inmunolgica. La investigacin no apoy al hecho
pedaggico lo que condujo a la prdida de lo pedaggico en el proceso de
atencin que brindaron a la poblacin con autismo.
De manera que se ha podido observar que en Venezuela surgieron diferentes
programas de atencin para la poblacin con autismo en los cuales se encuentran
variaciones en cuanto a la orientacin terica que principalmente siguen, nfasis
entre la educacin formal y no convencional, grado de estructura del ambiente de
aprendizaje, acceso a la educacin especial a fin de desarrollar sus
potencialidades y satisfacer sus necesidades educativas especficas en base a
sus caractersticas individuales e integracin a la educacin regular cuando sus
aptitudes, habilidades y destrezas as lo permitan y a la comunidad. Hay
programas que tienden a promover oportunidades para que los nios con autismo
estn con otros nios normales de su misma edad durante algunos momentos del
da lo cual ha demostrado ser de gran utilidad para la enseanza de destrezas
sociales y de juego, al igual que les proporciona modelos apropiados de
comportamiento. Se ha dado importancia a la enseanza fuera del aula en
escenarios comunitarios para ensear las destrezas necesarias para un
funcionamiento efectivo cuando sean adultos as como al desarrollo en el rea
vocacional ms all de lo netamente acadmico que prepare a la persona con

206

autismo hacia el mundo laboral. Estos aspectos y otros sern analizados en la

situacin actual en cada modelo existente en el pas sealados anteriormente.
El 20 de enero de 1994 se publica en Gaceta Oficial la Resolucin
Ministerial N 123 que establece incluir a las personas con autismo dentro del
grupo de personas con necesidades especiales que requiere de la atencin
educativa que ofrece la Modalidad de Educacin Especial, disear la propuesta
pedaggica de atencin integral dirigida a esta poblacin de acuerdo a sus
caractersticas bio-psico-sociales y potencialidades; establecer las estrategias
necesarias para la formacin, capacitacin, especializacin y perfeccionamiento
del recurso humano especfico requerido para la atencin educativa a travs de
los Institutos de Educacin Superior y las Universidades, quedando la Direccin
de Educacin Especial encargada de la ejecucin de la resolucin.
Diversos Institutos de Educacin Especial, tales como los Centros de
Desarrollo Infantil, los Institutos de Educacin Especial y los Talleres de
Educacin Laboral, por propia iniciativa o por referencia de institutos privados,
han aceptado a personas con autismo antes de que se publicase la resolucin
ministerial para su atencin. Estos institutos han evaluado a las personas con
autismo, diseado currcula de enseanza segn el tipo de programa de atencin
al que perteneciese el instituto y buscado la asesora y orientacin de centros
privados que sistemticamente han venido atendiendo a esta poblacin antes de
la resolucin ministerial. El personal de algunos institutos han recibido cursos de
capacitacin por esos centros, charlas, conferencias y talleres o se han trasladado
a la institucin de la cual la persona con autismo fue referida para acordar una
accin conjunta a fin de enfrentar el proceso educativo de estas personas.
A pesar de no existir una poltica y lineamientos especficos que orientasen la
asistencia de la persona con autismo en las unidades operativas oficiales la
atencin educativa de esta poblacin debi responder a la conceptualizacin y
poltica de Educacin Especial, a las bases legales de la Educacin General y de
la Modalidad de Educacin Especial, sin embargo, al no tener personal formado y
actualizado en el rea del autismo especficamente no permiti una total claridad
en la forma de como abordar el proceso de enseanza aprendizaje de este
educando con caractersticas tan particulares.
En este sentido, al crearse el rea surgi la necesidad de recopilar y evaluar
en el Nivel Central toda la informacin pertinente a la atencin que se vena
prestando a las personas con autismo y hacer un diagnstico y evaluacin
situacional del rea a nivel nacional que permitiera promover la comprensin de
los problemas surgidos en busca de una solucin objetiva a los mismos y realizar
una toma de decisiones adecuada acerca de la poltica y lineamientos del rea de
atencin a la persona con autismo.

207

II. SITUACION ACTUAL

El papel de trabajo sobre las propuestas para la atencin de las personas
con autismo a nivel oficial surge en un momento de transicin del pas por lo cual
no pudo consolidarse. Contiene elementos importantes coherentes con los
postulados de la Educacin General y la Conceptualizacin y Poltica de la
Modalidad de Educacin Especial en particular, sin embargo, otros han tenido que
ser reorientados hacia el desarrollo de una modelo de atencin ms integral con
una propuesta pedaggica dirigida especialmente a la poblacin con autismo
acorde a lo planteado en la Resolucin Ministerial N 123 de 1994, antes descrita,
a lo establecido en la Ley Orgnica de Educacin y a la Constitucin Nacional a fin
de garantizar el derecho a la educacin que en funcin de sus caractersticas este
educando requiere.
Se plantea inicialmente que "por las necesidades educativas de esta
poblacin se requiere de programas de atencin especfica que respondan a las
peculiaridades del rea". Se est reconociendo que la poblacin de personas con
autismo tiene unas caractersticas que la diferencia de otras poblaciones
atendidas por otras reas de la Modalidad de Educacin Especial, lo cual hace
que se necesiten desarrollar programas especialmente dirigidos a las personas
con autismo considerando sus particularidades. Sin embargo, se seala una
propuesta de atencin educativa integral que no se sustenta lo suficiente desde
las bases conceptuales y econmicas expuestas.
Desde el punto de vista conceptual se expone la coherencia existente entre la
propuesta de retardo mental vigente para ese momento y la de autismo, sin haber
descrito sta ltima. Al respecto se deberan haber especificado los principios y
caractersticas de la propuesta de autismo para determinar la coherencia con otros
programas. En base a esta coherencia inferida, a la coincidencia de ciertas
caractersticas de la poblacin autista con la de retardo mental y a los
"requerimientos de adiestramiento y motivacin del personal que labora en los IEE
del rea de Retardo Mental", se plantea el inicio del programa a la persona con
autismo "como una continuidad y/o ampliacin de otros programas", lo que
contradice lo planteado y analizado en el prrafo anterior.
Como se sealara anteriormente, si bien se ha encontrado de un 75% a un
90% de autismo asociado con retardo mental, son cuadros con caractersticas,
especialmente las cognitivas, sociales y de comunicacin, que los diferencian. El
25% o 10% restante debe ser atendido por programas diferentes al de retardo
mental ya que posee integridad cognitiva con un nivel intelectual normal o superior
an cuando pueda presentar dificultades especficas en el aprendizaje. En ambos
grupos con o sin retardo mental parece existir un estilo cognitivo caracterstico al

208

cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras entidades con las cuales
pueden tener en comn algunos aspectos. Se requerira as enfrentar el hecho
educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial
en funcin de sus necesidades.
El hecho que operativamente, antes de la Resolucin Ministerial, por iniciativa
propia algunas unidades operativas, especialmente los IEE adscritos al rea de
Retardo Mental, hayan aceptado a personas con autismo para brindarles
asistencia, tampoco justifica iniciar el programa de autismo como una "continuidad
y/o ampliacin" de esta rea de atencin. Se podra haber planteado dar
prioridad, como estrategia para cubrir necesidades inmediatas, dentro del
programa a desarrollar en el rea de atencin a la persona con autismo, la
capacitacin en servicio al personal que ya estaba atendiendo a esta poblacin en
las diversas unidades operativas, iniciando con estos IEE, si ya se haba
determinado que eran los que tenan mayor poblacin con autismo, y proponer la
extensin de sta rpidamente a las unidades operativas de otros programas o
reas de atencin que tambin hubiesen estado atendiendo a esta poblacin
adems de la propia, como es el caso de los Centros de Desarrollo Infantil y
Talleres de Educacin Laboral.
Desde el punto de vista administrativo y econmico en un pas en crisis es
deseable un programa de "exigencias mnimas" pero no necesariamente esto
implica el "inicio como continuidad y/o ampliacin de otros programas" donde se
violenta el derecho de acceder a la educacin que se requiere en funcin de las
caractersticas inherentes al educando con autismo. Se encuentran otras
alternativas como un uso racional de los recursos humanos y materiales
asignados al rea, el apoyo de la comunidad, promocin de la participacin de
otros entes gubernamentales y no gubernamentales, que permitiran la
racionalizacin de la inversin del presupuesto.
Se concluye que en la introduccin hay planteamientos coherentes con los
lineamientos generales de Educacin y particulares de Educacin Especial pero
su validez conceptual y consistencia interna son moderados en relacin al rea de
atencin a la persona con autismo, la informacin presentada es algo subjetiva, no
presenta mucha claridad, es poco exhaustiva y no tiene suficiente calidad. Se
plantean conceptos vigentes pero poco articulados entre s. Los pocos aspectos
administrativos y de manejo de recursos presentados no estn bien sustentados.
No se plantea una buena estrategia de solucin de los problemas en el rea.
Al considerarse el autismo como un trastorno del desarrollo es cierto que se
pas a un enfoque eminentemente educativo pero no centrado en el control
conductual mediante tcnicas de modificacin de conducta como seala el papel
de trabajo encontrado. Al dejar tambin de considerarse al autismo como una
conducta aprendida dichas tcnicas empezaron a relativizarse llegando a
convertirse en estrategias que pueden ayudar a estructurar la situacin de

209

aprendizaje y, por ende, facilitar el proceso educativo sin llegar a ser el centro del
mismo. Como se sealara anteriormente, las tcnicas de intervencin conductual,
salvo el refuerzo positivo, pasaron a ser procedimientos especiales y aspectos
como una buena evaluacin del desarrollo, deteccin e intervencin temprana, un
programa de enseanza individualizada considerando las caractersticas
particulares del educando con autismo y su realidad familiar y social, con las
limitantes orgnicas del caso particular, pasaron a ser el eje central de la atencin
de los individuos de esta poblacin. La estructura y la atencin individualizada
han sido estrategias que han contribuido notablemente a enfrentar con efectividad
el proceso de enseanza-aprendizaje en las personas con autismo.
Los conceptos emitidos en el papel de trabajo en relacin a la etiologa y los
porcentajes sealados de la asociacin con el retardo mental tienen total vigencia,
validez conceptual y reflejan una informacin clara, objetiva, de calidad e inclusiva.
Sin embargo, cabra agregar que, si bien se descarta la explicacin psicodinmica
de la etiologa del autismo no deja de considerarse que el factor familia, como
ncleo del proceso de socializacin de los individuos, juega un papel importante
en las manifestaciones del problema y en la efectividad de cualquier intervencin
realizada. De ah que se considere que padres bien informados y formados con
respecto a las caractersticas de sus hijos y del problema que presentan son los
agentes de cambio ms poderosos por lo cual debe promoverse su participacin
activa en el proyecto de vida de uno de sus miembros cuya condicin especial se
mantendr a lo largo de ella.
Se seala que el tratamiento ms efectivo es el educativo pero no se
exponen las caractersticas del mismo en cuanto a lo arrojado en las
investigaciones de cmo una persona con autismo, a diferencia de otros cuadros,
aprende. No se describe a qu se estn refiriendo cuando sealan que "las
personas con autismo presentan problemas intelectuales". La comprensin de los
procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con
autismo, lase: cmo una persona con autismo aprende es lo que ha llevado a
centrar la atencin de estos educandos con autismo ms en el hecho educativo
como tal y no en la modificacin de las conductas "inapropiadas". De ah el
nfasis psicoeducativo de los modelos de atencin ms exitosos.
Se plantea un "profundo respeto a las diferencias individuales" pero lo
anteriormente expuesto no se toma en cuenta al proponer el programa de atencin
a las personas con autismo como una extensin o ampliacin de otros programas.
Dentro del respeto a las diferencias individuales estara el hecho de una atencin
dirigida a la persona con autismo como tal por las caractersticas propias
inherentes al cuadro. En la medida que se hayan cubierto las necesidades
particulares del individuo con autismo, dentro de la corriente integracionista, se
debe sealar que el proceso de integracin efectiva se dar, paso a paso, hacia
unidades operativas de otras reas de atencin dentro de la misma modalidad de

210

Educacin Especial, hacia otras modalidades o a los niveles de la Educacin

Regular que se ajuste a las caractersticas del educando.
En estos aspectos, en principio, hay bastante coherencia de lo planteado con
los lineamientos de Educacin en general y de Educacin Especial en particular,
hay cierta validez conceptual y coherencia interna de lo planteado pero no la
suficiente, objetiva y clara informacin que se requiere para evaluar el alcance de
los planteamientos.
En la revisin de la propuesta para el educando con retardo mental, dentro de
un enfoque constructivista, se exponen como premisas fundamentales el
considerar al nio como centro de su propio proceso de aprendizaje y ste ltimo
se asume "como un proceso dinmico en el cual interviene la influencia de tres
elementos: familia-escuela-comunidad". Se propone "un modelo de atencin
integral centrado en el desarrollo de competencias sociales y procesos cognitivos"
lo cual coincide con una propuesta para la persona con autismo con nfasis en la
socializacin y la comunicacin. Si bien el programa de atencin a la persona con
retardo mental propone el desarrollo de competencias sociales y de procesos
cognitivos, la persona con autismo presenta mayores dificultades en la
socializacin y la comunicacin y el modelo que se propone debe atender a stos
problemas, la aproximacin a la resolucin de los mismos no puede ser la misma
ya que las dificultades presentadas por ambos cuadros, aunque sean reas
similares, presentan caractersticas diferentes inherentes a cada uno en particular.
Cabe destacar que al individuo con autismo hay que "ensearlo a aprender",
porque no slo estn alterados sus procesos senso-perceptivos sino aquellos de
procesamiento e integracin de la informacin que reciben del medio, por lo tanto,
hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere. En esa
promocin del aprendizaje hay que considerar, adems de los aspectos antes
expuestos, aquellos referentes a la motivacin, intereses, competencias, destrezas
y habilidades de la persona con autismo que darn las pautas para lograr
enfrentar con xito el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otro lado, si bien el aprendizaje ha de concebirse como un proceso
dinmico donde participan familia, escuela y comunidad no puede dejarse de lado
como elemento que influye en este proceso al propio individuo con sus
caractersticas fisiolgicas, emocionales y cognitivas mostrando una conducta
peculiar que sera otro elemento dentro de ese proceso de interaccin dinmica.
El educando con autismo ha de considerarse como eje central del hecho educativo
pero como una unidad bio-psico-social indivisible lo cual ha debido considerarse
en el papel de trabajo al intentar desarrollar un modelo de atencin integral.
En conclusin, an cuando hay premisas vigentes, ciertas y coherentes con
los lineamientos de Educacin y de Educacin Especial no se interrelacionan de
una forma apropiada. No se da la informacin suficiente y especfica a cada

211

cuadro que permita valorar lo que se propone. Tomado en conjunto lo expuesto

presenta una mediana Validez Conceptual.
Cuando se hace la exposicin, dentro de la atencin integral, sobre la
necesidad de "involucrar procesos a travs del modelo de desarrollo", los cuales
estn comprometidos en su proceso madurativo "al igual que la persona con
retardo mental". No hay claridad en la interrelacin de los organizadores
conceptuales y en las ideas que se requieren exponer. La justificacin de la
atencin individualizada en base a la presencia de un perfil de desarrollo difsico
no es suficiente. Se van a encontrar, dentro del autismo, sub-grupos con
caractersticas propias e individuos con autismo con peculiaridades particulares
que hay que considerar al enfrentar el hecho educativo de los mismos por lo que
la enseanza debe ser especialmente individualizada.
Hay dos aspectos que estn ausentes cuando se hace el planteamiento de
una atencin integral a la persona con autismo: (1) Se deben considerar todos los
aspectos anteriormente mencionados en relacin a que es una unidad bio-psicosocial indivisible y que en el hecho educativo (dentro del aspecto social) van a
influir los factores biolgicos y psicolgicos los cuales no podran dejarse de lado y
(2) Al ser el autismo una condicin que se mantiene a lo largo de toda la vida del
individuo, el programa de atencin debe concebirse desde una perspectiva
longitudinal y mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo brindando
los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida.
La informacin sobre cuadros asociados no es suficiente, sin embargo,
permite percibir con claridad que el programa de atencin a la persona con
autismo debe vincularse y articularse con otros programas y reas de atencin
existentes en Educacin Especial. Hubiese sido interesante incluir estudios que
se han realizado sobre la poblacin con autismo en Venezuela a fin de sustentar el
planteamiento.
Los individuos con autismo son personas y como tales deben ser tratadas.
No se explica qu se entiende por personalidad multifactica y que implicacin
tendra esto para los programas de intervencin. No todas las personas con
autismo presentan retardo en el desarrollo. La exposicin que se hace queda
poco clara, hay poca validez conceptual en lo que se plantea con poca coherencia
entre los organizadores conceptuales, hay confusin de trminos.
Las Bases Legales se sealan pero no se da informacin sobre las mismas y
no se plantea que la Resolucin Ministerial que crea el rea de autismo dentro de
la Modalidad de Educacin Especial justifica la elaboracin de un propuesta
pedaggica completa dirigida especficamente a la poblacin con autismo as
como lo establecido tanto en la Constitucin Nacional, Ley Orgnica de Educacin
y su Reglamento en cuanto al derecho inalienable que tiene esta poblacin a
recibir la educacin que requiere en base a sus capacidades y caractersticas biopsico-sociales.

212

Como conclusin del anlisis se debe sealar que hay planteamientos en la

propuesta que, en lneas generales, son coherentes con los lineamientos de
Educacin y Educacin Especial, estn vigentes y presentan validez conceptual.
Sin embargo, hay poca consistencia interna y articulacin entre diversas premisas
y aseveraciones, la informacin no es exhaustiva ni clara con una relativa
objetividad y calidad que no permiten al evaluador validar lo planteado utilizando
solamente el papel de trabajo de la propuesta. Hay muy poca informacin sobre
aspectos administrativos y uso de recursos humanos y materiales. Dentro de lo
expuesto solamente se propone una solucin parcial a los problemas y
necesidades del rea de atencin a la persona con autismo.
De ah que se consider necesaria una reformulacin y reorientacin
conceptual de la propuesta que fuese coherente en s misma y con los
lineamientos de Educacin y Educacin Especial, cuyos organizadores
conceptuales estuviesen articulados, la informacin fuese clara, objetiva, de
calidad y exhaustiva, que refleje adecuadamente los aspectos tcnicoadministrativos y presente el modelo de atencin integral y el manejo racional de
los recursos y lneas estratgicas claras que permitan orientar las acciones
dirigidas a cubrir las necesidades de atencin de la poblacin con autismo.
En relacin a la situacin actual de los modelos de atencin dirigidos a la
poblacin con autismo existente en Venezuela, el primer modelo claramente
identificable es el que se basa en el Modelo TEACCH de la Universidad de
Carolina del Norte. A travs del tiempo se observa una reorientacin conceptual
con mayor nfasis en los aspectos educativos con apoyo de los aspectos clnicos
inherentes a las caractersticas de la poblacin atendida. Se observa mayor
claridad en los conceptos expuestos an cuando persisten elementos del enfoque
clnico asistencial. Se logr una reorientacin ms centrada en el educando, en el
hecho educativo en s mismo y en la promocin tanto del funcionamiento
independiente como de la integracin social de la poblacin. Cabe destacar la
planificacin cuidadosa de las experiencias de aprendizaje y el desarrollo de
nuevas estrategias educativas que facilitan el desarrollo del funcionamiento
independiente del educando, favorece la comunicacin espontnea y la
socializacin y previene o reduce los problemas de conducta. En el rea de la
investigacin neuropsicobiolgica y educativa han dado aportes importantes que
han apoyado el quehacer educativo.
El segundo modelo de atencin es aquel basado en la Teora del Apego
cuyos postulados se han actualizado en el marco de los avances en la
investigacin a nivel internacional. Ubican al autismo dentro de los trastornos
profundos del desarrollo siguiendo los criterios de la DSM-IV. A las personas con
autismo las clasifican segn su nivel de funcionamiento en: Alto, Medio y Bajo
Nivel de Funcionamiento considerando las caractersticas de interaccin social
recproca, comunicacin y actividades imaginativas. Actualmente llevan a cabo un

213

Tratamiento Psico-Educativo en el cual han diseado un programa mdicopsicolgico dentro de una estructura escolar. Consideran que la educacin
implica aprendizaje y no slo escolarizacin, donde el aprendizaje es un proceso
acumulativo en el cual lo que se ha aprendido previamente es la base para el
aprendizaje posterior. Buscan desarrollar la integracin de tareas sensoperceptivas a fin de que la persona con autismo logre organizar un procesamiento
de informacin adecuado. A travs del apego desarrollan habilidades para que la
persona con autismo aprenda a aprender. Plantean diversas estrategias para
lograr sus objetivos psicoeducativos. Para la planificacin de las actividades
parten de aquello que le gusta hacer al nio, de lo que puede hacer y de aquello
que sabe hacer.
Como se indicara en la retrospectiva, estos planteamientos basados en la
Teora del Apego han influido en instituciones que tenan originalmente otro
modelo de atencin basado en el Enriquecimiento Instrumental. Actualmente ya
no trabajan con estos principios sino bsicamente con la Estimulacin Sensorial
basada en la Teora del Apego integrada a elementos de la Teora Conductual.
Se observa mayor claridad en la conceptualizacin del autismo en el cual estn
considerando tambin la DSM-IV. En su evaluacin diagnstica estn utilizando el
Behavior Observation Scale (BOS - Freeman, Ritvo, Guthrie, Schroth y Ball, 1978)
el cual a su vez permite establecer el diagnstico diferencial con el retardo mental.
No han consolidado un modelo de atencin con bases tericas claras y se ha
cado en cierto eclecticismo prctico no resuelto, lo que puede ocurrir en el
desarrollo histrico de instituciones que estn en la bsqueda de su propia
identidad.
Plantean un abordaje integral centrndose ms en el desarrollo socio-afectivo
de los nios, desarrollo de las habilidades para lograr el apego, el contacto visual
que facilita la captacin de estmulos y la comunicacin para la cual contemplan la
forma, el uso y el contenido. Lo que denominan Terapia de Vida busca
desarrollar la independencia a travs del entrenamiento en hbitos (vestido, aseo
personal, control de esfnteres y alimentacin), seguridad, cortesa, recreacin y
descanso. Donde se observa un nfasis mayor en el cuidado y actividades de la
vida diaria que en lo propiamente educativo. Tambin consideran la participacin
de los padres en la atencin de sus hijos con autismo.
El tercer modelo de Atencin es el que se basa en la Organizacin
Neurolgica Sensorial. En este modelo se mantuvo la situacin planteada en la
restrospectiva no existi coherencia entre los planteamientos tericos cayndose
en un eclecticismo prctico cuyos resultados deben ser cuidadosamente
evaluados. Dentro de las lneas de investigacin en las cuales se crearon estas
unidades operativas se dio ms nfasis a la investigacin que a lo educativo
perdindose el hecho pedaggico en s mismo y el educando dentro de un
enfoque rehabilitatorio y asistencial. Aspecto de mucha importancia que habr
de considerarse en los convenios de investigacin a subscribirse con otros

214

organismos pblicos o privados. As mismo, ya que dichas unidades operativas

pertenecen al sector oficial y debido a que se cre la Unidad programtica de
Autismo responsable del diseo de la conceptualizacin y poltica para la atencin
educativa integral de esta poblacin tuvieron que ser reorientadas en
congruencia con la conceptualizacin y poltica de la modalidad de
Educacin Especial.
Estos son bsicamente los principales modelos de atencin existentes en el
pas, pero adems existen otras iniciativas que bsicamente son servicios de
atencin. Como se plante en la restrospectiva el instituto oficial creado para la
atencin de las personas con autismo sigui las orientaciones y lineamientos de
otras reas de atencin de la Modalidad de Educacin Especial, sin embargo, no
realizaron las adaptaciones curriculares pertinentes a la poblacin atendida. De
manera que tambin tuvo que ser reorientado. Las dos aulas de atencin que
haban sido creadas en el interior del pas fueron cerradas bsicamente por
problemas en la gestin administrativa. De la diversidad de instituciones adscritas
a la Modalidad de Educacin Especial que vienen atendiendo poblacin con
autismo con sus programas siguen destacando los Institutos de Educacin
Especial, los Talleres de Educacin Laboral y los Centros de Desarrollo
Infantil, los cuales requieren de personal actualizado y capacitado en el rea ya
que la mayora proviene de otras reas de atencin.
El servicio privado que existe con rgimen de internado actualmente
cuenta con dos tipos de programas uno general institucional y otro de carcter
ms especfico basado en Tcnicas de Modificacin de Conducta que se elabora
segn las necesidades y problemtica de cada persona con autismo. El Programa
General contiene bsicamente Actividades de la Vida Diaria en la bsqueda de la
autoindependencia en esta rea. Adems cuenta con un rea acadmica que se
inicia con el establecimiento de los repertorios bsicos y tres niveles: (1)
Prelectura y Preescritura; (2) Lectura y (3) Ingreso a un grado dentro de la
Educacin Especial. La atencin que se brinda es ms de tipo asistencial que
educativa. Tienen un Taller de ensamblaje de cerraduras y realizan actividades
de jardinera, educacin fsica y recreativa.
Con respecto a la integracin las experiencias entre las diversas
instituciones que actualmente estn atendiendo poblacin con autismo son
variadas. Algunas instituciones no han integrado educandos autistas a otras
instituciones y otras lo han realizado o bien en forma directa o bien en forma
progresiva en muchos casos con resultados favorables cuando se ha realizado un
seguimiento del proceso. El grado de participacin de los padres vara de una
institucin a otra al igual que la proyeccin y utilizacin de los recursos de la
comunidad.
Esta panormica actual permite vislumbrar la importancia de contar con un
Documento de Conceptualizacin y Poltica que norme el deber ser de la Atencin

215

Educativa Integral de las Personas con Autismo desde el sector oficial y que sirva
de gua y orientacin al ser en la prctica de todos los entes gubernamentales y no
gubernamentales que tengan como meta la atencin integral de esta poblacin.

III. PROSPECTIVA PARA LA ATENCION INTEGRAL DEL EDUCANDO CON

AUTISMO

3.1. Caracterizacin del educando atendido en el rea de autismo

La conceptualizacin del educando con autismo se debe contextualizar
dentro de la definicin de autismo propuesta por Negrn e Ibarra (1991) y la
actual definicin de la ASA la cual no slo considera al autismo sino a las
personas con autismo lo que implica un cambio conceptual de notable
trascendencia, (ASA,1997). A efectos de mantener la coherencia conceptual entre
lo planteado en este documento de conceptualizacin y poltica se plantea que:

El autismo es una condicin de origen neurolgico y de aparicin

temprana (generalmente durante los tres primeros aos) que puede
estar asociado o no a otros cuadros. Las personas con autismo
presentan como caractersticas, dentro de un continuo, desviaciones en
la velocidad y secuencia del desarrollo, desviaciones en la relacin
social, desviaciones en el lenguaje y la comunicacin, adems de
problemas sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas,
estereotipias, resistencia al cambio e intereses restringidos, todo lo cual
interfiere en su interaccin con las otras personas y con el ambiente.

El educando con autismo, as como cualquier educando, ha de

considerarse como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho
educativo donde sus caractersticas son el producto de una interaccin compleja y
dinmica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y
cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social). Si el
sistema nervioso del individuo con autismo est afectado y, por ende, funciona de
manera diferente, esta persona tendr una forma particular de enfrentarse y
aprender del medio que lo rodea.
Las personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y
secuencia del desarrollo las cuales comprenden una desorganizacin en la
coordinacin de los principales ejes del desarrollo: motriz, socio-adaptativo y
cognitivo, evidencindose retrasos, detenciones y/o regresiones en el desarrollo
de los mismos lo que se manifiesta en un desarrollo difsico que los diferencia del
educando con retardo mental cuyo desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas
previstas pero a un ritmo ms lento.

216

En cuanto a las desviaciones en la relacin social se deben considerar el

reconocimiento social, la comunicacin social y la imaginacin y la comprensin
social. Los educandos con autismo no constituyen un grupo homogneo en este
aspecto ya que pueden moverse dentro de un continuo en cada uno de los
componentes considerados sealados. En el reconocimiento social los
educandos con autismo en condiciones ms severas presentan aislamiento e
indiferencia hacia las dems personas, evitando el contacto fsico. Otros no
realizan contacto social espontneo pero admiten acercamientos y no se resisten
al contacto fsico y a la interaccin, volviendo a su aislamiento cuando finaliza la
actividad en la que fueron incluidos. Otros pueden mostrar un acercamiento social
activo de forma peculiar e idiosincrtica. En aquellos con mayor integridad las
alteraciones en el reconocimiento social son difciles de detectar ya que son
capaces de captar algunas reglas de interaccin social pero no captan otras. Con
respecto a la comunicacin social estn aquellos con ausencia de propsito
comunicativo, otros que la expresin de necesidades constituye el nico nivel de
comunicacin, otros cuyo lenguaje est presente pero las verbalizaciones no
forman parte de intercambio social y generalmente estn fuera del contexto
comunicativo hasta aquellos que logran desarrollar lenguaje comunicativo pero
sin una verdadera reciprocidad en la comunicacin. En relacin a la imaginacin
y la comprensin social hay un grupo de educandos con autismo que no juegan,
otros tan slo hacen una copia mecnica de las acciones de los juegos de otros
nios sin comprensin real de los mismos, otros logran asumir roles pero en forma
repetitiva y estereotipada sin variacin ni empata y aquellos con mayor integridad
cognitiva pueden tener la capacidad inclusive de reconocer los pensamientos de
otras personas pero no alcanzar el nivel de comprensin de metacogniciones
(Wing, 1988).
En las desviaciones en la relacin social se observan diferencias
substanciales entre los educandos con autismo y aquellos con retardo mental.
En el autismo lo que predomina no es la prdida del lenguaje o la falta de
socializacin lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de la comunicacin y de la
interaccin social especialmente en lo referente a la iniciacin y la reciprocidad de
la interaccin. En este sentido, hay caractersticas que poseen los educandos
con autismo que adems tienen retardo mental que no las presentan los educando
que tan slo tienen retardo mental.
En las desviaciones del lenguaje y la comunicacin, muy relacionadas
con las desviaciones en la relacin social, tampoco las personas con autismo
conforman un grupo homogneo. Algunos pueden presentar mutismo (selectivo o
no), otros presentan ecolalia inmediata y/o tarda, comienzo inmaduro de la
sintaxis, articulacin inmadura, problemas con la prosodia del lenguaje. En cuanto
al lenguaje comprensivo pueden evidenciar capacidad para la memoria mecnica
pero incapacidad simblica y fracaso en el uso de trminos abstractos, conceptos
y razonamientos. Hay educandos con autismo que pueden conservar los

217

elementos sintcticos del lenguaje pero tener alterados los componentes

semntico y pragmtico. En la comunicacin no verbal se puede evidenciar que
algunos se retrasan en el desarrollo de la misma o no usan los gestos en forma
apropiada, otros presentan disociacin de gestos y lenguaje y fracasan en la
asignacin de significado a los gestos. De ah que el lenguaje gestual en aquellos
educandos con autismo y adems con deficiencias auditivas severas presenta
muchas dificultades.
En cuanto a los problemas sensoperceptivos tambin se dan dentro de un
continuo que va desde la hiposensibilidad a los estmulos sensoriales hasta la
hipersensibilidad. La mayora de los educando con autismo son aprendices
visuales ya que hay mayor integridad de esta modalidad sensorial. La modalidad
auditiva es la que generalmente est ms afectada donde se puede observan una
respuesta inconsistente a los sonidos (parece sordo pero no es; a veces responde
y/o se orienta a los sonidos y otras no), hipo o hipersensibilidad ante algunos
sonidos y diferentes frecuencias tonales, lo que puede hacer que escuchen de
manera distorsionada y procesen inadecuadamente la informacin sensorial.
Ya que la sensopercepcin est alterada, por ende, la informacin que
tienen que procesar est siendo distorsionada afectando el desarrollo de las
competencias cognitivas. Cabe destacar, por ejemplo, la percepcin fragmentada
que podran tener de los sonidos lenguaje lo cual dificultara su comprensin y
aprendizaje. Si el lenguaje y el desarrollo cognitivo estn afectados entonces,
cabe esperar, que la atencin a los aspectos relevantes del medio tambin se
altere.
Las caractersticas de la atencin en los educandos con autismo constituyen
un punto a considerar si se considera que es un pre-requisito del aprendizaje. En
los autistas los procesos de desarrollo evolutivo de las caractersticas atencionales
se ven afectados evidencindose conductualmente, entre otros aspectos, una
aparente "resistencia al aprendizaje" y una fijacin en determinadas caractersticas
particulares de los estmulos, algunas veces, poco relevantes. Entre otras cosas
evidenciaran fallas en la flexibilidad atencional. Sin embargo, los nios autistas no
estn pasivamente desligados sino que evitan "activamente" el estmulo del
mundo exterior, esta evitacin activa es el resultado de trastornos subyacentes en
la focalizacin de la atencin y modulacin de la respuesta a la estimulacin en
conjuncin a los daos cognitivos que pueden ser ocasionados y contribuyen a las
dificultades atencionales. El autista responde a la novedad con evitacin
impidiendo el desarrollo de un nuevo esquema y una familiarizacin subsecuente y
no responde con orientacin, observacin y exploracin, pueden desarrollar un
menor funcionamiento conductual para evitar la estimulacin novedosa
comprometindose, por ejemplo, con estereotipias estimulativas que "abarrotan"
los receptores sensoriales e insistiendo en un ambiente cambiante. No responden
al estmulo que podra ser sorpresivo y captador de la atencin en personas
normales. Los autistas parecen ser capaces de atender y orientarse pero su
orientacin atencional al mundo claramente es diferente a la de los sujetos

218

normales. Tienen una capacidad limitada o selectiva para orientarse a la

informacin novedosa y esto es crtico para el desarrollo cognitivo. De manera que
no hay un marco de referencia adecuado para la prediccin de sus orientaciones
atencionales. Hay evidencia mayor disfuncin en el procesamiento del estmulo
auditivo que en el visual, lo cual podra implicar que en el procesamiento de una
informacin anloga pudiesen estar involucrados dficits neurofisiolgicos
diferentes en estas dos modalidades (Kootz, Marinelli y
Cohen, 1982;
Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos, 1985, Courchesne, 1987; Ross, 1987;
Ibarra, 1994; Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994)
Los autistas tienen dficit en la orientacin conceptual y atencional de ah que
tengan marcadas dificultades para alterar sus ideas respecto al mundo. Ellos
hacen que las representaciones cognitivas que una vez hicieron de fragmentos de
informacin existan independientemente del contexto. Esto trae consecuencias
negativas importantes tanto para la adquisicin de nuevas conductas como para
su relacin tanto con las personas como con el ambiente general que los rodea.
Como se sealara anteriormente, los educandos con autismo ante los
estmulos multidimensionales que contienen seales auditivas, visuales y tctiles,
a diferencia de los nios normales, se fijan tpicamente en una de las tres formas
de informacin, siendo incapaces de aprender de las otras formas. En el ambiente
social natural pocas veces es factible aprender atendiendo a un solo estmulo a la
vez. De manera que esta caracterstica constituye un reto en el desarrollo de las
estrategias pedaggicas apropiadas para los educandos con autismo.
Adems de lo anterior, hay educandos con autismo que utilizan ms las
modalidades sensoriales proximales (gusto, olfato y tacto) para conocer el mundo.
Tambin pueden ser hipo o hipersensibles al tacto de manera lo que explica
porqu algunos rechazan el contacto fsico (les molesta) o pareciera no
importarles el mismo (no sienten). Esta caracterstica puede explicar porqu
algunos educandos con autismo no controlan esfnteres ya que o no reconocen las
seales tctiles o les produce inclusive dolor.
En relacin con los problemas cognitivos, cabe destacar que en lo
relacionado a la integridad cognitiva los educando con autismo tampoco
conforman un grupo homogneo. Se puede sealar que a mayor integridad del
Sistema Nervioso Central hay mayor flexibilidad del pensamiento y una disfuncin
en el mismo puede alterar los procesos de recepcin, codificacin, integracin y,
por ende, de interpretacin de la experiencia lo que conducira a disfunciones en el
nivel conductual y afectara la capacidad de aprendizaje del individuo y de
construccin de su conocimiento. Los educandos con autismo an cuando
presentan caractersticas cognitivas, sociales y de comunicacin diferentes a los
educandos con retardo mental, como ya se sealara, hay de un 75% a un 90% de
los educandos con autismo que presentan asociado retardo mental. Del 10% al
25% restante tienen una mayor integridad cognitiva. En este grupo pueden

219

existir educandos con autismo y talento an cuando tambin puedan presentar

dificultades especficas en el aprendizaje. Cabe destacar que en las personas
con autismo con mayor integridad cognitiva sus intereses tambin se
circunscriben a un rea especfica donde entonces pueden desarrollar talento.
En ambos grupos de personas con autismo con o sin retardo mental asociado
parece existir un estilo cognitivo caracterstico al cuadro de autismo que los
diferencia claramente de otras entidades con las cuales pueden tener en comn
algunos aspectos. As mismo, estos educandos con autismo de ambos grupos
pueden adems presentar un talento especfico que se puede manifestar en una
memoria prodigiosa, habilidades excepcionales para las matemticas, en el rea
musical, pictrica, manual o en cualquier otra expresin de las artes o de los
oficios.
Los educandos con autismo con mayor integridad cognitiva pueden presentar
habilidades para la lectura y la aritmtica y un ajuste social relativamente mejor
que muchas otras personas con autismo. Aquellos con menor integridad cognitiva
individuos autistas evidencian ninguna o pocas habilidades para la lectura o la
aritmtica y un ajuste social muy pobre Rutter, 1978). La mayora de los
educandos con autismo, en especial los de condicin ms severa, tienen un
repertorio limitado de respuestas, su propsito comunicativo est disminuido y
pueden estar poco conectados con su ambiente.
Dentro de lo general, los educandos con autismo parecen tener un estilo
cognitivo caracterstico con mayor fortalezas en reas no verbales. Debido a que
se apegan mucho a lo concreto tienen dificultades para formar conceptos y
entender ideas abstractas. Los educandos con autismo y sin retardo tienen un
patrn variable caracterstico en sus capacidades intelectuales presentan como
habilidad ms desarrollada la visomotora y tienen afectados el razonamiento
verbal y no verbal, la formacin de conceptos y la comprensin. Este nivel de
funcionamiento cognitivo dispar difiere cualitativamente de otros trastornos.
Dentro de lo particular, cada persona con autismo tiene adems su estilo cognitivo
propio el cual hay que tratar de identificar. En este sentido, hay educandos con
autismo que tienen buenas competencias verbales. Algunos tienen muy buena
memoria, sin embargo, otros pueden tener una deficiencia en la memoria a corto
plazo en la cual influye la atencin. Otros presentan buena comprensin del
lenguaje receptivo de palabras simples con habilidades expresivas deficientes. Los
de mayor edad cronolgica al mejorar su focalizacin de la atencin entonces
empiezan a mejorar las habilidades cuantitativas y de memoria (Fein, Waterhouse,
Lucci y Snider, 1985; Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian y Allen, 1988).
Esta es una aproximacin a la determinacin de estilos cognitivos, que
podran ser la consecuencia de la integridad y disfuncin de diferentes regiones
del sistema nervioso, permite asumir una posicin ms positiva en cuanto a los
problemas cognitivos de esta poblacin. Si se asume que hay estilos cognitivos,
entonces, por ejemplo, el que las personas con autismo procesen la informacin

220

de manera fraccionada podra convertirse en una fortaleza y no una limitacin ya

que se aproximaran a las tareas de forma analtica (Frith y Happ, 1994). Esto
sera un estilo cognitivo particular el cual se puede aprovechar en su proceso de
enseanza-aprendizaje ya que sabiendo como se aproxima a la tarea entonces se
sabra como presentrsela para que la aprenda.
En relacin con los autistas de alto nivel de funcionamiento su
capacidad para comunicarse a travs de palabras, smbolos y otros se encuentra
en el rango normal o cerca de lo normal. Poseen un amplio vocabulario, muchas
veces rebuscado, son capaces de comunicarse con cierto nivel de abstraccin y
comunicar emociones. Sin embargo, puede que no sigan el tpico de una
conversacin y ser reiterativos en el mismo. En este sentido, los autistas de alto
nivel de funcionamiento muestran un lenguaje perseverativo, poco responsivo y
dificultad para cambiar el tpico de la conversacin (Rumsey, 1992). Presentan un
tono de voz inapropiado y montono. Comprensin literal de los aspectos
semnticos del lenguaje. En la comunicacin no verbal presentan dificultades en
el uso e interpretacin de gestos, expresiones fciles, mirada peculiar, torpeza en
el lenguaje corporal en general. Adems presentan intereses limitados y rutinas
repetitivas en sus actividades de la vida diaria. Todo lo cual afecta la interaccin
social (Gillberg, 1994). Se puede observar que estas caractersticas son
prcticamente indiferenciables de aquellas del Sndrome de Asperger descrito en
la DSM-IV, de ah que se use indistintamente ambos trminos, prefiriendo
referirnos a este grupo como Autistas de Alto Nivel de Funcionamiento por su
connotacin ms positiva hasta que se llegare a encontrar mayor evidencia
cientfica que muestre objetivamente con las nuevas investigaciones en las
neurociencias que son cuadros diferentes (Schopler y Mesibov, 1994).
Es caracterstica en muchos de los educandos con autismo la presencia de
rutinas y resistencia al cambio, las cuales se explican debido a las dificultades
que ellos tienen en el procesamiento de la informacin nueva. Su comportamiento
que demuestra poca espontaneidad, con una gran necesidad de rutinas y de
igualdad (su conducta es frecuentemente perseverativa y repetitiva sin una
comprensin de los significados o de las funciones). Lo rutinario al perder su
carcter de novedad puede integrarse en los esquemas cognitivos del educando
con autismo y le permite as apropiarse del conocimiento y del mundo. De manera
que esas rutinas constituyen su forma de aprehender el medio externo y de
comunicarse con l, por esto, se resisten al cambio y presentan dificultad para
transferir los aprendizajes y generalizarlos a otros ambientes o contextos
diferentes en los cuales lo adquirieron. Esta caracterstica es muy importante en
el establecimiento de las condiciones ptimas para que se de el proceso de
enseanza-aprendizaje del educando con autismo considerando sus diferencias. A
la persona con autismo hay que ensearla a aprender. Es evidente que esta otra
caracterstica lo distingue de otros cuadros con los cuales se puede asociar esta
condicin (Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne, Elmasian y Grilln, 1989;
Ibarra, 1992; Ibarra y Gru, 1992).

221

En el comportamiento de las personas con autismo, especialmente en

aquellos ms jvenes y en condiciones ms severas, se pueden presentar
agresin, falta de respuesta a la disciplina, problemas de alimentacin, pobres
destrezas del juego, falta de iniciativa, problemas del sueo, rabietas y control de
esfnteres (Van Bourgondien, 1993). Adems de las caractersticas anteriormente
descritas hay otras que an cuando no son especficas de los educandos con
autismo las presentan con mucha frecuencia y pueden perturbar la situacin de
aprendizaje como la hiperactividad, los altos niveles de ansiedad, la auto y
heteroagresividad, alteraciones en el sueo, entre otras. Hoy en da, estas
conductas especficas de las personas con autismo se conceptualizan como
signos externos de dficit subyacentes relacionados al autismo (Schopler, 1989;
Cox y Schopler, 1993; Mesibov, 1993; Van Bourgondien, 1993). La ausencia de
estructuras internas, hace que la autodireccin, auto-control y automotivacin
sean bastante difciles en las personas con autismo de manera que inicialmente
las estructuras deben drseles desde afuera para que las personas con autismo
aprendan a organizarse.
Con respecto a la condicin de autismo, sta es ms frecuente en varones
que en hembras (3:1), se estima de 10 a 15 personas con autismo por cada
10.000 nacimientos pudiendo estar asociado o no con otras condiciones. Entre los
principales cuadros asociados con el autismo se encuentran dao orgnico
cerebral (especialmente Sndrome Epilptico, Espasmos Infantiles), retardo mental
en un 73%, deficiencias auditivas (6%), deficiencias visuales (3%) e hiperactividad
(6%) (Negrn e Ibarra, 1993) y en menor frecuencia tambin con otros cuadros de
origen neurolgico (como Sndromes Neurocutneos, Sndrome de Moebius,
Cornelia Lange, Prader-Willis, Trastornos Motores como La Tourette, entre otros),
metablico (por ejemplo, aminoacidopatas, fenilcetonuria), gentico (como XFrgil, Sndrome de Down) y probablemente inmunolgico (Coleman, 1976;
Coleman y Gillberg, 1985; 1992; Gillberg, 1987; Schopler y Mesibov, 1987; ASA,
1993; Hodapp, Dykens y Masino, 1997). Esto permite considerar la colaboracin
estrecha que debe existir entre el rea de Autismo y las otras reas y programas
de la Direccin de Educacin Especial as como tambin la necesidad de un
despistaje mdico a fin de dar a la familia y a los docentes la orientacin y
asesora requerida en cuanto al factor orgnico que puede interferir en el
proceso de enseanza-aprendizaje de estos educandos.
En conclusin, queda evidenciado que los educandos con autismo tienen
caractersticas especficas al cuadro, que an cuando puedan mejorar, los
acompaan durante toda su vida, por lo tanto, constituyen un grupo dentro de la
poblacin con necesidades educativas especiales que justifican el diseo de
un programa de atencin integral diferenciado con mtodos y recursos
especializados que permitan satisfacer sus necesidades y promover su
desarrollo integral como personas en una sociedad cambiante a la cual deben
integrarse en la medida de sus posibilidades.

222

3.2. Conceptualizacin de la atencin educativa de la poblacin con autismo

La Educacin es un fenmeno social y un derecho colectivo e irrenunciable
de los venezolanos, de manera que deber estar normado por la sociedad bajo la
responsabilidad del Estado (Constitucin Nacional, Artculo 78). El Estado debe
garantizar que las personas con autismo, como ciudadanos, se beneficien de este
derecho social (Hernndez, 1995a) por ello, consciente de su obligacin garantiza
su cumplimiento mediante la Modalidad de Educacin Especial la cual atiende a la
poblacin con necesidades especiales (Ley Orgnica de Educacin, Artculos 16 y
33; Ministerio de Educacin, Resolucin N 123, 1994).
Los principios filosficos-axiolgicos de la Democratizacin y
Modernizacin enmarcan en Venezuela a la Educacin Especial como la opcin
de poltica educativa para la atencin de la poblacin con necesidades educativas
especiales (Nez y Prez, 1996). La Democratizacin seala que todas las
personas tienen el derecho a tener las mismas oportunidades para aprender y
desarrollarse para integrarse posteriormente al medio. La Modernizacin incluye
la Prevencin e Intervencin Temprana, la Normalizacin y la Integracin. La
prevencin se concibe a nivel primario, secundario y terciario a fin de disminuir la
prevalencia de la condicin de autismo en la poblacin y de presentarse se le
brinda vital importancia a la intervencin de la misma lo ms temprano que sea
posible. La normalizacin busca brindar oportunidad de condiciones vitales,
educacionales y sociales para desarrollar las competencias individuales de los
individuos. Al final lo que se busca es la integracin a nivel familiar, escolar y
laboral (Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, 1975; Ley para la
Integracin de Personas Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educacin, Resolucin
2005, 1996). En aquellos educandos con autismo cuyas potencialidades y
caractersticas as lo permitan, se debe llevar al ambiente en el cual la persona
con autismo va a ser integrada, aquellas estrategias que resultan tiles para
facilitar su proceso de enseanza-aprendizaje y realizar las adaptaciones
curriculares que sean necesarias a fin de garantizar su permanencia,
prosecucin escolar y culminacin de estudios.
Considerando
estos
principios filosficos-axiolgicos se debe promover la prevencin, en todos sus
niveles, de la condicin de autismo, as como garantizar su derecho a tener las
mismas oportunidades para aprender, desarrollarse y lograr la integracin.
Existen principios universalmente establecidos que sustentan todo lo que se
ha conceptualizado anteriormente en el marco filosfico y legal del Sistema
Educativo Venezolano. El Programa Mundial para las Personas con Discapacidad
de la Organizacin de las Naciones Unidas (1982) establece que la educacin de
las personas con necesidades educativas especiales, incluidas aquellas con
autismo, debe efectuarse, en la medida de lo posible, dentro del sistema escolar
general. Esto fue ratificado por la UNESCO en 1990 en la Declaracin Mundial
sobre Educacin para Todos, Artculo III, pargrafo 5, donde se establece que se
precisa tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso

223

a la educacin como parte integrante del sistema educativo considerando que las
necesidades bsicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan
atencin especial.
En la Sptima Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el
Caribe, Sexta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto
Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en
Mayo 1996 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la
democratizacin y la cultura de la paz en educacin: incorporar los valores
fundamentales del ser humano a la agenda de la transformacin educativa se
plante como punto 19:
Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el
desarrollo de las escuelas para que atiendan nios con
necesidades especiales o que presentan dificultades de
aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como:
discapacidades fsicas, enseanza o escolaridad inadecuada y
ambientes sociales marginados.
Las escuelas integradoras
favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una
educacin ms personalizada, fomentan la solidaridad y
cooperacin entre los alumnos y mejoran la calidad de la
enseanza y la eficacia de todo el sistema educativo

La Educacin de las personas con autismo debe beneficiarse de una

educacin fundamental la cual va ms all del aprendizaje de la lectura y la
escritura concibindola como la satisfaccin de aquellas necesidades bsicas de
aprendizaje que posibilitan al hombre a ser consciente de sus deberes y derechos,
lo capacita para ejercerlos y le permite integrarse conscientemente en su medio
para transformarlo o para mejorarlo, lo cual se enmarca en los principios
establecidos por la UNESCO y ratificados en el compromiso de Educacin para
Todos.
En el Sistema Educativo Venezolano se concibe a la Educacin de la
persona con autismo como un proceso integral (LOE, Artculo 1) de formacin,
continuo, sistemtico, dinmico y permanente que busca el desarrollo pleno del
individuo como ser bio-psico-social en las distintas fases de su ciclo vital (LOE,
Artculo 33; Ministerio de Educacin, Resolucin N 123, 1994) para lo cual se
promueve la participacin de la familia, de la comunidad y de todas las
instituciones que sean necesarias en el proceso educativo (LOE, Artculo 13). La
conceptualizacin de aquellos factores que deben considerarse en el modelo de
atencin podra esquematizarse de la siguiente manera:

224

Emociones, Cogniciones, Afectividad, Motivacin

PSICO

SOCIAL

Hogar
Escuela
Comunidad

BIO

Sistema Nervioso
Gentica,

Bioqumica,

Fisiologa

Biologa

del

Organismo
Nutricin y Diettica

El educando es ahora el centro de gravedad de la vida pedaggica

(Prieto, 1990). En tal sentido, Prez de Hernndez (1995) considera al educando
como:
...un ser activo, ente bio-psico-social en interaccin con sus pares,
con el medio, a quien el hecho pedaggico debe garantizar su formacin
ciudadana y capacitarlo para transformarse a s mismo y a su
sociedad... (pg.5)

Considerando lo anteriormente expuesto y las tendencias actuales en el

rea el educando con autismo ha de considerarse como una unidad bio-psicosocial indivisible y eje central del hecho educativo. Las caractersticas que
presenta un individuo con autismo, para ser considerado como tal, son el producto
de una interaccin compleja y dinmica entre la integridad de su Sistema Nervioso
(bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y
comunitario (social) que hacen que esta persona se desarrolle de una forma
diferente. El sistema nervioso en formacin ha de enfrentarse al medio que lo
rodea para complementar efectivamente su desarrollo y crecimiento. Existen una
serie de factores de riesgo a nivel de pre-concepcin, embarazo, parto y etapas
tempranas del desarrollo que pueden ejercer su influencia sobre el sistema
nervioso, dependiendo de la integridad gentica-estructural-funcional del mismo, y
producir el autismo.
Si el sistema nervioso del individuo con autismo est afectado y, por ende,
funciona de manera diferente, esta persona tendr una forma particular de

225

enfrentarse y aprender del medio que lo rodea. La comprensin de los procesos

cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con autismo,
lase: cmo una persona con autismo accede al conocimiento y aprende, es lo
que ha llevado a las personas involucradas cotidianamente con la atencin de esta
poblacin a centrarse ms en el hecho educativo como tal.
Dentro del Acuerdo de Santiago que fue subscrito en Chile en Agosto de
1996 en relacin a las metas de final de la dcada se plante:
Desarrollar, en el marco de la Convencin Internacional de los
derechos del Nio, una poltica social moderna, de construccin de
ciudadana, de reconocimiento de derechos y responsabilidades,
de desarrollo de sujetos sociales y no de objetos de tratamiento
de programas...
Asumir las metas en favor de la infancia para el final de la
dcada, ratificadas y ampliadas por el Acuerdo de Nario y el
presente Consenso, como demandables en trminos de derechos
consagrados positivamente y no como concesiones asistenciales a
nios, adolescentes y jvenes.

Esto plantea que debemos centrarnos ms en este nio, nia, adolescente,

joven o adulto con necesidades educativas especiales, incluyendo aquellos con
autismo, en su condicin de persona con igualdad de derechos ya que la
condicin que los acompaa tan slo hace que en el respeto a la diversidad
haya que lograr una atencin integral con criterios de la calidad, equidad y
eficiencia a fin de garantizar sus derechos. Como conclusin de todo lo anterior
las personas con autismo, no deben concebirse como objetos a quienes se les
aplicarn programas sino sujetos que tienen plenitud de derechos a la
supervivencia, desarrollo y proteccin como cualquier otro ciudadano venezolano.
De manera que en la bsqueda de una alternativa educativa para las
personas con autismo debemos centrarnos en el desarrollo pleno de su
personalidad y buscar que, en la medida de sus posibilidades, que sea un ente
activo dentro de la sociedad bien sea a nivel familiar, escolar o en su comunidad.
Es decir, se debe ir ms all de la escuela y tener claro cules son los fines del
hecho pedaggico para su formacin. Deber buscarse que sea una persona que
valore el trabajo y sea capaz de transformarse a s misma y a la sociedad con
valores individuales y colectivos que garanticen su propia seguridad y la de los
dems. El Modelo de Atencin Educativa Integral para las personas con autismo
est inspirado en el Humanismo Democrtico y sigue sus premisas (Prieto, 1957).
La atencin educativa integral de las personas con autismo se impartir
mediante un proceso escolarizado y no escolarizado (Reglamento de la Ley
Orgnica de Educacin,
Artculo 4) a travs de regmenes educativos
diferenciados en funcin de las caractersticas y exigencias de esta poblacin

226

considerando los aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales de estos educandos

(RLOE, Artculos 31 y 35; Ministerio de Educacin, Resolucin N 123, 1994).
Debe garantizarse la deteccin e intervencin temprana de las personas con
autismo as como, en funcin de sus caractersticas, los programas deben
garantizar su escolaridad y la preparacin e incorporacin activa de los educandos
a la sociedad y al trabajo productivo (RLOE, Artculo 33).
Los educandos con autismo tienen derecho a una evaluacin integral en
funcin de las caractersticas propias a travs de las estrategias apropiadas (LOE,
Artculo 105). La evaluacin diagnstica en las personas con autismo es de vital
importancia ya que permite el agrupamiento de caractersticas comunes de esta
poblacin que bajo la misma categora permite buscar alternativas educativas
particulares y establecer diferencias dentro de la poblacin con necesidades
educativas especiales que en el marco de una poltica educativa permite el diseo
de programas educativos especficos referidos a una sub-poblacin determinada.
Constituye uno de los primeros pasos en la bsqueda de una atencin integral.
Los otros tipos de evaluacin (formativa y sumaria) permiten considerar las
caractersticas nicas e individuales de cada persona y el proceso educativo en s
mismo lo que permitir desarrollar el programa de enseanza individualizado
considerando las estrategias pedaggicas ptimas y las adaptaciones curriculares
necesarias para que este educando autista en particular acceda, permanezca y
progrese en el sistema educativo (LOE, Artculo 92).
Se actuar sobre las posibilidades de las personas con autismo para
desarrollarlas en vez de adaptar objetivos a sus limitaciones a fin de que alcance
la realizacin de s mismo y logre el disfrute de la vida, posibilitando su integracin
y participacin en las actividades de la sociedad donde se desenvuelve. Se debe
preparar a la persona con autismo para la independencia personal, la
comunicacin, la socializacin y el trabajo a travs de programas especficos
complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes (Constitucin
Nacional, Artculo 80; Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, 1975).
De manera que el Estado Venezolano debe prestar una mayor atencin a la
Educacin Especial dndole todo el apoyo requerido a fin de promover la atencin
integral e integracin de la poblacin con autismo lo que permitir la participacin
real y efectiva de todos los educandos quienes demostrarn sus potencialidades y
se convertirn en personas productivas y tiles para el pas.
Considerando lo anteriormente planteado y a fin de lograr ese desarrollo
integral de la poblacin en referencia cabe recordar lo planteado por Fuenmayor
(1936):
La enseanza que positivamente desarrolla las aptitudes
integrales del nio, ponindolo en capacidad de satisfacer plena y
econmicamente en la vida sus necesidades fsicas, mentales

227

morales e intelectuales, no es por cierto exclusivamente la que dan

los libros, la que oye de los labios del maestro, sino esencial y
principalmente la que se adquiere por experiencia propia (pg.8)

De lo anterior se puede concluir que al educando con autismo habra que

darle la oportunidad de aprender a travs de la accin y la experiencia.
Considerando sus caractersticas particulares para que l pueda construir su
conocimiento estas experiencias deben tener significado para l, es decir, deben
ser significativas y adems ha de tenerse en cuenta que las mismas generen su
motivacin intrnseca. Lo importante sera desarrollar estrategias apropiadas
para que el educando con autismo logre un aprendizaje significativo y no slo
mecnico y rutinario.
Flrez (1994) seala que la pedagoga, dentro de las ciencias humanas y
sociales, estudia y propone estrategias para lograr la transicin del nio del estado
natural al estado humano como ser racional autoconsciente y libre. La pedagoga
se preocupa por el significado, los motivos y causas de la accin educativa. La
considera como una disciplina especialmente susceptible a todo proceso
especficamente humano que le permite asimilar y producir una cultura.
Considerando este autor, la pedagoga reconocera las condiciones para ampliar
el espacio y enriquecer la complejidad de la actividad consciente de la persona
con autismo, elevando su capacidad de produccin y de interpretacin simblica.
En este proceso es importantes entonces considerar las caractersticas del
aprendiz a fin de flexibilizar y adaptar las estrategias pedaggicas. Esto es de
vital importancia en el educando con autismo ya que tiene peculiaridades en el
procesamiento de la informacin y ms an en aquellos con mayor compromiso
cognitivo ya que dirigen su atencin nicamente hacia algunas seales
irrelevantes del medio lo cual hace que presentan grandes dificultades para
aprender (Bandura, 1987).
Considerando lo planteado por Vygotsky el aprendizaje de la persona con
autismo debe ser congruente con su nivel de desarrollo debido a que existe una
relacin entre ste y la capacidad potencial de aprendizaje del educando. Se
deben conocer las capacidades del educando, considerar sus intereses y respetar
el ritmo de aprendizaje del alumno. Rechaz las descripciones cuantitativas
simples de los nios especiales en trminos de los rasgos psicolgicos
unidimensionales reflejados en los puntajes de los tests. Se centr en las
descripciones cualitativas de la organizacin especial de su conducta. Una
evaluacin integral, flexible que permita determinar ese nivel de desarrollo, las
potencialidades e intereses del educando es apropiada a fin de lograr una
verdadera individualizacin de sus planes y programas. De manera que son
ptimas tanto para las personas con autismo como para cualquier otro educando
con necesidades educativas especiales pruebas que permitan determinar los
procesos que se estn iniciando, los que deben continuar desarrollndose y
aquellos que estn consolidados a fin de programar objetivos educativos

228

basados en estas potencialidades que a su vez permitan ir compensando las

limitaciones.
Vygotsky (1929) concentr su atencin en las habilidades y capacidades de
los nios discapacitados que podran formar las bases para el desarrollo de
todo su potencial. Defendi como tesis fundamental que el nio con necesidades
especiales es un nio pero desarrollado de otro modo. En cuanto al desarrollo
potencial seal que:
el rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el rea de
desarrollo potencial...hace nacer, estimula y activa en el nio un grupo
de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las
interrelaciones con otros, que a continuacin son absorbidos por el curso
interno del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del nio
(Vygotsky, 1979, pg. 37).

Luria (1979) seala que para Vygotsky el origen de las formas superiores
de conducta consciente se debera encontrar en las relaciones sociales del
individuo con el mundo externo, siendo el hombre un agente activo en la creacin
de ese ambiente. Wertsch (1988) seala que para Vygotsky el desarrollo tiene
naturaleza cambiante ya que las funciones como la memoria, la atencin, la
percepcin y el pensamiento aparecen primero como procesos elementales luego
transformarse a procesos superiores. Si en las personas con autismo las
relaciones sociales con su medio externo estn alteradas al igual que su papel
como agente activo en la creacin de ese medio, entonces las formas superiores
de conducta consciente que se originan en esas relaciones sociales tambin estn
alteradas. De manera, que considerando a Vygotsky a las personas con autismo
habra que brindarle experiencias de aprendizaje que favorezcan las relaciones
sociales con el medio y que promuevan su papel activo en su medio,
especialmente en el aula donde tiene lugar parte del crecimiento social.
Vygotsky (citado por Luria, 1979) planteaba que el nio est en constante
interaccin con el medio desde el momento de su nacimiento. Inicialmente sus
respuestas estn dominadas por los procesos naturales derivados de su herencia
biolgica. Los adultos buscan activamente incorporar a los nios dentro de su
cultura y de su bagaje histrico de significados y formas de hacer las cosas, de
manera que a travs de las intersecciones constantes de los adultos, ms
complejas, empiezan a tener forma los procesos psicolgicos instrumentales. Al
principio estos procesos son compartidos entre personas ya que pueden operar
solamente en el curso de la interaccin de los nios con los adultos
(interpsquicos). Los adultos en este estadio se convierten en agentes
mediadores externos del contacto del nio con el mundo. A medida que el nio
crece la respuesta mediatizada al mundo a travs de estos procesos comienzan a
ser ejecutados dentro del mismo nio (intrapsquicos). A travs de esta
interiorizacin de las vas de operacin de la informacin que est histricamente

229

determinada y culturalmente organizada es que la naturaleza social de las

personas llega a ser tambin su naturaleza psicolgica.
Las funciones psicolgicas superiores tienen un origen y naturaleza
social siendo la sociedad el factor determinante del comportamiento humano ms
que la naturaleza.
Vygotsky estableci diferencias entre las funciones
psicolgicas elementales y las superiores. La primera se refiere al control que
ejerce el entorno sobre los procesos psicolgicos elementales y a la
autorregulacin como caracterstica central de las funciones superiores. Al
respecto Wertsch (1988) seala que:
La concepcin vygotskyana del control voluntario, la realizacin
consciente y la naturaleza social de los procesos psicolgicos superiores
presuponen la existencia de herramientas psicolgicas o signos, que
pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y de los dems.
Esto, una vez ms, conduce a la conclusin de que la nocin de
mediacin es analticamente ms importante que otros aspectos del
marco conceptual vygotskyano (pg. 44).

Para Vygotsky entonces, por contraposicin, las funciones psicolgicas

elementales se caracterizan por el control del entorno natural, una ausencia de
realizacin consciente, orgenes individuales y falta de mediacin a travs de
herramientas psicolgicas. A medida que los procesos superiores toman forma,
cambia la estructura completa de la conducta. En este sentido al buscar el
mediador (padres, maestro, adulto significante) desarrollar las funciones
superiores en el educando con autismo se cambia la estructura de su conducta,
se le hace ms consciente acerca de su entorno y puede alcanzar la
autorregulacin. Vygotsky le concede al educando un papel activo en el
aprendizaje donde debe llegar a dominar una funcin hasta el grado de su
intelectualizacin y voluntariedad de la actividad de esa funcin que sera la
otra cara de la realizacin consciente. Considera que la percepcin y la memoria,
la imaginacin y el pensamiento, la experiencia emocional y la accin voluntaria no
son simplemente propiedades de la vida mental o funciones naturales del tejido
nervioso. Tienen una estructura altamente compleja con su propia gnesis
sociohistrico con atributos que les son propios al hombre (Luria, 1966).
Conjuntamente con el lenguaje constituyen sistemas funcionales formados en el
pasado y cambiantes en el curso del desarrollo de la vida.
Se debe plantear que actualmente se ha sido demostrado que las formas
complejas de los procesos mentales son el resultado de la actividad cerebral como
un todo. La idea de Vygotsky de funciones mentalmente superiores en sus
orgenes, sistemticas en su estructura y dinmicas en el desarrollo planteaba una
aproximacin diferente al problema de su poca relacionada con las localizaciones
cerebrales.
Se vislumbraba lo que posteriormente consolid Luria y sus
seguidores en relacin a lo que hoy se conoce como funcin neural dndole un

230

contexto social. Aspecto importante a considerar en las personas con autismo

donde est comprometida la integridad de su sistema nervioso.
Shatz (1992) seala que el cerebro humano adulto posee ms de cien mil
millones de neuronas, conectadas de forma intrnseca y especfica para permitir
las funciones mentales superiores. Las conexiones neurales definitivas se
establecen a partir de la remodelacin de un esbozo inmaduro en el que slo se
insina el modelo adulto. La maduracin del sistema nervioso puede modificarse
y ajustarse con precisin a travs de la experiencia. Las investigaciones sobre el
desarrollo del cerebro han demostrado que para alcanzar la precisin de la
configuracin del adulto es imprescindible la funcin neural, es decir, hay que
estimular al cerebro. Desde los estadios ms tempranos el medio socio-cultural
de esa persona en desarrollo desempea un papel de vital importancia. Las
personas nacen con casi todas las neuronas que van a poseer en su vida adulta
pero el cerebro crece debido a que las neuronas aumentan de tamao y se
incrementa el nmero de axones, dendritas y de conexiones entre ellas. Los
axones reconocen a travs de un sensor molecular substancias qumicas que los
guan en su crecimiento por la va adecuada y crecen a lo largo de ella, con la
posibilidad en funcin de la interaccin con el medio, de corregir los errores
cometidos durante la seleccin de la direccin (Kandel y Jessell, 1991). La
remodelacin axnica se produce por la resolucin de la pugna entre los
estmulos informativos a travs de la formacin de reas funcionales
especficas. Las clulas que descargan al mismo tiempo establecen las mismas
conexiones. Estas sinpsis especiales de Hebb juegan un papel importante en
la memoria y el aprendizaje.
Basados en lo anterior se puede plantear la importancia de la intervencin y
educacin temprana en el educando con autismo ya que la plasticidad cerebral
no es ilimitada. Los llamados perodos crticos existen para el desarrollo de
ciertas funciones y estructuras cerebrales, los cuales limitaran el desarrollo ptimo
de las interconexiones neuronales a pesar de que se haga una estimulacin
intensiva posterior a la culminacin de los mismos ya que se han estabilizado
conexiones neuronales y ha ocurrido muerte neuronal. La estructura es
modificada por la funcin. Las lesiones no slo funcionan como barrera a la
estimulacin sensorial sino que tambin podran ocasionar un excesiva facilitacin
de los impulsos nerviosos, como ocurre en un grupo de personas con autismo, por
lo cual, una estimulacin siempre creciente no sera la alternativa ms adecuada.
Para esta poblacin tan heterognea especficamente se requiere determinar
claramente Qu?, Cunto?, Cmo?, Por qu? y Dnde? se estimula
considerando sus caractersticas idiosincrtica.
Vygostky al estudiar el patrn evolutivo de la funciones mentales
superiores en la ontognesis, lleg a la conclusin de que las mismas funciones
podan, en diferentes estadios del desarrollo, ser ejecutadas por diferentes
partes de la corteza y que la interaccin de diferentes zonas corticales poda
tambin variar segn el estado del desarrollo. Para Vygotsky las funciones

231

mentales (percepcin compleja, memorizacin inteligente, atencin voluntaria o

pensamiento lgico) no eran propiedades innatas de la personalidad sino que
eran procesos formados en el curso del desarrollo del nio que respondan a los
mtodos y medios de organizacin de la actividad la cual surga y era adoptada
por el nio en el curso de sus manipulaciones con los objetos reales y en su
intercambio con los adultos. El trastorno se deba al desarrollo anmalo
complejo producto de un dao o lesin temprano o defecto innato que se puede
producir en diversos estadios de su formacin y cuya naturaleza puede ser diversa
(Luria, 1958).
Vygotsky (1934) seal que inicialmente todas las funciones superiores
actan en estrecha conexin con la actividad externa y slo posteriormente
parecen interiorizarse transformndose en actividad interna. La objetivacin de la
funcin alterada, su desplazamiento hacia afuera y su transformacin en una
actividad externa es uno de los principales mecanismos de compensacin de
las alteraciones. De manera que es importante determinar esa naturaleza u
origen de la condicin de autismo que acompaa a una persona a fin de
prevenir los factores que la ocasionan o intervenir tempranamente en los
mismos para lograr que en la forma ms ptima posible se forme la actividad
mental compleja. Para lo anterior se deben considerar todos los avances de los
estudios por imgenes, neuroqumicos, electrofisiolgicos, inmunolgicos,
genticos, entre otros que en el campo del estudio de las personas con autismo
han permitido desarrollar no slo estrategias acordes a sus potencialidades y
requerimientos sino planificar acciones preventivas.
La formacin de la actividad mental compleja siempre requiere de una
consistencia estricta y de una sucesin de operaciones individuales. Si, como
ocurre en las personas con autismo, tan solo una parte se pierde, si cierto estado
del desarrollo de una operacin necesaria no se ejecuta adecuadamente, el
proceso completo posterior del desarrollo se retarda y la formacin de las
funciones mentales superiores asume un carcter anormal. Al respecto, Vygotsky
(1989) sealaba:
Si algn rgano debido a la deficiencia morfolgica o funcional no
logra cumplir enteramente su trabajo entonces el sistema nervioso
central y el aparato psquico asumen la tarea de compensar el
funcionamiento deficiente del rgano, para crear sobre el rgano o la
funcin deficiente una superestructura psquica que tienda a asegurar el
organismo en el punto dbil amenazado (Prlogo, Obras Completas).

El nuevo aporte de Vygotsky, segn Luria, fue la calificacin de los sntomas

en una indagacin ms precisa de las estructuras del defecto y en el anlisis de
las diversas causas las cuales son las responsables del retardo y la distorsin del
desarrollo mental del nio. Para Luria (1979) la necesidad de descubrir formas de
ayudar con los problemas de los nios que sufran de defectos congnitos

232

-ceguera, sordera, retardo mental- para realizar sus potenciales individuales, hizo
interesar a Vygotsky en el trabajo de los psiclogos acadmicos y esto lo condujo
a crear un nuevo y comprehensivo enfoque a los procesos psicolgicos humanos
en los que pueden tambin contextuarse aquellos de la poblacin con autismo.
Luria (1979) seal que para Vygotsky el proceso de desarrollo de la
personalidad est condicionado por la unidad de los factores biolgicos y
sociales. Indic que esta unidad no se presenta en forma de combinacin
mecnica y esttica de los factores hereditarios y del medio, sino que representa
una unidad compleja, diferenciada, dinmica y variable tanto con respecto a
las diferentes funciones psquicas, como a las distintas etapas del desarrollo
relativo a la edad. Para comprender de un modo correcto el proceso del desarrollo
psquico del nio, es importante determinar el papel y la importancia de cada uno
de esos factores.
Vygotsky concluy que el origen de las formas superiores de la conducta
consciente deba encontrarse en las relaciones sociales del individuo con el
mundo exterior. Pero el hombre no es slo un producto de su ambiente, l
tambin es un agente activo en la creacin de ese ambiente. El devenir del
trabajo, como actividad consciente, prctica y formadora del hombre es la fuente
del saber a travs de la cual el hombre se autoconstruye ya que no hay trabajo
humano sin conocimiento previo. El producto del trabajo es esencialmente de
naturaleza social y, por ende, cultural. En el progreso del conocimiento, a lo largo
del desarrollo histrico-social es como el hombre construye su dimensin
consciente. La produccin del conocimiento es el despliegue de su propia
especificidad, es la autoconstruccin permanente de su consciencia como
apertura hacia el mundo y apropiacin del mismo en su existencia. De manera
que a las personas con autismo se les debe garantizar, como se sealara
anteriormente, educacin y trabajo a fin de lograr su preparacin e incorporacin
activa a los mismos en funcin de sus potencialidades as como el acceso a la
cultura, a la recreacin y a las artes a fin de lograr su autoconstruccin y un
desarrollo armnico e integral.

3.3. Caracterizacin del modelo educativo

La atencin educativa de la poblacin con autismo debe enmarcarse en los
principios filosficos-conceptuales que sustentan a la Educacin en Venezuela y al
Sistema Educativo Venezolano.
Al educando con autismo habra que darle la oportunidad de aprender a
travs de la accin y la experiencia.
Considerando sus caractersticas
particulares para que l pueda construir su conocimiento estas experiencias deben
tener significado para l, es decir, deben ser significativas y adems ha de
tenerse en cuenta que las mismas generen su motivacin intrnseca. Como se
sealara anteriormente, el maestro debe ser un mediador que partiendo de las

233

fortalezas e intereses del educando con autismo estructure la situacin de

aprendizaje de manera que pueda hacer consciente la informacin que proviene
del medio y la integre a sus estructura cognitivas a fin de construir su
conocimiento y desarrollar en forma ptima sus potencialidades.
Al educando con autismo ha de considerarse, como se sealar
anteriormente, como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del
hecho educativo. Las caractersticas que presenta un individuo con autismo,
para ser considerado como tal, son el producto de una interaccin compleja y
dinmica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y
cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social) que hacen
que esta persona se desarrolle de una forma diferente. Ante unos mismos
factores de riesgo, el impacto sobre el sistema nervioso no es el mismo porque
depende de la integridad gentica-estructural-funcional anteriormente
sealada, la cual es individual. Lo gentico da una probabilidad de desarrollar
la condicin de autismo y lo ambiental, considerado como los factores de riesgo
pre, peri y postnatal, modifican la misma haciendo que se actualice o no. De
manera que dentro de la poblacin con autismo se van a encontrar sub-grupos
con caractersticas propias que hay que considerar al enfrentar el hecho
educativo de la misma y de cada educando en particular, por lo cual, se debe
realizar una evaluacin inicial o diagnstica en la cual se consideren estos factores
bio-psico-sociales que permita conocer integralmente al educando a fin de que, a
travs de un proceso de enseanza-aprendizaje especialmente sistemtico e
individualizado en el cual se vaya realizando una evaluacin formativa y
sumativa, se llegue a lograr su desarrollo pleno.
Al ser el autismo una condicin que se mantiene a lo largo de toda la
vida del individuo, el programa de atencin debe concebirse desde una
perspectiva longitudinal y mejorar la calidad de vida de los individuos con
autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida. Los
programas dirigidos a la poblacin infantil con autismo debern tener objetivos
diferentes de aquellos destinados a la poblacin de adolescentes o adultos con
autismo.
Las personas con autismo tienen un estilo cognitivo caracterstico que los
diferencia claramente de otros cuadros con las cuales pueden tener en comn
algunos aspectos o pueden estar asociados. De manera que, dentro del respeto a
las diferencias individuales y dando cumplimiento los Artculos 31 y 32 de la
LOE y a la Resolucin Ministerial N 123, la atencin a la poblacin con autismo
deber ser diferenciada, por mtodos y recursos especializados. En el desarrollo
de las estrategias educativas se deber enfatizar ms en sus posibilidades que
sus limitaciones (LOE, Artculo 33).
La persona con autismo tiene comprometida su integridad neurolgica lo
cual altera sus procesos senso-perceptivos; de procesamiento, integracin y

234

almacenamiento de la informacin que recibe del medio y, por ende, su

interpretacin de la experiencia est alterada al igual que su conducta y capacidad
de aprendizaje. As mismo, tiene restringido tanto su propsito comunicativo como
la bsqueda de informacin y de interaccin con el medio. Lo anterior trae como
consecuencia que a la persona con autismo haya que "ensearla a aprender" por
lo cual: (1) Hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere
a fin de lograr xito en el proceso de enseanza-aprendizaje cobrando mucha
importancia el concepto vygotskiano descrito de la mediacin de los procesos y
de la voluntariedad en un sentido amplio; (2) Es importante considerar como
este aprendiz con autismo procesa la informacin que le viene del medio y ya que
tiene sus propias estrategias para acceder y apropiarse del conocimiento,
cabra conocer esas estrategias de conocimiento y aprovecharlas a fin de
flexibilizar las estrategias pedaggicas y adaptarlas a las caractersticas
inherentes al educando y, por ende, facilitar el proceso de enseanzaaprendizaje. En el caso de las personas con autismo es muy importante
desarrollar estrategias que logren un aprendizaje no slo mecnico y rutinario
sino ms significativo.
La escuela y el docente deben conocer el modo de pensamiento, de
comprensin de la realidad que posee el educando con autismo, conocer cules
son y centrarse en sus intereses y posibilidades de acuerdo a sus estadios de
evolucin a fin de tener un punto de partida que posibilite graduar y seleccionar los
conocimientos para lograr la actualizacin de su desarrollo potencial. Es decir,
se deben comprender los procesos cognitivos involucrados en el proceso de
aprendizaje del individuo con autismo, lase: cmo una persona con autismo
accede al conocimiento y aprende.
Para el sujeto con autismo que aprende es bsico lo que es verbalmente
significativo para l y ya que el aprendizaje por descubrimiento no siempre es
posible es importante la informacin organizada y los aspectos instruccionales de
la educacin pero no son suficientes ya que adems hay que considerar los
procesos cognitivos del aprendiz. El aprendizaje significativo ocurre en la
persona con autismo cuando el material educativo que se le presenta puede
relacionarse en forma no arbitraria con lo que ya conoce, es decir, con su
estructura cognoscitiva, por lo cual aprende ms fcilmente si la informacin est
organizada. De ah la importancia de la estructura de la tarea, de las
actividades e incluso del ambiente escolar.
En el proceso de enseanza-aprendizaje de las personas con autismo son
importantes las condiciones del ambiente de aprendizaje. Se ha demostrado
que esta poblacin se beneficia con la estructuracin de la situacin de
aprendizaje donde es de vital importancia mantener ciertas condiciones que
forman parte de la estructura cognoscitiva del educando e ir introduciendo
progresivamente nuevos elementos a la misma en forma repetitiva para que
puedan ser accesados y se hace evidente que las personas con autismo aprenden

235

ms fcilmente manteniendo una secuencia en presentacin de la informacin y

con la organizacin de la misma. Ya que el educando con autismo dirige su
atencin hacia algunas de las seales del medio y frecuentemente a detalles
pequeos e irrelevantes, la estructura tanto de las tareas como de la situacin de
aprendizaje les permite organizar su percepcin ayudndoles a que se focalicen
en los aspectos ms relevantes de la tarea o de la rutina escolar. Esa estructura y
organizacin va a depender de las caractersticas individuales del educando y se
basa en el conocimiento que el maestro tiene de sus procesos cognitivos.
Las personas con autismo son educandos que se han ido desarrollando de
otro modo, en el sentido vygotskiano, teniendo la capacidad de comprender y de
hacer real su potencial y la tarea de la educacin es proporcionarle las
condiciones ms favorables para lograrlo. Es importante considerar que cada nio
tiene su propio ritmo de aprendizaje lo que debe ser considerado en la
planificacin de la rutina escolar.
El ambiente del aula debe prepararse de manera que promueva el
crecimiento social que debe tener lugar en la interrelacin de los educandos
dentro de ella. Ya que las personas con autismo tienen problemas para establecer
esa interrelacin social entonces cobra an mayor importancia la preparacin de
ese ambiente del aula a fin de promover ese crecimiento social. As mismo, se
deben promover en el nio conductas que tiendan a satisfacer sus necesidades
biopsquicas reconociendo la importancia de la educacin como tarea social. El
maestro debe ayudar a estos educandos a aprender los valores de la
participacin democrtica en funcin de sus caractersticas particulares. Para
esto al docente debe garantizrsele su actualizacin, capacitacin y formacin en
el rea de la atencin educativa integral de esta poblacin (RLOE, Artculo 35).
Con respecto a los aspectos curriculares, Lansing (1981) plantea que un
currculum para nios con autismo se disea considerando reas amplias que
contemplen aspectos que un nio sin estas caractersticas particulares aprendera
en forma natural de los padres y otros nios. De manera que al menos deben
contemplarse seis reas que son indispensables para lograr un desarrollo integral
de estas personas: (1) Comunicacin y Lenguaje; (2) Habilidades, Destrezas y
Comportamiento Social; (3) Habilidades de Autoayuda, Responsabilidad y
Utilizacin del Tiempo Libre; (4) Habilidades Acadmicas Cognitivas y
Funcionales; (5) Destrezas Motoras y (6) Hbitos de Trabajo y Organizacin.
Es evidente que el nfasis en las reas curriculares diferir si se est
considerando un nio o un adolescente o adulto con autismo. Fredericks, Buckley,
Baldwin, Moore y Stremel-Campbell (1983) refirindose a las necesidades
educativas de los adolescentes con autismo sealan como reas a desarrollar: (1)
Social/sexual; (2) Actividades de la Vida Diaria; (3) Utilizacin del Tiempo Libre; (4)
Educacin Vocacional y (5) Acadmica-funcional.

236

En el rea de comunicacin y lenguaje se busca desarrollar cualquier

sistema de comunicacin que pueda dominar el nio. Es el rea de ms alta
prioridad educativa ya que busca el mejorar la capacidad de la persona con
autismo para comunicarse en las situaciones cotidianas y est centrada en la
funcin de la comunicacin dentro de un contexto determinado.
Existe una gran mayora de autistas no verbales que estn en la capacidad
de aprender algunas destrezas comunicacionales a un nivel pre-verbal o noverbal. Se ensea primero a comunicar sus necesidades e intereses. Inclusive en
algunos autistas con destrezas de lenguaje (habla o lenguaje de seas) slo se
comunican con personas que saben de antemano lo que el nio quiere o debe
decir. Estos nios tambin requieren del desarrollo de sus destrezas de lenguaje
y comunicacin. Independientemente del sistema de expresin que se ensee
(lenguaje hablado, lenguaje de seas, gestos simples, actos motores,
comunicacin a travs de figuras en tarjetas, o cualquier otro sistema) debe
ensearse a la persona con autismo un medio para transmitir mensajes en
situaciones de la vida diaria. Se deben evaluar varias dimensiones: (1) Funcin o
propsito de la comunicacin; (2) Contexto o situacin en la cual se da la
comunicacin; (3) Categora semntica; (4) Palabras especficas que se utilizan;
(5) Forma de la Comunicacin.
El currculum de comunicacin debe mantenerse centrado en que los
objetivos sean adecuados al desarrollo individual del autista. Se identifican las
habilidades individuales existentes en el educando para comunicarse
espontneamente en situaciones de la vida diaria y sobre stas se construyen los
objetivos subsiguientes a ser enseados. Considerando las dimensiones de la
comunicacin antes sealadas se evala el patrn individual del desarrollo
comunicativo de cada educando con autismo y se establecen los objetivos
enseando solamente una nueva dimensin de comunicacin. Es evidente que la
evaluacin no slo contempla la evaluacin del nio sino toda la informacin que
pueda ser aportada por los padres o adultos significantes para el educando.
El desarrollo del rea social involucra el ensear a la persona con autismo a
identificar las claves sociales. Para que esto sea posible la experiencia social
debe lograr tener algn tipo de significado para la persona con autismo. La
enseanza en el rea social de las personas con autismo debe ser consistente
con lo que estos educandos comprenden y debe centrase en experiencia
positivas. Las destrezas sociales aisladas y especficas no son relevantes para el
desarrollo de la interaccin social en las personas con autismo. El nfasis se debe
centrar en combinar esas destrezas individuales en unidades sociales
significativas. Para promover relaciones significativas es esencial que a las
personas con autismo se les proporcionen experiencias compartidas.
Especialmente en los adolescentes se debe enfatizar el cmo establecer
relaciones con otras personas, como responder apropiadamente a esas otras
personas en el hogar, la comunidad y en el trabajo o como iniciar apropiadamente

237

interacciones con otras personas. Se centra en la utilizacin prctica del lenguaje

o de los sistemas de comunicacin aprendidos. Al adolescente se le ensea a
como protegerse del abuso sexual y cmo disfrutar hbitos sexuales sanos.
Mesibov y Lord (1993) plantean que los enfoques tradicionales generalmente
estn diseados para hacer que las personas con autismo aparenten ser lo ms
normales posibles en sus interacciones sociales, sin tener respeto por sus
necesidades o sus intereses. En vez de estar centrados en el comportamiento
normal como meta principal, se debe partir de las estructuras sociales bsicas y
del entendimiento de las personas con autismo a fin de lograr el desarrollo mximo
de sus posibilidades a travs de brindarles formas ms positivas y significativas de
satisfacer sus necesidades interpersonales.
El factor bsico para el xito en el desarrollo de destrezas y comportamientos
sociales en las personas con autismo radica en la relevancia de las actividades
considerando sus habilidades individuales y sus necesidades. Existen diversas
estrategias para lograr estos objetivos, entre las que cabe destacar, los grupos
estructurados y la interaccin con pares normales donde la clave radica en
considerar actividades que sean motivante para las personas con autismo.
En cuanto al rea acadmica funcional hay que ensearlos a integrar sus
potencialidades cognitivas, la aplicacin funcional en la vida diaria: Pareamiento,
clasificacin, secuenciacin, causalidad, relaciones especiales, desarrollo de
memoria visual y auditiva son conceptos bsicos a ensear. Se ha sealado que
el educando con autismo es ms un aprendiz visual que auditivo, le cuesta
procesar la "informacin novedosa" y le angustia lo que no puede predecir o
controlar mostrando en consecuencia una serie de conductas "inapropiadas" para
lo que se espera en su medio social (Courchesne, Hillyard, y Galambos, 1975;
Novick, Kurtzberg y Vaughan, 1979; Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos,
1985; Lincoln, Courchesne, Kilman y Galambos, 1985; Courchesne, 1987;
Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne, Elmasian y Grilln, 1989; Ibarra, 1994;
Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994). Ya que toda
situacin de aprendizaje implica una novedad, a la persona con autismo hay que
"ensearla a aprender", como se sealara anteriormente, aprovechando su
condicin de aprendiz visual; logrando que lo que va a aprender pierda su
carcter novedoso y estructurando la situacin de aprendizaje de una forma
que le permita predecir lo que se espera de l y as favorecer el proceso de
enseanza-aprendizaje de estos educandos. Cabe destacar que la estructuracin
depender de su nivel de funcionamiento e integridad cognitiva.
Otro aspecto importante se relaciona con las llamadas Actividades de la
Vida Diaria y de Autoayuda.
Bishop (1990) seala que requieren ser
enseadas a las personas con autismo a fin de que pueda desenvolverse
exitosamente en su medio ambiente y cuya adquisicin le permitirn funcionar tan
independientemente como le sea posible dentro de la sociedad.

238

La utilizacin adecuada del tiempo libre es de vital importancia. Esta rea

se puede dividir en aquellas actividades que se pueden desarrollar en el hogar y
aquellas que se desarrollarn en la comunidad. En las actividades del hogar
estarn aquellas participativas que har sola la persona con autismo (jugar
solitario, pintar, dibujar, entre otras), las participativas que deben realizarse con
otras personas (jugar pelota, ajedrez, ping-pong) y actividades de observacin (ver
TV, escuchar radio). En la comunidad podr aprender a realizar actividades solo
como nadar, caminar, las cuales tambin podra realizar en compaa de otros
(montar bicicleta, patinar) y entre las actividades de observacin pueden estar el ir
al teatro, al cine, presenciar actividades deportivas. Es importante que el
educando tenga la oportunidad de presenciar actividades de tiempo libre y
ensersele cmo hacerlas y cuando poder hacerlas as se le garantiza el acceso
a la cultura y a la recreacin. De manera que debe incluirse la formacin
cultural como parte integral del currculo.
En el rea motora es una de las ms conservadas en el autista sin embargo
aspectos tales como la coordinacin armnica de movimientos, plasticidad y
planificacin motora estn afectadas. La terapia ocupacional y educacin fsica
cobran mucha importancia a fin de evitar escoliosis y otras deformaciones, por un
lado, a travs de la Educacin Fsica no competitiva donde se desarrolle por
medio de la psicomotricidad el esquema corporal a travs de ejercicios de postura,
tono muscular, respiracin y relajacin. Por otro lado, permiten el desarrollo de
muchas potencialidades que tienen estos educandos en esta rea especfica. A
travs de la Educacin Fsica y el Deporte con las adaptaciones curriculares
requeridas se pueden desarrollar normas y valores y a travs de la Recreacin
se puede desarrollar la interaccin social tan afectada en la poblacin con
autismo. Adems, la adquisicin de destrezas manuales ocupacionales pueden
ser un inicio para garantizar su integracin a los Talleres de Educacin Laboral al
igual que a un oficio futuro. Cabe recordar que educacin y trabajo son partes
de un mismo proceso que debe iniciarse tempranamente y son esenciales para el
desarrollo integral del hombre.
En el rea de educacin y trabajo las metas principales incluyen el
desarrollo de valores relacionados con el trabajo, la exploracin y orientacin
vocacional y la formacin y capacitacin en un oficio u ocupacin. En este sentido
el desarrollo de una gran variedad de competencias de trabajo, de integracin
culo-manual, motricidad fina, acadmicas funcionales y motricidad gruesa deben
integrarse armnicamente con las competencias de funcionamiento independiente
y de uso del tiempo libre. Se debe ensear la autoorganizacin a travs de rutinas
predecibles y estructuradas. A medida que el nio comienza a comprender y
recordar la organizacin del ambiente se le da ms y ms responsabilidad en la
organizacin de s mismo. En edades tempranas se le ensean conceptos
bsicos de Secuencias (comienzo y final), de precisin (correcto-incorrecto), de
secuencias temporales (primero-despus) y consecuencias (si...entonces). Las
metas de trabajo y organizacin deben incluir que la persona con autismo llegue a

239

comprender lo que es completar las tareas asignadas, permanecer en su rea de

trabajo con una supervisin peridica y la capacidad para seguir un horario o
cronograma de trabajo. As mismo, se debe integrar la comunicacin funcional que
implica que el educando pueda solicitar lo que necesita, expresar sus deseos,
seguir instrucciones simples, indicar que ha terminado la tarea. El desarrollo de
rutinas sociales simples, comportamiento cooperativo y disfrute con otras
personas son otros aspectos importantes a integrar en el rea vocacional. El
aprender todo lo anteriormente descrito es lo que le permitir a una persona con
autismo optar para ser integrado al medio laboral.
Se deben desarrollar las destrezas y conductas vocacionales (incluyendo las
reas acadmicas funcionales) promoviendo el funcionamiento independiente del
educando con autismo. A las personas con autismo hay que ensearles las
habilidades necesarias para ser un miembro activo de un grupo social en el hogar,
la escuela o su comunidad partiendo de sus reas de mayor inters de manera de
promover el aprendizaje. Un aspecto importante para lograr estos objetivos lo
constituye la enseanza estructurada. Al respecto cabe sealar que los estudios
de seguimiento han demostrado que los programas educacionales especialmente
estructurados han arrojado los resultados ms promisorios en los educandos
autistas ms jvenes . La estructura los ayuda a organizarse a s mismos y a
responder ms apropiadamente a sus ambientes. La organizacin fsica, los
cronogramas u horarios, el sistema individual de trabajo y las rutinas son tipos
especficos de estructura que han demostrado su utilidad en las aulas para
educandos con autismo de todas las edades y niveles de funcionamiento
(Mesibov, 1993).
Otro aspecto importante a destacar es la importancia de la individualizacin
del currculum del nio dentro de cada una de estas reas bsicas la cual
comienza despus de una cuidadosa evaluacin del nio en colaboracin de sus
padres y maestros. Se debe definir el currculum individual dentro de una
estructura evolutiva considerando la integridad cognitiva del educando y su nivel
de comunicacin. En el desarrollo de las estrategias educativas se deber
enfatizar ms en sus posibilidades que sus limitaciones. Del hecho sealado
anteriormente de que al individuo con autismo hay que "ensearlo a aprender",
hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere. En esa
promocin del aprendizaje hay que considerar desde la estructuracin del
ambiente y situacin de aprendizaje hasta el nmero de educandos por aula (no
ms de 6), los aspectos motivacionales de la persona con autismo y sus intereses.
Se debe estimular el desarrollo de un sistema de comunicacin que favorezca
una mejor relacin con su entorno. Se deben proveer rutinas educativas que le
permitan a la persona con autismo predecir lo que vendr despus y qu se est
requiriendo de l para as disminuir su ansiedad y, por ende, sus conductas
inadecuadas.

240

Dos aspectos importantes a considerar en el curriculum inicial de una

persona con autismo son la enseanza estructurada y la promocin de la
independencia en todos los niveles de funcionamiento. Los nios menores
requerirn de ms estructura que los mayores al igual que aquellos que tengan
mayor grado de compromiso del nivel de funcionamiento. Una vez pasada esta
fase inicial, la meta es promover el aprendizaje, hasta donde sea posible, dentro
de los ambientes menos estructurados y ms naturales lo cual conduce a la
integracin social.
En la evaluacin del aula no slo se deben incluir las reas curriculares
antes descritas sino que es de vital importancia evaluar las caractersticas
individuales e interpersonales que pueden interferir con el proceso de
aprendizaje (Mesibov, Troxler y Boswell, 1988). Se deben tener en cuenta las
respuestas idiosincrtica del nio al entorno, a otros nios, a los ruidos, a los
distractores visuales y a todos los dems aspectos ambientales del aula que
puedan interferir con la habilidad de aprendizaje del nio con autismo. La
evaluacin en el aula es importante en la medida que se relaciona con el
desarrollo e implementacin de objetivos programticos individualizados. Se debe
centrar en esas caractersticas individuales, sus fortalezas, intereses y debilidades
as como las necesidades de la familia, la escuela y/o ambiente de trabajo y las
competencias que necesitar para lograr que funcione al mximo como adulto. La
informacin aportada por los padres es crucial para complementar la evaluacin
en el aula. Esta informacin proporcionar aspectos que la estructura del aula no
permite evaluar y acerca de las necesidades dentro del hogar. Se pueden obtener
datos ms concretos acerca de las destrezas de autoayuda, de comunicacin,
juego y habilidades de tiempo libre, as como del comportamiento social con otros
familiares, vecinos y amigos.
Dentro de la corriente integracionista, se debe sealar que la integracin
escolar se dar paso a paso en la medida que se hayan cubierto las
necesidades particulares del individuo con autismo considerndolo como centro de
su propio proceso de aprendizaje. Dependiendo si el educando tiene posibilidades
de ser integrado o no a la Escuela Regular se realizarn las adaptaciones
curriculares necesarias a fin de irlo preparando para enfrentar con xito la misma.
As mismo, se deber asegurar la transicin de la escuela a la vida adulta y la
integracin social de las personas con autismo. Esta transicin se refiere al
cambio del rol de educando al de adulto en su comunidad (Getzel y deFur, 1997).
En este sentido, se debe fomentar la creacin de los servicios adecuados a nivel
preventivo, de diagnstico y de atencin educativa integral para las personas con
autismo; la regulacin de la formacin del personal docente y la orientacin y
preparacin de la familia y la comunidad para favorecer la integracin social
(LOE, Artculo 34; Ley para la Integracin de Personas Incapacitadas, 1993;
Ministerio de Educacin, Resolucin 2005, 1996).

241

3.4. Administracin del modelo educativo

3.4.1. Definicin de la Unidad Programtica para la Atencin Educativa
Integral de las Personas con Autismo.
La administracin del modelo educativo debe concebirse en el marco de la
reorganizacin y reestructuracin del Ministerio de Educacin y de la
descentralizacin, establecindose los mecanismos de coordinacin y
comunicacin entre las instancias que aseguran la articulacin dinmica y la
coherencia tcnico-administrativa dentro del sistema educativo nacional.
La Unidad Programtica de Autismo es la estructura TcnicoAdministrativa de la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin
responsable de disear, supervisar, evaluar, controlar y velar por el cumplimiento
de la poltica educativa de atencin educativa integral de las personas con autismo
a Nivel Nacional. Entre sus competencias y funciones se encuentran: (1) Disear
la Poltica Nacional de Atencin Educativa Integral de las Poblacin con Autismo;
(2) Informar sobre la Poltica de Atencin Integral a la Poblacin con Autismo; (3)
Asesorar a las distintas instancias del Ministerio y a las instancias territoriales en la
ejecucin de las polticas, normas y programas para el personal; (4) Velar por el
cumplimiento de la poltica, leyes, reglamentos y resoluciones relacionadas con la
atencin educativa integral de la poblacin con autismo; (5) Asesorar, orientar y
supervisar los proyectos regionales de atencin educativa a la poblacin con
autismo prestando la asistencia tcnica que sea requerida y velando por el
desarrollo integral y equilibrado del rea de atencin educativa integral de la
poblacin con autismo en el mbito territorial; (6) Supervisar el funcionamiento
global de la atencin educativa integral de la poblacin con autismo; (7) Evaluar el
alcance, impacto y resultados de la ejecucin de la poltica de atencin integral
para la poblacin con autismo;(8) Velar por el cumplimiento de las lneas
curriculares establecidas en la poltica y evaluar su alcance e impacto; (9)
Promover y orientar la creacin de servicios apropiados para la atencin integral la
poblacin con autismo a nivel nacional (10) Orientar el Desarrollo Profesional del
Personal en Servicio del Ministerio de Educacin en cuanto a la atencin
educativa integral de las personas con autismo a fin de lograr garantizar el
acceso, permanencia y prosecucin de la poblacin con autismo en el Sistema
Educativo Venezolano; (11) Promover la participacin de la comunidad nacional
en el proceso de atencin educativa integral de la poblacin con autismo a fin de
lograr su Integracin Social; (12) Promover y orientar convenios con los entes
formadores a fin de garantizar la idoneidad de los recursos humanos requeridos
en el rea; (13) Promover y orientar investigaciones a nivel nacional que permitan
la evaluacin, seguimiento y control de la ejecucin de la poltica con las
adaptaciones regionales que les sea pertinentes; (14) Promover y orientar la
ejecucin de intercambios y convenios con instituciones y organismos pblicos y
privados, nacionales e internacionales vinculados al rea de autismo; (15) Velar
por la articulacin intramodalidad, intrasectorial e intersectorial a fin de lograr una

242

accin coordinada para el cumplimiento de la poltica de atencin integral a la

poblacin con autismo que garantice su acceso, permanencia y prosecucin al
Sistema Educativo Venezolano y su Integracin Socio-Laboral.
En el Nivel Estadal, en el marco del proceso de descentralizacin, se tienen
las competencias de coordinar, administrar, controlar y evaluar la gestin
acadmica y administrativa de la atencin educativa integral de las personas con
autismo en su mbito de gobierno de acuerdo a las polticas educativas fijadas por
la Unidad Programtica de Autismo de la Direccin de Educacin Especial del
Ministerio de Educacin. En este marco, formular el Plan Regional coordinando
acciones con los municipios, el captulo de la Fundacin para el Desarrollo de la
Educacin Especial y las fuerzas vivas de la respectiva Entidad Federal.
Conformar los equipos interdisciplinarios que permitirn la creacin de los CAIPA
regionales. As mismo, coordinar los Consejos Tcnicos del rea con los CAIPA
y aquellas Unidades Educativas y Servicios de Apoyo de la Modalidad de
Educacin Especial, de otras modalidades y de los Niveles Educativos que estn
atendiendo poblacin con autismo. As mismo, en el Nivel Municipal se
coordinan, operan y controlan en el mbito local los CAIPA y todas las Unidades
Educativas y Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educacin Especial, de otras
modalidades y de los Niveles Educativos que estn atendiendo poblacin con
autismo.
En el Nivel Institucional, las Unidades Operativas de la Modalidad de
Educacin Especial en el rea de Autismo son los Centros de Atencin Integral
para Personas con Autismo (CAIPA), en los cuales se desarrolla el programa de
atencin educativa integral de las personas con autismo que le permitir
posteriormente su integracin, en funcin de sus potencialidades y caractersticas
a los diversos mbitos donde se desenvolver. As mismo, en los CAIPA se da
capacitacin en servicio para los recursos humanos especializados
requeridos en el rea de autismo. Concebido desde el punto de vista tcnicoadministrativo como un centro de atencin educativa integral para las
personas con autismo coordina, administra y ejecuta el currculo, los recursos y
el personal asignados a l de acuerdo con las polticas fijadas por los organismos
competentes en el marco de la estrategia de Proyecto Pedaggico de Plantel a
Nivel Institucional. Esto se realiza a travs de dos estrategias: (1) Atencin
Directa, en el propio CAIPA, a la poblacin cuyas caractersticas de su condicin
no le permitan en forma transitoria o permanente ser integrados y (2) Como
Unidad de Apoyo para (a) La Atencin Educativa Integral Temprana de los nios
de 0 a 6 aos atendidos en los CDI o UEE as como y para la orientacin de la
continuidad del proceso educativo de esta poblacin y (b) El proceso de
integracin escolar o sociolaboral en el resto del continuo evolutivo. As mismo, el
CAIPA es un centro educativo modelo para la actualizacin y capacitacin de los
recursos humanos que el rea requiere y para la investigacin bio-psico-social de
la condicin de autismo.

243

Entre sus funciones y competencias tiene: (1) Brindar atencin educativa

integral a la poblacin con autismo; (2) Diagnosticar, planificar y evaluar el proceso
de enseanza aprendizaje; (3) Evaluar el desempeo de la institucin; (4)
Promover el desarrollo profesional del personal en servicio asignado; (5) Promover
la participacin de la comunidad en el proceso de atencin educativa integral al
educando con autismo; (6) Asesorar otras unidades operativas o servicios de
apoyo de la modalidad, de otras modalidades o de los niveles educativos o de
otras instituciones gubernamentales o no gubernamentales (ONG) de la regin o
municipio que estn atendiendo a personas con autismo; (7) Disear
investigaciones dirigidas a mejorar la atencin educativa integral de las personas
con autismo en el marco de las innovaciones educativas; (8) Constituir las
Asociaciones Civiles de la Comunidades Educativa; (9) Promover iniciativas de la
autogestin; (10) Ejecutar planes de obtencin, mantenimiento, mejora y dotacin
de la planta fsica escolar.
En base a los recursos regionales, se deben crear Centros de Atencin
Integral para Autismo (CAIPA) que conjuntamente con sus respectivas
sociedades civiles y con los captulos de la Fundacin para el Desarrollo de la
Educacin Especial garanticen la idoneidad de los recursos y brinden atencin
educativa integral a esta poblacin y que conjuntamente padres y profesionales se
dediquen a enfrentar el reto que representa el autismo. Se debe establecer una
comunicacin directa con la comunidad y hacerlos partcipes del hecho educativo
de manera que se facilite la integracin social de los educandos.
Se deben crear los CAIPA donde se realice prevencin (en cualquiera de
sus niveles), una deteccin e intervencin y atencin educativa tempranas;
un diagnstico general del cuadro; una evaluacin particular formal y no formal
de las caractersticas individuales de la persona con autismo que ser atendida; se
disean, implementan y siguen planes y programas de atencin educativa
individualizados con un equipo interdisciplinario que permite desarrollar los
servicios requeridos por esta poblacin y su familia a fin de lograr una
integracin social efectiva.
Para esto la familia deber ser incorporada
activamente al proceso de enseanza-aprendizaje del educando con autismo el
cual ser escolarizado y no escolarizado y se considerarn adems los
recursos de la comunidad.
El Equipo de Profesionales deber estar conformado por Docentes,
Psiclogos, Mdicos (Pediatra, Psiquiatra, Neuropediatra, principalmente),
Trabajadores Sociales, Terapistas de Lenguaje, Maestros de Nios Sordos,
Fisioterapeutas, Terapistas Ocupacionales, entre otros profesionales que puedan
ser requeridos, por su especialidad, segn la particularidad de cada persona con
autismo a ser atendida integralmente.
El CAIPA, como servicio de apoyo de la Modalidad de Educacin Especial,
articular sus acciones con las otras unidades operativas que brindan atencin

244

educativa integral a la poblacin con autismo, as como tambin con las otras
modalidades y niveles del sistema educativo y con aquellos otros sectores que
deban participar en el proceso de atencin integral de esta poblacin a fin de
garantizar sus derechos sociales.
En base a lo anteriormente planteado se considerarn a continuacin
diferentes aspectos de la administracin del Modelo Educativo entre los cuales
estn las diversas fases del proceso de atencin, currculo, recursos humanos y
materiales requeridos y las caractersticas de los servicios dentro de los cuales
recibir atencin educativa integral la poblacin con autismo en acciones
articuladas dentro de la Modalidad de Educacin Especial, dentro del resto de
Niveles y Modalidades del Sistema Educativo y entre los diversos sectores del
mbito nacional.

3.4.2.

Lneas de Accin para la Administracin

El Programa de Atencin Educativa Integral de las Personas con Autismo ha

de ser integral y el programa de atencin debe concebirse desde una perspectiva
longitudinal a fin de mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo
brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida. Por un lado,
se debe fortalecer la articulacin de las acciones dentro de la Modalidad de
Educacin Especial y, por otro, se debe garantizar la integracin de los
educandos con autismo en acciones articuladas con el resto del Sistema
Educativo, as como tambin con otros sectores. Para esto se deben coordinar
esfuerzos intra e intersectoriales en planes de accin concretos y especficos.
Dentro de la Modalidad de Educacin Especial, como variante escolar, la
atencin a esta poblacin debe ser sistemtica e individualizada. Ya que la
poblacin con autismo no conforma un grupo homogneo, por lo cual, presenta,
necesidades educativas diferentes, entonces deber ser atendido en aquella
alternativa educativa que sea ms apropiada para el desarrollo ptimo de
sus potencialidades y satisfaccin de sus necesidades. En este sentido en
aquellos educandos con autismo cuyas caractersticas sean de tal naturaleza y
grado que presenten dificultad para adaptarse y progresar a travs de los
programas diseados para la educacin regular debern ser atendidos por
programas especficos complementarios o sustitutivos, transitorios o
permanentes (Documento de Conceptualizacin y Poltica de la Modalidad de
Educacin Especial, 1976).
La atencin integral de las personas con autismo es un proceso que
comienza con una evaluacin integral tanto formal como informal siguiendo las
tendencias actuales en el rea a nivel internacional y lo que aqu se establece. La
evaluacin inicial o diagnstica se realiza con un equipo interdisciplinario. Se
realiza una entrevista inicial con el Trabajador Social el cual informar acerca del
proceso de evaluacin y recabar datos sobre la situacin familiar, se le

245

entregarn a los Padres unos cuestionarios donde deben describir un da tpico

con su hijo, cules son los principales problemas que afrontan con ellos, de ellos
qu es lo que ms le preocupa, que es lo que ms le gratifica de su hijo, cmo ha
influido su hijo en sus relaciones de pareja, familiares, sociales y laborales, en qu
desean ser ayudados y qu esperan de la institucin y de su programa. Adems
se les pedir que hagan una evaluacin de su hijo en comparacin con otros nios
(segn las diversas reas funcionales) y que realicen una estimacin tanto del
diagnstico como de la severidad del mismo. A fin de explorar sus expectativas se
les solicitar que hagan una estimacin del futuro de sus hijos en el plano familiar,
escolar, social y laboral lo que, a su vez, permitir determinar la congruencia entre
esta estimacin y la evaluacin que ellos mismos han realizado tanto del nio
como del problema.
Se realizar otra sesin en la cual estarn presentes al menos dos
integrantes de este equipo interdisciplinario (Mdico, Psiclogo, Trabajador Social,
Maestro Especialista). Dentro de la Modalidad de Educacin Especial, en los
CAIPA, Centros de Desarrollo Infantil (CDI) y Unidades Educativas
Especiales (UEE) se realizar una historia de vida completa del educando que
contemple datos acerca del embarazo, parto, etapas de desarrollo temprano,
enfermedades, antecedentes familiares y caractersticas de autismo. Se realizar
una observacin
inestructurada y se pasarn guiones estructurados de
observacin basados en las tendencias actuales en el rea a fin de realizar una
impresin diagnstica de la condicin y de las caractersticas generales del
educando. Dentro de la evaluacin tanto formal como no formal, el Psiclogo en
funcin de la edad cronolgica del educando aplicar con criterio flexible las
pruebas generales, especiales o escalas de desarrollo que sean requeridas que
permitan determinar el perfil, nivel de desarrollo e integridad cognitiva del
educando y el Maestro Especialista har lo propio en el aspecto educativo
realizando las adaptaciones que sean requeridas. En los CAIPA se aplicarn
adems pruebas y escalas que han sido diseadas especialmente para esta
poblacin realizando la confirmacin del diagnstico lo que permite una
orientacin precisa del tipo de atencin educativa y servicios de apoyo que el
educando requerir.
As mismo, se determinarn las exploraciones
complementarias que habr que hacerle al educando donde la evaluacin
neurolgica es indispensable. El Mdico, dependiendo del cuadro asociado,
determinar otras evaluaciones. En esta fase del proceso participarn los
profesionales que la evaluacin integral del educando requiera. Si el diagnstico
es confirmado a los padres se les entregar un material de lectura a ser discutido
en entrevistas sucesivas o en los grupos de padres. En estos grupos se les
aclarar a los padres dudas acerca del diagnstico realizado, las caractersticas
de su hijo, se les dar informacin acerca del CAIPA, se les motivar a su
participacin activa en el proceso educativo integral de sus hijos y
compartirn experiencias e inquietudes con otros padres. En caso de no
confirmarse el diagnstico de la condicin de autismo, en base al diagnstico
diferencial realizado se remitir el educando a la institucin que requiera. Tanto

246

de confirmarse o no el diagnstico se elaborar el respectivo informe de

evaluacin as como un programa de atencin educativa integral preliminar,
ambos sern discutidos y entregados a los padres o representantes por escrito
realizando las modificaciones que sean pertinentes.
Tanto en las CAIPA, como en los CDI y en las UEE se organizarn Cursos
para Padres a travs de la Escuela de Padres a fin de que ellos vayan
conociendo ms acerca de la condicin que acompaa a sus hijos y sus
implicaciones; lograr una participacin activa dentro del proceso de enseanzaaprendizaje y de las actividades de la comunidad educativa y darles el apoyo
requerido a fin de enfrentar con xito el reto que tienen delante. As mismo, en el
marco de la descentralizacin se les debe brindar toda la informacin requerida
sobre las Asociaciones Civiles a fin de lograr que se incorporen a la autogestin
de la institucin.
En la Atencin Educativa Intrasectorial de la Poblacin con Autismo de los 0
a 6 aos la articulacin de los CDI y de los CAIPA cobra vital importancia. La
deteccin temprana y el diagnstico diferencial apropiado conduce no slo a la
referencia hacia el programa de atencin educativa especializada adecuado sino
que adems permite el desarrollo integral del individuo desde los inicios del
proceso hasta lograr intervenir ms efectivamente en la prevencin de la aparicin
o incremento de determinadas caractersticas que afectan el proceso de
enseanza-aprendizaje de las personas con autismo. El personal en servicio de
los CDI debe estar capacitado tanto para la deteccin como el diagnstico
diferencial como ofrecer las orientaciones iniciales a los padres y asegurar
que la poblacin con autismo que as lo requiera llegue a los CAIPA en
funcin de las caractersticas del educando.
Considerando lo anterior el equipo interdisciplinario elaborar un Programa
de Atencin Educativa Integral Individualizado (PAEI), el cual se discute con
los padres y, toda vez que se hayan realizado los ajustes necesarios en base a la
informacin por stos aportada, se les entrega por escrito. En los CAIPA el PAEI
se lo llevarn lo padres a sus hogares donde comenzarn a implementarlo y
regresarn peridicamente a la institucin para irlo adaptando (evaluacin
formativa) conjuntamente con el especialista que le corresponda en funcin de la
realidad del nio y de la familia. En estas entrevistas sucesivas se ir
discutiendo con los padres el material de lecturas que se les entregado en la
primera evaluacin en el cual tienen informacin sobre diversos aspectos del
autismo, la institucin y las diversas tcnicas que han demostrado utilidad. El
PAEI podr ser ejecutado: (a) Por el CAIPA; (b) Conjuntamente entre el CAIPA y
el CDI, especialmente en aquella poblacin con otros cuadros asociados que
requieran de los servicios complementarios de ambas unidades operativas; (c) Por
el CDI en donde no exista CAIPA. Es decir, que en el CAIPA se les brindarn
orientaciones especficas y especializadas a los padres, se realizarn las
evaluaciones especializadas en el rea de autismo, se elaborar el programa y se
capacitar a los padres para su implementacin en el hogar. En los CDI podr

247

recibir los servicios que estos prestan y que el educando requiera y de los cuales
no disponga el CAIPA. Se debe realizar una accin coordinada entre la Unidades
Educativas Especiales que estn atendiendo poblacin con autismo en edad
preescolar.
Para llegar a una verdadera individualizacin, los programas deben
considerar las diferencias entre los diversos sub-grupos de educandos con
autismo, aquellos que son verbales de los que no lo son, aquellos que presentan
adems como cuadro asociado el retardo mental, las dificultades en el
aprendizaje, epilepsia, deficiencias sensoriales especficas, entre otros y
desarrollar las estrategias pedaggicas apropiadas a sus necesidades. Se
requerir de la asesora o servicios de apoyo paralelos de unidades educativas
especficas tales como las del rea de lenguaje, deficiencias auditivas, deficiencias
visuales o impedimentos motores.
Se debe fortalecer la articulacin programtica y operativa entre la Modalidad
de Educacin Especial con los Niveles y otras modalidades del Sistema Educativo
considerando la descentralizacin a fin de lograr un proceso de integracin
escolar efectivo (Nez de B., 1996).
En este sentido, en una accin conjunta con los CAIPA con los CDI, Equipos
de Integracin, Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educacin Especial y
el Centro Educativo Preescolar deben garantizar la integracin, permanencia y
continuidad de la atencin integral de los nios con autismo a travs de los
programas tanto convencionales como no convencionales.
Habr diversas modalidades de atencin una vez que el educando haya
sido evaluado y se considere con la condicin de autismo. Si el nio est
integrado en un Preescolar o en la Escuela Bsica se tratar de que permanezca
en las mismas con orientaciones especficas del CAIPA donde exista, en caso de
su ausencia los CDI, UEE, Equipos de Integracin (EI) o servicios de apoyo
acerca asesorarn y orientarn las adaptaciones curriculares, su administracin
y el manejo de las conductas ya que stos aspectos, debido a las caractersticas
de esta poblacin, representan para el personal directivo, tcnico-docente y
administrativo que est integrando al educando los de mayor problema. En
general se realizar un trabajo profesional cooperativo intrasectorial.
Si no estn integrados pueden ingresar al CAIPA manteniendo Entrevistas
Peridicas o en Aulas o Pequeos Grupos para Autismo, estos ltimos sern
para la gran mayora de carcter transitorio y para una minora permanentes. La
finalidad bsica de las Aulas es lograr que el educando, a travs de una serie de
estrategias pedaggicas especializadas, se enfrente a las condiciones del resto
de los ambientes escolares, en los institutos de la misma modalidad o de aquellos
de la educacin regular, que al ser integrado posteriormente encontrar. Es el
primer paso hacia la integracin escolar. Se tendrn tanto los PAEI como los
planes diarios, semanales y mensuales del aula a nivel grupal, los cuales han de

248

ser evaluados segn su perioricidad a fin de que puedan reorientarse durante el

desarrollo del proceso educativo (Evaluacin Formativa). A final del ao de
haberse iniciado la atencin educativa deben ser evaluados los resultados del plan
educativo individualizado (Evaluacin Sumativa). Los programas son educativos,
centrados no slo en la persona con autismo sino en su familia y buscan
desarrollar sus potencialidades. Se busca que logren seguir rdenes, respetar
turnos, seguir en general una rutina diaria con las mnimas conductas disruptivas a
travs de programas ajustados a sus necesidades e intereses y promover la
independencia. Una vez que estos educandos logren integrarse a este sistema se
pensar de inmediato en su referencia a otra Unidad Educativa Especial o Regular
segn su nivel de funcionamiento o integridad cognitiva con ayuda de los Equipos
de Integracin y Servicios de Apoyo de Educacin Especial. Para este grupo de
educandos con autismo estas Aulas son transitorias.
Desde el punto de vista intersectorial, para la poblacin con autismo entre 0
y 6 aos se deben coordinar esfuerzos entre el CAIPA, los CDI, los Centros
Educativos Preescolares conjuntamente con los programas no convencionales
de otros sectores, tales como los Hogares de Cuidado Diario, los Multihogares
de Cuidado Diario del Ministerio de la Familia as como intentar reactivar los
Hogares de Cuidado Diario Integrados y otros arreglos comunitarios
pertenecientes a la sociedad civil u organizaciones no gubernamentales. En el
aspecto preventivo coordinar acciones a travs de los CDI con la Red MaternoInfantil. Es decir, que debe realizarse una articulacin efectiva con la red de
atencin a la poblacin en edad preescolar y seguir los planes nacionales
destinados a la infancia.
En relacin a la poblacin entre 6 y 15 aos, es evidente, que si se ha
encontrado de un 75% a un 90% de autismo asociado con retardo mental, como
se ha sealado en diversas oportunidades la primera opcin para dar continuidad
de la atencin educativa integral intramodalidad de los educandos con autismo,
toda vez que hallan sido atendidos en base a sus caractersticas y necesidades
particulares en el CAIPA, ser en las Unidades Educativas Especiales (UEE)
para Retardo Mental. La primera fase en el CAIPA se requiere debido a que como,
ya se explicara, el educando con autismo y aquel con retardo presentan cuadros
con caractersticas, especialmente las cognitivas, sociales y de comunicacin, que
los diferencian, se requiere enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos
de educandos en forma particular y diferencial en funcin de sus necesidades
particulares, al menos para un grupo mayoritario de ellos. Posteriormente y en el
restos de los educandos con autismo que puedan pasar directamente a la
Educacin Bsica, se deber realizar, paso a paso como ya fue explicado a fin
de lograr un proceso de integracin escolar efectivo.
En los UEE de Retardo Mental los educandos con autismo podrn ser
atendidos a travs de dos estrategias o bien en aulas para autismo de carcter
transitorio para luego pasar a las aulas del instituto o bien entrando directamente

249

a estas aulas de retardo dependiendo de las caractersticas del educando y de la

capacidad instalada de la institucin. En este proceso los profesionales del rea
de autismo, retardo mental, equipos de integracin y los servicios de apoyo
debern realizar un trabajo cooperativo que facilite la integracin progresiva de los
educandos. Para esto se brindar el rea de autismo brindar apoyo en cuanto a
asesoras, actualizaciones y capacitacin en servicio del personal que as lo
requiera. Lo anterior es aplicable tambin a aquellos educandos con autismo que
presentan otros cuadros asociados como Deficiencias Auditivas, Deficiencias
Visuales y/o Impedimentos Mltiples donde intramodalidad se realizar un
trabajo cooperativo entre los profesionales especialistas que sean requeridos a fin
de brindar la atencin integral que estos educandos requieran.
Por otro lado, 25% o 10% restante deber ser atendido por programas
diferentes al de retardo mental, ya que posee mayor integridad cognitiva que le va
a posibilitar su ingreso a una escuela regular pero presentar interferencias en el
proceso de aprendizaje y en sus aspectos sociales, lo cual requerir de atencin
complementaria. En este sentido los equipos de integracin, los profesionales de
las reas de dificultades de aprendizaje y de talento, a travs de sus servicios de
apoyo y reforzamiento pedaggico garantizarn la permanencia, prosecucin y
culminacin de los estudios de los educandos con autismo.
Los educandos con autismo de 6 a 15 aos que fueron atendidos entre los 0
y los 6 aos a travs de los CAIPA, CDI, los Centros Educativos Preescolares y
otros Programas No Convencionales de este Nivel y que estn en condiciones
podrn ser integrados al Nivel de Educacin Bsica, de no ser esto posible,
entonces o seguiran siendo atendidos en los CAIPA o seran referidos a las
Unidades Educativas Especiales de Retardo Mental o hacia aquellos otros segn
las caractersticas particulares del educando. Aquellos educandos que renan las
condiciones para desarrollarse de manera integral a travs de la Educacin
Bsica debern ser integrados a sta y garantizrsele a travs del trabajo
cooperativo descrito la permanencia en este nivel y su prosecucin escolar hacia
el Nivel de Educacin Media y Profesional.
Otro aspecto a considerar es el de la integracin escolar. Segn Quill y
Twachtman (1993) existen tres reas a considerar para una integracin exitosa de
las personas con autismo: las modificaciones curriculares, las adaptaciones
instruccionales y las modificaciones de los materiales y actividades. Las
modificaciones curriculares hacen nfasis en el desarrollo de las destrezas
sociales, destrezas funcionales y ciertas reas de contenido acadmico. Las
adaptaciones instruccionales, que permitirn mejorar el aprendizaje y la
generalizacin, incluyen el uso de rutinas predecibles dentro de las actividades,
hacer nfasis en el papel de la motivacin en todos los contextos instruccionales y
cambios cualitativos en el estilo de las interacciones entre el educador y el
educando. Los materiales que clarifican la instruccin incluyen el uso de claves
lingsticas escritas y sistemas organizacionales codificados visualmente.
Es

250

decir, se debe llevar al ambiente en el cual la persona con autismo va a ser

integrada aquellas estrategias que resultan tiles para facilitar su proceso de
enseanza-aprendizaje y garantizar su permanencia y prosecucin escolar.
Cabe sealar que se recomienda seguir los siguientes pasos para la
integracin escolar de un educando con autismo: (1) Establecer comunicacin
con el instituto en el cual el educando ser integrado, realizando reuniones entre
los padres, el maestro del aula de la cual proviene, el maestro que recibir al nio
y los otros educandos de la nueva institucin; (2) Realizar las correlaciones
funcionales que requiera el educando con autismo entre aquellas habilidades
bsicas aprendidas y aquellas que se requerirn para integrarse efectivamente a
la nueva institucin; (3) Ya que a los educandos con autismo le cuesta generalizar
lo aprendido de un ambiente a otro es muy importante que se le proporcione
sistemticamente la oportunidad de fortalecer lo aprendido y relacionarlo con los
nuevos contenidos curriculares a los cuales se va a ir enfrentando; (4) Es
importante realizar adaptaciones curriculares y no simplificar el currculo, as
mismo adaptar el material educativo a las necesidades del educando con autismo;
(5) Disear actividades complementarias para satisfacer las necesidades
especficas del educando con autismo integradas dentro de la rutina escolar; (6)
Promover la interaccin social del educando con autismo con sus compaeros en
actividades fuera del aula; (7) Evaluar y revisar peridicamente el proceso a fin de
hacer las adaptaciones y reorientaciones que sean necesarias; (8) Establecer
jerrquicamente la necesidad de apoyo que requiere el educando y brindrselo en
la medida que lo requiera. Estos pasos pueden adaptarse a cualquier condicin
nueva de aprendizaje escolar, laboral o social al cual el educando con autismo se
vaya a enfrentar.
En lneas generales hay ciertas competencias que se requerirn en la
mayora de los contextos fuera de los centros especializados en autismo y que
deben considerarse en el proceso de integracin escolar hacia otras unidades
educativas bien sean de la modalidad de educacin especial para nios o jvenes
o de la escuela regular (Mesibov, Troxler y Boswell, 1988): (1) Un sistema de
comunicacin que sea lo ms universalmente comprensible; (2) La capacidad para
seguir algn tipo de horario o rutina en forma independiente; (3) Destrezas de
trabajo a un nivel tan alto como sea posible; (4) La mayor cantidad de conductas
sociales e interpersonales adecuadas que sean posibles; (5) Independencia para
cuidar a s mismo; (6) La mayor cantidad posible de destrezas para usar su tiempo
libre.
A fin de facilitar el proceso de integracin Se pueden buscar alternativas
como el desarrollo de programas utilizando los recursos de la comunidad donde
las personas con autismo compartan actividades especficas con pares
"normales". En Venezuela existen experiencias exitosas al respecto, desde
edades preescolares hasta la adolescencia.

251

En relacin a la poblacin con autismo a partir de los 15 aos se crearn

aulas o grupos para adolescentes, jvenes y adultos en los CAIPA en las
cuales se promovern actividades de independencia personal y autoayuda,
aspectos prevocacionales y recreativos de acuerdo a su nivel de funcionamiento o
integridad cognitiva. Estn dirigidas fundamentalmente a aquellos individuos que
no se veran beneficiados con los servicios educativos que actualmente brinda el
pas, as como para aquellos que habiendo sido integrados puedan sufrir
regresiones o para aquellos que se estn preparando para ingresar a un Taller de
Educacin Laboral (TEL). En estas aulas se deben considerar tanto los intereses
como los elementos vocacionales de esta poblacin manteniendo la perspectiva
de que educacin y trabajo son procesos continuos y donde el trabajo como valor
tiene significacin social y es la actividad de realizacin del hombre. Es evidente
que aquellos educandos que tambin estas aulas o grupos pueden tener un
carcter permanente o transitorio dependiendo de la evolucin del educando.
Los pasos descritos anteriormente para la integracin en los UEE son aplicables
cuando haya que hacerlo hacia un TEL en una accin cooperativa con los
profesionales del CAIPA, TEL y Equipos de Integracin.
Un grupo importante de educandos con autismo mayores de 15 aos podrn
ser integrados a los Talleres de Educacin Laboral (TEL) para lo cual habr que
considerar no slo las caractersticas del educando sino la misin especfica del
Taller de Educacin Laboral y realizar una integracin progresiva como se
explicara anteriormente en una accin cooperativa de los especialista de la
modalidad. Otro grupo deber permanecer en el CAIPA ya que sus condiciones
no le permitirn el egreso y otros podrn integrarse directamente al medio laboral
de su comunidad para lo cual tambin se realizar un trabajo cooperativo entre el
CAIPA y el centro de trabajo al que ingresar el adolescente, joven o adulto con
autismo. Podrn existir varios tipos de trabajo cooperativo en los cuales el
instructor juega un papel muy importante ya que: (a) Un instructor acompaar al
joven autista en el lugar de trabajo de la comunidad proporcionndole una
capacitacin laboral intensiva y luego poco a poco dejar de asistir al centro
laboral y el joven o adulto con autismo seguir recibiendo ayuda de los servicios
de apoyo; (b) Un instructor trabajar con varios jvenes o adultos con autismo en
un trabajo especfico lo cual puede realizarse en los Talleres de Educacin Laboral
y (c) Un instructor trabaja con dos o tres jvenes o adultos con autismo brindando
un servicio especfico a la comunidad lo cual puede realizarse a travs del CAIPA
(Keel, Mesibov y Woods, 1997).
A partir de los 15 aos los educandos con que no pudiesen permanecer o
proseguir en los niveles educativos podrn ser atendidos de manera conjunta
tanto por el rea de autismo de la Modalidad de Educacin Especial a travs del
CAIPA y/o los Talleres de Educacin Laboral como por la Modalidad de
Educacin de Adultos en la forma ya descrita.

252

A fin de garantizar la integracin escolar, permanencia, prosecucin y

culminacin de los estudios en los niveles educativos el rea de autismo brindar
todo el apoyo tcnico especializado requerido, facilitando las estrategias de
integracin, organizacin escolar, de adaptacin curricular, equipos y materiales,
metodolgicos y recursos didcticos a travs de una accin cooperativa entre los
profesionales especialistas de la modalidad adscritos al rea de atencin, escuela
regular, servicios de apoyo, personal tcnico, docente y administrativo del
Preescolar, Escuela Bsica, Unidad Educativa o Instituto de Educacin Media y
Profesional y padres y compaeros del educando con autismo a ser integrado.
Con la Modalidad de Adultos se puede realizar un trabajo cooperativo y
coordinado a fin de atender aquellos educandos con autismo que han sido
excluidos del sistema educativo. A su vez, se puede trabajar tambin con los
padres de los educandos con autismo en todo el continuo etreo por medio de
estrategias andraggicas incorporarlos activamente al proceso de enseanzaaprendizaje de sus hijos, potenciar acciones preventivas de las necesidades
especiales, para elevar su nivel educativo y mejorar la calidad de vida de las
familias del educando con autismo.
Una vez que estos los educandos egresen del CAIPA se les har un
seguimiento a travs de entrevistas peridicas con los padres, visitas a los
institutos y evaluaciones anuales ya que la condicin de autismo los acompaar
de por vida y presentar manifestaciones diversas y caractersticas inherentes al
mismo a medida que el educando se va desarrollando. As mismo, se deben
disear planes de transicin para preparar a los adolescentes a ejercer sus roles
como adultos bien sea en el rea laboral o de apoyo a educacin superior,
mantenimiento en el hogar, llegando a ser participantes activos de su
comunidad dependiendo de sus capacidades.
As mismo, se debe garantizar la incorporacin de los adolescentes y jvenes
con autismo a los planes nacionales dirigidos a este grupo etreo. A travs del
Ministerio del Trabajo, INCE, IRFA y otros organismos relacionados al rea laboral
se pueden coordinar acciones que garanticen la formacin, capacitacin
profesional o incorporacin al trabajo de los adultos con autismo.
En todos los grupos etreos seran convenientes promover el establecimiento
de convenios con el sector privado, especficamente con instituciones afiliadas a la
CONGANI, Pastoral Familiar y FIPAN a fin de lograr extender esta atencin
integral a poblaciones a las cuales el sector pblico no tiene acceso. As mismo,
se debe promover estudios conjuntos que permitan evaluar la experiencia con la
cual se cuenta en el pas sobre la atencin de esta poblacin a la luz de toda la
investigacin ya existente a nivel nacional e internacional. Por otro lado, para la
actualizacin y capacitacin del personal en servicio tambin se pueden
establecer convenios con instituciones del sector privado con amplia experiencia

253

en el rea de la atencin educativa integral de la poblacin con autismo (LOE,

Artculo 36).
Se deben promover convenios con el CONICIT, IVIC, otras instituciones del
aparato cientfico venezolano y de Educacin Superior en Venezuela y organismos
internacionales que con el estudio a nivel nacional de aspectos evolutivos del
cuadro del autismo, factores de riesgo en comparacin con hermanos y la
poblacin, estudios neuropsicobiolgicos que incluyan aspectos genticos,
inmunolgicos, bioqumicos, electrofisiolgicos, de estudios por imgenes y
farmacolgicos se fortalezca la investigacin cientfica que apoye una mejor
comprensin de aquellos factores que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje de las personas con autismo y se logre as mejorar la calidad de la
accin educativa en beneficio de esta poblacin.
Cabe destacar que a nivel internacional se plantea que al menos un 3% de la
poblacin con autismo deber permanecer institucionalizada debido a las
caractersticas severas de su condicin. Al respecto se considera que para esta
poblacin o para aquella en situacin de abandono se deben aunar an ms
esfuerzos de tipo intersectorial con salud y proteccin a fin de garantizar la
atencin integral de la misma.
Se pueden coordinar esfuerzos ante la
experiencia que tiene el INAM con respecto a la permanencia de nios
institucionalizados y la capacitacin en servicio que podra brindar el rea de
autismo al personal de esos centros a fin de lograr la atencin apropiada de la
poblacin.
As mismo, se podra integrar el Ministerio de Sanidad no slo para aquella
poblacin con autismo en condiciones ms severas sino en todo lo referente a
aunar esfuerzos en cuanto a los servicios de salud que pueden aportar, tales
como la red materno-infantil, a la promocin de la salud como en el programa de
educacin para la salud y a las investigaciones y estudios neurobiolgicos que
sean requeridos.
Con el Instituto Nacional de Deportes, CONAC, Consejo de la Judicatura,
Ministerio de Relaciones Interiores, Ministerio de la Defensa y otras
organizaciones pblicas y privadas, como CECODAP, se deber garantizar
adems el derecho a la recreacin, a la informacin, a la cultura y a la proteccin
que tiene la poblacin con autismo a fin de lograr un desarrollo verdaderamente
integral.
Las personas con autismo deben gozar de los mismos beneficios sociales
con los cuales el Estado beneficia al nio y a la familia, de manera que las
acciones anteriormente descritas podrn articularse con aquellas definidas y
diseadas en la poltica intersectorial del Plan Intersectorial para el Desarrollo
Integral de los Nios, Nias y Adolescentes coordinado por CORDIPLAN y
apoyado por UNICEF en el cual participaron los sectores educacin, salud, familia,

254

red de proteccin y sociedad civil y todos aquellos planes y proyectos nacionales

que ayuden a garantizar el derecho a la educacin, supervivencia y proteccin de
la poblacin con autismo en Venezuela.
En cuanto al desarrollo profesional deben promoverse convenios con
institutos de educacin superior as como con entes que puedan financiar estudios
tanto a nivel nacional como a nivel internacional para actualizacin, capacitacin,
especializacin y perfeccionamiento del personal en servicio a fin de contar con el
recurso humano preparado para atender en forma integral y diferenciada los
aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales del educando con autismo en
Venezuela (LOE, Artculo 35). Se coordinarn acciones con la instancia regional
para que a travs de los Centros Regionales de Apoyo al Maestro (CRAM) u otros
entes pertinentes a fin de garantizar la actualizacin y capacitacin del personal en
servicio.
De esta manera, el modelo de atencin integral se perfila centrado en la
promocin del proceso de enseanza-aprendizaje del educando con autismo
tomando en consideracin las variables biolgicas, psicolgicas y sociales que
afectan dicho proceso y las necesidades particulares del mismo y de su entorno
en todo su proyecto de vida a fin de lograr su integracin social.

255

CONCEPTUALIZACION Y POLITICA DE LA ATENCION EDUCATIVA

INTEGRAL DEL DEFICIENTE AUDITIVO

REA: DEFICIENCIAS AUDITIVAS

Caracas, abril 1997

256

CONTENIDO
Introduccin
1) Retrospectiva
Sntesis histrica de la educacin del sordo
Entorno lingstico - gestual. (1985-87) o entorno lingstico de seas (1988 en
adelante).
Intervencin temprana
Lectoescritura (1985-86) lengua escrita (1989-90).
Currculo escolar.
Lengua oral
Situacin actual de la educacin del deficiente auditivo en Venezuela
1.- servicios educativos.2.- matricula escolar.3.- recursos humanos.4.- programacin educativa.5.- evaluacin.
6.- supervisin.
Prospectivas
3.1.-Conceptualizacin de la atencin educativa integral del deficiente auditivo
y el modelo de atencin educativa
3.2.- Caracterizacin del educando deficiente auditivo
Grado de prdida auditiva
Etiologa
Edad de adquisicin
Actitud de los padres
Intervencin temprana.
Administracin del modelo de atencin educativa integral del educando
deficiente auditivo
4.1.- Lneas de accin estratgica
4.1.1.- Relacin coordinacin e integracin.
4.1.2.- Atencin educativa integral del deficiente auditivo
4.1.3. Investigacin
4.1.4.- Desarrollo profesional
4.2.- Lineamientos para la administracin del modelo
Perspectiva intrasectorial:
El currculo.
El contexto social. Institucin educativa.
Programacin educativa. -

257

Redes materno-infantiles
Centros de desarrollo infantil (CDI)
Redes de atencin integral del nivel de educacin preescolar
Redes de escuelas del nivel de educacin bsica
Unidades educativas para sordos
Unidades educativas de otras reas de la modalidad de educacin especial
Talleres de educacin laboral, centros de formacin y capacitacin laboral,
organizaciones no gubernamentales (ONG), INCE o cualquier otra institucin
oficial o privada, con programas educativos para la juventud desocupada
Universidades, institutos y colegios universitarios
Perspectiva intersectorial.

258

INTRODUCCION
La reorientacin pedaggica del rea de Deficiencias auditivas se sustenta en
la revisin de la bibliografa especializada, anlisis de los documentos y otros
materiales de la Propuesta de Atencin Integral al Nio Sordo en el Marco del
Modelo Bilinge y en los resultados obtenidos en el diagnstico del rea iniciado
desde el mes de Abril de 1995.
La conceptualizacin y poltica de la Atencin Educativa del Deficiente
Auditivo se plantea en el marco de la Educacin Especial y en el entendido de que
la comunicacin y el lenguaje son los pilares y gua de la prctica pedaggica del
educando deficiente auditivo, a fin de lograr objetivos lingsticos y comunicativos
desde el inicio de su intervencin, as como el desarrollo de las habilidades
necesarias para incorporarse de forma activa y autnoma a los niveles que
estructuran el sistema educativo venezolano, al mundo del trabajo y a la sociedad
Organizar el currculo para el educando deficiente auditivo es una tarea que
exige la participacin del equipo tcnico-docente por cuanto, mas all de los
contenidos acadmicos de una programacin, se trata de una formacin integral
que aborde todas las reas del desarrollo y permita la secuencia acadmica que
coincida con los intereses, necesidades y capacidades de dicho educando.
El propsito de este documento es presentar la Conceptualizacin y Poltica
de la Atencin Educativa del Deficiente Auditivo, partiendo de una visin
retrospectiva de la evolucin de la Educacin del Sordo en Venezuela y el mundo.
Presenta adems una sntesis de la situacin actual, producto del diagnstico
realizado con la participacin del equipo tcnico-docente de las Unidades
Educativas del rea. Estos elementos permitieron caracterizar el Modelo de
Atencin Educativa Integral para el Deficiente Auditivo y definir las lneas de
accin estratgica articulada con los lineamientos que orientarn su
administracin.
1. RETROSPECTIVA SINTESIS HISTRICA DE LA EDUCACION DEL SORDO
La revisin bibliogrfica conduce a precisar, a nivel mundial, dos grandes
momentos en la educacin de las personas sordas. Cada uno de ellos est
determinado por la aceptacin o no de una lengua propia de los sordos diferentes
de las lenguas habladas en las regiones donde habitan y como consecuencia
involucran concepciones y posiciones distintas en relacin a las personas sordas,
su educacin y el contexto escolar en la cual debe realizarse su escolaridad.
El primer momento comprende a su vez dos etapas; la primera abarca desde
antes del siglo XV hasta 1880. En esta etapa la educacin del sordo se desarroll
en un lento proceso que va desde una concepcin de invalidez e incapacidad, que
al generar rechazo o lstima condujo al aislamiento y al confinamiento en el propio

259

hogar o en hospicios; pasa por una educacin privada exclusiva para alumnos
sordos provenientes de familias de la nobleza y finalmente se consolidan las
primeras instituciones educativas bajo el auspicio de la caridad pblica, en una
prctica que combinaba la enseanza de la lengua hablada, escrita y el alfabeto
manual.
Fray Pedro Ponce de Len (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1633), El
Abad de L'pee, entre otros, son sealados como pioneros en la educacin del
sordo.
En general, en esta primera etapa prevalece la idea de anormalidad, la no
educabilidad y un enfoque clnico-teraputico. El trmino sordo- mudo se emple
para denominar a las personas con problemas de audicin y por tanto la
desmutizacin se constituy en el objetivo central de un proceso rehabilitador, an
cuando se permita el uso de otras formas de comunicacin, slo como apoyo
para comprender y expresarse oralmente.
La segunda etapa abarca desde 1880 con las disposiciones acordadas en el
Congreso de Miln, hasta mediados del siglo XX. En este congreso se decide la
primaca de la lengua oral y la erradicacin de los gestos, seas o cualquier otra
forma comunicativa diferente a la hablada o escrita. La enseanza de la lengua
oral se coloca como primer objetivo de la educacin del sordo y como condicin
necesaria para que el educando logre alcanzar los contenidos escolares.
Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes mtodos que, a su
vez, conducen a posiciones polmicas y contradictorias entre quienes conjugaron
habla con signos y gestos (utilizados por los sordos o creados en cada situacin)
tales como comunicacin total, palabra complementada y quienes abogaron por
un oralismo puro y el perjuicio de las seas para el acceso a la lengua oral, ste
ltimo es conocido corno mtodo oral.
La fundamentacin lingstica que subyace en la tendencia oralista se
corresponde con las teoras fonocntricas vigentes en esos momentos, la cual no
slo la justificaba sino que dict las pautas para su aplicacin en el campo
pedaggico.
En la prctica escolar la enseanza de la lengua oral se sistematiz en un
arduo y laborioso programa para ensear lenguaje, en un proceso muy rgido,
mecnico y repetitivo que, por la influencia de posiciones conductistas
estructuralistas dominantes en el campo de la psicologa y la lingstica, se
aplicaban en la prctica pedaggica. Se estimaba entonces que, una vez que el
sordo alcanzara los contenidos de lenguaje de dicha programacin, estara apto
para proseguir estudios en la escuela regular.

260

Como es lgico suponer la formacin de los maestros especialistas se centr

en el conocimiento terico y prctico de materias como: fsica acstica, audiologa
y audiometra, fontica, gramtica estructural, etc. y en los mtodos que indicaban
"pasos a seguir" en la enseanza, de tal manera que an cuando se reconoca la
capacidad de aprendizaje del educando sordo, se impuso una concepcin
directiva de la prctica en el aula y el papel predominantemente receptivo del
alumno.
Es precisamente bajo esta tendencia oralista que se inicia en forma
sistemtica la educacin del sordo en Venezuela, an cuando la legislacin
contemplaba la educacin como un derecho a partir del Decreto de Instruccin
Pblica gratuita y obligatoria promulgada por Antonio Guzmn Blanco el 27 de
Junio de 1870. Especficamente en el Cdigo de Instruccin Pblica de 19712 se
hace referencia a la educacin de los ciegos sordomudos y anormales (subrayado
nuestro), sin embargo no es sino hasta 1935 cuando se crean las primeras
instituciones por iniciativa del sector privado y como respuesta a motivaciones
personales de un grupo de padres y amigos de personas con problemas de
audicin y visin, surge as la Asociacin Venezolana de Ciegos (1935) y el
Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos (1936).
La participacin oficial se hace presente cuando el Consejo Venezolano del
Nio, en 1950 contrata un grupo de religiosas espaolas, especialistas en la
educacin de sordos, para dirigir la escuela taller para sordos, la cual naci tras la
decisin de separar del Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos a los
alumnos sordos. Posteriormente en 1959 se crea la Escuela Oral del Instituto
Venezolano de Fonoaudiologa adscrito al Ministerio de Sanidad y Asistencia
Social.
Es a partir de 1960 cuando el Ministerio de Educacin sienta las bases para
la educacin especial incorporando a la Direccin de Primaria y Normal la oficina
de Preescolar y Excepcional, inicia la formacin de docentes, contratando para
ello personal extranjero y crea en Caracas la primera escuela para sordos, la cual
se denomin "Escuela Especial para Sordos N0 1". Desde ese momento se
consolida la educacin especial oficial, se crean las dependencias administrativas
en el Ministerio de Educacin para efectos de la supervisin escolar y se fundan
escuelas especiales en casi todos los estados.
La concepcin de la educacin y del educando sordo, as como la estructura
administrativa rectora de la educacin se transforman en la medida en que se
hace ms complejo el proceso y se evoluciona del modelo mdicorehabilitador
hacia un modelo educativo. Es as como de la educacin para las personas
excepcionales, entendida como una rama de la educacin general (1960), se
progresa hacia la concepcin de rea de la educacin para los educandos con
necesidades especiales (1975) y el organismo rector pasa de Servicio de
Educacin Especial a un nivel organizacional de mayor rango como es el de

261

Direccin de Educacin Especial. Finalmente en la Ley Orgnica de Educacin

(1980) se conceptualiza la Educacin Especial como una modalidad educativa.
Garca de R, 1(1971), Molina, Hermoso y otros (1977), ME.DEE (1975), LOE
(1980), ME.DEE. (1993).
Esta educacin bajo una tendencia exclusivamente oralista se sustent en las
posibilidades de los sordos para aprender a hablar y lo negativo de las seas y
gestos para el xito de ese objetivo. Para ello deban cubrirse los "Programas de
Lenguaje" diseados bajo la asesora de la Direccin de Planeamiento del
Ministerio de Educacin (1961). Estos programas se desarrollaban, en situacin
ptima, en cinco grados: Preescolar A, B y C y Preparatorio A y B. Paralelamente
se preparaba al educando para lograr el "dominio instrumental de los medios de
cultura como tales y otros elementos que lo capaciten para cursar la primaria" M.E.
DP y P (1971), es decir que la apertura de la educacin bsica (en ese entonces
primaria) no es un planteamiento nuevo sino que en todo momento ha estado
presente en la filosofa de la educacin de las personas sordas.
En este devenir los cambios que trascienden ms all de una terminologa
han significado no slo que el Estado asumiera su liderazgo como rector de la
educacin especial en una tarea de equipos, sino que se incorporan los
ordenamientos jurdicos que fundamenten legalmente el derecho universal de la
educacin en igualdad de condiciones, independientemente de las diferencias
individuales, cuando se centra la atencin ya no en las incapacidades sino en las
necesidades educativas de las personas, en el requerimiento del recurso humano
idneo para conducir un proceso eminentemente educativo y en el cauce de la
escuela regular o especial que responda de la mejor manera a las necesidades
educativas especficas. Es, en sntesis validar, adems de los derechos
ciudadanos los principios de normalizacin e integracin.
La educacin de los sordos en Venezuela se fortalece a la luz de las
concepciones que ya en otras latitudes eran objeto de revisiones y cambios
profundos. Es as como, desde los aos sesenta en muchos pases desarrollados
confluyen movimientos, teoras y experiencias que propusieron la revisin y
renovacin de la educacin del sordo, dando lugar al segundo momento de este
complejo proceso. Suecia, Estados Unidos, Espaa e Inglaterra liderizan la
transformacin que se extiende progresiva y lentamente al resto del mundo.
En este contexto se impone la concepcin socio-antropolgica de la sordera,
producto de los aportes de la antropologa, sociolingstica, psicolingstica etc.,
que sirve para explicar la influencia que ha desempeado la lengua de seas
propia de los sordos, en el ordenamiento social de los mismos. Massone (1993);
Sidear y otros (1995).
Tales conocimientos han permitido comprender y aceptar que los sordos
constituyen una comunidad lingstica minoritaria y el lenguaje de signos es su
lengua natural que, al reunir las caractersticas y cumplir las funciones propias de

262

cualquier otra lengua, debe ser valorada y utilizada como instrumento vlido para
su educacin Malmberg (1979), Kyle y Woll citados por Valmaseda (1993),
Volterra (1981).
Bajo esta ptica debe admitirse que los sordos se integran en la comunidad
de sordos; pero a su vez estn inmersos en contextos sociales mayores donde
predominan en forma total y absoluta lenguas que se basan en la audicin para su
adquisicin y desarrollo y que adems de ser el instrumento bsico de
socializacin son el vehculo para la apropiacin de los contenidos escolares. Se
conjuga entonces la necesidad de la lengua de seas para que el nio sordo
pueda poner en prctica la facultad del lenguaje y pueda apropiarse de la lengua
hablada especfica de la comunidad mayoritaria en la que tambin se desarrolla y
as pueda integrarse, en forma eficiente y efectiva a ambas comunidades. Se
plantea as el bilingismo el cual reconoce la importancia de ambas lenguas y la
funcin que cada una cumple para satisfacer las necesidades de identidad como
persona sorda socialmente integrada a las dos comunidades.
El bilingismo determina una educacin para los sordos que promueva el
desarrollo y uso de la lengua de signos. Esto precisa adecuados modelos
lingsticos en seas a travs del contacto con adultos y otros nios sordos, a fin
de lograr relaciones sociales y de comunicacin que, de acuerdo con Vigotski,
apoye la dinmica desarrollo cognitivo desarrollo comunicativo lingstico y haga
posible el aprendizaje de la lengua mayoritaria hablada en su comunidad, como
una segunda lenguaje.
Los estudios realizados por distintos autores Shlesinger, Stokoe (1960),
Meadow (1972), Marchesi (1990), coinciden en reconocer una analoga entre los
procesos de adquisicin de la lengua de seas por parte del nio sordo y de la
lengua hablada por parte del nio oyente; ambos se apropian de su lengua en
forma natural, espontnea y asistemtico producto de su interaccin en un
contexto cultural y social.
Es as como el nio sordo hijo de padres sordos encuentra en su ncleo
familiar el ambiente comunicativo positivo que le permite no slo "poner en
funcionamiento sus capacidades lingsticas-comunicativas sino que vaya
formando la identidad social propia de su cultura..." Sidear y otros (1995), ocurre,
sin embargo que ms del 90% de los sordos tienen padres oyentes Marches
(1987), Sklear (1995); stos utilizan, en su gran mayora, la lengua hablada como
nica forma de comunicacin y en consecuencia no se produce una dinmica
comunicativa de calidad que potencie el desarrollo cognitivo, lingstico, afectivo y
social del nio, esta situacin genera una condicin bicultural del sordo por su
interaccin tanto en la cultura de familiares y otros miembros de la comunidad
oyente y de la cultura de la comunidad de sordos.
La educacin bilinge y bicultural derivadas de la concepcin socioantropolgica de la sordera y de la persona sorda han venido planteando, a nivel

263

mundial, en mayor o menor escala, un conjunto de acciones que conducen a

valorar en toda su amplitud la necesidad de las dos lenguas: la lengua de signos y
la lengua hablada y escrita por la comunidad oyente de tal manera que se tenga
verdadera igualdad de oportunidades para interactuar tanto con sus iguales sordos
como con otros miembros de la comunidad mayoritaria tal posicin es reafirmada
en la conferencia Internacional Bilinge para la educacin de los Sordos celebrada
en Estocolmo, Suecia en 1993.
Hasta mediados de los aos 80, la educacin de los sordos en Venezuela
respondi a las mismas concepciones generalizadas a nivel mundial, por tanto
evolucion de un modelo mdico teraputico a un modelo psicopedaggico, que
paut la elaboracin, aplicacin y evaluacin de planes educativos a partir de
perfiles psicoeducativos que destaquen las capacidades del sujeto y no sus
limitaciones. DEE, (1976).
En ese contexto son aplicables las mismas crticas hechas al oralismo
mundial cuando se cuestiona la prctica pedaggica centrada en la enseanza del
habla, la prohibicin de las seas, programaciones poco flexibles, reiterativas,
poco pertinentes y en general, conducentes a resultados poco alentadores en el
logro de las habilidades bsicas por parte de los educandos, pese al despliegue
de esfuerzos y recursos por parte de los padres, alumnos y personal de las
organizaciones escolares.
Ante esta realidad y la mayor difusin de los avances cientficos que
determinaron la concepcin socio-antropolgica de la sordera y del sordo, as
como los resultados de su aplicacin en pases desarrollados impulsaron a la
Direccin de Educacin Especial, a travs de la Unidad Programtica de
Deficiencias Auditivas a pronunciarse a favor de esta corriente y a acometer los
cambios que dieran esa nueva dimensin al hecho pedaggico y es as como se
plantea la "Propuesta de Atencin Integral al Nio Sordo. Un modelo Bilinge".
Esta propuesta incorpora tanto en su "funcionamiento como en su
operatividad" los aportes de diferentes disciplinas, ubica la problemtica del sordo
en su desarrollo lingstico, posible nicamente a travs de su lengua natural y
retoma la importancia de la interaccin del sujeto con su entorno para la
construccin del mundo y de los conocimientos acadmicos.
La necesidad de un cambio, a la luz de tales conocimientos, es reforzada por
un conjunto de apreciaciones, entre las cuales se mencionaron: a) las dificultades
de los alumnos sordos en la comunicacin oral tanto en la inteligibilidad del habla
como en los aspectos sintcticos y semnticos; b) el retraso pedaggico de la gran
mayora de los sordos y c) los pobres resultados en comprensin lectora y
produccin escrita alcanzados a lo largo de una escolaridad prolongada. Todo
esto brindo a una prctica oralista, aplicada por los maestros con una formacin
unidireccional hacia el oralismo.

264

En todo este proceso cuyos resultados fueron analizados slo como producto
es vlido reconocer que la prctica pedaggica responde a la fundamentacin
epistemolgica y teleolgica de la educacin del sordo presentes tanto en la
formacin de los docentes como en las orientaciones de las instancias tcnicoadministrativas, responsables de la orientacin y conduccin del proceso
educativo y por otra parte, no se consideraron otros factores que globalmente
afectan a la sociedad y en sta, a la escuela como una de sus organizaciones
sociales.
Estas omisiones incidieron en la implementacin e implantacin de la
propuesta al no considerar el aporte de docentes y tcnicos en la transformacin
pedaggica y su capacidad para valorizar la pertinencia de un cambio,
identificarse con l y asumir el compromiso con los cambios propuestos.
"La Propuesta de Atencin Integral al Nio Sordo. Un Modelo Bilinge"
(PAINS) contempla cinco aspectos fundamentales, estos son Entorno Lingstico
Gestual, Intervencin Temprana, Lengua Escrita. Curriculum Escolar y Lengua
Oral. En la evolucin de la propuesta estos elementos se fueron modificando,
determinando a su vez, variaciones conceptuales y posiciones diferentes en su
aplicacin. A continuacin se analizan brevemente cada uno de ellos y se trata de
ubicar el momento de cambios significativos, difcil de precisar por cuanto muchos
documentos no tienen fecha y son repetitivos en su contenido.
ENTORNO LINGSTICO-GESTUAL.(1985-87)O ENTORNO LINGSTICO DE
SEAS (1988 en adelante).El entorno lingstico es concebido como el ambiente de comunicacin que
debe rodear al nio sordo para favorecer un contacto espontneo y permanente
con hablantes fluidos de su lengua natural, a travs de interacciones con adultos y
otros nios sordos. La escuela se constituy en el lugar apropiado para crear ese
entorno, se incorporaron personas sordas y los padres y el personal de los
planteles iniciaron la tarea de aprender la lengua gestual.
El primer viraje lo constituy el paso de la comunicacin total a lengua de
seas; (lengua de seas es el nombre que se da a la lengua de signos por
acuerdo de los lingistas latinoamericanos en un Seminario realizado en Buenos
Ares Argentina, en 1985.). La comunicacin total incluye el uso simultneo de
expresiones oral y gestual y la conveniencia del deletreo digital para estimular la
lengua oral (1986); posteriormente (1989) se fija posicin frente a la comunicacin
total y al reconocimiento de las seas como una lengua y en nuestro caso, la
lengua de seas venezolana como lengua, y medio insustituible para el desarrollo
lingstico e intelectual del sordo e igualmente se acepta la lengua oral, hablada y
escrita, como segunda lengua. Este planteamiento nutrido por los progresos
lingsticos en el estudio de la lengua de seas signific la prioridad del entorno en

265

la praxis educativa y por tanto la toma de disposiciones para un orden diferente en

la organizacin y planificacin escolar como se ver ms adelante al tratar la
escuela nueva.
INTERVENCION TEMPRANA
La PAINS asigna gran importancia a la intervencin temprana y fija como
objetivo "garantizar el desarrollo normal del lenguaje" y la necesidad de un medio
en el que se hable la lengua de sea normalmente y en el cual el beb sordo
pueda interactuar con diferentes interlocutores, usuarios de la lengua de seas
venezolana. La educacin temprana as definida se vincula al principio de
normalizacin en su propsito de "normalizar el desarrollo del lenguaje del nio
sordo y en la creacin de condiciones similares a las que requiere cualquier
lengua para su desarrollo." Los Centros de Desarrollo Infantil y las escuelas para
sordos se consideraron circunstancialmente los espacios apropiados para el logro
de ese objetivo. Sin embargo se encuentra un vaco muy importante en el cmo se
habra de conducir el proceso; de tal manera que slo algunos CDI recibieron
bebes sordos (como es el caso del CDI N02, en Caracas) y ante la falta de
lineamientos se actu muy responsablemente pero a la libre interpretacin y
aplicacin del programa de acuerdo a los recursos disponibles: predomin en todo
caso un intercambio de un docente o terapista como hablante de la lengua de
seas y un grupo reducido de bebes ante la mirada observadora de los padres, en
un intento de apropiarse de la lengua de seas, de tal manera que el entorno se
constituy en artificial, forzado y carente de la riqueza comunicacional que se
buscaba y alejado del objetivo central.
La mejor aproximacin al planteamiento terico lo constituy el caso de
algunas escuelas que recibieron bebes sordos en sus aulas de Preescolar y en
sesiones cortas estimulaban al beb para participar en actividades creadas por los
sordos preescolares y el auxiliar sordo. No obstante las condiciones fsicas de los
locales restringieron el acceso a mayor numero de bebes con sus representantes.
LECTOESCRITURA (1985-86) LENGUA ESCRITA (1989-90).Este aspecto, junto con el entorno lingstico, han sido los ms tratados en el
plano terico y de la investigacin. En la documentacin se analizan y toman los
progresos que sobre el proceso de construccin de la lengua escrita se producen
el los ltimos aos Goodman (1985), Smith (1983), Terreiro, Teberosky y a nivel
nacional el Programa de Lectura de la Direccin de Educacin Especial. A la vez
que se plantean las dificultades del sordo para acceder a la lengua escrita; en este
sentido se propone como objetivo: facilitar el proceso de adquisicin de la lengua
escrita por parte de los nios y adultos sordos y su utilizacin colectiva en la
comunidad". DEE,(1989).
La conceptualizacin de este proceso deriv a una modificacin sustantiva en
la globalidad de la propuesta, la restriccin de la lengua oral como segunda lengua

266

es cada vez mas evidente y cambia por completo el concepto de bilingismo; ya

no se trata de lengua de seas y lengua oral y escrita y por tanto las posibilidades
del sordo de acceder al castellano como segunda lengua se limita al castellano
escrito, el cual puede ser alcanzado espontneamente y sin mediacin de la
lengua oral. An cuando se desconocen los resultados de la investigacin cuyo
titulo es, precisamente: La Adquisicin de la lengua escrita sin mediacin de la
lengua oral" auspiciada por la Direccin de Educacin Especial y la OEA, tanto los
planteamientos de espontaneidad como mediacin son objetos de revisin y se
plantea en que momento la intervencin pedaggica es necesaria y si se requieren
"situaciones didcticas en que el nio sordo participe activamente... y al menos
permitan que se apropie de los aspectos sintcticos, gramaticales y alfabticos de
la lengua escrita. Prez, Y (1996).
CURRICULO ESCOLAR.Es el cuarto elemento sealado en la propuesta y es precisamente el lugar en
importancia que se le atribuye en la escolaridad del educando sordo, lo cual
condujo a proponer cambios de tal naturaleza que modifica totalmente la
concepcin escolar en el marco de la modalidad educativa.
El currculo es entendido en el sentido restringido de programacin escolar y
ms an como guas curriculares, al margen de los otros elementos del currculo;
bajo esta concepcin encontramos dos momentos diferentes y en cada uno de
ellos el currculo (programa) se asume tambin en forma distinta.
En sus comienzos la PAINS se plantea desarrollar los programas de los
niveles de Preescolar y Bsica, utilizando la lengua de seas como instrumento
bsico de la comunicacin, asumiendo el principio de normalizacin y para cubrir
el vaco que, a juicio de los diseadores de la propuesta, dejaba la escuela
oralista, generalizacin que ignor el trabajo de muchos docentes.
El cambio de comunicacin total a lengua de seas gener a su vez, cambio
en el currculo (programas), de tal forma que permitiera la configuracin del
entorno lingstico y optar a la "Escuela Nueva", utilizando el trmino propuesto
por Decroly (1923) y en la cual subyacen ideas de la escuela activa y el trabajo en
equipo propuesto por Freinet.
La escuela nueva incorpora las reas de actividades para sustituir
"totalmente los programas de la escuela tradicional..." (Puede entenderse que se
est calificando a la escuela bsica regular por cuanto se desconoci el uso de los
programas en las escuelas para sordos)
A lo largo de los documentos se repiten numerosas referencias a las reas de
actividades, justificando su insercin, indicando sus propsitos, sugiriendo las

267

reas y programas, estructura y responsables, pero presenta omisiones

importantes en relacin a:
*Conceptualizacin de las reas de actividades. - Al no definirse se crean
confusiones importantes entre reas y estrategias aplicables en cualquier actividad
dentro y fuera del aula, como es el caso de juegos por ejemplo.
*Estrategias didcticas para el desarrollo de los programas de las reas para
orientar a los comits y equipos responsables de los programas de reas.
Estas omisiones que a simple vista parecieran intranscendentes cobran
significado cuando se promueve un cambio de un programa centrado en contenido
y objetivos a otro con nfasis en las estrategias didcticas (metodologa, tcnicas
y recursos para el aprendizaje) y ante circunstancias en las que reiteradamente se
ha cuestionado la preparacin del equipo tcnico-docente.
LENGUA ORAL
La lengua oral est presente en los primeros planteamientos de la propuesta,
se interpret como una necesidad de aprendizaje por parte del sordo para
interactuar eficazmente con las personas oyentes, puede decirse que se le confiri
tanta importancia como a la lengua de seas. Es as como el desarrollo de la
lengua de seas contribuira decididamente al aprendizaje de todo tipo de
conocimiento y por tanto del castellano oral como se le denomin.
En un segundo momento de la propuesta, estimada en 1989-90, se enfoca la
segunda lengua hacia la forma escrita y lo oral se descarta de tal manera que se
niega su mediacin para acceder a la lectoescritura. En la prctica educativa la
nica forma de comunicacin aceptada es la lengua de seas y todos los
esfuerzos se encaminan hacia la construccin del entorno lingstico.
Puede entenderse a travs de este breve anlisis la evolucin de los cinco
elementos de la propuesta.
Mundialmente se contina la revisin y bsqueda de respuestas a muchas
interrogantes.
Entre ellas pueden sealarse:
Cul es el sistema comunicativo ms adecuado para cada educando
deficiente auditivo?
Cul es el proceso para la construccin de la lectoescritura por parte de los
educandos sordos?
Cundo comenzar y como sistematizar la enseanza de la lengua hablada en
los sordos?

268

Como garantizar cual es la respuesta educativa mas adecuada y que

favorezca la plena integracin social de los sordos?
Cul es la factibilidad de incorporar intrpretes, suficientemente preparados, a
las instituciones de Educacin Regular?
II. SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION DEL DEFICIENTE AUDITIVO EN
VENEZUELA
El diagnstico del rea de Deficiencias Auditivas se inici a partir de Abril de
1995, en un proceso de investigacin evaluativa planificado y ejecutado de
acuerdo al proyecto presentado en Junio del mismo ao.
El anlisis y los resultados de la informacin obtenida a travs de los
instrumentos de recoleccin de datos elaborados para tal fin, fueron presentados
en el documento "Diagnstico del rea Deficiencias Auditivas" (1996).
Los aspectos ms resaltantes de dicho diagnstico, con la inclusin de otros
datos ms actuales, se sintetizan a continuacin:
1.- SERVICIOS EDUCATIVOS.
La atencin educativa se cumple en 55 servicios educativos, distribuidos en
todo el pas. Estos servicios son de tres tipos de acuerdo a su estructura y
organizacin.
El primero corresponde a Unidades Educativas que exclusivamente a
educandos sordos, stos son 42 en todo el pas. Estos servicios son tres tipos de
acuerdo a su estructura y organizacin.
El segundo tipo de servicio se refiere a Planteles de otra rea de Educacin
Especial que incorpora en su estructura aulas para recibir alumnos deficientes
auditivos. Se cuentan con 10 aulas en 8 Dependencias Federales.
Finalmente se tienen 3 aulas incorporadas a Grupos Escolares; se trata de
aulas que ocupan un espacio fsico en algunos Planteles de Educacin Bsica
regular.
2.- MATRICULA ESCOLAR.
El movimiento de alumnos sordos atendidos en los 55 servicios educativos,
durante los ltimos cuatro aos ha sido el siguiente: para el periodo escolar 199293 se registraron 4089 alumnos; para 1993-94, 3143 alumnos; para 1994-95, 3187
alumnos y para el ao escolar 1995-96, 3097 alumnos.
La matrcula escolar del ao 1993-94 registr un descenso de 946 alumnos,
para el ao 1994-95 aumenta en 44 y nuevamente desciende en 90 alumnos para

269

el ao escolar 1995-96. Sera importante un estudio detallado que permitiera

conocer cul es la tendencia que se mantiene en relacin al movimiento matricular
en el rea y el nmero de alumnos que ingresan y egresan, as cmo en que
momento de la prosecucin escolar se producen esos egresos.
La matrcula escolar, a nivel nacional, se distribuye en los niveles de
Educacin Preescolar y Educacin Bsica. Se observ, para el ao escolar 199596, mayor concentracin de la poblacin en las secciones de Preescolar (62
secciones) y en la primera etapa de Educacin Bsica (124 secciones entre
primero y tercer grado); disminuyendo en los grados superiores de la segunda
etapa (70 secciones: 30 secciones de cuarto grado, 21 de quinto y 19 de sexto
grado). La informacin obtenida determin la existencia de 17 secciones
denominadas "aulas especiales", que agrupan alumnos que no cumplen los
requisitos para cursar el grado acorde con su edad cronolgica y escolaridad, lo
cual plantea la necesidad de vincular la programacin para estos alumnos con los
programas de otras modalidades e instituciones que ofrezcan alternativas mas
apropiadas a los intereses y necesidades educativas de esta poblacin.
3. - RECURSOS HUMANOS.
La administracin de la educacin de la poblacin escolar que asiste a los
servicios educativos del rea, es ejercida por un equipo de profesionales. Entre
estos; docentes especialistas, Psiclogos, Trabajadores Sociales, Terapistas del
Lenguaje, etc.
Los datos obtenidos reflejan que para el ao escolar 1994-95 se tena un total
de 962 funcionarios en el rea de Deficiencias Auditivas. El anlisis determin lo
siguiente:
*El personal Directivo representa el 7.8%, con la particularidad de que no
todos son los titulares, presentndose el caso de subdirectores encargados de la
Direccin o maestros con funciones directivas, hasta tanto se realicen los
respectivos concursos.
*Un 38% del personal corresponde a los maestros, de stos 19 % tienen titulo
de maestro y/o profesor mencin Deficiencias Auditivas, y el otro 19%, es decir la
mitad, es especialista en la mencin de Retardo mental o Dificultades de
Aprendizaje o se trata de docentes no graduados, Maestros Normalistas o
Bachilleres Docentes. Esta variedad de formacin implica, igualmente diferentes
necesidades de capacitacin, particularmente cuando se emprenden cambios
significativos en la conduccin del proceso educativo.
*En relacin al personal tcnico se tienen 20 mdicos y 2 terapistas
ocupacionales. Su permanencia en estos planteles limita su campo de accin a

270

una poblacin muy restringida; por tanto algunos Centros de Desarrollo Infantil se
beneficiaran con el servicio de estos profesionales.
Si se considera que se tienen 42 Unidades Educativas, adems de los otros
tipos de servicios sealados se advierte que slo 22 de ellos cuenta con terapistas
de Lenguaje; de gran importancia en el trabajo de equipo para evaluar, planificar y
ejecutar planes educativos dirigidos al desarrollo lingstico del alumnado y cuya
participacin y compromiso deben rescatarse.
Se cuenta igualmente con 36 Psiclogos y 46 Trabajadores Sociales.
*Se tienen 286 Auxiliares de Terapia Ocupacional, personal heterogneo en
cuanto a formacin y a las funciones que se les ha asignado de acuerdo al
momento de su incorporacin:
- En primer lugar se tiene un grupo de Auxiliares oyentes que venan
trabajando con el maestro, ayudando en las actividades del aula y,
- Un segundo grupo de personas sordas que fueron incorporadas a partir del
ao 1985 para servir de modelo de seas en el entorno lingstico de la propuesta.
La falta de un perfil profesional, lineamientos para instrumentar ese entorno y de
directrices para el trabajo de estas personas determinan un grupo muy complejo
en sus necesidades, intereses, actitudes y expectativas sobre su actuacin
profesional. Situacin que requiere estudiarse y tomar decisiones para fines de
capacitacin y desempeo profesional de los Auxiliares.
4. - PROGRAMACION EDUCATIVA.
La programacin educativa del rea ha venido adecundose a la Propuesta
de Atencin Integral al Nio Sordo, incorporando progresivamente algunos de los
elementos contemplados en ella, aplicndose de acuerdo a las interpretaciones
propias de cada grupo y persona en virtud de la falta de lineamientos claros y
precisos, los vacos de tipo pedaggico y la ausencia de asesora permanente por
parte del equipo de supervisin.
En trminos generales, la situacin encontrada es la siguiente:
*La lengua de seas se ha constituido en el primer y ms importante medio
de comunicacin en el desarrollo de las actividades escolares. Los equipos
tcnico-docentes de las instituciones valoran su uso para un intercambio
comunicativo eficaz con los alumnos sordos y la consideran fundamental para la
adquisicin de los conocimientos acadmicos. No obstante la gran mayora
considera que no ha logrado un dominio suficiente y ser competentes en lengua
de seas y por tanto requieren de actividades que favorezcan ese proceso tales
como; cursos, intercambios para analizar debilidades y fortalezas, plantear
soluciones, etc.

271

*La prctica pedaggica se centr en el entorno lingstico, en detrimento de

los otros cuatro elementos incluidos en la propuesta y aun as, las dificultades para
apropiarse de la lengua de seas por parte del personal y la limitada orientacin
no ha permitido su consolidacin y un mejor aprovechamiento para la comunidad
educativa.
*En la mayora de los planteles se han retomado los programas de Educacin
Preescolar y Bsica como guas para la planificacin educativa. Aquellos que
continan aplicando las reas de actividades han introducido modificaciones e
incorporan, cada vez, ms aspectos de las guas curriculares.
*El progreso del alumnado en las habilidades bsicas es limitado e
igualmente se mantiene la situacin de repitencia, edades de los alumnos muy por
encima de las que corresponden al grado que cursan, inasistencias frecuentes y
desercin escolar; por tanto deben instrumentarse acciones y estrategias que
permitan mejorar este panorama.
*El personal docente plantea la necesidad de organizar los alumnos en el
nivel y grado que les corresponde basados en la evaluacin y decisin del equipo
tcnico-docente bien constituido y responsable de la ubicacin, determinacin de
las adecuaciones curriculares y planes especficos que respondan a las
necesidades educativas, as como del proceso de evaluacin de proceso y
sumativa.
El alumnado no puede considerarse poseedor de las mismas capacidades y
portador de las mismas necesidades; algunos requieren mayor apoyo en lengua
de seas, otros en espaol oral y escrito, en su orientacin familiar o social. Es por
tanto, respetar el derecho a la individualidad.
*En general no se cumple la funcin de supervisin por tanto, no se recibe
orientacin, estimulo y contribucin para mejorar la programacin escolar.
Tampoco se han realizado, en los tres ltimos aos actividades de actualizacin y
capacitacin que favorezcan el intercambio, la discusin y el crecimiento personal
y profesional.
*La administracin de la propuesta requiri de personas sordas adultas que
ingresaron a las instituciones con el cargo de Auxiliares de Terapia Ocupacional.
Su participacin para favorecer el entorno lingstico, como modelo de lengua de
seas, se desvirtu por las siguientes razones:
- Ausencia de lineamientos claros y precisos sobre el rol y funciones de este
personal en las unidades educativas.
- Divergencia de opiniones en las seas que utilizaban los sordos y falta de
informacin para validar un proceso lingstico aceptado.

272

- Cumplimiento de funciones como: sustituir al maestro en su ausencia o en

determinadas actividades como interprete de lengua de seas. La frecuencia de
tales atribuciones y la interpretacin de planteamientos tericos expresados en
algunos documentos de la "Escuela nueva" permiti crear falsas expectativas que
ha generado reclamos, roces y en general un progresivo descontento en el
personal.
5.- EVALUACION.
El proceso de evaluacin en el rea se ha desarrollado bajo concepciones
particulares de cada institucin y an de cada docente, de all que exista una
heterogeneidad de criterios para determinar el ingreso del educando, su ubicacin
escolar y la aprobacin o no de un grado determinado.
Por esta razn es necesario establecer lineamientos claros y precisos en
relacin a:
*La participacin del equipo tcnico-docente en el proceso de
evaluacin diagnstica, formativa y sumativa de los educandos.
*El ingreso, ubicacin y determinacin de la programacin educativa ms
adecuadas a sus necesidades individuales.
*La prosecucin y promocin de los alumnos en el marco de la normativa
legal.
6. - SUPERVISION.
La supervisin educativa es y ser importante y su trascendencia es mayor
cuando se introducen cambios relevantes en un nivel o modalidad educativa, ya
que implica, no slo dar a conocer fundamentos, lneas de accin y otras
orientaciones sino compartir y asumir la responsabilidad por los logros alcanzados.
En este sentido una de las grandes debilidades en la conduccin del proceso
educativo del rea, ha sido la falta de asesora y seguimiento por parte de
directivos y supervisores.
Se impone entonces, por unanimidad, la aspiracin y la exigencia de
reorientar la accin del supervisor para que estimulen, dirijan y supervisen
efectivamente la actividad educativa.
Para ello se precisa la bsqueda de diferentes vas para conocer y orientar la
actividad del docente, a travs de intercambios, reuniones, cursos, crculos de
estudios, etc.
La escasa participacin del supervisor y la ausencia de elementos rectores
para promover la constante revisin y adecuacin de la PAINS determin que

273

cada institucin (y en ella cada docente) interpretara, aplicara e introdujera

cambios sin enmarcarlos en un proceso sistemtico de evaluacin que reflejara
aciertos, limitaciones y los ajustes correspondientes.
Es indispensable la necesidad de fortalecer la accin supervisora,
promoviendo la capacitacin del supervisor, elaborando los instrumentos que rijan
su funcionamiento en la modalidad de Educacin Especial y promoviendo
diferentes actividades que propicien la discusin y el intercambio entre los
profesionales del rea.
III. PROSPECTIVAS
3.1.- Conceptualizacin de la atencin educativa integral del deficiente
auditivo y el modelo de atencin educativa
Legalmente la educacin de las personas deficientes auditivas responde a los
principios, concepciones y resoluciones que se derivan del derecho a la
educacin, de la participacin en igualdad de condiciones y del beneficio de las
mismas oportunidades para el logro personal, laboral y social que tiene cualquier
persona, sin ms limitaciones que aquellas que procedan de las aptitudes y
potencialidades. Constitucin Nacional: Art. 78 y 80 (1.961), Ley Orgnica de
Educacin: Art. 2 al 9 (1.980).
La Ley Orgnica de Educacin (Capitulo VI) y el Reglamento General de la
misma (Capitulo IV) (l986) consolidan la Educacin Especial como variante
escolar, fortalecen las bases para la atencin educativa de la poblacin con
necesidades educativas especiales, y en ella, los educandos deficientes auditivos;
as mismo instrumentan procedimientos para su conduccin en un proceso que
involucra deteccin, intervencin temprana escolaridad y preparacin e
incorporacin activa a la sociedad y al trabajo productivo", tal como lo expresa el
Art. 33 del referido Reglamento.
La educacin de los deficientes auditivos, independientemente de las
consecuencias que el grado y tipo de prdida auditiva generen, es un derecho
reconocido e irrenunciable y debe desarrollarse en el ambiente escolar que
mejores condiciones ofrezcan para lograr su formacin integral a lo largo de la
vida. En este sentido los principios de prevencin e intervencin temprana,
normalizacin e integracin expresados en el Documento de Conceptualizacin y
Poltica de Educacin Especial (1.976), mantienen plena vigencia y total
pertinencia con los cambios, que a nivel mundial y nacional, se han producido en
la concepcin y educacin de las personas deficientes auditivas, en las ltimas
dcadas.
La prevencin de las prdidas auditivas y la intervencin temprana en los
casos de diagnstico o riesgos de problemas de tipo auditivo, continan siendo
pilares para controlar las causas que originan dichas prdidas, erradicar o

274

minimizar los efectos que puedan producir en el desarrollo normal del nio y
emprender las acciones encaminadas para atender, lo antes posible, las
necesidades educativas que se deriven.
La intervencin temprana para los bebs deficientes auditivos plantea
entonces: deteccin, evaluacin de todas las reas de desarrollo y definicin de
las acciones a realizar para orientar a la familia y brindar la atencin sistemtica
que cada uno requiera, bien sea a travs de las alternativas convencionales y no
convencionales que ofrece el nivel de Educacin Preescolar o en la propia
modalidad.
La normalizacin y la integracin fortalecen los postulados constitucionales
de igualdad para las personas deficientes auditivas en los mbitos familiar,
escolar, laboral y social; enfatiza su aceptacin y valoracin como personas con
capacidades y aptitudes, y el respeto a su derecho a apropiarse de la lengua y los
valores propios de su comunidad, para alcanzar el desarrollo intelectual,
emocional y social que les permita compartir plenamente en la comunidad a que
pertenecen. Tales disposiciones normativas se reafirman en la Resolucin 2005
de fecha 2 de Diciembre de 1996, la cual establece las normas para la integracin
escolar de la poblacin con necesidades educativas especiales, medida legislativa
paralela y complementaria de las disposiciones legales sustentadas en la
Constitucin y otras leyes nacionales, y en la concordancia con los postulados y
directrices internacionales recogidos en documentos de ONU, UNESCO y
Declaracin de Salamanca, entre otros.
Sustentado en ese derecho a recibir educacin en la forma y condiciones
escolares que mejor se adapte a sus necesidades, se concibe la educacin para
los nios, jvenes y adultos deficientes auditivos como un proceso integral,
continuo y permanente que persigue iguales fines y objetivos que la educacin
general y que se apoya en la comunicacin como el instrumento que va a permitir
la interaccin y el aprovechamiento efectivo de aprendizajes con significacin.
La atencin educativa integral de las personas deficientes auditivas se centra
en el educando como sujeto-objeto de la prctica educativa, con potencialidades,
necesidades e intereses que constituyen el punto de partida para orientar el
proceso pedaggico y en ste, la actividad del sujeto para la "construccin social
del conocimiento en aproximaciones sucesivas". Hernndez, 1996.
Se asume entonces al educando deficiente auditivo, como una integridad
biopsicosocial con capacidades y diferencias individuales que los convierten en
individuos nicos y distintos entre ellos, y como tal exigen alternativa educativas
propias que conduzcan a la autorrealizacin, lo cual puede lograr en el seno de las
instituciones regulares de los niveles y otras modalidades, o en las especficas de
la modalidad de Educacin Especial. (Anexo 1)

275

Bajo esa perspectiva se consolida el rol de los equipos de profesionales, con

carcter interdisciplinario, quienes sern los encargados de disear y ejecutar
programas de evaluacin y de intervencin integral a la familia y al educando
deficiente auditivo que realiza su prosecucin escolar, en forma parcial o total, en
las instituciones propias del rea de Deficiencias Auditivas o para apoyar la
educacin integral de otros deficientes auditivos que cursan en los planteles de los
diferentes niveles y otras modalidades del sistema escolar.
El Modelo de Atencin Educativa Integral que se propone, (Anexo 2)
representa una aproximacin terica de los elementos que conforman la atencin
educativa especializada del Deficiente Auditivo. Contiene los elementos ms
importantes del hecho educativo. Como tal constituye una.....simplificacin de la
realidad, no incluye todos los aspectos y factores que definen al sistema, sino
aquellos que son considerados como los ms relevantes " (Bigott, L. 1982).
El modelo se sustenta en los fines, objetivos y principios de la Educacin en
general y en los principios de Normalizacin e Integracin Social que rigen la
Educacin Especial.
La Normalizacin e Integracin significan para las personas deficientes
auditivos el derecho de participar de todos los beneficios directos e indirectos que
ofrece la comunidad a todos sus integrantes y a incorporarse al ambiente
educativo que rena las mejores condiciones para el logro de los objetivos
educacionales. La prevencin y la normalizacin adquieren relevancia cuando se
asume la diversidad de la poblacin escolar y las instituciones y sus profesionales
propician estrategias de participacin, situaciones, experiencias y actividades
accesibles a todos los nios y sus familiares y adems cuando se concentran los
esfuerzos hacia la prevencin de situaciones de riesgos antes del nacimiento y
durante los primeros seis aos de vida; etapa en que los programas preventivos y
de deteccin temprana de las deficiencias auditivas son esenciales para identificar
causas, tipos y frecuencias de las prdidas auditivas, difundir y aplicar medidas
profilcticas, adoptar disposiciones y procedimientos que mejoren el ambiente
familiar y comunitario y enfrentar las necesidades educativas lo antes posible.
Es un Modelo de Atencin Educativa que se centra en la pedagoga y orienta
al proceso que cumple el individuo con una visin educativa.
Es Integral porque aborda la educacin del deficiente auditivo con una
concepcin interdisciplinaria que concibe al educando como una integridad
biopsicosocial, en un proceso de educacin permanente, continuo, sistemtico y
de apoyo al grupo familiar, brindndole las oportunidades y condiciones que hagan
posible su integracin social.
La poblacin de alumnos con deficiencias auditivas es muy heterognea y
presenta necesidades educativas distintas que pueden ser satisfechas en

276

diferentes ambientes educativos que tienen en comn sus fines, objetivos y planes
de estudios para brindar la formacin integral de los educandos. La educacin
para las personas deficientes auditivas responde a los objetivos, principios y
lineamientos formulamos para la educacin general.
Las diferencias son establecidas por las estrategias, recursos y las
adaptaciones curriculares que sean necesarias, compatibles con los lineamientos
que se deriven de las propuestas pedaggicas de los niveles y modalidades.
En trminos generales, el Modelo de Atencin Educativa Integral del
Deficiente Auditivo:

Acepta la diversidad de la poblacin deficiente auditiva, portadora por

tanto, de diferentes necesidades educativas que requieren de diversas
estrategias y condiciones educativas en el contexto de los niveles y otras
modalidades, en la modalidad de Educacin Especial o en otras
instituciones de carcter cultural, laboral y social.
Brinda apoyo a los alumnos integrados a los niveles y otras modalidades,
a travs de: orientaciones psicopedaggicas por parte del equipo tcnicodocente a los maestros regulares, aplicacin de programas
complementarios a los alumnos, y asesoramiento al grupo familiar cuando
asilo requiera.
Valora la comunicacin y el lenguaje como instrumentos que potencien el
desarrollo lingstico, cognitivo, emocional y social de los educandos
deficientes auditivos y como medio para lograr su integracin en el
contexto familiar, escolar, laboral y social.
Incorpora los progresos de los conocimientos de diferentes disciplinas,
particularmente de la lingstica, psicolingstica, neurolingstica y
sociolingstica, antropologa, etc. En consecuencia, reconoce el valor de
la lengua de seas para los alumnos deficientes auditivos severos y
profundos, y la necesidad de crear las condiciones para que se la
apropien en forma natural, a la vez que se sistematiza el aprendizaje del
espaol en sus formas oral y escrita en el continuo escolar.
Persigue los fines y objetivos establecidos para cada uno de los niveles
del sistema escolar y adapta los planes y programas de estudio, tomando
en cuenta las necesidades educativas individuales y grupales, y la
pertinencia de los aprendizajes para el desarrollo autnomo, intelectual,
emocional y tico de los educandos.
Destaca la importancia de la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa
as como el seguimiento, como fuentes permanentes de informacin para
que el equipo tcnico-docente determine progresos y corrija o minimice
las dificultades que interfieren en un momento determinado del proceso
educativo.
Implementa medidas y acciones que conduzcan al logro de los objetivos
de la Educacin Bsica y fundamentalmente, de los objetivos de la
educacin y trabajo de la poblacin deficiente auditiva, que por diversas

277

razones se incorpora tardamente o ha interrumpido su prosecucin en el

sistema escolar.
Incorpora diversas estrategias que brinden oportunidades para que la
poblacin de deficientes auditivos pueda desarrollarse integralmente a
travs de las actividades extraescolares que se realizan en la comunidad,
conjuntamente con la institucin escolar y con otras organizaciones.

3.2.- Caracterizacin del educando deficiente auditivo

El concepto de educando ha sido desarrollado por la pedagoga como el
trmino irremplazable del sujeto de la educacin: el hombre como individuo y ser
social. A l est dirigida la educacin, por l es realizada y concebida.
Este trmino explica el dinamismo del hecho educativo y la visin de los
procesos que se cumplen en el individuo que se esta formando. Esta educabilidad
es, por consiguiente, el punto inicial de la accin pedaggica. Negar su existencia
es negar la posibilidad y eficacia de la accin educativa.
El educando deficiente auditivo es concebido como el centro del proceso
pedaggico y. como una unidad biopsicosocial. Es el sujeto de la prctica
educativa con capacidades, actitudes, intereses y otras peculiaridades que lleva a
conocerlo como a una persona con dignidad que requiere la satisfaccin de sus
necesidades educativas.
Las necesidades educativas establecen grandes diferencias modeladas por
el grado de prdida auditiva, edad de inicio de la prdida, actitud de los padres e
intervencin temprana. Por ello es necesario analizar los factores que influyen en
ellas y determinar las diferencias significativas que afectan la comunicacin, el
aprendizaje y el desempeo escolar y social.
Las deficiencias auditivas se conceptualizan como la disminucin o prdida
en la capacidad para or, la cual puede variar desde una prdida leve hasta la
prdida profunda de la audicin. Estas no constituyen una categora homognea
porque los diferentes grados de prdidas auditivas originan diferentes tipos de
sordera que generan mayor o menor compromiso en otras funciones, que van
desde una ligera dificultad para identificar un sonido especifico hasta no producir
ni interpretar respuestas auditivas originando dificultades comunicativas que
alteran el desarrollo de la lengua oral porque no puede ser adquirida en forma
espontnea y natural
Los factores que se deben considerar son los siguientes:
Grado de prdida auditiva: Existen diferentes clasificaciones de las prdidas
auditivas, entre stas se encuentran las definidas por el grado de prdida auditiva
en cada uno de los odos y en funcin de las diversas frecuencias de sonido,

278

graves o agudas. A esta taxonoma pertenecen las prdidas auditivas leves,

moderadas, severas y profundas cuya importancia en el plano pedaggico se
explica por la repercusin que el grado de prdida tiene sobre sus habilidades
lingsticas (Godinan y Chacin, 1976; OMS., 1980; Viroli, 1991; Marchesi, 1993).
Deficiencia auditiva leve: Cuantitativamente significa prdida de la audicin
entre 40 y 55 decibeles. La persona con sta prdida auditiva comprende y
expresa el lenguaje hablado con ligeras dificultades, porque algunos ndices
fonticos de dbil intensidad no son percibidos, por ello requieren de auxiliares
auditivos e intervencin educativa especializada para mejorar el uso, forma y
contenido de su lengua oral. Su escolaridad debe llevarse a cabo en la escuela
regular, con apoyo especializado.
Deficiencia auditiva moderada: Esta categora incluye las personas con
prdidas de audicin entre 56 y 65 decibeles. Las dificultades de audicin son
significativas, requieren usar permanentemente auxiliar auditivo para mejorar el
desarrollo del lenguaje y recibir su educacin en escuelas regulares, con
seguimiento y apoyo especializado.
Deficiencia auditiva severa: Corresponde a prdidas de la audicin entre 66 y
86 decibeles. La incidencia de la prdida auditiva se evidencia tanto en la
recepcin como en la produccin de la lengua oral, obstaculizndose el desarrollo
espontneo de la misma. Requieren atencin en Unidades Educativas
Especializadas.
Deficiencia auditiva profunda: La prdida de audicin supera los 86 decibeles
e interfiere significativamente en el desarrollo del lenguaje oral. Presentan gran
dificultad para incorporar la lengua oral como medio de comunicacin y
adquisicin de conocimientos. Su educacin plantea por tanto el desarrollo de la
comunicacin y del lenguaje como instrumentos para adquirir el conocimiento, lo
cual es posible si se le proporciona un ambiente en que se favorezca un
intercambio e interaccin que conlleve a estimular sus potencialidades. Su
educacin debe realizarse en Unidades Educativas Especializadas.
Es importante enfatizar que de acuerdo al grado de prdida auditiva se
reagrupan dos categoras de personas con deficiencias auditivas, el primero
agrupa los deficientes auditivos leves y moderados que pueden adquirir la lengua
oral por va auditiva y el segundo agrupa los deficientes auditivos severos y
profundos cuyo grado de prdida auditiva no le permite la adquisicin de la lengua
oral y requieren de la visin como principal canal de comunicacin. Estos ltimos
para efectos educativos y sociales son considerados SORDOS. Bajo esta ptica
se reconoce que los sordos, como comunidad lingstica minoritaria, interactan
en el seno de la sociedad en la que prevalecen lenguas que requieren de la
audicin para acceder a ellas en forma natural. Se trata de dos realidades
desunidas por un vinculo comunicativo pero en la que es necesario y posible
encontrar la comunin del grupo, plantendose entre otras alternativas, un modelo

279

de educacin integral sustentado en el bilingismo y en ste, cada lengua

desempea una funcin til que satisface las necesidades como personas sordas
y como seres sociales plenamente integrados a la sociedad.
Etiologa: La etiologa hace alusin a la causa que ha originado la deficiencia
auditiva. Estas causas se agrupan en dos tipos: Hereditarias y Adquiridas. La
primera es el resultado de transmisin gentica de padres a hijos y la segunda
puede ocurrir antes, durante o despus del nacimiento por incompatibilidad
sangunea, traumas del nacimiento, anoxias, meningitis, otitis, entre otras causas.
Estadsticamente se ha comprobado que existe una menor probabilidad de
problemas agregados a la deficiencia auditiva cuando esta es de origen
hereditario, mientras que las adquiridas se asocian con mayor frecuencia a
problemas que interfieren en los aprendizajes escolares (Riviere, A. 1983).
Edad de adquisicin: Este aspecto se refiere a la edad en que fue adquirida
la prdida auditiva, estimndose que las consecuencias en el desarrollo normal
sern mas considerables mientras menor sea la edad de adquisicin de la
sordera.
En esta relacin cronologa-causa se denomina deficiencia auditiva prelingstica cuando la lesin se produce antes de los tres aos, perodo en el cual el
nio tiene una experiencia lingstica limitada, competencia lingstica muy frgil y
no se ha producido suficiente organizacin de la funcin neurolgica (Conrad,
1979).
La deficiencia auditiva post-lingstica, como su nombre lo indica, se produce
cuando el nio ha alcanzado mayor competencia lingstica; en consecuencia se
trata de conservar los logros obtenidos y estimular el progreso lingstico.
Actitud de los padres: Existe consenso en aceptar que la actitud de los
padres es un factor importante en el desempeo de los nios sordos. La
comprensin o no de las consecuencias de una prdida auditiva conlleva a asumir
posiciones y actitudes para favorecer un ambiente positivo o desfavorable para el
desarrollo del nio.
Generalmente ocurre que las personas sordas, padres de nios sordos,
comprenden mejor la situacin de su hijo y puede establecer un sistema de
comunicacin a travs de la lengua de seas, conformndose intercambios
lingsticos efectivos desde muy temprana edad.
Cuando el padre es oyente, sus expectativas son las de utilizar la lengua oral
y lograr que el nio igualmente pueda adquirirlo.
Comprender y aceptar las diferencias que marca la sordera puede tomar
tiempo, crear un ambiente poco estimulante y limitar el intercambio afectivo y

280

lingstico en los primeros aos; lo que indudablemente repercute en el desarrollo

afectivo, emocional y cognoscitivo del nio.

Intervencin temprana.El factor intervencin temprana abarca dos aspectos importantes:

El momento en que se inicia la intervencin.
La calidad de dicha intervencin.
El primer factor permite establecer una relacin directa entre el momento en
que se inicia la intervencin y las posibilidades de progreso del nio; mientras ms
tempranamente se inicia la atencin integral del nio, tendr mayores
oportunidades para alcanzar niveles de desarrollo deseables.
Esta premisa confirma el valor de la prevencin e intervencin temprana en la
atencin del nio deficiente auditivo.
En este sentido estos programas se proponen estimular las potencialidades
del nio y evitar o atenuar las consecuencias que la alteracin pueda acarrear. De
igual manera, debe orientar hacia la opcin escolar ms conveniente para el nio y
la familia.
La calidad de la intervencin se valora en la medida en que sta ha
contribuido a favorecer el desarrollo personal del nio, fortaleciendo las
habilidades comunicativas y lingsticas que le permitan incorporarse en forma
activa y autnoma a la vida familiar y escolar.
Una conclusin importante es el valor que la informacin de los factores
anteriores, aporta a la evaluacin, diagnstico y toma de decisiones para la
intervencin educativa del nio. Esta contribucin permite, no slo comprender su
desempeo actual, sino favorecer la ubicacin escolar que rena el mximo de
condiciones para su aprendizaje, tomando en cuenta las diferencias y diversidades
de las deficiencias auditivas.
Estas diferencias establecen dos aspectos fundamentales vinculados a este
educando: en primer lugar los deficientes auditivos leves y moderados
incorporados a la escuela regular con apoyo especializado para cubrir con xito
los aprendizajes escolares de los diversos niveles del sistema educativo de
acuerdo a sus demandas y necesidades especficas.
El segundo grupo lo constituyen, los deficientes auditivos severos y
profundos, llamados comnmente sordos, que asisten a las unidades educativas

281

especializadas y quienes presentan una dificultad (y en muchos casos una

imposibilidad de utilizar el espaol en sus formas oral y escrita) para comunicarse
con los oyentes, esto supone la utilizacin de otros cdigos de comunicacin
diferentes a las de los oyentes, por ello utiliza entre otros, el canal visual para el
intercambio de informacin.
El primero y mas importante de estos cdigos es la lengua de seas, que
tiene un estatus reconocido lingsticamente como una lengua basada en el uso
de las manos, brazos, ojos, cara y cuerpo, y es considerado como el primer
lenguaje de las personas sordas (Conferencia Internacional sobre la Educacin
Bilinge del Sordo, Suecia, 1993), permitiendo el acceso al conocimiento y a la
informacin como un sistema visual de comunicacin. Pero tambin es necesario
que las personas sordas interacten permanentemente con personas oyentes y
requieren igualmente el cdigo comunicativo que prevalece en la comunidad
mayoritaria, en nuestro caso, el espaol en sus dos formas, oral y escrita. De lo
anterior se desprende la importancia del bilingismo en el desarrollo del curriculum
para el educando sordo, reconocido mundialmente por diversos autores y
ratificado en XII Congreso Mundial de la Federacin de Sordos, Viena 1995.
Conocer las caractersticas del educando deficiente auditivo nos permite
valorar la informacin que los aspectos mencionados aportan a la
evaluacin, diagnstico y toma de decisiones para la intervencin educativa

IV. ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL

DEL EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO
4.1.- Lneas de accin estratgica
El anlisis precedente en relacin a los progresos, limitaciones y perspectivas
de la educacin del deficiente auditivo en vinculacin con los postulados de la
Constitucin Nacional, las Leyes y los principios de democratizacin y
modernizacin que norman la modalidad Educacin Especial, permitieron
establecer un conjunto de lneas de accin estratgica que constituirn
lineamientos orientadores para mejorar la calidad del proceso educativo y as
satisfacer las necesidades educativas individuales y sociales de los alumnos
deficientes auditivos.
Estas lneas se definen en acciones de variada naturaleza y alcance e
implican la articulacin entre los diversos programas de los distintos niveles y
modalidades del sistema escolar, el fortalecimiento de la descentralizacin de los
servicios administrativos y la eficacia de la estructura general en la bsqueda de
mayor participacin, responsabilidad y compromiso en la gestin.

282

Estas lneas de accin se agrupan en cuatro categoras, cada una de ellas se

concreta en estrategias y acciones que se desarrollarn en los niveles
administrativos macro, meso y micro del sistema.

4.1.1.- Relacin coordinacin e integracin.

El programa de Deficiencias Auditivas impulsar su integracin a las
programaciones de los diferentes organismos nacionales, regionales, estatales y
municipales, as como internacionales para realizar acciones coordinadas y
conjugar esfuerzos que mejoren la calidad de la educacin de los nios, jvenes y
adultos deficientes auditivo.
Para el logro de sta lnea se desarrollarn las siguientes estrategias y
acciones:

Fortalecer la articulacin con los niveles y otras modalidades del sistema

escolar, para acordar acciones y medidas que permitan la escolarizacin
de las personas deficientes auditivos en el medio escolar que mejor
responda a sus necesidades educativas.
Estimular la participacin de los medios de comunicacin social en la
realizacin de programas de difusin y orientacin a la familia y a la
comunidad sobre prevencin, deteccin temprana y las posibilidades de
integracin efectiva en los planos escolar, familiar y social de las personas
deficientes auditivos.
Implementar mecanismos nter e intra institucionales con el fin de
asegurar en cada regin, estado o municipio, procedimientos eficaces
tcnicos y cientficos para la evaluacin de las caractersticas de las
prdidas auditivas y del desarrollo comunicativo, cognitivo, social y
familiar del educando para la ubicacin y prosecucin en la alternativa
educativa que mejor se adapte a sus necesidades individuales y propicie
su movilidad horizontal y vertical dentro del sistema escolar.
Organizar circuitos educativos que integren las Unidades Educativas
(Centro de Desarrollo Infantil, Planteles, Centro de Rehabilitacin del
Lenguaje), y servicios de apoyo a la escuela regular (Equipos de
Integracin, Aulas Integradas y Unidades Psicoeducativas) de Educacin
Especial a las Redes Educativas propuestas por los Niveles de Educacin
Preescolar y Bsica, de tal manera que la poblacin escolar tanto de los
niveles como de las modalidades de un sector geogrfico, se beneficien
mutuamente de los recursos y experiencias que puedan ofrecer cada uno
de ellos.
Promover, participar y apoyar, programas intersectoriales que permitan
atender los problemas socioeconmicos de la poblacin deficiente

283

auditiva y contribuyan a disminuir los ndices de repitencia y desercin, y

en consecuencia, aumentar los ndices de retencin y prosecucin
escolar.

4.1.2.- Atencin educativa integral del deficiente auditivo

El programa Deficiencias Auditivas formular las pautas para consolidar el
Modelo de Atencin Educativa Integral, enmarcndolo en la descentralizacin
educativa y orientndolo en un proceso de evaluacin continua que permita incluir
adaptaciones pertinentes en base a las necesidades del educando como centro de
la accin educativa. Para lograr sta lnea se llevarn a cabo las siguientes
estrategias y acciones:

Promover encuentros regionales, estatales y locales que posibiliten el

anlisis y discusin del Modelo de Atencin Educativa Integral y la
definicin de acciones para su aplicacin, seguimiento y evaluacin, en
las diferentes alternativas educativas para los educandos deficientes
auditivos.
Instrumentar los mecanismos para la integracin de los deficientes
auditivos leves y moderados a las redes de Educacin Preescolar y
Bsica y garantizar el apoyo de la modalidad de Educacin especial al
alumno, a la familia y a los miembros de las comunidades escolar.
Instrumentar los mecanismos para incorporar a los alumnos sordos
(Deficientes Auditivos Severos y Profundos) a las Unidades Educativas
del rea, proporcionndole sistemas visuales de comunicacin, para el
desarrollo de la lengua de seas y para el aprendizaje del espaol en sus
formas oral y escrita, y acceder a la programacin educativa de los niveles
del sistema escolar o ubicarlo directamente en las instituciones de las
Redes de Preescolar y Bsica ofrecindoles el apoyo especializado de
acuerdo a sus necesidades educativas.
Establecer un programa de atencin integral para la poblacin mayor de
quince aos, que por diversas circunstancias hayan desertado del sistema
escolar y forman parte de la juventud desocupada, diseando programas
de capacitacin para el trabajo con un componente de alfabetizacin,
hasta el logro de la educacin obligatoria que todo venezolano tiene
derecho a fin de satisfacer las necesidades bsicas de atencin educativa
de stas personas a travs de acciones coordinadas con el INCE,
Organizaciones no gubernamentales y la Direccin de Educacin de
Adultos y Ministerio de la Familia.
Establecer mecanismos que permitan la reconversin de los planteles
educativos en un solo turno de jornada completa; especialmente en

284

aquellos estado o localidades donde las condiciones socioeconmicas y

sociales lo aconsejan y lo permita la infraestructura fsica, la incorporacin
de recursos humanos y dotacin de materiales a fin de cubrir de una
manera mas amplia las necesidades educativas, sociales, recreativas, de
salud y de formacin para el trabajo, incorporando programas y
actividades extraescolares o participando en otros promovidos por la
comunidad y que beneficien a la poblacin deficiente auditivo.

4.1.3. Investigacin
El Programa de Deficiencias Auditivas promover actividades de
investigacin que permitan actualizar el conocimiento y la prctica educativa de los
educandos deficientes auditivos. Para desarrollar esta lnea se plantean las
siguientes estrategias y acciones:

Proponer y ejecutar investigaciones a nivel nacional, regional, local e

institucional sobre las condiciones y problemas que inciden en el proceso
educativo de las personas deficientes auditivas para decidir sobre los
programas, estrategias y materiales eficaces en su educacin.
Impulsar entre las lneas permanentes de investigacin del rea de
Deficiencias Auditivas, las siguientes:
Sociolingstica: Caracterizacin de la Comunidad sorda en Venezuela.
Pedaggica: Innovaciones Educativas en el rea de Deficiencias
Auditivas.
Situacin de la integracin social en el mbito escolar, familiar y laboral
del deficiente auditivo.
Estadstica: Cuantificar la poblacin venezolana con Deficiencias
Auditivas.
Fomentar programas conjuntos de investigacin con otras instituciones,
sobre aspectos referidos 81 ejercicio de la profesin de los docentes,
tcnicos y administrativos, ubicados en las diferentes instancias
involucradas en el proceso educativo del Deficiente Auditivo.
Proponer y ejecutar investigaciones que determinen la necesidad y las
posibilidades de formacin de intrpretes bilinges para incorporarse a los
servicios de apoyo requeridos para la integracin escolar de los sordos.

4.1.4.- Desarrollo profesional

El Programa de Deficiencias Auditivas estimular el desarrollo profesional del
personal que participa en la atencin educativa de la poblacin con Deficiencias
Auditivas, para ello se plantean las siguientes estrategias y acciones:

Estimular la planificacin y desarrollo de programas para la actualizacin

del personal docente, tcnico y administrativo de las diferentes instancias

285

administrativas, en base a las necesidades detectadas en el proceso de

investigacin.
Fomentar y apoyar programas de mejoramiento profesional para el
personal tcnico-docente del rea de Deficiencias Auditivas.

4.2.- Lineamientos para la administracin del modelo

El Ministerio de Educacin, a travs del rea de Deficiencias Auditivas (como
Unidad Programtica de la Direccin de Educacin Especial) administrar el
modelo de Atencin Educativa Integral en el marco de la descentralizacin
educativa, transfiriendo de manera progresiva a las instancias estatales,
municipales y/o locales la ejecucin del mismo, e impartiendo los lineamientos que
orientarn el proceso educativo de los educandos deficientes auditivos, en las
perspectivas intrasectorial e intersectorial, contempladas en las lneas estratgicas
de accin.
PERSPECTIVA INTRASECTORIAL:
El Modelo de Atencin Educativa Integral se plantea en dos direcciones
involucrando no slo a la Modalidad de Educacin Especial, sino a otros Niveles y
Modalidades del Sistema Educativo.
La primera de ellas en el marco de la escuela Regular para aquellos alumnos
Deficientes Auditivos integrados a los Planteles de los diferentes niveles y otras
modalidades del Sistema Educativo. En tal sentido el apoyo al educando, a los
docentes y a la comunidad educativa es fundamental, para garantizar su
integracin escolar. Por ello es importante fortalecer con docentes especialistas en
el rea de Deficiencias Auditivas, a los Servicios de Apoyo de la Escuela Regular
(Equipos de Integracin, Unidades Psicoeducativas, Aulas Integradas y Centros
de Rehabilitacin del Lenguaje); lo que permitir una accin participativa e
integrada vinculada a la programacin que ofrecen los Niveles de Preescolar,
Bsica, Media Diversificada y Profesional y la Modalidad de Educacin de Adultos
(Resolucin 2005, Diciembre 1996).
Es as como una programacin coordinada y articulada permitir realizar
actividades que garanticen la incorporacin, permanencia y seguimiento de estos
alumnos, aspecto de gran importancia para favorecer la prosecucin escolar, en el
entendido que la experiencia ha demostrado que muchos deficientes auditivos,
han sido excluidos del Sistema Escolar por desercin o por no incorporacin, al
desconocerse las posibilidades educativas de estos educandos. Ello no solo
contribuir con su permanencia y xito escolar, sino que garantizar el proceso de
integracin educativa.
En este sentido, el Programa de Deficiencias Auditivas considera que la
vinculacin a los Niveles y otras Modalidades debe realizarse, coordinando

286

acciones que den a conocer las Necesidades Educativas de los Deficientes

Auditivos y las Estrategias para favorecer su integracin social.
La segunda, en el marco de la Modalidad de Educacin Especial, a travs de
las Unidades Educativas del rea para aquellos educandos Deficientes Auditivos
SEVEROS Y PROFUNDOS cuyas prdidas auditivas no les permite la adquisicin
del lenguaje oral por va auditiva y requieren de la visin como canal principal de
comunicacin y de acceso la informacin. Razn por la cual la comunicacin es el
eje central del proceso enseanza-aprendizaje y plantea la necesidad de un
enfoque comunicativo a travs de la utilizacin de Sistemas Visuales de
Comunicacin que permitan la interaccin y con ella el aprendizaje de
conocimientos, sean estos sociales, normas de conducta, contenidos escolares y
el aprendizaje del espaol en sus formas oral y escrita. Desde esta perspectiva,
las Unidades Educativas del rea favorecern la interaccin de personas oyentes
y sordas en el contexto escolar.
Desde esta perspectiva, la educacin de los nios, jvenes y adultos
deficientes auditivos tiene como propsito fundamental garantizar no slo el
ingreso, sino la prosecucin y culminacin exitosa de los educandos en el sistema
escolar y hacer posible su integracin social.
En la formacin integral de los deficientes auditivos, el curriculum tiene como
funcin orientar las actividades y experiencias educativas planificadas y
desarrolladas en el ambiente escolar y extraescolar, para impulsar en el educando
deficiente auditivo el incremento de su fuerza creadora, de sus relaciones, de sus
necesidades, capacidades y formas de comunicacin. En este sentido, es preciso
definir y organizar los elementos principales que interactan e integran la prctica
educativa especializada en un todo, para comprender como se relacionan cada
uno de ellos. (Anexo 3).
El Curriculum.
Es el elemento globalizador que enmarca no solo las actividades y
experiencias especficas de la programacin educativa desarrollada en las
instituciones educativas, sino tambin en el contexto social que lo rodea, en el cual
la comunidad educativa se integra y consolida los proyectos pedaggicos del
plantel, para lograr la formacin integral del educando deficiente auditivo.
El curriculum como un proceso debe responder a una concepcin integral del
sistema educativo. El sistema educativo es un conjunto orgnico, integrador de
polticas y servicios que garantizan la unidad del proceso educativo tanto escolar
como extraescolar y su continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante un
proceso de educacin permanente (Ley Orgnica de Educacin, Art. 14). Cada
nivel y modalidad se orienta por los fines de la educacin, en este sentido la
educacin especial como modalidad se conceptualiza como un proceso integral

287

determinado por los fines y objetivos establecidos en la normativa legal, lo cual

significa la posibilidad de introducir variaciones en las estrategias didcticas
utilizadas en los diferentes niveles educativos para atender en forma diferenciada
y por un docente especialista apoyado por un equipo tcnico-docente, a esta
poblacin.
El curriculum responder a los principios establecidos en la programacin de
los niveles de preescolar y bsica y los propios de nuestra modalidad: flexibilidad,
innovacin, regionalizacin, participacin, ser factibles y responder a las
necesidades y diferencias individuales y a la socializacin.
El curriculum para los educandos supone un anlisis de la diversidad de las
necesidades educativas y como tal, el curriculum interacta de manera compleja
con una visin totalizaste que permitir concebir los elementos que intervienen en
la accin educativa como un proceso permanente, flexible e innovador que
propicie la participacin de todas las instituciones educativas.
De forma tal que el curriculum para los deficientes auditivos debe considerar
los siguientes aspectos fundamentales:
1) Aplicar los diseos curriculares de los niveles y otras modalidades del
sistema escolar, con las adaptaciones requeridas en funcin de las necesidades
de los educandos.
2) Utilizar y aplicar sistemas de comunicacin visual, bien sea como
complemento a la lengua oral (Lectura labial, verbotonal, palabra complementada,
etc.) o como el uso de otra lengua, la lengua de seas (Marchesi 1987, Hansen
1990, Akamatsu y Stewart 1992, Svartholm 1993, Mayer y Gordon 1996, DazEstebaez y Valmaseda 1996) para la enseanza del espaol en sus formas oral y
escrita.
El Contexto Social.
Est conformado por la Sociedad, la Cultura y las Personas, que agrupadas
entre si integran comunidades. En estas comunidades las personas interactan y
se nutren para su formacin, creacin cultural, y conocimiento.
En la accin educativa especializada es preciso considerar a la comunidad de
sordos. La sordera es un fenmeno cultural en el que los modelos y problemas
sociales, lingsticos e intelectuales estn vinculados. La realidad de esta
comunidad debe ser considerada conjuntamente con la de los oyentes, ambos
grupos son importantes porque el deficiente auditivo convive en ellos. Por lo tanto
debe vincularse el proceso educativo a las experiencias del educando integrado a
la familia y a la comunidad como base fundamental para la participacin en la
toma de decisiones que conllevan a la gestin autnoma del plantel, con el
compromiso de involucrarse en el proceso educativo como miembros activos de la
comunidad educativa.

288

Institucin Educativa.
La Institucin Educativa se concibe como el lugar donde se lleva a cabo el
proceso sistemtico de enseanza-aprendizaje; en ella "...se operacionaliza y
controla el hecho pedaggico (Hernndez, 1. 1996) a travs del curriculum y las
experiencias educativas que surgen en la escuela y en el contexto social...".
La atencin educativa integral de los educandos deficientes auditivos se
concreta en dos tipos de Instituciones Educativas:
En los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes Niveles y
Modalidades del Sistema Educativo, conjuntamente con los servicios de apoyo de
la Modalidad Educacin Especial y otros propios de la comunidad,
En los planteles educativos de la Modalidad Educacin Especial, para
aquellos alumnos deficientes auditivos cuyas caractersticas determinen que sta
sea la opcin ms adecuada a sus necesidades educativas.
Las instituciones educativas en el rea de Deficiencias Auditivas deben
flexibilizarse de forma tal que permitan una organizacin escolar efectiva. Para ello
es necesario enmarcar la praxis educativa en una dimensin tcnico-docente, con
la activa participacin y consenso de sus integrantes en la toma de decisiones,
para dar respuesta a las necesidades educativas individuales y colectivas del
alumnado.
Tales consideraciones explican por qu todas las instituciones no son
iguales. Pueden trabajar con la misma programacin, pero la forma de desarrollar
el proceso, de estimular la accin, de interactuar con los alumnos, de interesar a
los padres, de salir de los muros del plantel hacia el medio social y de considerar
las necesidades sociales y educativas sealan diferencias cualitativas entre las
instituciones de la misma modalidad y entre los diferentes niveles; en
consecuencia los proyectos pedaggicos se constituyen en alternativas vlidas
para dirigir la accin educativa especializada acorde a las realidades escolares y
comunitarias.
Programacin educativa.
Este aspecto constituye el componente orientador y gua para favorecer el
desarrollo del curriculum en las instituciones escolares.
Contempla los elementos a seguir con los educandos, equilibrio necesario
entre dar respuestas al grupo y a cada particular.
La Programacin escolar incluye:
Los planes de estudio

289

 Estrategias didcticas
La evaluacin
Los Planes de Estudio.
El reglamento de la Ley Orgnica de Educacin, en sus artculos 6 y 7,
considera que los planes de estudio son los documentos oficiales del Ministerio de
Educacin, orientadores de la actividad docente en los diferentes niveles del
sistema escolar.
Conceptualizada la modalidad como variante escolar se justifica tcnica y
administrativamente que en la praxis educativa del educando deficiente auditivo se
utilicen los planes y programas de estudio para los diferentes niveles y otras
modalidades, incorporando las adaptaciones curriculares sustentadas en la
reorientacin pedaggica prevista para dichos niveles, as como las adaptaciones
derivadas de las necesidades individuales y colectivas de la poblacin escolar. En
este sentido, tales adaptaciones, orientadas a la seleccin o incorporacin de
aprendizajes significativos, deben ser producto de una cuidadosa planificacin por
parte de los equipos de trabajo nter e intraescolares comprometidos en los
proyectos pedaggicos de cada plantel.
Estrategias didcticas.
El proceso pedaggico se caracteriza por el conjunto de experiencias de
aprendizaje en las cuales se interrelacionan la accin de los docentes y de los
educandos. De all la importancia que constituyen las estrategias didcticas para
guiar la consecucin de aprendizajes significativos contextualizados, donde el
educando deficiente auditivo debe ser el verdadero protagonista de este proceso.
Las estrategias didcticas comprenden:
La seleccin de los mtodos, entendidos como aquellos procedimientos
pedaggicos que dirigen el aprendizaje para el logro de los objetivos propuestos;
las tcnicas que representan las formas de conducir y orientar los aprendizajes, y
los medios, como el conjunto de recursos que facilitan y optimizan el aprendizaje
del educando. Estas proporcionan un conjunto de elementos comunicativos que
posibilitan la interaccin participativa, recproca, entre los alumnos, y entre stos y
los docentes, lo que implica que el educando acte, reflexione, intercambiando
ideas, opiniones y conocimientos; incrementando as el desarrollo de la
comunicacin y el lenguaje.
En la educacin del deficiente auditivo es importante considerar las
estrategias comunicativas mas adecuadas para favorecer el intercambio
comunicativo, tales como: sistemas de comunicacin visual, mtodos ortofnicos,
entrenamiento auditivo, desarrollo de la lectura labial, trabajo individual y en grupo,

290

y realizar las adaptaciones curriculares especficas que contribuyan al progreso

lingstico y comunicacional del deficiente auditivo.
Las estrategias didcticas son de gran importancia, ya que a travs de ellas
la institucin educativa alcanza sus objetivos, satisfaciendo sus fines y hace
realidad la individualizacin del curriculum.

La evaluacin.
Concebida como un proceso sistemtico integral y permanente para orientar,
mejorar y tomar decisiones que sirvan para alcanzar el desarrollo ptimo de la
programacin educativa. La evaluacin es una parte intrnseca del proceso del
curriculum, la consideracin de cualquiera de los componentes del curriculum
tiene implicaciones para las otras partes, porque el curriculum es esencialmente
una unidad. Esto es lo que permite considerar a la evaluacin como un proceso
global, cuyo objeto central es el educando deficiente auditivo y el contexto donde
se desarrolla la accin educativa especializada.
El propsito fundamental de la evaluacin es la toma de decisiones que
perfeccionan el proceso educativo y garantizan el mejoramiento de la calidad de
vida del individuo. Desde esta perspectiva los objetivos principales de la
evaluacin son los siguientes:
-El planteamiento de estos objetivos destaca la importancia de los tipos de
evaluacin:
-Diagnstica, Formativa y Sumativa en la accin educativa especializada.
(Anexo 4, 4.1, 4.2, 4.3).
Alternativas Educativas
En coherencia con lo antes expuesto, se plantea la necesidad de presentar
un modelo con las diferentes alternativas educativas, el cual permite:
Ordenar y representar las acciones pedaggicas.
Explicar las relaciones que conduzcan a una reflexin-accin.
Concretar los propsitos definidos por la modalidad educativa.
Orientar los procesos en cada alternativa.
Este modelo de alternativas educativas para el educando deficiente auditivo
(Anexo 5) exige orientar el curriculum con un enfoque interdisciplinario,
participativo, diferenciado slo por las adaptaciones necesarias para alcanzar el
mximo desarrollo de estas personas.

291

La educacin de las personas deficientes auditivas responde a los objetivos,

principios y lineamientos establecidos para los diferentes niveles del sistema
educativo y para la Modalidad de Educacin Especial.
La Educacin Preescolar ha de promover la atencin integral de los nios
deficientes auditivos entre 0 y 6 aos de edad, a travs de las vas convencionales
y no convencionales propuestas por el nivel y por las opciones que ofrece la
Modalidad de Educacin Especial.
La Educacin Bsica, por ser comn e igual para todos los venezolanos entre
los 6 y 15 aos de edad y los que habiendo superado los 15 aos hayan sido
excluidos del sistema escolar, deber procurar a los nios, jvenes y adultos
deficientes auditivos, diferentes alternativas que garanticen la obligatoriedad de
esta educacin.
Para responder a las necesidades educativas de la poblacin deficiente
auditiva, la Direccin de Educacin Especial en forma unilateral, o en articulacin
con los niveles de Preescolar y Bsica y con otras modalidades e instituciones de
la comunidad, ofrece las siguientes alternativas:
REDES MATERNO-INFANTILES
Para los bebs que presentan riesgos o altos riesgos de presentar prdidas
auditivas, con el fin de prevenir las consecuencias que stas generan en su
desarrollo o actuar en caso de un diagnstico seguro, iniciando de inmediato las
acciones que involucran asistencia a la familia y al nio, derivndolos al Centro de
Desarrollo Infantil o a la opcin de Preescolar que convenga mas a su desarrollo.
CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL (CDI)
Para la identificacin, evaluacin y estimulacin de todas las reas del
desarrollo de los nios con prdidas auditivas, as como la aplicacin de
estrategias que potencien el desarrollo de las capacidades lingsticas,
comunicativas, cognoscitivas y sociales que permitan vislumbrar una continuidad
educativa exitosa en el cauce de la escuela regular.
Los nios deficientes auditivos severos y profundos (sordos) requieren
adems, interactuar con otros nios y adultos sordos apara desarrollar la lengua
de seas; por tanto debe asegurarse su permanencia, desde la ms temprana
edad, en contextos que renan esa condicin, vale decir, las secciones de
preescolar de las Unidades Educativas para Sordos. Se requieren por
consiguiente, programas compartidos y articulados entre los equipos CDI. y las
Unidades Educativas, a fin de informar, asesorar a la familia y proporcionar la
atencin psicopedaggicas a los educandos.

292

REDES DE ATENCIN INTEGRAL DEL NIVEL DE EDUCACIN PREESCOLAR

Para los deficientes auditivos leves y moderados, por las vas de la
escolarizacin en los Centros de Educacin Preescolar y por la va no
convencional en los Hogares de Cuidado Diario o Guarderas Infantiles; con el
apoyo de Educacin Especial a travs de los Terapistas de Lenguaje o del
Maestro Especialista de los CDI, Integracin, Unidades Psicoeducativas
comunidad que integre el circuito de Educacin Especial que se propone
conformar.
REDES DE ESCUELAS DEL NIVEL DE EDUCACION BASICA
Para incorporar la poblacin de deficientes auditivos leves y moderados, as
como aquellos con prdidas auditivas severas y profundas que se puedan
beneficiar con esta integracin, directamente en las Unidades Educativas del nivel
o en los centros especficos de la Modalidad de Adultos, con la asistencia de los
equipos de Educacin Especial, cuando as lo requieran.
UNIDADES EDUCATIVAS PARA SORDOS
Para brindar Educacin Preescolar para menores de 6 aos y Educacin
Bsica para educandos entre 6 y 15 aos de edad que demanden sistemas
visuales de comunicacin para desarrollar su lengua natural (la lengua de seas) y
de estrategias para el espaol en sus formas oral y escrita, como segunda lengua
(Bilingismo), as como las adaptaciones curriculares, estrategias y recursos que
conduzcan a la formacin integral y posibilite su integracin, en cualquier
momento de su escolaridad, al nivel de educacin regular, con asistencia de los
equipos tcnico-docentes de Educacin Especial, de ser necesario.
EQUIPOS
DE
INTEGRACION,
AULAS
INTEGRADAS,
UNIDADES
PSICOEDUCATIVAS Y CENTROS DE REHABILITACION DEL LENGUAJE
Para brindar asesora tcnico-docente a los maestros de las instituciones que
forman los circuitos educativos, seguir el progreso y detectar las dificultades de los
alumnos deficientes auditivos integrados al Preescolar o Bsica regular y aplicar
los programas complementarios que se precisen para superar las dificultades que
vayan presentndose en el desarrollo evolutivo, en los progresos acadmicos y en
la adaptacin escolar de los alumnos integrados.
UNIDADES EDUCATIVAS DE OTRAS AREAS DE LA MODALIDAD DE
EDUCACION ESPECIAL
Para brindar la educacin que necesitan aquellos alumnos sordo-ciegos,
sordos con retardo mental, sordos con autismo, y en general sordos ms otra
problemtica agregada, cuyas caractersticas y condiciones son tan distintas y por

293

tanto presentan otras necesidades educativas tan complejas, que su escolaridad

plantea acciones coordinadas entre las diferentes unidades programticas de la
Direccin de Educacin Especial y de los equipos interdisciplinarios de los
planteles de las reas responsables de la atencin pedaggica de esta poblacin.
TALLERES DE EDUCACIN LABORAL, CENTROS DE FORMACIN Y
CAPACITACIN LABORAL, ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES
(ONG), INCE O CUALQUIER OTRA INSTITUCION OFICIAL O PRIVADA, CON
PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA LA JUVENTUD DESOCUPADA
Para iniciar o continuar la atencin educativa de la poblacin deficiente
auditiva mayor de 14 aos, que le proporcione las competencias de educacin
bsica, orientacin y exploracin vocacional y capacitacin laboral. Los jvenes
deficientes auditivos encontrarn en alguna de estas opciones la que permita
reafirmar sus potencialidades y validar sus derechos a la integracin social.
PLANTELES DE EDUCACION MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL
Para continuar el proceso formativo de los alumnos deficientes auditivos
integrndolos de acuerdo a las condiciones, regmenes y lineamientos
establecidos por el respectivo nivel, con la incorporacin de intrpretes de lengua
de seas (cuando se tenga este recurso con la formacin requerida) o con el
apoyo de los equipos de las Unidades Educativas Especiales que integran los
circuitos educativos propuestos.
UNIVERSIDADES, INSTITUTOS Y COLEGIOS UNIVERSITARIOS
Para la formacin Profesional y de Postgrado de la poblacin deficiente
auditiva que tenga aptitudes, habilidades, aspiraciones, recursos personales y
materiales, cumpla con los requisitos de ingreso de estas instituciones y encuentre
en ellas la oferta educativa mas conveniente. Se recomienda igualmente el apoyo
de intrpretes de lengua de seas para quienes lo necesiten y de programas
complementarios pedaggicos, econmicos y socioculturales que garanticen la
prosecucin y culminacin en este nivel educativo.
La escogencia de la alternativa educativa que satisfaga ms eficientemente
las necesidades educativas de los educandos deficientes auditivos debe ser el
producto de un proceso de evaluacin psicoeducativa, con carcter diagnstico,
formativo y sumativo, realizado por un equipo interdisciplinario que considere,
tanto las caractersticas y necesidades individuales, como aspectos familiares,
comunitarios y sociales que rodean a cada educando. En todo caso la evaluacin
formativa permitir introducir cambios, actuar intersectorialmente y plantear la
movilidad vertical y horizontal del alumno en el sistema escolar y en ste, el
ambiente educativo ms idneo para cada caso.

294

Para desarrollar este Modelo de acuerdo a las alternativas propuestas se

plantean los siguientes lineamientos:
1) Los alumnos con deficiencias auditivas leves y moderadas cursarn su
escolaridad en los planteles de Educacin Preescolar y Bsica regular. La
modalidad de educacin especial proporcionar el apoyo especializado y orientar
adecuadamente la prosecucin escolar.
2) Los alumnos con deficiencias auditivas severas y profundas (SORDOS)
cuyas necesidades educativas requieren desarrollar capacidades comunicativas
del espaol en sus formas oral y escrita, de la lengua de seas o de ambas
lenguas, ingresarn a las unidades educativas del rea ubicndolos en el nivel y
grado que le corresponde de acuerdo a su progreso acadmico, escolaridad y
edad, para iniciar o continuar su prosecucin escolar.
3) La seleccin y decisin de la mejor alternativa educativa para el deficiente
auditivo debe ser el producto de un proceso de evaluacin psicopedaggico
integral, riguroso y cooperativo, que determine el ingreso, ubicacin, intervencin
especfica parcial o temporal, traslado, seguimiento y egreso del educando;
determinacin que involucra la intervencin del equipo tcnico-docente de los
servicios y unidades educativas de la modalidad educacin especial, con los
equipos profesionales del Nivel o de otra Modalidad y la opinin del grupo familiar.
4) El proceso de evaluacin de los educandos debe ser el resultado de la
accin interdisciplinaria del equipo Tcnico-docente. La coordinacin y
cooperacin entre los diferentes profesionales que integran estos equipos
(Psiclogos, trabajadores sociales, terapistas del lenguaje y otros profesionales)
es de gran importancia para el xito de la programacin educativa, por tanto la
planificacin y desarrollo de la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa se
concibe como un proceso integral que se inicia cuando el nio ingresa por primera
vez en una Institucin Educativa y contina durante todo el proceso educativo; de
all la relevancia del equipo Tcnico-docente en la prosecucin escolar del
deficiente auditivo, tanto, en la atencin educativa directa al educando como en la
funcin orientadora a la familia y a la comunidad, a fin de brindarle posibilidades
reales de integracin al proceso educativo y favorecer su integracin familiar y
social.
5) La evaluacin auditiva en la educacin de la persona deficiente auditivo es
una fuente importante de informacin para determinar no slo la recomendacin
del uso de las prtesis auditivas por parte del especialista, sino para planificar y
ejecutar actividades de comunicacin que se basen en utilizacin de todas las
posibilidades sensoriales del educando tales como: entrenamiento auditivo basado
en los restos auditivos, la percepcin estructuras rtmicas sentidas a travs de su
cuerpo y la expresin corporal.
6) Las unidades educativas del rea organizarn a los alumnos en Grados, de
acuerdo a lo establecido en la normativa legal. Cada grado estar a cargo de un
Docente Especialista con el apoyo de los otros integrantes del equipo Tcnicodocente del cual forma parte.

295

7) El curriculum para los educandos se orienta tomando como base los planes
y programas de estudios de los niveles de Preescolar y Educacin Bsica, para lo
cual el diseo debe ser flexible adaptndolo a las necesidades individuales y
grupales de los alumnos e incorporando las reorientaciones curriculares previstas
para estos niveles.
8) La programacin educativa en las unidades del rea se desarrollar de
acuerdo a las reas y asignaturas establecidas en los programas de los Niveles de
Preescolar y Bsica. Entre estas reas, el rea de lengua debe incorporar
estrategias didcticas que desarrollen la lengua de seas y el aprendizaje del
espaol en sus formas oral y escrita, tanto en situaciones de intercambio
comunicativo significativos ricos y eficaces como en correlacin con los contenidos
y objetivos de las dems reas acadmicas; esto exige la accin conjunta y
coordinada del docente del aula y del terapista del lenguaje, as como la ejecucin
de estrategias grupales e individuales que tomen en cuenta las necesidades
particulares de los educandos.
9) En el contexto del bilingismo para la educacin del sordo, el espaol en sus
formas oral y escrita constituir uno de los objetivos de la programacin escolar,
estableciendo tiempo y espacio que permita alcanzar en forma intencional y
sistemtica las competencias comunicativas para interactuar con los oyentes y
utilizar la informacin escrita como herramienta placentera para los aprendizajes
acadmicos y la recreacin. En este sentido es fundamental la capacitacin de los
docentes para favorecer actitudes positivas e implementar estrategias y recursos
para la enseanza y uso de la lengua.
10) El desarrollo de la lengua de seas requiere de la interaccin del nio
sordo con sus iguales y del contacto y apoyo del adulto sordo (con capacidad y
disposicin para relacionarse) para favorecer actividades y situaciones que
brinden todas las posibilidades de usar la lengua de seas en forma natural
cumpliendo con las distintas funciones propias de cualquier lengua este adulto
puede ser el auxiliar sordo, padres o familiares, o voluntarios de las asociaciones
de sordos.
En los casos de los auxiliares sordos incorporados en las unidades educativas
del rea se ubicarn preferentemente en las aulas de preescolar y en las de la
primera etapa de educacin bsica, y servirn de apoyo, bajo la coordinacin del
docente del aula, a las actividades escolares y extraescolares previstas en el
proyecto educativo de la institucin.
11) La programacin que realizan los docentes de Manualidades, Educacin
Fsica, Dibujo, Teatro y otras especialidades, se articular por un lado a las
respectivas reas y asignaturas programticas y por el otro a la planificacin de
los docentes de los respectivos grupos de alumnos, de forma tal que respondan a
la concepcin de formacin integral del educando.
12) La poblacin de nios deficientes auditivos de cero (0) a seis (6) aos ser
evaluada y atendida en los Centros de Desarrollo Infantil, coordinando la
intervencin educativa y el seguimiento a partir de los 3 aos con los planteles que
conforman las Redes de Atencin Integral del Nivel de Preescolar y/o con los
servicios y unidades educativas propias del rea de Deficiencias Auditivas u otras

296

reas de la modalidad que mejor convenga, de acuerdo a las necesidades

educativas derivadas de la evaluacin psicopedaggicas pertinente.
13) La poblacin escolar de Deficientes Auditivos entre los seis (6) y quince
(15) aos de edad, podr iniciar, proseguir y culminar la Educacin Bsica en los
planteles regulares del respectivo nivel, con apoyo Tcnico-docente de los
servicios de Educacin Especial o en las Unidades Educativas de la Modalidad de
Educacin Especial.
14) Los alumnos sordos que cursan sus estudios en las Unidades Educativas
del rea, podrn incorporarse a la Escuela Regular en cualquier momento de su
escolaridad, siempre y cuando sus necesidades educativas se los permitan,
facilitando de esta manera su integracin escolar.
15) Los alumnos sordos que culminen la segunda etapa de Educacin Bsica
podrn continuar al sptimo grado de Educacin Bsica Regular en las Unidades
Educativas del rea que ofrezcan la tercera etapa de Educacin Bsica, en los
Centros de Educacin de Adultos o en los planteles de Educacin Bsica
Regular, con apoyo especializado de los equipos Tcnico-Docentes de las
Unidades Educativas del rea, garantizndose su integracin escolar.
16) Los alumnos sordos que culminen su Educacin Bsica, se incorporarn a
la Educacin Media, Diversificada y Profesional, en cualquiera de las opciones que
ofrece el nivel correspondiente y la Modalidad de Educacin de Adultos, con
apoyo especializado del equipo Tcnico-Docente de las Unidades Educativas y de
los Servicios de Educacin Especial.
17) La poblacin de alumnos deficientes auditivos mayores de quince (15)
aos que requiera iniciar o proseguir Educacin Bsica, ser ubicada en los
programas convencionales o no convencionales que permitan la prosecucin
escolar y la formacin para el trabajo bien sea en los niveles o modalidades del
sistema educativo o en otras organizaciones.
18) Los proyectos educativos de cada institucin incorporarn a los educandos
deficientes auditivos a las actividades extraescolares que ofrezcan oportunidades
de socializacin, autoafirmacin y generalizacin de los aprendizajes formales en
contextos naturales del medio escolar, familiar o social. Entre estas actividades
extraescolares pueden sealarse: los centros estudiantiles, peridico escolar,
cooperativas escolares, visitas guiadas, etc.
19) Cada unidad educativa del rea incorporar a los padres y representantes
para que conozcan y participen activamente en los proyectos educativos llevados
a cabo en cada institucin escolar.
20) La integracin real de las personas deficientes auditivos, exige acciones y
estrategias que promuevan actitudes positivas y de reconocimiento a sus
capacidades. En esta misin las unidades educativas del rea ejecutarn
actividades con la comunidad para promover la difusin y conocimiento de sus
programas a fin de lograr una efectiva integracin social.
PERSPECTIVA INTERSECTORIAL.

297

En esta perspectiva, la ejecucin del modelo requiere concertar acciones los

diversos organismos e instituciones de los diferentes sectores gubernamentales y
no gubernamentales, comunidades, familias y asociaciones de sordos, lo que
permitir consolidar el Modelo de Atencin Educativa Integral del Deficiente
Auditivo, a travs de diversas acciones, a fin de garantizarle la integracin social.

CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS

PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES VISUALES

PROGRAMA: DEFICIENCIAS VISUALES

298

Caracas, mayo 1997

299

CONTENIDO
INTRODUCCIN
I - MARCO HISTRICO
1. 1. Retrospectiva de la Atencin Educativa en el rea de Deficiencias
Visuales
1. 2. Situacin Actual de la Atencin Educativa en el rea de
Deficiencias Visuales
II - PROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL EN EL
AREA DE DEFICIENCIAS VISUALES
III - MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
3. 1. Caracterizacin de la Poblacin
3. 2. Caracterizacin del Modelo
3. 3. Objetivos
3. 4. Curriculum
IV ADMINISTRACIN DEL MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA
INTEGRAL
4. 1. Unidad Programtica
4. 2. Unidades Operativas
4. 3. Lneas de Accin

300

INTRODUCCION
El presente Documento contentivo de la conceptualizacin y poltica de la
Atencin Educativa Integral de las personas ciegas y deficientes visuales, desde
edades tempranas a la adultez, responde a los lineamientos establecidos en la
normativa legal vigente en la Modalidad de Educacin Especial, enmarcado en el
proceso de descentralizacin y regionalizacin de la educacin en el pas,
teniendo en consideracin las dos grandes lneas de accin que contempla el
mbito de la Educacin Especial, tales son: la Atencin Educativa Integral dentro
de la Modalidad de Educacin Especial y la Atencin Educativa Integral de la
poblacin integrada a los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo.
El Modelo de Atencin Educativa Integral considera tanto el mbito
intrasectorial, relativo al Sistema Educativo como el intersectorial referido a las
interrelaciones de la educacin con otros sectores del acontecer nacional como
son: salud, familia, trabajo entre otros; a fin de garantizar la formacin integral del
individuo.
Adems de lo anteriormente referido, este documento contempla los
aspectos relativos a los lineamientos para la Administracin del Modelo Educativo
de Atencin Integral, tomando en cuenta los niveles de competencia en las
distintas instancias involucradas.
I - MARCO HISTRICO
1. 1. Retrospectiva de la atencin educativa en el rea de deficiencias
visuales.
La exploracin de la aceptacin de grupos minoritarios en sus respectivas
sociedades implica la revisin de las relaciones de estos grupos con sus entornos,
a los fines de poder detectar distorsiones y en lo posible eliminarlas. Al hablar de
entornos se quiere significar las relaciones a nivel familiar, escolar y comunitario,
alrededor de los cuales el individuo logra su funcionamiento vital.
Para lograr la aceptacin de grupos minoritarios se requiere de apertura a
estilos de vida diferentes al propio, as como, respeto por la diversidad, lo cual es
indicativo de valores subyacentes, constituyendo un reflejo de la permeabilidad y
democratizacin de las diferentes instancias sociales en un momento histrico
determinado. Pero este logro que implica cambios actitudinales profundos, no es
inmediato ni uniforme, sino lento y heterogneo y no se alcanza con su sola
inclusin en la documentacin oficial, aunque ste suele ser el primer paso (MEDEE, Doc. Normativo DV 1990).

301

En lo que respecta a la educacin de ciegos, desde una perspectiva histrica

y universal, es de notar que la misma respondi plenamente a las caractersticas
de la sociedad en la cual se insert; en tal sentido, cabe mencionar que la
insercin del ciego en la sociedad ha transitado por cuatro etapas que van desde
un manifiesto rechazo, incluyendo la aniquilacin hasta su aceptacin para llegar
a la integracin plena, que constituye el gran reto de hoy. Sobre el particular
(Lowenfel, 1974), reconocido experto del rea, plantea las siguientes etapas
relativas a la evolucin de la forma como ha sido abordado el ciego en diferentes
momentos de la historia:
Primera Etapa, de Separacin, sta se remonta a los inicios de la historia
occidental, en la cual los ciegos considerados imperfectos, fueron segregados de
la sociedad, bien porque se les elimin fsicamente como en Esparta o se les
oblig a deambular cual enfermos contagiosos en bandas de mendicantes. Otras
ciudades como Atenas y Roma los segregaron reverencindolos, cobijados an
por el manto de sabidura e irrealidad que les leg Homero.
Segunda Etapa, Estado de Guardia, la cual tuvo su origen en el
advenimiento del cristianismo y sus derivaciones filantrpicas, constituyendo un
gran avance en el sentido de haber producido cierto acercamiento del ciego a su
grupo social , an cuando continuaron segregados de la escasa actividad
econmica, educativa y social de la Europa Medieval, al amparo de las Iglesias
que le aseguraron hospedaje y los mejores lugares para el ejercicio de la
mendicidad, los ciegos lograron consolidar hermandades y a travs de estas
organizaciones incipientes, garantizarse supervivencia y conformar grupos de
presin.
Tercera Etapa, de Emancipacin de s mismo, se caracteriz por el
proteccionismo social y el pionerismo en el cual, ciegos excepcionales lograron
destacarse como msicos, matemticos, poetas y bardos. Este mejoramiento de la
imagen del ciego, profundamente imbuida an por el estereotipo del mendicante,
se reflej en importantes adelantos como el despertar de actitudes filantrpicas
entre particulares. El primer aporte de tipo educativo, ocurre en esta etapa, cuando
el francs HAY, impresionado por las vejaciones y el estado de miseria en la que
vivan los ciegos, funda la primera escuela para invidentes en 1784 a imagen y
semejanza de las escuelas francesas, la cual por razones histrico-polticas,
desapareci cinco aos mas tarde. Hay tuvo la iniciativa de transferir el alfabeto
al alto relieve para facilitar el aprendizaje de los ciegos y permitirles el acceso a la
lectura.
Mas tarde, a inicios del siglo XIX, otro francs, LOUIS BRAILLE, perfecciona
el mtodo de lecto-escritura, creando un sistema de escritura con un cdigo de
puntos al relieve, que permite a los ciegos apropiarse del sistema escrito,
incorporarse al sistema educativo y vencer las dificultades de comunicacin a
distancia.

302

A pesar de todos los progresos que en materia educativa iban sucediendo en

la educacin de las personas ciegas -DEE, Doc. Normativo DV. 1990).
Cuarta Etapa, Integracin, sta, no ha respondido a movimientos
uniformes de avances continuos, sino que ha sido producto de un devenir histrico
fuertemente teido por la segregacin, constituyendo la escuela un motivo de
desarraigo familiar y comunitario, adems de un modelo altamente escolarizante y
pasivo. Sin embargo, a partir de mediados del siglo XX, se sucedieron
experiencias interesantes a nivel educativo con la incorporacin de personas
ciegas a la escuela regular, en la cual el educando ciego solo requera del sistema
Braille y de un maestro itinerante para competir en igualdad de condiciones con
sus pares videntes.
De igual manera, en el campo laboral, se vislumbr la ampliacin de
posibilidades de empleo a nivel profesional,
ya que el mismo estaba
tradicionalmente restringido a cinco grandes reas: msica, trabajos manuales,
comercio informal, afinacin de pianos y trabajos de cuello blanco (ej.
enseanza, recepcin y telefona), surgiendo los primeros profesionales a nivel
superior, tales como educadores, abogados, economistas (ME-DEE, Doc.
Normativo VD. 1990).
Es importante destacar que a pesar de los avances en lo que respecta a
integracin escolar, familiar y laboral; la integracin plena solo ser posible cuando
el individuo pueda vivir en armona consigo mismo y con el mundo que lo rodea.
En Venezuela, la atencin educativa de la persona ciega y deficiente visual
data desde una perspectiva histrica, en concordancia con lo referente a la tercera
etapa enunciada por Lowenfel, ya que en 1936, se funda la Sociedad Amigos de
los Ciegos, cuyo propulsor fue el seor Mevorah Florentn, con la finalidad de
brindar atencin educativa y asistencial a nios ciegos y sordos de la ciudad de
Caracas y sus alrededores. La demanda de atencin fue tal, que se requiri de la
ayuda oficial, dndose origen as a la Escuela Federal Primaria N 1261, creada el
1 de octubre de 1937. A sta se agregaron posteriormente otras tres escuelas,
sistematizndose el proceso de alfabetizacin y asegurndose la prosecucin
escolar hasta el 6. Grado (Rossel, 1989).
Esta escuela fue nica en su gnero en el pas y su modelo de atencin
educativa fue el prototipo de escuela residencial, segregando al educando de su
contexto familiar y social; de igual manera que el modelo vigente para la
educacin en el resto de la Amrica Latina, el cual se caracteriz como modelo
segregacionista, producto de iniciativas privadas, de carcter filantrpico, carente
de una concepcin integral de la educacin, con prevalencia de la atencin
mdico-asistencial sobre la docente. En los aspectos curriculares se evidenci una
ausencia de objetivos, planes y programas propios para la atencin en el rea,

303

predominando una instruccin eminentemente academicista, verbalista e

informativa, no as, formativa e integral.
En Venezuela (ME-DEE, Doc. Normativo VD. 1990) para la dcada de los
cuarenta, se inicia la atencin educativa desde el nivel preescolar, aplicndose el
mismo programa oficial establecido para la educacin regular; sin embargo
contina prevaleciendo el enfoque mdico-asistencial, centrndose la atencin
mas en las deficiencias que en las potencialidades del alumno. El aprendizaje de
los contenidos acadmicos era de tipo memorstico. El sistema Braille era
obligatorio tanto para el ciego como para el deficiente visual sin considerar el
grado de visin residual.
En la dcada de los cincuenta, se crean, escuelas oficiales de carcter
residencial en los estados: Zulia, Tchira y Lara.
Es importante sealar que al igual que en otros pases latinoamericanos, la
educacin primaria impartida a los ciegos inclua clases de msica, mimbrera,
telares y afinacin de pianos, por ser stos oficios considerados tradicionalmente
propios de las personas ciegas.
En 1965, el Ministerio de Educacin crea la Escuela Nacional Luis Braille
integrando las escuelas unitarias que funcionaban en la Sociedad Amigos de los
Ciegos. De tal manera, se pasa de una atencin uniprofesional a una atencin
multidisciplinaria; para lo cual se incrementa el personal docente, se incorpora
personal tcnico y maestros especialistas para la atencin de educandos
multimpedidos. Por otra parte, se implementan cursos de capacitacin para el
personal en servicio, a travs de convenios con organismos internacionales.
A partir de 1975, el Ministerio de Educacin crea la Direccin de Educacin
Especial, la cual en 1976, en su documento de Conceptualizacin y Poltica
establece como rea dentro de su campo de accin las deficiencias visuales,
razn por la cual , es responsable de los lineamientos y polticas que deben
regirla, como rea de su competencia. De tal manera que la atencin de las
personas ciegas y deficientes visuales pasa a ser responsabilidad del Estado,
quedando atrs la poca en la cual sta, tanto en Venezuela como en el resto del
mundo era producto de acciones filantrpicas de iniciativas privadas.
A finales de la dcada de los setenta, en lo que respecta a la atencin de
nios ciegos y deficientes visuales en edades tempranas, se registran
experiencias aisladas en Prevencin e Intervencin Temprana, como una accin
asistemtico dirigida fundamentalmente a la orientacin familiar en un Centro de
Desarrollo Infantil en Caracas.
La atencin educativa de la poblacin mayor de 15 aos se inicia con la
creacin del Centro de Rehabilitacin de Ciegos, el cual, tuvo como marco
referencial los lineamientos del grupo de estudio sobre servicios de rehabilitacin y

304

programas de capacitacin destinados a las personas ciegas y deficientes visuales

en Amrica Latina (OPS y OMS 1975). Aos mas tarde los Ministerios de
Sanidad y Asistencia Social y Trabajo crearon servicios de rehabilitacin para
personas ciegas y deficientes visuales.
El modelo de atencin educativa que se aplica en la educacin de las
personas ciegas y deficientes visuales en Venezuela en la dcada de los 80 es
escolarizante y se ejecuta a travs de un equipo interdisciplinario. La condicin de
residencial de las escuelas pierde vigencia y surgen intentos de hogares
sustitutos en las ciudades de Barquisimeto y Caracas, como alternativa de
vivienda para los educandos procedentes de otras regiones. As mismo, se inicia
la creacin de aulas y equipos integrados como alternativas de respuesta a la
demanda de atencin educativa de esta poblacin, apoyndose en la
infraestructura del sistema educativo regular, fundamentalmente en el interior del
pas, facilitando la permanencia de los educandos en su lugares de origen, lo cual
favorece la calidad de la interaccin familiar (ME-DEE, Doc. Normativo VD. 1990).
De acuerdo con todo lo expuesto, se puede apreciar que la educacin de las
personas ciegas al inicio del presente siglo a nivel mundial, incluyendo a
Venezuela, estuvo marcada por muchas contradicciones, estando por una parte, la
larga trayectoria segregacionista y de minusvala y por la otra, los logros que los
ciegos haban venido alcanzando originaron presiones sociales diferentes a las
que previamente se haban registrado. En tal sentido, las personas ciegas
reclamaban su participacin en la sociedad exigiendo reconocimiento y respeto
por su diferencia, a la vez que la ampliacin de su participacin econmica y
social.
1. 2. Situacin actual de la atencin educativa en el rea de deficiencias
visuales.
La Atencin Educativa de las personas ciegas y deficientes visuales, en la
dcada de los 90, se lleva a cabo en Institutos de Educacin Especial (IEE) donde
se brinda atencin a la poblacin en edad escolar en los niveles de preescolar y
Bsica, stos se encuentran ubicados en Caracas, Barquisimeto, San Cristbal,
Mrida y Maracaibo; por otra parte, en la ciudad de Valencia, se cuenta con el
Equipo Integrado Carabobo para atender la poblacin integrada a la escuela
regular y en Caracas, el Centro de Rehabilitacin de Ciegos atiende la poblacin
mayor de 15 aos, residenciada en esta ciudad y sus alrededores. La atencin
brindada en las referidas instituciones son ejecutadas por equipos de
profesionales a travs de acciones de carcter interdisciplinario.
Paralelamente, en otras regiones del pas, donde no se cuenta con los
Institutos de Educacin Especial (IEE), ni otras instituciones destinadas a la
atencin educativa de personas ciegas y deficientes visuales, tal atencin se
realiza a travs de la figura de Aulas Integradas, las cuales funcionan desde

305

diferentes mbitos, como son:

Escuelas Regulares, Centros de Desarrollo
Infantil, Equipos de Integracin y Talleres de Educacin Laboral. Estas Aulas
Integradas atienden a la poblacin de ciegos y deficientes visuales de todas las
edades, sin embargo, en la mayora de los casos, no garantizan la escolaridad, ni
la integracin social de la poblacin atendida; esta atencin, mayoritariamente se
realiza sin el apoyo de los equipos interdisciplinarios.
Las debilidades encontradas en el tipo de atencin que prestan las Aulas
Integradas, plantea una revisin de las mismas y en consecuencia la conversin
de stas, en Centros de Atencin Integral (CAI) a fin de garantizar una atencin
integral, continua, sistemtica, con una orientacin interdisciplinaria que cubra las
necesidades de la poblacin con deficiencia visual en las Entidades Federales
donde no existan otros servicios del rea de Deficiencias Visuales. En tal sentido,
para 1995, se crean Centros de Atencin Integral en los Estados: Trujillo,
Portuguesa y Mrida, as como el Centro de Atencin Integral al Sordociego en
Caracas.
En el 1995, se retoman los lineamientos polticos en lo referente a la atencin
de la poblacin de alto riesgo y con necesidades especiales y es as como la
Unidad Programtica de Deficiencias Visuales, conjuntamente con el Programa de
Prevencin e Intervencin Temprana de la Direccin de Educacin Especial, y el
apoyo de organismos internacionales, lleva a cabo cursos de capacitacin y
actualizacin para el personal en servicio de los Centros de Desarrollo Infantil,
Equipos de Integracin, Talleres de Educacin Laboral y servicios propios del rea
de deficiencias visuales, con la finalidad de fortalecer los recursos profesionales, a
objeto de poder garantizar a esta poblacin la continuidad en el proceso educativo
desde las edades tempranas hasta la adultez.
En lo que respecta a la integracin escolar de los alumnos ciegos y
deficientes visuales en Venezuela, es importante destacar que la situacin actual
es producto de las experiencias aisladas y asistemticos que se han venido
realizando, inicialmente en los niveles de educacin
media superior y
posteriormente en los niveles de preescolar y bsica. Para el ao de 1996, a
travs de la resolucin 2005, de fecha dos de diciembre, se establecen las
normas que regulan la integracin escolar de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Cabe destacar que a pesar de los logros a nivel de Integracin Educativa en
el pas, as como otros a nivel laboral, sin embargo, hay todava muchas barreras
por vencer.
Del anlisis de la retrospectiva y situacin actual de la atencin educativa de
las personas ciegas y deficientes visuales en Venezuela, se desprende que del
modelo de atencin segregacionista, eminentemente clnico con una concepcin
atomista del individuo, centrado mas en el dficit que en la condicin de persona

306

se pasa a un modelo psicoeducativo, orientado hacia el trabajo interdisciplinario,

que incorpora aspectos necesarios en la formacin de la persona ciega y
deficiente visual, tales como Actividades de la Vida Diaria y Orientacin y
Movilidad de manera asistemtico, mas no integral. As mismo, la orientacin
curricular est centrada en el contenido programtico.
Lo antes expuesto plantea una revisin de las experiencias desarrolladas en
el rea, atendiendo entre otros elementos, la persona ciega en su contexto sociohistrico como ente participante en su comunidad, as como la demanda de
atencin educativa integral del individuo ciego y deficiente visual en funcin de las
exigencias de la educacin regular y de las especificidades del rea, en aras de
buscar vas cnsonas para la efectiva integracin social de esta poblacin, por lo
cual se propone un Modelo de Atencin Educativa Integral
II. PROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL EN EL AREA
DE DEFICIENCIAS VISUALES
Marco conceptual y poltico
El Modelo de Atencin Educativa Integral, para las personas ciegas y
deficientes visuales, responde a una concepcin de hombre, sociedad y de vida
previamente establecidos, centrado en una concepcin del hombre como
integridad bio-psico-social que propicie la interaccin armnica entre el hombre y
su medio circundante.
Esta concepcin del modelo, confiere un valor preponderante a la Educacin
en trminos de su finalidad; la cual, se enmarca en un contexto de una sociedad
en constante cambio. Razn por la cual, frente a las necesidades de una sociedad
de hoy y de maana, en cuanto al desarrollo personal y social del hombre, los
fines de la educacin debern perfilarse en lograr personas creativas, crticas,
conocedoras y sensibles a la realidad, con una valoracin de la responsabilidad
social y una capacidad de comunicacin y de relacin con los dems.
De acuerdo con lo antes expuesto, la educacin exige una concepcin
educativa distinta a la tradicional, que conduzca a cambios significativos donde el
hombre recobre su valor y condicin de persona (Gudez, 1987 - ME-DEE Doc
Normativo VD. 1990), y la funcin de la educacin es relevantemente social, cuyo
propsito ser entonces, formar al hombre, como sujeto cognoscente a intervenir
en su realidad y transformarla. En tal sentido, la normativa legal vigente en
Venezuela, con nfasis en la Constitucin Nacional (1961), Ley Orgnica de
Educacin (1980) y su Reglamento (1986), as como la Ley Tutelar del Menor
(1974), Ley del Trabajo (1990), entre otras, contemplan los derechos de los
ciudadanos desde su nacimiento hasta la vida adulta en lo que respeta a
educacin, familia, salud, trabajo, con miras al pleno desarrollo integral del
individuo, tomando en consideracin sus necesidades e intereses y caractersticas

307

particulares de cada quien, garantizando la formacin para su independencia y

activa participacin a la vida comunitaria.
De igual manera, la Educacin Especial en Venezuela, como modalidad del
sistema educativo que atiende un sector poblacional constituido por nios, jvenes
y adultos con necesidades educativas especiales (LOE, 1980), se sustenta
adems, de la normativa legal ya referida, en documentos de carcter nacional e
internacional, entre los cuales destacan:
Declaracin Universal de los Derechos del Nio. ONU 20 - 11- 59. Tabla de
los Derechos del Nio Venezolano. Primera Convencin Nacional del Magisterio
Venezolano. 1936 y Primer Congreso Venezolano del Nio 1938, Declaracin de
los Derechos Humanos, artculo 26 (1948), Derecho a la educacin universal y
prioritaria, Comisin Internacional para el Desarrollo Educativo de la UNESCO,
Propuesta de la reunin de Ministros de Educacin del Continente, Mxico 1979,
Resolucin N 37-52 Programa Mundial para Personas con Discapacidad en sus
artculos 120, 121, 123 y 124, establece que la educacin de las personas
especiales debe darse en la medida de lo posible dentro del sistema escolar
general. Declaracin Mundial, Educacin para Todos, Artculo 3 numeral 5,
establece
que las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas
discapacitadas demandan atencin especial, por lo cual, es preciso tomar medidas
que faciliten igualdad en el acceso a la educacin. UNESCO 1990, Declaracin de
Salamanca en los artculos 28, 29, 30 y 31, establece que los programas de
estudio deben adaptarse a los nios y no al revs. ONU 1994. Artculo 43,
Derecho que tienen todos los Seres Humanos al Trabajo ONU, 1948. Este
reafirma el derecho que toda persona con necesidades especiales tiene, a ser
respetada cualquiera que sea el origen, naturaleza o gravedad de los trastornos
o deficiencias UNESCO, Conferencia 1976, define la educacin de adultos como
un factor que provoca cambio social y como una accin educativa que parte de la
realidad del adulto en tanto individuo, hacia una concepcin mas global de la
educacin con un enfoque integral y de participacin para el desarrollo
socioeconmico y cultural equilibrado e independiente, OIT, Convenio N 159
que trata sobre la readaptacin profesional y empleo de las personas invlidas,
cuya finalidad es la de obtener y conservar el empleo adecuado a las necesidades
especiales y que promueva la integracin social. Carta de la Dcada de los 80
(1980), establece lineamientos sobre el derecho al trabajo de las personas con
necesidades especiales. OIT, Recomendacin 99, la cual trata sobre la
orientacin profesional y la formacin y colocacin de invlidos y sobre las
medidas para aumentar la oportunidad de empleo OIT, Recomendacin 168 trata
sobre la formacin del personal. Contribucin de las personas invlidas y sus
organizaciones al desarrollo de los servicios de readaptacin profesional y
seguridad social, polticas y programas de desarrollo social y econmico.
Adems de los principios legales y doctrinarios que sustentan la educacin y
la modalidad de especial, antes referidos, debemos tomar en consideracin que
los problemas educativos deben ser entendidos en el conjunto de los problemas

308

sociales, culturales y polticos, inherentes a la existencia y convivencia humana.

En tal sentido, resulta obvio que lo educacional y lo social son dimensiones dentro
de la estructura social estrechamente conectadas. De tal manera que la educacin
entendida como una actividad social se cumple siempre y en cualquier situacin,
siendo a la vez un agente o mediador fundamental en el proceso de socializacin
de los miembros de una sociedad. La educacin debe tender no solo a la
conservacin de valores culturales, sino tambin a propiciar el progreso y el
cambio (Prieto, 1985); (Est, 1986) (Gudez, 1987). (Citados en ME-DEE, Doc.
Normativo DV. 1990). Sobre el particular, Prieto (1985), plantea que la educacin
est condicionada en todos sus aspectos por factores ideolgicos y sociales, del
mismo modo que el sistema de vida se halla determinado por el tipo de educacin
que le corresponda a los individuos que participan en dicho sistema social.
Desde una perspectiva sociolgica, la sociedad en su legtimo propsito de
garantizar su subsistencia y el curso de su desarrollo, idea mecanismos y redes,
correspondindole a la educacin, jugar un papel determinante en la
transformacin de poderes, valores, formas y contenidos adquiridos.
Una postura crtica al respecto plantea, que la educacin no puede ser
entendida ajena a la realidad de los pueblos y menos cuando stos la demandan
en su desarrollo. La educacin desde un punto de vista histrico-social, es una
realidad que ha estado sometida a las condiciones del tiempo y el espacio,
manteniendo una relacin de reciprocidad con los elementos que la determinan, lo
que ha garantizado su evolucin orgnica y expresin social con una connotacin
ideolgica, ya que la educacin emerge de la sociedad, sustentada en sus
postulados y manifiestos. (ME-DEE, Doc. Normativo DV. 1990).

En este orden de ideas, es de notar, como la realidad socioeconmica

confrontada en los ltimos cuarenta aos, particularmente en los pases
tercermundistas de Amrica Latina, ha demandado en el mbito educativo,
posiciones pedaggicas ms consustanciadas con la realidad social.
En tal sentido, educar no es solamente transmitir conocimientos, sino crear
una situacin pedaggica que facilite en el hombre el descubrirse a si mismo y a la
vez aprender a tomar conciencia del mundo que lo rodea, a descubrir las
posibilidades y a actuar sobre la realidad y transformarla (Freire, 1978. citado en
ME-DEE, Doc. Normativo DV. 1990). Por otra parte, partimos de que el alumno es
una unidad biopsicosocial, con implicaciones emocionales, intelectuales, fsicas y
sociales, dependientes de cada sujeto en particular, por lo tanto, se plantea la
necesidad de formular y definir claramente los objetivos que se persiguen,
basados en la identificacin de necesidades y con miras a facilitar la evaluacin de
los aprendizajes. As mismo, se debe considerar para una mejor comprensin del
individuo, que el desarrollo humano incluye procesos de razonamiento,
transferencia, maduracin y secuencia de habilidades del pensamiento (Piaget).

309

Segn lo planteado por Piaget (1975), quien considera que la accin pone en
marcha todos los mecanismos analticos y pre-inferenciales, los cuales llevan al
nio a la solucin de un problema, construyendo el conocimiento a lo largo de la
vida en un proceso interrumpido, donde la edad est relacionada con el ambiente
cultural y social del educando.
Partiendo de que el conocimiento es un proceso que se construye a
travs de la accin, las sensaciones y percepciones son formas primarias e
incompletas si no estn acompaadas de la accin donde el hombre no solo
contempla la realidad, sino que puede transformar el espacio fsico y sus propias
estructuras de conocimiento, situacin sta, en la cual el papel de la educacin es
preponderante que considera al educando como un ser social en constante
interaccin con su medio circundante. Sloan (1981 Citado en ME-DEE, Doc.
Normativo DV. 1990). refiere que la intervencin del hombre en su realidad y la
posibilidad de transformarla, est determinada por la importancia del
discernimiento en el conocer, lo cual lo lleva a identificar y a comprender lo que es
fundamental en el conocimiento y a descubrir su significado intrnseco.
Una concepcin del conocimiento y del conocer que le d importancia al
significado, al propsito y a los valores ubica a la educacin en un nivel
fundamental. De all que un autntico cambio de premisas en la comprensin del
conocimiento, una transformacin en las formas del conocer, le da a la educacin
una profunda y trascendente dimensin social, que concibe al educando como un
todo, por lo cual la educacin debe ser integral que tome en cuenta el desarrollo
intelectual, emocional, social y fsico. En consecuencia la educacin debe darle
relevancia a la razn como objeto y medio del conocer, ya que conduce al ser
humano a la construccin de su propio conocimiento, mediante la observacin del
mundo circundante, su accin sobre los objetos, la informacin que recibe del
exterior y la reflexin de los hechos que observa.
Segn Vigostzki (1926), el aprendizaje es la funcin ms importante en la
evolucin del pensamiento infantil y en la formacin integral de la personalidad, en
el cual el lenguaje como hecho social juega un papel de suma importancia. Segn
este autor, el aprendizaje puede darse en dos niveles, uno real y otro potencial, en
el primero el nio resuelve distintos problemas de acuerdo a su capacidad y en el
potencial, el nio requiere de pautas o ayudas para la solucin de problemas que
no est en capacidad de resolver debido a su grado de madurez. De aqu la
importancia de la ayuda del adulto (padre, maestro...) o la colaboracin de otro
compaero mas capaz.
En tal sentido, Vigotzki denomina la zona de desarrollo prximo; la
posibilidad del nio de realizar por si solo, lo que antes realizaba con ayuda, lo
cual se produce debido a la estimulacin y activacin de los procesos internos
mediadores en el marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones
aprendidas. Esto lleva a la psicopedagoga moderna a estudiar la capacidad de

310

aprendizaje de los nios bajo parmetros mas amplios, en los cuales, el maestro
debe planificar de acuerdo a la zona de desarrollo prximo, no solo para lograr
mejor capacidad sino para la formacin de un ser solidario y participativo desde la
mas tierna edad. Desde este punto de vista el aprendizaje no equivale a desarrollo
pero puede poner en marcha una serie de procesos evolutivos, ya que el sistema
de los procesos internos es condicionado por ciertos sistemas de acciones
externas. En este sentido podemos asumir el papel del aprendizaje, como motor
acondicionante del desarrollo, requiriendo la escolarizacin temprana, mxima
atencin, debido a que en cierta forma el desarrollo de los procesos internos
depender en gran medida de la actividad escolar. sta ltima deber mantenerse
dentro de un marco de libertad de accin y estimulacin, que permita al nio la
exploracin de los procesos del pensamiento, tales como: comprensin,
asociacin, generalizacin y abstraccin.
De acuerdo con lo antes planteado, la educacin desde una orientacin
pedaggica considera que la evolucin del hombre como ser social, est sujeta a
distintos cambios de la organizacin social, producto de contradicciones y
condiciones propias de cada poca.
La formacin del nio como ser social depende de las condiciones del medio,
pero a su vez, su naturaleza orgnica y psicolgica le permiten desarrollarse de
manera distinta a cualquier otro ser viviente. Estas condiciones del nio
influenciadas por el medio deben ser guiadas indirectamente por el maestro.
Desde el punto de vista epistemolgico, la educacin desde una dimensin
social exige una concepcin educativa distinta a la tradicional, que conduzca a
cambios significativos en la mentalidad humana, donde el hombre recobre su valor
y condicin de persona (Gudez, 1987 citado en ME-DEE, Doc. Normativo DV.
1990).
Desde un punto de vista pedaggico, es necesario considerar en primer lugar
que la educacin y la pedagoga son instancias o dimensiones estrechamente
relacionadas, siendo la instancia pedaggica un campo de aplicacin del contexto
histrico, que es la educacin. Lo pedaggico traduce en fines educacionales y en
estilos estratgicos, el conjunto de demandas de la sociedad, constituyendo en si
misma una dimensin terico-prctica. Por lo tanto la pedagoga es entendida
como un recurso teleolgico y un instrumento metodolgico de utilidad prospectiva
a la educacin. Una accin educativa sin esquemas normativos conducira a
resultados casusticos, sin trascendencia heurstica (Lemus, 1987; Gudez, 1987.
citado en ME-DEE, Doc. Normativo DV. 1990).
Partiendo de las consideraciones anteriores, tenemos que la Educacin
Especial como modalidad del sistema educativo que atiende a un sector
poblacional constituido por nios, jvenes y adultos con necesidades especiales,
plantea como finalidad la integracin social en trminos de la interaccin del

311

individuo con sus semejantes, as como su participacin en la comunidad,

impulsando el cambio y el desarrollo de la realidad (Gmez, 1998. citado en MEDEE, Doc. Normativo DV. 1990). De esta forma la educacin entendida como un
fenmeno de carcter social, es garanta del progreso de la sociedad, de tal
manera que la educacin desde una ptica humanstica, concibe la naturaleza y
alcance del proceso educativo como un problema de la persona, la sociedad y la
cultura.
En sntesis, la atencin educativa de las personas ciegas o deficientes
visuales, ya sean stas, nios, jvenes adultos y estn en cualquiera de los
niveles y modalidades del Sistema Educativo venezolano, se fundamenta en
postulados de orden filosfico, legal, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos,
tanto de carcter nacional como internacional, que sirven de soportes para la
conformacin del Modelo de Atencin Educativa Integral.
III. MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
El Modelo de Atencin Educativa Integral en el mbito de la Educacin
Especial y particularmente en el rea de Deficiencias Visuales deber responder
a un proceso de educacin permanente, a los principios de la educacin formal y
no formal, a la concepcin de un hombre crtico, innovador en vas de su
perfectibilidad. Un modelo vinculado con el contexto socio-histrico global que
considere la educacin como un factor de cambio y armonice las polticas
educativas, atendiendo las expectativas de desarrollo regional a travs de
acciones inspiradas en los requerimientos de cada regin.
3. 1. Caracterizacin de la poblacin
La persona ciega o deficiente visual es ante todo persona y como tal
merecedora de disfrutar los derechos conferidos por la Constitucin Nacional y
dems Leyes de la Repblica. Entre estos derechos, el relativo a la educacin, el
cual, permite al individuo realizarse e integrarse a la sociedad, aprender de ella y
transformarla, tomando en consideracin el concepto de diferencia, no como
minusvala sino como punto de partida para la accin pedaggica eficaz.
Estas personas tienen tambin el derecho a la integracin y participacin
activa dentro del contexto que le corresponda, ya sea familiar, escolar, laboral o
comunitario.
As mismo, tienen el derecho a ser respetadas de acuerdo a su ritmo de
aprendizaje, caractersticas individuales y condiciones especficas.
En la poblacin que se atiende en el rea de deficiencias visuales,
encontramos diferentes categoras, tales son:

312

CIEGO: Es toda persona que requiere de tcnicas y procedimientos

especficos para relacionarse con el medio y adquirir conocimientos debido a que
no percibe ni proyecta luz y requiere de los sentidos no visuales.
DEFICIENTE VISUAL: Persona que requiere de la adecuacin de caracteres
visuales a su capacidad visual, por lo que necesita estimulacin del potencial
visual de manera constante y progresiva.
CIEGO O DEFICIENTE VISUAL CON PROBLEMAS ASOCIADOS: Son las
personas que presentan, asociado al dficit visual, algn compromiso en sus
funciones intelectuales, sensoriales o motoras, por lo que requiere de tcnicas,
procedimientos y adaptaciones especiales que le facilitan su ingreso, prosecucin
y culminacin en el sistema educativo.
3. 2. Conceptualizacin del modelo
La Atencin Educativa Especializada para las personas Ciegas y Deficientes
Visuales responde a los mismos fundamentos rectores de la Educacin en
general, pues est sustentada en los principios de DEMOCRATIZACIN, que
establece el derecho universal de la educacin en igualdad de condiciones y
oportunidades; en el principio de MODERNIZACIN que plantea la adecuacin de
las propuestas pedaggicas de manera que respondan a las demandas de la
sociedad actual y en el de INTEGRACIN que promueve la revalorizacin de la
condicin humana, favoreciendo el desarrollo integral, facilitando la insercin del
individuo en el medio donde interacta.
Del principio de Modernizacin se
derivan los principios de PREVENCIN y NORMALIZACIN.
La atencin de las personas ciegas y deficientes visuales se garantizar a
travs de un Modelo de Atencin Educativa Integral, que aborde a estas personas
en cualquier fase o etapa de su vida, ya sea en edades tempranas, en la
adolescencia o en la adultez, partiendo de una concepcin del hombre como una
unidad real, dinmica y total en interaccin cognoscente con el medio.
De esta forma, el rea de Deficiencias Visuales responde al principio rector
de la modernizacin al concebir un modelo educativo integral con un enfoque
preventivo, con nfasis en el nivel primario en trminos del trabajo comunitario
que facilite cambios de actitud favorables ante el riesgo y sus consecuencias.
En la misma lnea de pensamiento el modelo plantea la integracin social de
esta poblacin como un proceso dinmico, donde el individuo es el principal
agente de cambio de su realidad, ya que el modelo promueve la revalorizacin de
su condicin de persona favoreciendo el desarrollo integral del educando en
constante interaccin con su familia, escuela y comunidad.

313

En tal sentido, el Modelo de Atencin Educativa Integral en el rea de

Deficiencias Visuales es un proceso continuo, permanente
y sistemtico,
articulado con los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano en aras
de garantizar que la prosecucin y culminacin escolar estn determinados por las
posibilidades y vocacin de los educandos; mas no por sus limitaciones. As
mismo, propicia el desarrollo integral de las personas ciegas o deficientes
visuales, en lo intelectual, fsico, emocional y social, abordndolo en cualquier
fase o etapa de la vida, con una concepcin del hombre, como una unidad biopsico-social en dinmica y total interaccin con el medio; de igual manera,
propicia la formacin en el campo del saber, en lo cientfico, humanstico y tcnico
en acciones coordinadas entre el Sistema Educativo y dems sectores
gubernamentales y de la sociedad civil.
Este MODELO DE ATENCIN INTEGRAL, posee una orientacin que
conduce a la formacin de valores morales, sociales y culturales que permitan
satisfacer las necesidades propias de cada individuo y su incorporacin armnica
con su medio, como hombre participativo, creativo, productivo, conocedor y
sensible de la realidad, consciente de sus responsabilidades, capaz de
comunicarse y relacionarse con los dems. Es decir, que este modelo educativo,
propicia la dignificacin de la persona en pro del desarrollo de las potencialidades,
respetando la diversidad con el objetivo de formar un individuo activo, autnomo,
espontneo, capaz de resolver problemas y participar en igualdad de condiciones
en cualquier ambiente donde le corresponda actuar, ya sea familiar, escolar o
comunitario, como promotor de cambios, actor y constructor de su propio
aprendizaje.
En sntesis, el Modelo Educativo de Atencin Integral del rea de
Deficiencias Visuales, posee una orientacin humanista y parte de las
dimensiones sociales, polticas, econmicas e ideolgicas que responden al
proceso de educacin permanente y a los principios de educacin formal y no
formal, dando nfasis a la promocin del hombre en trminos de la dignificacin de
la persona en pro de la estimulacin de las potencialidades y la atencin de las
diferencias, confirindole el principio de integracin, unidad al proceso de
educacin continua, vinculando con el trabajo, abordando las diferentes etapas de
la vida de la persona desde su nacimiento hasta su insercin laboral, con la
finalidad de lograr que las personas con deficiencias visuales puedan participar e
integrarse de manera plena, armnica y satisfactoria al contexto donde le
corresponde actuar.
3. 3. Objetivos generales del modelo de atencin educativa integral
Los objetivos generales del Modelo de atencin integral de la persona ciega y
deficiente visual se enmarca en el contexto de la educacin permanente y
atienden a los principios de la educacin formal y no formal:

314

- Facilitar el mximo desarrollo de las potencialidades de las personas ciegas

y deficientes visuales a travs de una atencin educativa de carcter preventivo,
integral e interdisciplinario que aborde al individuo desde su nacimiento a la vida
adulta, considerando sus fortalezas y debilidades en pro de su integracin social.
- Promover la dignificacin del hombre fomentando el respeto a su condicin
humana, el espritu de solidaridad y superacin permanente.
- Formar un individuo crtico e innovador, capaz de participar como ente
cognoscente en la transformacin de su realidad en una dinmica de reflexinaccin.
- Facilitar el desarrollo integral y autnomo del individuo con deficiencias
visuales en relacin al postulado educacin trabajo, revalorizando el trabajo como
un factor que permite al individuo la proyeccin de su ser y la contribucin solidaria
a sus semejantes.
3. 4. Curriculum
La atencin educativa de la poblacin con deficiencias visuales, con o sin
otras categoras asociadas, se lleva a cabo a travs de un Modelo de Atencin
Educativa Integral, cuyo curriculum orienta la planificacin y administracin de la
poltica educativa, fundamentada en la interdisciplinariedad y la integracin de los
aprendizajes. La primera, centrada en una accin cooperativa de varias disciplinas
de intercambio recproco y enriquecimiento mutuo de profesionales, quienes, en
equipo interdisciplinario planifican y ejecutan las diferentes estrategias educativas.
La segunda, se refiere a la captacin del significado de lo que se conoce, su
naturaleza y alcance en trminos de transferencia y aplicacin de los aprendizajes;
en funcin del individuo y su relacin con el entorno, de manera que permitan a
travs de experiencias de aprendizaje el desarrollo de las potencialidades.
El Curriculum abarca todo aquello que ofrece al alumno la posibilidad de
aprender, no solo conocimientos, sino tambin experiencias de aprendizaje y
actitudes, es decir recoge las intenciones educativas para propiciar el desarrollo
de los valores morales y sociales orientados hacia la igualdad de las personas y
de sus posibilidades de realizacin, independientemente de su condicin personal
y social.
El curriculum centrado en el individuo se fundamenta en el desarrollo
evolutivo, respeta la individualidad de cada persona y ofrece condiciones
adecuadas para la integracin del proceso enseanza-aprendizaje, donde
predomine un ambiente de libertad, seguridad, rico en materiales que permitan
explorar, investigar, ejecutar, descubrir y autoevaluarse.
El curriculum en el rea de Deficiencias Visuales est sustentado en la
normativa legal vigente para los niveles de Preescolar, Bsica, Media Diversificada
y Profesional y de las Modalidades de Educacin Especial y de Educacin de

315

Adultos. En tal sentido, el mismo, es un conjunto de componentes integrados y

organizados que propician experiencias de aprendizaje para garantizar la
formacin integral del individuo.
3. 4. 1. El educando
El Educando es el nio, joven y adulto ciego y deficiente visual, que
cumple con los mismos requisitos del perfil establecido en el curriculum de los
Niveles de Preescolar, Bsica, Media y Modalidad de Educacin de Adultos.
El Modelo de Atencin Educativa Integral persigue la formacin de una
persona activa, autnoma, espontnea, capaz de resolver problemas y
desenvolverse en su entorno familiar, escolar, laboral y social de una manera
creativa e independiente, de acuerdo a sus posibilidades, al perodo de vida en
que se encuentre y segn el
nivel educativo y el grado de madurez
correspondiente.
Con la aplicacin del Modelo de Atencin Educativa Integral, se espera la
formacin de personas con las siguientes caractersticas:
Participar en actividades grupales e interactuar con nios y adultos de su
entorno y de fuera del mismo; as como dar y recibir ayuda, respetar las normas
de funcionamiento social y decisiones.
Ser consciente de sus posibilidades de autodesarrollo y de sus
responsabilidades frente a los desafos de su realidad histrico-social, haciendo
uso de sus recursos intelectuales, valorativos y afectivos.
Demostrar habilidades y destrezas en la resolucin de problemas
relacionados con la vida cotidiana, como una expresin de su independencia y
responsabilidad social.
Valorar las relaciones con el entorno en trminos de propiciar cambios que
faciliten su integracin social.
Demostrar la posesin de un pensamiento lgico y reflexivo, producto del
abordaje integral y de la concepcin como sujeto cognoscente.
Valorar el trabajo como medio de realizacin individual, social y trascendental
por cuanto le permite la expresin de su creatividad, la adquisicin de
independencia econmica, la contribucin al bienestar colectivo y desarrollo del
pas, as como su autorrealizacin y dignificacin como persona.
Demostrar conocimientos, habilidades y destrezas en el manejo de
recursos y tcnicas que faciliten su desenvolvimiento individual y social.

316

Asumir un rol protagnico durante el proceso educativo y social

participando en la planificacin y toma de decisiones como sujeto constructor de
su proceso de aprendizaje
Integrarse a la vida productiva, desarrollando una actitud positiva frente al
trabajo y frente al medio donde se desenvuelve.
Apreciar los valores fundamentales, tales como: libertad, solidaridad,
patriotismo, identidad nacional, cooperacin y respeto a la Soberana Nacional.
Estar consciente de sus fortalezas y debilidades en su desempeo como
estudiante y miembro de la comunidad.
3. 4. 2. El equipo interdisciplinario
El equipo interdisciplinario es el ente responsable de la ejecucin de la
atencin educativa integral de los educandos ciegos o deficientes visuales, accin
que debe realizarse con la participacin de docentes regulares y especialistas,
psiclogo, trabajador social, mdico, terapista de lenguaje, terapista ocupacional y
fisioterapista.
Esto plantea entender la interdisciplinariedad como la integracin de
conocimientos provenientes de distintas disciplinas que conlleva a una visin
global de una situacin, integrando datos, informacin y conocimientos derivados
de diferentes fuentes, lo cual permitir una mejor comprensin del proceso de
aprendizaje, a los fines de la planificacin, seleccin de estrategias y evaluacin
de los aprendizajes.
Para el logro de tales fines, los integrantes del equipo interdisciplinario deben
interactuar, enriqueciendo cada uno su disciplina con el aporte de los dems; de
tal manera que los acuerdos derivados del trabajo en equipo, deben ser mas que
la suma de los planteamientos de cada una de las disciplinas, es decir, la
integracin de los mismos, y deben ser integral e interdisciplinario.
En este sentido, el equipo interdisciplinario debe atender a las siguientes
caractersticas (Nez ,1987):

La actitud de trabajar en equipo viene dada por un objetivo comn,

aportando ideas, aceptando con amplitud nuevos aportes, dando y
recibiendo feed-back, elaborando conclusiones en trminos de
consenso.
Es un grupo centrado en la tarea, es decir es un grupo de trabajo.
Establecen metodologas de trabajo comunes para todos sus miembros.
Enriquecen sus disciplinas con aportes de los dems.

317

Utilizan un lenguaje interdisciplinario.

Asume una actitud que permite una comprensin mas completa de la
situacin y por ende conduce a una planificacin integral de las
acciones.
Se plantea la toma de conciencia de la necesidad de trabajar en forma
armnica, recproca, horizontal e interprofesional.
La participacin de cada miembro es importante dentro del equipo por
el aporte que ste hace para el logro de objetivos comunes.
Un equipo interdisciplinario es efectivo cuando se efectan los procesos
de confrontacin y retroalimentacin entre sus miembros.
Un equipo interdisciplinario debe ser flexible en su funcionamiento en
cuanto a apertura de nuevos conocimientos, a la revisin de los ya
existentes y al anlisis de nueva experiencias.
El liderazgo democrtico, compartido dentro del grupo es un indicador
de efectivo funcionamiento interdisciplinario.

En sntesis un equipo interdisciplinario es efectivo cuando el grupo de

personas que lo integra se caracteriza por una interaccin fluida, sincronizada,
coordinada y centrada en la tarea, donde una atmsfera y clima de trabajo
armonioso estar en funcin de comunicaciones claras, responsables, positivas y
asertivas y por ende, de unas relaciones interpersonales de consenso y respeto.
En cuanto al Docente en el rea de Deficiencias Visuales, ste debe poseer
una formacin de carcter integral que contemple tanto los aspectos del docente
general como los especficos de Educacin Especial.
El Docente del rea de Deficiencias Visuales debe poseer un perfil que se
corresponda con los siguientes aspectos:
Facilitar el desarrollo integral de los educandos que estn bajo su
responsabilidad, utilizando estrategias acordes con su naturaleza y con las teoras
y tcnicas innovadoras comprobadas cientficamente.
Crear ambientes de aprendizajes fundamentados
significativas, para el desarrollo integral del educando.

en

experiencias

Disear, elaborar, adaptar y utilizar materiales instruccionales, as como

manejar instrumentos, y equipos tcnicos especializados y actualizados, que se
empleen en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Dominar las tcnicas especficas del rea.
Planificar actividades que faciliten el desarrollo cognoscitivo, afectivo y
actitudinal, en los educandos y personas relacionadas con los mismos.

318

Demostrar confianza, equilibrio y responsabilidad en la conduccin del

proceso de enseanza-aprendizaje.
Autoevaluar su ejecucin profesional a travs de la evaluacin de
actividades, tcnicas de enseanza y efectividad de los planes y programas.
Facilitar el desarrollo de las habilidades bsicas del aprendizaje del
educando, segn las etapas de desarrollo del mismo.
Demostrar inters por el aprendizaje permanente en cuanto a nuevas
tendencias, teoras y paradigmas en materia de planificacin, estrategias y
evaluacin.
Aplicar tcnicas y procedimientos para la motivacin, orientacin y
adiestramiento pre y vocacional que permitan organizar experiencias de
aprendizaje orientadas al desarrollo de la autonoma,
autorrealizacin, y por
ende, el aprecio del valor social del trabajo.
3. 4. 3. La planificacin
La Planificacin Educativa es un proceso social, interdisciplinario,
participativo y dinmico que tiene como propsito facilitar el logro de los objetivos
de la educacin, mediante el uso racional de los recursos disponibles (Cinterplan
1986).
La planificacin como un componente del Curriculum es una tarea compleja
realizada por el equipo interdisciplinario que implica el establecimiento de objetivos
que los alumnos debern lograr dentro de cada nivel y modalidad del sistema
educativo.
En tal sentido, el curriculum en el rea de Deficiencias Visuales de la
Modalidad de Educacin Especial, a travs del Modelo de Atencin Educativa
Integral plantea el ingreso, permanencia y prosecucin escolar de la poblacin de
nios, jvenes y adultos ciegos y deficientes visuales en los Niveles de Educacin
Preescolar, Bsica, Media y en la Modalidad de Educacin de Adultos,
estableciendo las adaptaciones curriculares pertinentes a objetivos, contenidos,
estrategias, recursos y criterios de evaluacin, de tal manera que la planificacin
prevea experiencias de aprendizaje que respondan a las necesidades y
caractersticas de los educandos.
3. 4. 4. Estrategias metodolgicas
Las personas ciegas y deficientes visuales con o sin problemas
asociados, deben ser atendidas, tanto en su vida familiar, como escolar y social, a
fin de brindarles la atencin adecuada para facilitarles el ptimo desarrollo de sus
potencialidades, la interaccin con el medio circundante y su integracin social.
Para lo cual es importante que los educadores y dems profesionales involucrados

319

en el proceso educativo, consideren las especificidades de cada caso a los fines

de la aplicacin individualizada de la Normativa de Educacin Preescolar, Bsica,
Educacin de Adultos y Educacin Especial, segn corresponda.
El nio ciego o deficiente visual requiere de estimulacin constante para que
explore, manipule y sienta su mundo circundante, para lo cual es necesario que se
le induzca en las ocasiones que tenga de tocar, oler, sentir, gustar etc.; de manera
que pueda ser agente de su propio aprendizaje.
El nio ciego necesita que se le ensee a hacer las cosas que los otros nios
aprenden imitando, como alimentarse, vestirse, caminar etc., permitindole que l
mismo realice y repita las acciones, como seal de aprendizaje. De tal manera que
se vayan incorporando cada vez nuevas pautas, las cuales deben ir de lo ms
simple a lo global y complejo.
En el proceso de Educacin Temprana del nio ciego y deficiente visual, es
muy importante tener presente que el desarrollo de todo nio depende, no tan
solo de las potencialidades que ste trae al nacer, sino de manera muy especial
de las influencias del ambiente, por lo cual, debe propiciarse una rica interaccin
nio-medio.
En el proceso de Educacin Temprana del nio ciego y deficiente visual,
debe considerarse que todo nio comienza al nacer un perodo de intenso
aprendizaje y un proceso de acelerado crecimiento y desarrollo, fundamentado en
la relacin madre-hijo, en cuyas caractersticas se basa buena parte de la
personalidad del nio. Este perodo se distingue por una serie de adquisiciones
que se traducen en habilidades y destrezas en las diferentes reas del desarrollo.
En el proceso educativo debe considerarse que para que el nio llegue a ser
un individuo autnomo, requiere de la mayor riqueza de oportunidades y
experiencias en un ambiente estimulante en sus primeros aos de vida, por lo cual
debe dedicrsele el mayor esfuerzo y atencin para proporcionrselo.
El aprendizaje debe ser activo, producto de la accin aprender a aprender,
en la cual, la bsqueda del conocimiento debe implicar: anlisis, sntesis,
observacin, comprensin, reflexin, abstraccin y expresin.
Para aprender, el nio ciego necesita permanentemente de experiencias
sensoriales, as como, tener libertad e independencia en sus desplazamientos.
La formacin del concepto en el nio ciego, debe fundamentarse en
experiencias y situaciones concretas que le permitan la obtencin de impresiones
o sensaciones que puedan llevarlos al conocimiento real de las cosas.

320

El nio ciego en edad escolar requiere, para el aprendizaje de la lectura y

escritura, del manejo y dominio del sistema Braille. El aprendizaje de la lectoescritura en el nio ciego, se da a travs de la transferencia de caracteres visuales
a tctiles, pudindose adecuar el sistema Braille al mtodo de enseanzaaprendizaje que ms se adapte a las caractersticas del nio.
Las operaciones lgicas en el nio ciego pueden realizarse a travs de
mtodos y recursos didcticos especiales, como son: Abaco, Caja Aritmtica, el
Cubarismo y la simbologa Braille.
Las tcnicas para la orientacin y la movilidad de las personas ciegas deben
estar incluidas en la programacin de educacin fsica, as como en todas las
reas curriculares que se relacionan con el conocimiento del cuerpo y la
orientacin temporo-espacial.
El nio deficiente visual requiere para su proceso de enseanzaaprendizaje, de la adecuacin de los caracteres visuales (letras, nmeros,
smbolos etc.) a su capacidad visual, utilizando macrotipos, ayudas pticas,
colores y contrastes y respetando la direccin de la luz.
El deficiente visual requiere de estimulacin de su potencial visual de
manera constante y progresiva
La participacin efectiva de los alumnos ciegos y deficientes visuales en
actividades comunes requieren adems de las adecuaciones del curriculum, una
serie de actividades que supongan retos y respondan a sus intereses y
motivaciones, as como al trabajo cooperativo.
La atencin educativa de la persona con ceguera o deficiencia visual con o
sin otros problemas asociados, como sordoceguera, ceguera con retardo mental,
entre otras, debe abordarse de manera integral, enfatizando la estimulacin del
desarrollo sensoperceptivo, con especial atencin al potencial visual, auditivo o
ambos, el desarrollo psicomotriz, relaciones temporo-espacial y emocionalsocial.
La atencin educativa de la persona ciega o deficiente visual .con o sin
otros problemas asociados, requiere de las mismas pautas antes indicadas
tomando en cuenta que su ritmo de aprendizaje ser mucho mas lento, lo cual
debe ser respetado y atendido por los docentes y dems profesionales
involucrados en su proceso de aprendizaje.
En la educacin de la persona sordociega sin otros problemas asociados,
debe considerarse que sta, tiene sus capacidades cognitivas intactas, lo cual le
permite realizar su aprendizaje, conociendo el mundo a travs del tacto y todo el
potencial sensorial, incluyendo el visual o auditivo que posea. Por lo tanto debe

321

promoverse su desarrollo fsico, psicomotor, cognoscitivo, socio-emocional y del

lenguaje, de acuerdo al curriculum correspondiente al nivel educativo; haciendo
nfasis en la comunicacin que pueda realizarse a travs de movimientos,
lenguaje de seas debajo de sus propias manos y lengua de seas frente a la
cara, carteles grficos, as como, oralmente en caso de nios con potencial visual
y/o auditivo
En la educacin de la persona sordociega se requiere de entrenamiento
psicomotor intenso que le lleve a tomar conciencia de su cuerpo y su relacin con
el espacio
En la educacin de la persona sordociega, debe tenerse presente que su
fuente principal de informacin es el tacto, por lo que se requiere de mayor
estimulacin, tanto en esfuerzo como tiempo y calidad. El trabajo tctil debe ser
claro, usando siempre las mismas pautas y repitindolas hasta que el nio
demuestre inters o de seales de haberlas comprendido.
La aprehensin de los objetos para conocerlos y realizar el aprendizaje de
los mismos se realiza guiando la mano del nio sobre el objeto con movimientos
sobre si mismo
Cuando se educa al nio sordociego se debe atender tambin la
estimulacin del lenguaje oral, la implementacin de la disciplina, sus sentimientos
de seguridad y dems aspectos considerados en la atencin de los dems nios
en funcin de su edad, por lo cual se requiere de mediadores que le proporcionen
y faciliten la informacin de una manera integral y efectiva
El adulto ciego requiere para su proceso de aprendizaje o adaptacin
socio-laboral, conocer y dominar el sistema braille, recursos didcticos para las
operaciones matemtica (baco, caja aritmtica), dominio de las tcnicas de
orientacin y movilidad y tcnicas de la vida diaria para su desplazamiento,
adaptacin y desenvolvimiento seguro e independiente.
El adulto deficiente visual, requiere en su proceso de aprendizaje, la
adecuacin de los caracteres visuales (letras, nmeros, smbolos) a su capacidad
visual, por lo que debe utilizarse macrotipos, ayudas pticas, colores y contrastes
y el respeto a la direccin de la luz.
Los programas de formacin para el trabajo y las metodologas empleadas
deben ser variadas, amplias, sencillas y flexibles, deben responder a las
caractersticas y necesidades de la persona, de manera que permitan el ingreso
rpido al mundo del trabajo.
Los programas de educacin de adultos ciegos y deficientes visuales
deben incluir actividades que motiven, informen y eduquen a la comunidad.

322

El equipo interdisciplinario que trabaja en la educacin de adultos ciegos o

deficientes visuales, debe establecer mecanismos de informacin y coordinacin
con los Centros y Programas de Formacin Profesional a nivel gubernamental y
privado y con los recursos comunitarios comprometidos en la formacin artesanal,
tcnica y profesional.
3.4.5. La evaluacin
Esta es parte esencial de la accin educativa, como proceso permanente que
permite valorar el desarrollo integral del educando a travs de la comprobacin del
logro o no de los objetivos propuestos, as como aquellos aspectos detectados en
el proceso de enseanza-aprendizaje, que no fueron contemplados en la
planificacin. De tal manera, la evaluacin permite establecer la cantidad y
calidad de factores relevantes que influyen en el desarrollo del educando; es decir,
la evaluacin debe propiciar al maestro y al alumno un conocimiento global del
proceso de aprendizaje a fin de poder valorar tanto las habilidades como las
dificultades.
La evaluacin debe ser cualitativa y cuantitativa a fin de que pueda cumplir
funciones diagnstica, formativa y sumativa y debe realizarse en un proceso
continuo, integral y cooperativo.
La evaluacin debe responder a los lineamientos establecidos en la
normativa legal vigente segn corresponda a cada nivel y modalidad del sistema
educativo.
IV . ADMINISTRACIN DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
La Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, a travs de
la Unidad Programtica de Deficiencias Visuales, como instancia nacional, tiene
como competencias: disear polticas referidas a la Atencin Educativa Integral
para las personas ciegas y deficientes visuales a nivel nacional; velar por el
cumplimiento de las mismas, orientar el desarrollo profesional de los recursos
humanos del rea en el mbito estadal y municipal, asesorar a los entes
formadores en lo que respecta a formacin profesional en el rea de deficiencias
visuales y promover proyectos de investigaciones e innovaciones educativas.
Las Instancias Estadales y Municipales, en el marco del proceso de
descentralizacin, tienen las competencias de administrar y supervisar la Atencin
Educativa Integral dirigida a las personas ciegas y deficientes visuales. A estas
instancias les compete: planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y
proyectos educativos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una accin
educativa integral.

323

En la instancia institucional, las Unidades Operativas de la Modalidad de

Educacin Especial que ofrecen Atencin Educativa Integral a las personas ciegas
y deficientes visuales, tienen las competencias de garantizar el cumplimiento de
los objetivos de la accin educativa, administrar el curriculum, coordinar y ejecutar
programas y proyectos atendiendo a los lineamientos de la poltica educativa
establecida por los rganos competentes.
Las Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin Especial en el
rea de Deficiencias Visuales son las Unidades Educativas (UE) y los Centros de
Atencin Integral (CAI)
UNIDAD EDUCATIVA
Unidad operativa que brinda atencin educativa integral a las personas
ciegas y deficientes visuales, cursantes de los Niveles de Educacin Preescolar,
Bsica y de la Modalidad de Educacin Especial, de acuerdo al artculo 70, prrafo
e, del Reglamento de la LOE (1986).
CENTRO DE ATENCION INTEGRAL (CAI)
Unidad Operativa que brinda atencin educativa integral a la poblacin de
nios, jvenes y adultos ciegos y deficientes visuales con sin otras categoras
asociadas, a travs de dos alternativas de atencin:
1) Directa, en el propio Centro, a la poblacin con problemas asociados que
por su grado de compromiso no puede ser integrada.
2) Como Unidad de Apoyo a fin de garantizar:
a.- la atencin integral temprana de los nios ciegos y deficientes visuales
de 0 - 6 aos, atendidos en los Centros de Desarrollo Infantil; as como orientar la
continuidad del proceso educativo de esta poblacin.
b.- El proceso de integracin escolar de esta poblacin en los niveles de
Educacin Preescolar, Bsica, Media y a las Modalidades de Educacin Especial
y de Educacin de Adultos, a travs de las alternativas educativas propias de esta
Modalidad (CEAC, CEBA, IRFA, INCE).
Los Centros de Atencin Integral (CAI), por su condicin de unidades de
apoyo, no estn concebidos para brindar escolaridad a su poblacin, pues esto es
competencia de los planteles donde estn integrados los educandos, razn por la
cual, estos centros, deben realizar acciones de manera cooperativa y coordinada
con estas instancias educativas y con otros sectores (salud, social, etc.), a fin de
poner a la disposicin de docentes y alumnos la experiencia, materiales y recursos
especializados necesarios para el proceso de enseanza-aprendizaje. Para tal
efecto, los Centros de Atencin Integral (CAI) deben contar con un equipo

324

interdisciplinario, en el cual, adems del personal tcnico requerido

encontrarse un docente especialista por cada 10 alumnos.

debe

En lo que respecta a la Integracin Escolar El Centro de Atencin

Integral, es la unidad administrativa que a nivel regional, tiene la competencia de
orientar, asesorar, coordinar acciones con las instituciones educativas que
atienden a esta poblacin a fin de garantizar un proceso educativo integral.
El actual
Centro de Rehabilitacin de Ciegos del Ministerio de
Educacin, se ubica en esta categora de Centro de Atencin Integral, por lo cual
se reorienta a Centro de Atencin Integral de Jvenes y Adultos Ciegos y
Deficientes Visuales y se rige tanto por los lineamientos de poltica establecidos
por el Programa de Educacin y Trabajo de la Direccin de Educacin Especial
en lo que respecta a la atencin integral para la poblacin mayor de 15 aos con
necesidades especiales; como por los lineamientos establecidos por el Programa
de Deficiencias Visuales de la Direccin de Educacin Especial.
LINEAS DE ACCION
El Modelo de Atencin Educativa Integral, en el marco de la organizacin
curricular, para el rea de Deficiencias Visuales, se desarrolla a travs de dos
grandes lneas de accin:
La Atencin Educativa Integral de la poblacin ciega y deficiente visual, con o
sin otros problemas asociados, desde edades tempranas a la edad adulta; dentro
de la Modalidad de Educacin Especial, se lleva a cabo a travs de: 1.) Centros de
Desarrollo Infantil, 2.) las Unidades Operativas propias del rea de Deficiencias
Visuales, 3.) Equipos de Integracin a fin de coordinar el proceso de integracin
escolar en las tres etapas de Educacin Bsica, en la Educacin Media y
Diversificada, 4) los Talleres de Educacin Laboral para aquella poblacin de 15
aos y ms que requiera atencin dentro de la Modalidad de Educacin Especial.
La Atencin Educativa Integral de la poblacin ciega y deficiente visual, con o
sin otras categoras asociadas, de acuerdo a sus necesidades educativas,
integrada en las unidades operativas de los distintos Niveles y Modalidades del
Sistema Educativo Venezolano, se llevar a cabo a travs de una accin
cooperativa de estos planteles y servicios de la Modalidad de Educacin Especial
(Centros de Desarrollo Infantil, Unidades Psicoeducativas, Equipos de Integracin,
Unidades Educativas, Centros de Atencin Integral, CENDAS, Aulas Integradas,
Centros de Rehabilitacin del Lenguaje y Talleres de Educacin Laboral) (ME
1996, Resolucin 2005).

325

LA ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL DE LA POBLACIN ATENDIDA EN

LOS PLANTELES Y SERVICIOS DE LA MODALIDAD DE EDUCACION
ESPECIAL.

La atencin educativa Integral de la poblacin constituida por nios

ciegos y deficientes visuales con o sin otras categoras asociadas, en edad
temprana de 0 a 6 aos, est garantizada a travs de la accin coordinada entre
el rea de Deficiencias Visuales y los Programas de Prevencin y Atencin
Integral Temprana e Integracin Social de la Direccin de Educacin Especial del
Ministerio de Educacin, lo cual se realiza con una orientacin preventiva que
implica acciones de carcter educativo, con la finalidad de evitar o minimizar
situaciones de riesgo biolgico y/o psico-social del nio, la familia o la comunidad.
Esta accin educativa se realiza a travs de un proceso integral e
interdisciplinario, siguiendo los lineamientos legales vigentes en la Normativa de
Educacin Preescolar y la poltica educativa del Programa de Prevencin y
Atencin Integral Temprana de la Direccin de Educacin Especial a travs de los
Centros de Desarrollo Infantil, Unidades Educativas y los Centros de Atencin
Integral, con la finalidad de propiciar el desarrollo de las potencialidades del nio y
la orientacin y capacitacin de la familia, mediante una planificacin
individualizada en pro de la integracin educativa y social del nio.
La Unidad Educativa en el rea de deficiencias visuales, comienza la
atencin educativa temprana desde los tres aos de edad a fin de garantizar la
continuidad del proceso educativo iniciado en el Centro de Desarrollo Infantil.
La Atencin Educativa Integral de la poblacin de nios y jvenes
ciegos y deficientes visuales con o sin otras categoras asociadas, en
edades escolares de 6 a 15 aos, se rige segn los lineamientos establecidos en
la Normativa Legal vigente para la Educacin Bsica con la finalidad de garantizar
la prosecucin escolar de esta poblacin, a travs de un proceso integral e
interdisciplinario, cuyas acciones educativas tienen como objetivo: propiciar el
desarrollo de las potencialidades fsicas, intelectuales, emocionales y sociales de
cada sujeto, respetando su proceso evolutivo, sus caractersticas personales y su
ritmo de aprendizaje; realizar adaptaciones curriculares que permitan llegar al
conocimiento a travs de la accin-reflexin, brindar oportunidades para que el
educando construya su proceso de aprendizaje; propiciar estrategias pedaggicas
que permitan la integracin armnica entre el nio, la escuela y su entorno familiar
y social.
La Atencin Educativa Especializada de la poblacin de Ciegos y
deficientes visuales, con o sin otras categoras asociadas, a partir de los 15
aos, se rige a travs de la Normativa Legal vigente para la Educacin de Adultos
y los lineamientos y polticas de los Programas de Apoyo de Educacin y Trabajo

326

e Integracin Social de la Direccin de Educacin Especial, con la finalidad de

proporcionar a la poblacin adulta del rea de Deficiencias Visuales, la
oportunidad de continuar estudios y capacitarse para la vida, mediante la
adquisicin de un oficio o profesin que les permita integrarse al medio familiar,
educativo, laboral y social de manera activa, participativa y estable.
LA ATENCIN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS CIEGOS Y DEFICIENTES
VISUALES INTEGRADOS A LA EDUCACION REGULAR.
La Educacin Temprana del nio ciego y deficiente visual con o sin
otras categoras asociadas, entre 0-6 aos, se rige por los objetivos, principios y
lineamientos de la Educacin Preescolar, cuyas lneas de accin intersectoriales
se definen en dos direcciones: Preescolares Formales y Programas No
Convencionales. Ambos tienen como finalidad el desarrollo integral del nio, en
diferentes contextos, lugares de aplicacin, estrategias, requisitos de ingresoegreso, participacin de la comunidad y otros.
Atencin a la poblacin comprendida entre 0-3 aos, es responsabilidad
del Centro de Desarrollo Infantil con el apoyo de Unidades Educativas (UE) y
Centros de Atencin Integral (CAI) del rea de deficiencias visuales.
Atencin Educativa de la poblacin comprendida entre 3 a 6 aos, es
responsabilidad de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI), con el apoyo de
Unidades Educativas (UE) y Centros de Atencin Integral, (CAI) del rea de
Deficiencias Visuales. As mismo, esta atencin puede darse en Maternales y
Preescolares, bajo la accin cooperativa de los planteles y servicios de la
Modalidad de Educacin Especial (Centros de Desarrollo Infantil, Unidades
Psicoeducativas, Equipos de Integracin, Unidades Educativas, Centros de
Atencin Integral, CENDAS, Aulas Integradas, Centros de Rehabilitacin del
Lenguaje y Talleres de Educacin Laboral) (ME 1996, Resolucin 2005).
La Atencin Educativa Temprana, aborda al nio de manera integral,
contemplando lo cognoscitivo, instrumental, valorativo y social a objeto de formar
a un nio activo, autnomo, espontneo, capaz de resolver problemas y
desenvolverse en su entorno familiar, escolar y social de una manera creativa e
independiente.
La Educacin del nio y el joven ciego y deficiente visual, de 6 a 15 aos,
en el nivel de Educacin Bsica, est articulada intrasectorialmente con los
niveles de preescolar, media, diversificada y profesional en una lnea vertical y de
manera transversal con la Modalidad de Educacin Especial y Educacin de
Adultos. Esta articulacin se ejecuta atendiendo a la administracin de todos los
componentes del curriculum.

327

El programa de escolarizacin se lleva a cabo en Unidades Educativas y

escuelas de Educacin Bsica, en la primera, segunda y tercera etapa, con el
apoyo del equipo interdisciplinario a travs de la accin cooperativa de estos
planteles y los servicios de la Modalidad (Unidades Psicoeducativas, Equipos de
Integracin, Unidades Educativas, Centros de Atencin Integral, CENDAS, Aulas
Integradas y Centros de Rehabilitacin del Lenguaje) (ME 1996, Resolucin 2005).
La Atencin Educativa Integral del nio y joven ciego o deficiente visual
integrado a la educacin regular se lleva a cabo a travs de la accin cooperativa
entre el maestro regular y el equipo interdisciplinario del servicio de apoyo, de
manera de garantizar el desarrollo integral del educando, respetando su proceso
evolutivo, tomando en consideracin las estrategias pedaggicas viables que
permitan lograr la integracin armnica entre el nio, la escuela y su entorno
familiar y social.
Partiendo de la lnea estratgica que propone el mejoramiento de la prctica
pedaggica que se desarrolla en el aula, las bibliotecas de las escuelas que
atienden poblacin ciega o deficiente visual, deben contar con recursos didcticos
y estratgicos, que garanticen al educando el acceso a la informacin y al
conocimiento. En tal sentido, las bibliotecas deben estar dotadas de material
impreso en braille, libro hablado y material didctico especfico para operaciones
matemticas (baco, caja aritmtica, entre otras), as como, material impreso en
macrotipo, lupas etc. para la poblacin de deficiente visual.
La Atencin Educativa Especializada de la poblacin de Ciegos y deficientes
visuales, con o sin otras categoras asociadas, a partir de los 15 aos, se rige a
travs de la Normativa Legal vigente para la Educacin de Adultos, Educacin
Bsica, Media, Diversificada y Profesional y los lineamientos y polticas de los
Programas de Apoyo de Educacin y Trabajo e Integracin Social de la Direccin
de Educacin Especial, con la finalidad de proporcionar a la poblacin adulta del
rea de Deficiencias Visuales, la oportunidad de continuar estudios, capacitarse
para la vida, mediante la adquisicin de un oficio o profesin que les permita
integrarse al medio familiar, educativo, laboral y social de manera activa,
participativa y estable.
La persona ciega y deficiente visual que ingresa en la educacin de adultos,
debe ser atendida a travs de la accin coordinada entre las modalidades de
Educacin Especial y de Educacin de Adultos, con una orientacin educativa
interdisciplinaria, la cual puede llevarse a cabo a travs de Centros de Atencin
Integral, , Unidades Educativas Especiales y Talleres de Educacin Laboral a
travs de la interaccin y vinculacin con los programas alternativos de Educacin
de Adultos, tales como: Instituto Nacional de Capacitacin Educativa (INCE),
Centro Educativo de Accin Comunitaria (CEAC), Centro de Educacin Bsica de
Adultos (CEBA) e Instituto Radiofnico Fe y Alegra (IRFA).

328

Las personas ciegas o deficientes visuales susceptibles de incorporarse a la

Modalidad de Educacin de Adultos, corresponden a las categoras siguientes:
Jvenes y adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin otras categoras
asociadas, quienes habindose iniciado en la Educacin Bsica en la Modalidad
de Educacin Especial, no han podido continuar con su prosecucin escolar hacia
la educacin laboral.
Jvenes y adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin otras categoras
asociadas, mayores de 15 aos que no han tenido oportunidad de incorporarse al
Sistema regular de Educacin.
Jvenes o adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin otras categoras
asociadas, mayores de 15 aos, quienes habindose iniciado en la educacin
regular, no continuaron en la misma.
Jvenes o Adultos con ceguera o deficiencia visual adquirida, que requieren
de un proceso de readaptacin educativa para su reinsercin en el campo sociolaboral.

329

CONCEPTUALIZACIN Y POLITICA DEL MODELO DE ATENCIN

EDUCATIVA INTEGRAL PARA LOS EDUCANDOS CON DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE

REA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

CARACAS, MAYO 1997

330

CONTENIDO
INTRODUCCIN
1.- VISIN RETROSPECTIVA
2.- VISIN ACTUAL
3.- VISIN PROSPECTIVA
3.1.- CARACTERIZACIN DEL EDUCANDO
3.2.- CONCEPTUALIZACIN DEL MODELO DE ATENCIN
4.- ADMINISTRACIN DEL MODELO
4.1.-LNEA DE TRABAJO
4.2.-DIMENSIONES DE LA ACCIN COOPERATIVA
4.3.- LNEAS ESTRATEGICAS DE ACCIN

331

INTRODUCCIN
A partir de la reorientacin poltico conceptual de la Modalidad de Educacin
Especial y tomando en cuenta las transformaciones socio-polticas, vinculadas al
proceso de descentralizacin y reestructuracin administrativa del Estado, se
realiza una revisin de los modelos de atencin al educando con dificultades de
aprendizaje, desde una perspectiva histrica-social en tres momentos:
retrospectiva, situacin actual y prospectiva, con una visin holstica y sistmica,
interconectando los elementos relacionados con el hecho educativo en nuestro
contexto y su inter-relacin con el acontecer en el mbito internacional; todo esto
con la finalidad de organizar y sistematizar los aspectos fundamentales que
conforman un modelo de atencin eductiva especializada integral, dirigida a la
poblacin de educacin bsica y pre-escolar que asiste a los servicios del rea de
dificultades de aprendizaje.
A travs de este modelo se plantea el reto de responder a las exigencias del
desarrollo personal y social que se requiere para que educadores y educandos se
adapten a los cambios acelerados del entorno socio-econmico y cultural,
caracterizado por un rpido avance cientfico y tecnolgico. Estos cambios
plantean la necesidad de transformaciones en las pautas de participacin del
individuo en la sociedad, exigindole mayor criticidad, creatividad, niveles amplios
de comunicacin, interdependencia y capacidad para trabajar cooperativamente;
de esta manera lograr la adecuada apropiacin y construccin de conocimientos,
de s mismo y de su medio, lo cual asegure su insercin armnica en el mundo
productivo y la comprensin de las relaciones recprocas de apoyo mutuo. La
orientacin preventiva de este modelo es el elemento fundamental para responder
a tales exigencias.
1.

VISIN RETROSPECTIVA:

La Educacin como hecho social es de fundamental significacin en el

proceso de desarrollo de la humanidad, en tanto la educacin acontece en un
contexto histrico-cultural, impregnndola de la filosofa e ideologa de la poca,
con el objeto de mantener el sistema social. La sistematizacin del hecho
educativo condujo al surgimiento de la institucin escolar, con la finalidad de
delinear y formar al tipo de hombre que requiere una sociedad determinada en los
diferentes momentos histricos; en tal sentido, el hombre ha debido responder a
las exigencias que la institucin escolar le plantea. Sin embargo, ante estas
exigencias se dan diversas maneras de responder dependiendo de los mltiples
factores, que a veces se convierten en elementos que obstaculizan el proceso de
aprendizaje del educando.
La escuela debe abordar las diferencias individuales, as como aquellas
situaciones que han sido consideradas limitantes para el progreso del alumno, en
tal sentido se han desarrollado diferentes maneras o modelos de atender las

332

problemticas presentadas, a travs de procesos de investigacin desde la

perspectiva de diferentes disciplinas. De tal manera que, la Psicologa y la
Medicina constituyen las primeras ciencias que abordan el estudio de las
desadaptaciones escolares, encontrndose as el primer modelo de atencin
desde un enfoque clnico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para
explicar las desviaciones, lo que origin el concepto de incapacidades cerebrales
referidas al funcionamiento mental.
Derivado del modelo de atencin antes mencionado, a principios del siglo XX
en Europa, surgen las denominadas aulas diferenciales con criterio
segregacionista, las cuales se trasladan al Continente Americano. Posteriormente
en Venezuela se consideran a las aulas de recuperacin con el mismo criterio,
para atender en las escuelas experimentales a aquellos nios con bajo
rendimiento.
Este modelo de atencin clnico se caracteriza por estar vinculado a la
concepcin de las dificultades de aprendizaje basadas en los procesos
psiconeurolgicos bsicos, lo cual implica la necesidad de realizar diagnsticos e
intervenciones desde el punto de vista mdico, haciendo nfasis en los estudios y
hallazgos de las patologas y alteraciones cerebrales. En este sentido, a nivel
internacional se continan realizando estudios orientados a ubicar tericamente
ciertos indicadores que permiten centrar los conceptos de dificultades de
aprendizaje, como: incapacidad para hablar, problemas como consecuencia de
lesin cerebral y alteracin de procesos psico-neurolgicos que alteran la
precisin del lenguaje por medio del habla, desempeo deficiente en las reas
acadmicas, no causado por otras condiciones como retraso mental o sordera.
Igualmente, surge un marcado inters por los estudios cerebrales aplicados a
nios, de all se derivan las teoras perceptivas motoras. Estos estudios se
extienden a nios retrasados con lesin cerebral y se establece la denominacin
del Sndrome de Strauss, es decir aquel nio supuestamente con lesin cerebral
que
manifiesta
problemas
perceptivos,
distractibilidad,
desinhibicin,
perseverancia otras alteraciones psico-motoras. En muchos de estos nios
excluidos del sistema educativo por presentar conductas disruptivas, se encontr
que haban sufrido un dao cerebral en algn momento de su vida, antes, durante
o despus del parto. Se concluy que las conductas y los patrones de aprendizaje
de estos nios, eran una manifestacin de un dao cerebral y se establecieron las
bases en el estudio del rea de las dificultades de aprendizaje, pues comienzan a
conseguirse los elementos que caracterizan a una poblacin de nios que haban
sido mal diagnosticados por especialistas, mal interpretados por los padres y
frecuentemente rechazados por la sociedad.
Se pusieron en prctica procedimientos educativos y ambientales para
ensear a este tipo de nios; el trabajo se realizaba fundamentalmente en clnicas,
instituciones y escuelas privadas y luego escuelas pblicas, a travs de un

333

enfoque multidisciplinario, donde cada profesional de manera aislada asuma la

investigacin segn su rea de conocimiento. Se enfoc la atencin hacia los
trastornos del lenguaje hablado, se realizaron innovaciones en los procedimientos
correctivos de lectura y la atencin a nios hiperactivos y con trastornos
preceptales.
Una vez caracterizada a la poblacin con problemas de aprendizaje y
esbozado algunos elementos para la intervencin educativa, surgi la necesidad
de definir las dificultades de aprendizaje; se comenz tomando en cuenta
aspectos como: rendimiento en lectura, problemas preceptales e hiperactividad
sobre la base de las primeras experiencias a nivel clnico. Es a partir de l963
cuando Samuel Kirk hace referencia al termino dificultades de aprendizaje: Se
consideran con dificultades de aprendizaje a un grupo de nios que tienen
trastornos del desarrollo de las capacidades necesarias para la interaccin social.
No incluyo en este grupo a los nios que tienen impedimentos sensoriales, como
ceguera o sordera, porque disponemos de mtodos para tratar y preparar los
sordos y a los ciegos. Tambin excluyo de este grupo a nios que tienen retraso
mental generalizado. Esta definicin es excluyente y no caracteriza a la poblacin
con dificultades de aprendizaje, sin embargo este mismo autor aborda los
elementos de lectura, escritura y clculo como fundamentales de la expresin del
aprendizaje, sealados en una posterior definicin: Los nios con dificultades
especficas de aprendizaje, exhiben un desorden en uno o ms de los procesos
psico-neurolgicos involucrados en la comprensin o el uso del lenguaje hablado o
escrito. Ello puede manifestarse en desrdenes del pensamiento, lectura,
escritura, ortografa o aritmtica. Incluye condiciones que han sido referidas
como limitaciones, dao cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia, afasia de
desarrollo. No incluye limitaciones visuales, auditivas o motoras, disturbios
emocionales o desventajas socio-ambientales. Esta concepcin explic el
desempeo del nio en trminos de fortalezas y debilidades en los sistemas
sensoriales de recepcin, procesamiento y respuesta a la informacin.
Para el ao 1965 Brbara Bateman ofrece una definicin que ubica a las
dificultades de aprendizaje, bajo el trmino de dificultades especficas de
aprendizaje y plantea: los nios con dificultades especficas de aprendizaje son
aquellos que presentan una discrepancia educativa significativa entre su potencial
intelectual estimado y su verdadero nivel de desempeo, relacionada con
desrdenes bsicos en los procesos de aprendizaje los cuales pueden estar
acompaados o no por una disfuncin demostrable del sistema nervioso central y
no son secundarios a un retraso mental generalizado, a una desventaja cultural o
educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una perdida sensorial.
Esta definicin toma muy en cuenta los factores psico-neurolgicos y el
procesamiento de la informacin como fundamentales para el proceso de
aprendizaje, por ende, una alteracin a nivel especfico de aprendizaje.

334

Posteriormente, el Comit Nacional Advisory Committe on Handicapped

Children, elabora una definicin tambin excluyente, haciendo nfasis en los
aspectos psico-neurolgicos y habla de nios incapacitados para el aprendizaje.
Esta definicin es la referencia conceptual que sirvi de base a la atencin
educativa de los nios con problemas de aprendizaje detectados en las escuelas
norteamericanas.
Esta discusin terica-prctica sobre las dificultades de aprendizaje,
desplegada a nivel internacional influye en todos los sistemas educativos de
Latinoamrica; es as que en Venezuela se crea para el ao 1967 en el Ministerio
de Educacin el Servicio de Educacin Especial con el objeto de atender todo lo
relacionado a la educacin de los nios fsica, mental y socialmente
excepcionales; en tal sentido para la atencin de los nios con dificultades de
aprendizaje se crearon doscientos cincuenta y siete (257) aulas anexas a
planteles escolares, con las siguientes formas de atencin: personal especializado
dentro del aula regular, atencin de alumnos en aulas especiales en sesiones de
trabajo por un perodo determinado, paralelo a su asistencia al aula regular y
atencin de alumnos en aulas especiales por un perodo determinado hasta
incorporarlos a las formas de atencin anteriormente sealadas.
El modelo de atencin brindado en estas aulas coincidi con el modelo que
se desarrollo para ese momento histrico en el campo de las dificultades de
aprendizaje, ya que se realizaban diagnsticos con pruebas especializadas que
arrojaban indicadores de alteraciones de funciones psico-neurolgicas,
relacionadas con funciones perceptivo-motoras, desarrollo del lenguaje y
rendimiento acadmico en lectura y escritura, tomando como base la madurez de
funciones cognitivas vinculadas al desarrollo de las habilidades cerebrales, todo lo
cual responde a un modelo clnico.
El fundamento de este modelo clnico, parte de una concepcin del ser
humano en tres dimensiones, biolgica, psicolgica y social con una visin
fragmentada, la cual subyace en los postulados de las teoras conductistas o
asociacionistas, que explican el comportamiento humano en funcin del principio
mecanicista proveniente de la biologa, que considera al hombre como un
organismo que responde ante estmulos ambientales sin considerar otros factores
inherentes a la condicin humana.
Este planteamiento se contrapone a las tendencias pedaggicas de esa
poca que estaban centradas en los principios de la Escuela Activa, en tanto esta
considera al educando como un ser activo centrado en sus propios intereses;
mientras la pedagoga especial se orientaba con una connotacin teraputica, de
base conductista y asistencial.
Este modelo clnico no responde a los elementos teleolgicos y axiolgicos
presentes en la concepcin filosfica humanstica predominante para el momento

335

histrico en el que surge y se desarrolla este modelo de atencin. Por otra parte
no dio respuestas a las necesidades educativas de los alumnos de la escuela
regular, atendidos en el rea de dificultades de aprendizaje, por cuanto la
estigmatizacin y segregacin se constituy en un factor que incida en su proceso
de aprendizaje. Es as como surgi la necesidad de realizar un trabajo educativo
ms integrado, de intervencin directa haciendo nfasis en las reas acadmicas,
dando lugar al surgimiento del modelo educativo, que se caracteriza por ensear
habilidades y destrezas a los alumnos con dificultades de aprendizaje, as como
enfatizar en los aspectos perceptivos, de atencin y de memoria, lo cual implica un
enfoque funcional y pragmtico, centrado en las reas de lectura, escritura y
clculo.
En Venezuela se asumi este modelo de atencin a las educandos con
dificultades de aprendizaje, denominado psicopedaggico, el cual hace nfasis
en la evaluacin en trminos educacionales y psicolgicos para elaborar perfiles
de funcionamiento psicopedaggico que sirviera de base para la estructuracin de
la planificacin educativa especializada, tomando como referencia las rea
deficitarias del educando con dificultades de aprendizaje, quien es definido, segn
Lampe l975, como aquellos nios que presentan alteraciones significativas en los
procesos psiconeurolgicos bsicos del aprendizaje lo cual incide en su
rendimiento acadmico, excluyendo las causas referidas a retardo mental,
deficiencias sensoriales, motoras o emocionales severas.
Para la atencin de esta poblacin se crean en la Direccin de Educacin
Especial las Unidades Psicoeducativa, Centros de Atencin para Nios con
Dificultades de Aprendizaje(CENDA) y las Aulas Integradas, as como se
estructuraron las pruebas de evaluacin de la lectura, un instrumento de
entrenamiento de habilidades bsicas y posteriormente una prueba de habilidades
para aprender.
El incremento de la poblacin de educandos con dificultades de aprendizaje
remitidos por los docentes de la escuela regular, gener la necesidad de
bsqueda de alternativas para abordar esta problemtica en trminos preventivos;
aunado a esto al sector educativo le correspondi implementar la programacin
de educacin bsica obligatoria de nueve aos, as como extender la cobertura del
nivel de pre-escolar a los nios de las zonas rurales y marginales, igualmente
enfatizar la importancia de la educacin permanente y de la educacin para el
trabajo como elemento valorativo en funcin del desarrollo personal y social. Es
de hacer notar que la cifra de repitencia y desercin, para ese momento era de 9.1
% y 9.8 % respectivamente, segn la memoria y cuenta del Ministerio de
Educacin de 1982.
Los estudios realizados por la fundacin ME-VAL demuestran que para ese
momento la incidencia de las dificultades de aprendizaje en el nivel de educacin
bsica, en particular en el rea de lecto-escritura y en segundo trmino en el rea

336

de matemtica, haba adquirido dimensiones tales que el fracaso escolar

resultante de ellas estara determinando el elevado ndice de repitencia con su
consecuente secuela de desercin escolar, especialmente en los tres primeros
aos de educacin bsica.
Para el ao l986 se formul la gua de las polticas de accin del Programa
Dificultades de Aprendizaje, aunque all, no se expresa una definicin de
dificultades de aprendizaje; sin embargo se sealan las caractersticas de la
poblacin atendida, la cual se refiere a los nios que a pesar de tener un
desarrollo intelectual normal no responden positivamente a las propuestas
pedaggicas que la escuela les brinda, en tal sentido se continua con un modelo
de atencin psicopedaggico en el cual se resalta el papel fundamental de la
escuela, a la cual se le critica que trata de la misma manera y empleando las
mismas estrategias a los nios que ingresan a la institucin escolar y que
presentan diferentes niveles de desarrollo, con experiencias sociales y vitales muy
variadas.
De igual manera se plantea que la institucin escolar se propone contribuir al
logro de una verdadera igualdad de oportunidades, tomando en cuenta lo
expresado en la Ley Orgnica de Educacin promulgada en l980, por lo tanto se
consider necesario que en la aplicacin del modelo de atencin se tomara en
cuenta el proceso espontneo a travs del cual el nio construye el conocimiento y
ofrecerle a los educandos de medios socio-culturales en desventaja las
condiciones que permitan compensar las carencias que estos presentan.
En tal sentido, se manej una definicin de dificultades de aprendizaje
referidas a la existencia de un desfase importante entre la capacidad potencial
para la adquisicin de los aprendizajes acadmicos y el rendimiento en stos,
originadas por dficits o desventajas socio-culturales, problemas emocionales,
alteraciones neurolgicas y/o implementacin de metodologas que no respetan
los procesos naturales de adquisicin de los aprendizajes.
En consecuencia de lo antes planteado, el programa de dificultades de
aprendizaje orient su accin a travs de un trabajo conjunto entre el maestro
especialista y el maestro regular en funcin de llegar a acuerdos para abordar la
atencin educativa de los nios atendidos en el rea y fundamentalmente con una
intencin preventiva, de tal manera que la atencin de los educandos en el aula
especializada estuviese dirigida a aquellos que realmente ameritaban una
atencin en pequeos grupos en el aula especial, en sesiones de trabajo paralelas
a su asistencia al aula regular.
Esta forma de abordar el trabajo en el rea, constituye el inicio de un trabajo
integrado y necesario entre el docente de bsica y el de especial con la finalidad
de realizar una accin educativa coordinada para garantizar el desarrollo de un
proceso de aprendizaje respetando el desarrollo evolutivo del nio y a su vez las

337

diferencias individuales de ndole biolgica, psicolgica y social. Sin embargo esta

accin no estuvo precedida de una labor informativa mas amplia y suficiente para
el personal docente, lo cual aunado a las normales resistencias al cambio, gener
diversas interpretaciones y posiciones contrarias a la lnea de trabajo de
cooperacin maestro especialista-maestro regular.
Por otra parte a pesar de introducirse nuevos planteamientos tericos
provenientes de las corrientes psicogentica y psicolingstica, el abordaje de la
atencin educativa de los educandos con dificultades de aprendizaje, se realizaba
haciendo nfasis en la ejercitacin en las reas deficitarias, de manera aislada,
sobre la base del diagnstico de alteraciones en las funciones psiconeurolgicas
que subyacen al aprendizaje.
Esta situacin amerit la evaluacin y sinceracin del trabajo realizado en las
unidades operativas del rea, cuyos resultados indicaron la necesidad de
actualizacin del personal, as como aclarar que el trabajo conjunto entre el
docente regular y el especialista se concibe en base a un asesoramiento y
orientacin por parte de los especialistas. Igualmente se enfatiz en la atencin
individualizada en trminos del respeto de las diferencias individuales,
considerando los diversos factores que inciden en el proceso de aprendizaje.
Para afrontar esta situacin, el Programa de Dificultades de Aprendizaje,
consider necesario realizar un plan de supervisin que permitiera un mejor
conocimiento del desarrollo de las lneas de accin propuestas en el rea , en las
diferentes unidades operativas a nivel nacional, de igual manera, subrayar la
importancia de la realizacin de los Consejos Tcnico del rea, como instancia
para analizar y actualizar, el desarrollo de las lneas de atencin a los
educandos con dificultades de aprendizaje.
La gua del Programa de Dificultades de Aprendizaje, para 1989, se basa
conceptualmente en los resultados obtenidos en las investigaciones en el rea de
lecto-escritura, realizadas por el Equipo de Lectura de la Direccin de Educacin
Especial. En ella, se sealan los fundamentos psicogenticos, psicolingsticos y
de la pedagoga activa, que sustentan el proceso de aprendizaje de la lengua
escrita. Igualmente se explcita la lnea de accin, orientada hacia la comunidad.
As mismo, se determinan las fases para la puesta en prctica de la cooperacin
docente y se mantuvo la vigencia de la atencin en pequeos grupos, sobre la
base de la atencin individualizada.
Es importante sealar, que la puesta en prctica de la gua gener
reacciones de oposicin por parte de profesionales, que no se sintieron partcipes
de las nuevas orientaciones y lineamientos del programa propuesto para el rea;
esto gener la realizacin de jornadas de reflexin a nivel de las unidades
operativas de la zona metropolitana, la cual estuvo centrada en la consideracin
sobre el estilo de implantacin de la gua.

338

Para ese momento se sostiene un modelo de atencin psicopedaggico,

basado en una concepcin de aprendizaje que asume la construccin del
conocimiento por parte del nio de una manera activa, en interaccin con el otro y
con el objeto de conocimiento. Este planteamiento se encuentra fundamentado en
la teoras, psicogenticas, psicolingstica, sociolingsticas, sociolgicas y del
psicoanlisis; por tanto se consideraron las variantes relacionadas con el
desarrollo, cognitivo, afectivo, moral y socio-cultural.
El desarrollo de este modelo hizo nfasis en la vinculacin de todas las
variantes antes mencionadas, en funcin de propiciar condiciones favorables para
la apropiacin, por parte del educando del proceso de lecto-escritura como objeto
de conocimiento, considerado ste de gran significacin social.
Es de hacer notar que este tipo de abordaje en la atencin al educando con
dificultades de aprendizaje, fue asumido por un grupo de profesionales, que
formaron parte de los grupos de facilitadores, para promover el desarrollo de
estrategias de enseanza de la lengua escrita, siguiendo las orientaciones tericas
sealadas anteriormente.
Paralelo a este tipo de intervencin psicopedaggica se realizaba una
atencin a la poblacin del rea, en funcin de dficits perceptivos, atencionales,
de memoria y otros relacionados con las funciones psico-neurolgicas, lo cual
implica la influencia an, del modelo clnico.
La existencia de este tipo de atencin simultnea esta estrechamente
vinculada con el desigual manejo de la informacin y por la restringida
participacin de los profesionales en las programaciones de capacitacin y
actualizacin.
A pesar de la disparidad en las formas de proporcionar la atencin educativa
a la poblacin con dificultades de aprendizaje, existi la preocupacin por el
incremento del nmero de alumnos referidos a los servicios del rea, lo cual se ha
vinculado a la problemtica surgida por la masificacin de la enseanza,
relacionada con el nfasis en los aspectos cuantitativos en desmedro de los
cualitativos, situacin que se ha venido presentando a travs de los veinticinco
aos de democracia, la cual ha permitido la apertura del sector educativo a un
denso nmero de la poblacin venezolana, para dar cumplimiento al postulado de
la Constitucin Nacional de Venezuela que considera la educacin como derecho
social, reafirmado posteriormente en la Ley Orgnica de Educacin y su
Reglamento.
Los problemas derivados de la masificacin en el sistema educativo, se han
hecho presentes en todos los pases de Amrica Latina, motivo por el cual se han
planteado alternativas de solucin en organismos internacionales a travs de
declaraciones, tales como: Educacin para Todos, Carta de Tailandia, Proyecto

339

Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, donde se formulen

proyectos relacionados con la Escuela Bsica, erradicacin del analfabetismo,
mejorar la calidad de la educacin e incorporacin masiva de toda la poblacin al
proceso productivo como meta para el ao 2000. En este sentido Venezuela ha
asumido compromisos con estos organismos, que han tenido repercusin en las
polticas educativas y especficamente en el modelo de atencin de la poblacin
con dificultades de aprendizaje, el cual se ha venido centrando en los aspectos
acadmicos de lectura y escritura, enfatizado en investigaciones sobre el proceso
de alfabetizacin, a travs de la creacin de las Comisiones Nacionales y
Estatales de Lectura y de los post-grados en ese campo en algunas universidades
del pas.
En lo antes expuesto se evidencia, una direccionalidad al enfocar la atencin
de los educandos con dificultades de aprendizaje en funcin de su bajo
rendimiento en lectura y escritura, situacin que tiende a incidir en la concepcin
de dificultades de aprendizaje, cuya discusin se ha venido planteando a nivel
internacional; es as como la intervencin especializada se polariz hacia el lado
de la instruccin directa, es decir, abordar el proceso pedaggico del lenguaje,
lecto-escritura y matemtica en contextos de aula no siempre significativos. Se
establece la prioridad didctica, haciendo nfasis en los aspectos metodolgicos, y
con la participacin de diferentes profesionales con un enfoque multidisciplinario.
2.

SITUACION ACTUAL:

Para la dcada de los aos noventa, el modelo de atencin para la poblacin

con dificultades de aprendizaje, continua asumiendo los basamentos tericos del
modelo psicopedaggico, sin centrarse exclusivamente en los aspectos
acadmicos, en tanto aborda otros elementos inherentes al desarrollo de la
personalidad del educando, fundamentalmente, la autoestima, la cooperacin
grupal as como la participacin de los padres en el proceso de atencin educativa
y en otros aspectos del entorno escolar. As mismo, en este modelo se toma en
cuenta la importancia del desarrollo neurolingstica, basado en el potencial
psicobiolgico donde se combinan variables inter-relacionadas con la
autopercepcin, heteropercepcin y percepcin de la situacin, de igual manera se
considera la importancia del funcionamiento del hemisferio derecho e izquierdo
relacionado con el aprendizaje. Se asumen algunos elementos de la teora
transcultural en tanto se refiere a las capacidades cognitivas y los grupos
culturales, se relaciona con las experiencias educativas que brinda el entorno
socio-cultural, as como la interaccin permanente de la persona con su medio
ambiente.
La concepcin de aprendizaje expresada en este modelo se enfoca desde
una perspectiva interdisciplinaria, con una visin integral y dinmica de la
formacin de la personalidad de educando, en interaccin con su entorno socio-

340

cultural; en tanto reconstruye progresivamente el conocimiento en interaccin

social.
Estos planteamiento se desarrollan en el documento del rea de dificultades
de aprendizaje de 1992, donde igualmente se expone una definicin del rea: Es
un rea de la Educacin Especial que presta atencin educativa especializada, a
los nios y jvenes de educacin pre-escolar y bsica que presentan
interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje, debido a factores
exgenos o endgenos, los cuales inciden en los aspectos emocional, social,
escolar y son causas de repitencia, desercin y bajo rendimiento escolar.
En esta definicin se especfica la procedencia del educando atendido en el
rea, se esboza su caracterizacin en trminos generales en funcin de la
etiologa y sus consecuencias.
Para operativizar este modelo de atencin, se propusieron tres lneas de
accin: a) cooperacin interdisciplinaria, la cual implica una concepcin que
permite asumir que el trabajo cooperativo, no se reduce exclusivamente a la
accin con el maestro de aula regular, sino que permite orientar un trabajo en
equipo tomando en cuenta a los diferentes profesionales involucrados en la accin
educativa. b) Atencin a pequeos grupos y c) proyeccin a la comunidad; estas
dos ltimas lneas mantuvieron la concepcin inicial y se formularon los objetivos
de ambas, lo que permiti la incorporacin de mltiples tareas por parte de los
profesionales coordinadas con los docentes de educacin bsica.
Es preciso resaltar, que el documento de 1992 se realiz sobre la base de un
proceso de intercambio y mayor participacin de los profesionales del rea y se
retom la importancia de asumir los Consejos Tcnicos del rea, cuyo reglamento
fue reformulado. No obstante se amerita ampliar y profundizar aspectos
conceptuales y administrativos sobre el modelo de atencin del educando con
dificultades de aprendizaje, con la intencin de proporcionar coherencia y unificar
criterios en torno a la instrumentacin de las lneas de accin, las cuales han
tenido diversas interpretaciones, especficamente en relacin a las lneas de
accin de cooperacin interdisciplinaria y proyeccin a la comunidad, se ha
mostrado una gran tendencia a ser concebidas como formas de asesoramiento y
orientacin al maestro regular, ms que como un trabajo conjunto en la
planificacin, desarrollo y evaluacin de la atencin educativa de los alumnos con
dificultades de aprendizaje.
La necesidad de profundizar en el anlisis del modelo de atencin de los
educandos con dificultades de aprendizaje responde a los requerimientos, cada
vez mayores, de elevar la calidad de la atencin prestada, tanto en trminos
preventivos como de atencin directa, sobre todo en los actuales momentos
cuando la poblacin que asiste a los centros educativos oficiales de pre-escolar y
bsica, la cual proviene en su gran mayora de estratos sociales en situacin de

341

desventajas econmicas y sociales, amerita de una atencin educativa integral

que considere los mltiples factores que influyen en su proceso de desarrollo. Los
ndices de repitencia, bajo rendimiento y desercin, reflejan en gran parte la
problemtica de esta poblacin dentro del sistema educativo.
Proporcionar una atencin educativa
integral, implica bsqueda de
alternativas tanto en el campo prctico como terico, de all la importancia de
obtener la informacin actualizada de los diferentes enfoques cientficos de
diversas disciplinas, vinculados con el campo de las dificultades de aprendizaje,
tomando en consideracin que an se discute a nivel internacional, la definicin
del trmino de dificultades de aprendizaje, as como la concepcin del modelo de
atencin ms adecuado, referido a dos posiciones divergentes entre los partidarios
de la instruccin directa de los educandos con dificultades de aprendizaje dentro
del saln de clase, con una visin holstica, integral, interactiva, en un entorno
significativo y con una orientacin humanstica. Por otra parte los que consideran
la atencin de stos fuera de su mbito regular, con una visin atomstica,
utilizando el refuerzo y el anlisis de tarea, partiendo de los principios de la teora
conductista del aprendizaje.

3.

VISIN PROSPECTIVA:

Venezuela se enrumba hacia un proceso de transformacin de su estructura

administrativa, a travs de la descentralizacin de numerosas funciones. En el
campo educativo, ste puede ser un momento privilegiado para llamar la atencin
sobre la necesidad de introducir mejoras en la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje, lo cual se plantea como uno de los objetivos del plan de accin del
Ministerio de Educacin, en trminos de elevar la calidad de la accin educativa.
La descentralizacin aproxima los rganos de decisin de la intervencin
educativa al lugar real de su aplicacin, lo cual generar mayor probabilidad de
homogeneidad epistemolgica y tecnolgica, entre el proyecto elaborado y la
realidad para la cual se piensa la accin educativa.
Este proceso, permite la prestacin eficaz de los servicios educativos,
plantendose como un elemento fundamental a considerar dentro de las
estrategias para la llamada transformacin educativa, a partir de una organizacin
abierta, flexible, con misin clara y ajustada a las necesidades socio-culturales del
entorno en vas de un servicio eficiente en la institucin escolar.
De acuerdo a las consideraciones anteriormente expuestas y asumiendo el
proceso educativo como hecho social la Unidad Programtica de Dificultades de
Aprendizaje, en la instancia nacional, propone un modelo de atencin educativa
especializada integral, con una visin holstica donde se toman en cuenta toda
la multiplicidad de factores que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje, y

342

se vinculan los aspectos psico-socio-pedaggicos expuestos en propuestas

anteriores, de las cuales se han extrado los elementos tericos pertinentes con
una concepcin dinmica e interactiva.
Igualmente se incorporan concepciones tericas actualmente en desarrollo
en el campo de la psiconeuroinmunologia, inteligencia emocional, los avances
sobre la didctica, teora sobre la institucin escolar, sobre el curriculum, as como
lo relacionado con la accin comunicativa. Todo ello en funcin de dar respuesta
a las exigencias del contexto socio-poltico y econmico del desarrollo cultural
desde una perspectiva global e integradora, con la finalidad de propiciar las
condiciones requeridas para que los educandos con dificultades de aprendizaje
tengan las oportunidades de participar activamente en la transformacin de si
mismo y de su entorno.
3.1

Caracterizacin del educando:

La atencin educativa que se realiza en las unidades operativas de

dificultades de aprendizaje, va dirigida a la poblacin que se encuentra en los
niveles de Pre-escolar y Bsica, quienes presentan interferencias o bloqueos en
su proceso de aprendizaje; ocasionados por factores intrnsecos al desarrollo del
educando y/o extrnsecos relacionados, con aspectos socio-econmicos,
culturales e instrumentales del entorno en donde stos se desenvuelven.
Esta poblacin generalmente, es referida por presentar desfase en su
proceso de aprendizaje relacionada con bajo rendimiento, repitencia y desercin
escolar, an cuando, son alumnos sin compromiso en su integridad cognitiva.
Estos desfases se ponen de manifiesto en muchas ocasiones en forma de
bloqueos en el proceso de apropiacin de la lengua escrita, el pensamiento lgico,
en los aprendizajes sociales y/o emocionales, que conducen a respuestas
inesperadas que se expresan en trminos de conductas dispersas, disruptivas,
inhibidas, de poca persistencia en la tarea, lo cual se traduce en deficiente
aprovechamiento acadmico, as como desorientacin en su proceso de desarrollo
personal y social.
Estos educandos se desenvuelven de manera competente en otros mbitos
de su entorno, lo cual es indicativo de su potencial cognitivo, en tanto le permite
estructurar esquemas de aprendizaje para dar respuestas adaptativa al medio
donde se desenvuelven, tal es el caso del rechazo ante las tareas o situaciones
que son consideradas por ellos como problemticas de enfrentar o resolver, y as
evitan enfrentarse al fracaso que estas conllevan.

343

3.2 Conceptualizacin del modelo de atencin educativa integral

especializada al educando con dificultades de aprendizaje.
Se plantea un modelo de atencin educativa especializada integral, con una
orientacin psico-socio-pedaggica, tomando en cuenta aportes tericos de los
enfoques
psicogenticos, psicologa cognitiva, sociologa, sociolingsticos,
psicolingsticos, psiconeurolgicos e histrico-cultural, vinculados a las teoras
pedaggicas actuales. Se hace nfasis en una concepcin curricular, desde una
perspectiva holstica y humanstica donde se toman en cuenta los factores que
inciden en el hecho educativo: docente, educando, familia, comunidad, entorno
escolar, metodologa y los contenidos programticos; todo ello en funcin de
propiciar un proceso de enseanza-aprendizaje tomando en cuenta
las
necesidades del desarrollo cognitivo y socio-afectivo relacionado con el mbito
socio-cultural donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje.
Los fundamentos filosficos y legales que sustenta este modelo de atencin,
parten de las bases jurdicas expresadas en la Constitucin Nacional(Art.78 y 55),
as como en la Ley Orgnica de Educacin vigente(Art. 1,2,3,6,l5,l6,32,33 y 90) y
en su Reglamento (Art. 4,6,11,12,14,20 y 30). Por cuanto la modalidad de
Educacin Especial es una variante escolar, los objetivos y fines que se plantean
en este modelo de atencin, son congruentes con la normativa jurdica que rigen
al sector educativo.
Este modelo se rige por el principio de interdisciplinariedad, la cual se
concibe como un trabajo compartido de carcter cientfico, donde se integran los
diferentes puntos de vista, tericos y metodolgicos, a partir de un intercambio
permanente y cooperativo, en funcin de una atencin educativa global, eficiente y
eficaz. Este trabajo interdisciplinario se caracteriza por la confrontacin y el
intercambio de saberes desde cada una de las disciplinas que busca conocer la
realidad del educando y construir alternativas desde los diferentes enfoques para
abordar las situaciones educativas planteadas con una visin holstica del
problema, asumiendo la complejidad de lo real y la necesidad de la
sistematizacin e integracin del conocimiento en un trabajo de equipo. De esta
manera, se realizarn las programaciones educativas de orientacin preventiva y
de intervencin pedaggica, psicolgica y social, que requieren los educandos que
presentan dificultades de aprendizaje.
La perspectiva terica de este modelo de atencin, se enfoca asumiendo la
concepcin del hombre como un ser bio-psico-social, interactuando de manera
permanente con su entorno socio-cultural de forma dinmica, dialgica, reflexiva,
en funcin de transformarse as mismo y al medio que lo rodea, todo ello forma
parte de las bases fundamentales del proceso de enseanza- aprendizaje.
A partir de la perspectiva psicogenetica es importante
destacar las
consideraciones sobre el desarrollo, el cual esta directamente relacionado al
aprendizaje, puesto que la estructura biolgica, neurolgica y psicolgica influyen

344

significativamente en el proceso de apropiacin del conocimiento, a partir de la

informacin proveniente tanto del aspecto interno del sujeto como de su entorno;
para as asimilar lo que considera pertinente en funcin de su estructuracin
cognitiva. El equilibrio entre asimilacin y acomodacin se traduce en la
adaptacin, como proceso dinmico e interactivo entre el individuo y el medio, lo
cual constituye la base del desarrollo intelectual.
Desde el punto de vista epistemolgico se puede decir que el aprendizaje es
un proceso de construccin del conocimiento a partir del intercambio del individuo
con el entorno, mediado por estructuras reguladoras en principio hereditarias,
posteriormente construidas en base a las experiencias anteriores
Un elemento de relevancia lo constituye, la participacin activa del
educando en el proceso de enseanza aprendizaje, puesto que ello le permitir
seleccionar, asimilar, comprender e integrar la informacin y la experiencia en
funcin de esa misma informacin recibida y de sus esquemas congnitivos, que
son activados en el sujeto al procesar la informacin, por lo tanto, la instruccin
como variable externa caracterizada por la intervencin de otras personas
significantes, provocar la activacin de unos u otros esquemas de asimilacin. Es
importante destacar, que el sujeto que aprende atribuye a la informacin recibida,
un sentido en funcin de sus intereses, necesidades y experiencias, esto
constituye un papel preponderante para la construccin del conocimiento, lo cual
caracteriza al aprendizaje significativo.
La participacin activa del sujeto en el proceso de enseanza-aprendizaje y
el aprendizaje significativo, son planteamientos que sustentan la teora de la
psicologa cognitiva, la psicogentica y el enfoque histrico-cultural; este ltimo
plantea la importancia de la interaccin social para la construccin de las
funciones psicolgicas superiores, entre las cuales el aprendizaje es considerado
fundamental para el proceso del desarrollo del individuo en su entorno cultural.
En tal sentido, el enfoque histrico-cultural considera que el aprendizaje no
puede explicarse sin hacer referencia al conjunto de operaciones que realiza el
individuo, desde que percibe hasta que acta sobre el medio. Es as como el
desarrollo manifiesta una dinmica susceptible de ser influenciada, por las
intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente o instruccin, es
decir, que el nio puede aprender a realizar por si mismo, aquellas actividades que
antes realizaba con ayuda, esto constituye lo que Vigotsky denomina zona de
desarrollo prximo, el cual estimula y activa procesos internos, mediadores, en el
marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones aprendidas.
Es as que se puede afirmar que en el proceso de aprendizaje se debe tomar
en cuenta la realidad ambiental donde interacta el educando, sus condiciones
internas tanto biolgicas como psicolgicas, las cuales conforman la estructura
psico-biolgica con la que el sujeto se presenta al intercambio con el medio.

345

En este proceso de interaccin, la accin comunicativa es un elemento

fundamental, ya que implica compartir y construir significaciones, representaciones
sociales, valores, creencias expresadas a travs del lenguaje como proceso
bsico del hombre, el cual ha sido ampliamente investigado por la psicolingstica,
la sociolingstica y la psicologa social.
Para la sociolingstica el lenguaje cumple funciones en todas las culturas
humanas, ya que debe interpretar toda nuestra experiencia reducindola a un
nmero manejable de clases de fenmenos, procesos, acciones, objetos que
conforman el uso de la lengua materna. A su vez debe expresar relaciones
lgicas elementales y las creadas por el propio lenguaje y expresar la participacin
del individuo como hablante en situaciones de interaccin, los papeles que asume
y lo que impone a los dems en trminos de deseos sentimientos, actitudes,
juicios.
El medio esta conformado por la cultura, de all que las condiciones en las
que se aprende la lengua estn determinadas culturalmente. En el mbito social
se conforman los patrones de comportamiento y gran parte de la conducta se
encuentra mediada por la lengua, a travs de la cual se enuncian las normas del
entorno que constituyen el marco de regulacin, instruccin e interaccin personal.
El nio es socializado en los sistemas de valores y en los modelos de conductas
mediante el uso del lenguaje, al mismo tiempo que lo aprende; de all la
importancia que esto tiene para las teoras lingsticas vinculadas a la dinmica
escolar.
La relacin entre pensamiento, lenguaje y cultura se establece
fundamentalmente mediante modos de habla, determinados stos en trminos de
la clase de significados construidos a partir de la interaccin en el contexto social
particular. Los diferentes enfoques de la experiencia personal, relacionados con la
diversidad cultural, crean un problema importante en la educacin, cuando en la
escuela se produce discontinuidad entre sus rdenes simblicas y las del
educando, lo cual conlleva en ocasiones a que ste se enfrente a situaciones de
incomprensin de las instrucciones sociales y acadmicas, lo cual constituye una
desventaja para responder a las exigencias de la institucin escolar y con
frecuencia es categorizado dentro de la poblacin con dificultades de aprendizaje.
El desarrollo del pensamiento del individuo est vinculado al uso del lenguaje,
al lograr una clara conciencia de su uso como medio para aprender de su contexto
y de su propia habilidad para establecer una relacin recproca con el medio y
dominarlo. Esta interaccin lingstica se realiza en trminos del uso de la lengua
oral, escrita o gestual. Bsicamente en la institucin escolar es donde el individuo
se apropia de los aspectos convencionales de la lengua, lo cual constituye una
herramienta esencial para el acceso al legado cultural sistematizado del
conocimiento humano. Por lo tanto la lecto-escritura, constituye un objeto de
conocimiento fundamental en el proceso de aprendizaje dentro y fuera de la

346

escuela, por la gran importancia que se le asigna como elemento esencial para el
acceso al saber universal, que le permite al individuo integrarse al sistema
productivo de su entorno social en mejores condiciones, y por ende contribuir
eficazmente al desarrollo social y personal.
El lenguaje media las interacciones sociales en la accin educativa, de all
que las relaciones interpersonales se conforman sobre la base del dilogo, donde
la accin comunicativa se orienta al entendimiento en las diferentes situaciones de
intercambio, logro de acuerdos, consenso; donde los participantes, educandos y
educadores persiguen el encuentro mutuo. La cooperacin es un valor bsico
para lograr el consenso y el entendimiento en la accin comunicativa, para lograrlo
se requiere la coordinacin de acciones lo cual implica sintonizar
cooperativamente los diferentes modos de abordar la realidad con una visin
compartida.
En toda inter-relacin personal se encuentra presente la coordinacin de
estados emocionales, considerados como la esencia de la compenetracin en
toda accin grupal, lo que constituye la base de la sincrona emocional, elemento
fundamental para lograr acuerdos en torno a la forma de expresar los
sentimientos. Esto representa un aspecto importante a considerar por los
educadores para lograr un clima de inter-relacin equilibrado, que conlleva a fijar
un tono emocional adecuado en las interacciones sociales en el mbito escolar, a
travs de las cuales los educandos aprenden las reglas tcitas de la armona
social, lo que a su vez repercute en el aspecto psico-biolgico del sujeto que
aprende en el sentido de generar un estado de bienestar y disposicin al
intercambio. La alteracin de la armona social ocasiona tensiones emocionales
y/o ansiedad que pueden llegar a afectar el sistema inmunolgico originando la
aparicin de trastornos psicosomticos.
Todo este planteamiento socio-emocional, vinculado con el funcionamiento
biolgico corresponde a estudios realizados en el campo de la
psiconeuroinmunologa y la inteligencia emocional, lo cual es coherente con una
visin integral del desarrollo del hombre y por tanto a considerar en el proceso
educativo del mismo, con una intencin preventiva y de abordaje interdisciplinario.
El aprendizaje implica la construccin progresiva de organizaciones
cognitivas que se van estructurando a travs del intercambio con el medio
ambiente y de la experiencia que el individuo vive en dicho medio. Ello expresa
que el hombre dotado de una estructura biolgica, al entrar en contacto con
situaciones diversas, est en capacidad de procesar toda esa informacin y
estructurarla de manera tal, que se internalice aquellos aspectos que han
resultado significativos para l; es por ello que es de vital importancia los factores
emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relacin consigo mismo
y con los otros, en funcin de sus intereses, valores, actitudes y creencias.

347

En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado

en la interaccin reciproca, entre aspectos biolgicos, cognitivos, emocionales,
ambientales y conductuales, relacionado con la adquisicin y uso de la
informacin y el conocimiento, los cuales son interiorizados por el individuo a
travs de experiencias significativas, contextuadas socio-culturalmente.
Cualquier alteracin que est presente en las condiciones internas del sujeto,
en trminos de su estructura neuro-biolgica y psicolgica, sin afectar su
integridad cognitiva; as como interferencias en su realidad ambiental: familiar,
escolar y comunitaria, pueden ocasionar dificultades en su proceso de
aprendizaje.
Desde el punto de vista biolgico, este proceso requiere que el ser humano
mantenga un nivel de funcionamiento armnico, que exprese el equilibrio de las
funciones bsicas reguladas por el sistema nervioso central, lo cual asegura el
soporte estructural del bienestar fsico, como elemento fundamental de la
condicin de salud, donde intervienen los variables hereditarias, fisiolgicas,
nutricionales, as como variables externas que inciden sobre el desarrollo
biolgico: enfermedades, traumatismos y factores psicosomticos, entre otros.
En estrecha vinculacin con los aspectos biolgicos, se encuentran los
aspectos psico-sociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la
autoestima, estructurado sobre la base de una adecuada relacin consigo mismo
y con los otros, en funcin de lograr responder a las demandas socio-culturales
del entorno en sus diferentes dimensiones. Es as que el individuo debe asimilar
los conocimientos construidos socialmente y transmitidos a travs de un proceso
de comunicacin, que constituye el mediador cultural por excelencia en el proceso
educativo, el cual se inicia en el seno del grupo familiar, donde se realizan los
procesos bsicos del desarrollo fsico, la madurez emocional y la socializacin
inicial. Igualmente, en la familia se manifiestan diversas experiencias culturales,
las cuales constituyen las bases de valores, creencias y actitudes, que configuran
las formas particulares a travs de las cuales el educando manifiesta hbitos,
normas sociales, formas de apropiarse de conocimientos dentro y fuera de la
escuela, as como maneras de interrelacin grupal.
Todas estas expresiones socio-culturales del educando, tambin
representan elementos del mbito comunitario, donde las representaciones
sociales, que se construyen de manera compartida, constituyen parte significativa
de su personalidad.
De all, que la escuela como institucin socializante, debe considerar e
incorporar elementos que trae el nio de su contexto familiar y comunitario al
escolar, para abordar el proceso de atencin educativa integral, con mayor
profundidad, sobre la base de un conocimiento real de la situacin del educando,
en trminos de sus condiciones sociales, econmicas, culturales y polticas en las

348

que ste desenvuelve. Es as que, la escuela debe convertirse en la sede de

creacin cultural, de desarrollo de capacidades cognitivas, de aprendizajes y de
produccin de conocimientos vinculados a la vida real, tiles, generalizables y
transformables en habilidades, instrumentos y competencias, en funcin del
desarrollo social y personal de un educando crtico, participativo, solidario y de
esta manera prevenir posibles dificultades de aprendizaje ocasionadas por el
entorno escolar.
Tomar en cuenta todos estos factores, implica disear y desarrollar un
curriculum, que se oriente hacia la formacin del ciudadano que la sociedad
venezolana requiere en este momento histrico. Considerar al curriculum como
una forma de expresar el proyecto cultural de una nacin, como parte de una
dinmica institucional, implica la participacin activa de todos los actores
involucrados en el hecho educativo, tomando en cuenta las transformaciones
polticas y administrativas planteadas en la reorganizacin del Estado.
Valorar el proceso de aprendizaje en sus mltiples dimensiones, nos conduce
a asumir la complejidad de factores que deben interrelacionarse armnicamente
para posibilitar el desarrollo del proceso educativo del educando, en condiciones
favorables que garanticen su continuidad y permanencia dentro del sistema
educativo.
En tal sentido, se puede aproximar a una definicin amplia sobre las
dificultades de aprendizaje, al considerarlas como las interferencias que confronta
el educando sin compromiso en su integridad cognitiva, en el proceso de
apropiacin de conocimientos y destrezas, para el desempeo de actividades
vinculadas a los modos de accin especficos de la cultura donde ste se
desenvuelve.
Los educandos con dificultades de aprendizaje ameritan una
educativa especializada integral, que tome en cuenta todos los
intrnsecos a su desarrollo, as como los extrnsecos relacionados
aspectos socioeconmicos, culturales, metodolgicos y todos
relacionados con el medio donde ste interacta.

atencin
factores
con los
aquellos

Esta atencin educativa, se sustenta sobre la base de las teoras

pedaggicas actuales, como es la teora crtica de la enseanza, donde se
concibe al sujeto que aprende de una manera activa, que construye su
conocimiento de forma interactiva con sus pares y adultos significantes, en un
ambiente de dialogo cooperativo, donde se confrontan diversas opiniones, se hace
nfasis en la reflexin y la creatividad, utilizando como instrumento fundamental el
lenguaje, proceso bsico vinculado al desarrollo del pensamiento del educando.
Esta teora asume la accin comunicativa como base filosfica y considera a la
educacin como una praxis, cuya finalidad es el desarrollo de la personalidad del
educando en un contexto determinado; su propuesta de aplicacin consiste en la

349

investigacin accin-crtica, la cual es una forma de investigacin autorreflexiva

que realizan los actores del hecho educativo en situaciones sociales para mejorar
la racionalidad y validez de sus propias prcticas, la comprensin de las mismas,
as como de las situaciones en las que stas tienen lugar.
Este planteamiento esta estrechamente vinculado con las consideraciones
actuales sobre la didctica, expresada en la denominada triada didctica,
conformada por el educando, el docente y el objeto de conocimiento, entre los
cuales se teje una red de relaciones permanentes y variadas, sobre la base de un
contexto socio-cultural determinado; estas relaciones constituyen los elementos
claves del contrato didctico, el cual expresa los acuerdos tcitos en el acontecer
educativo. El conocimiento acerca del contrato didctico nos permite determinar
los cambios requeridos para establecer un nuevo contrato que respete los ritmos y
estilos de aprendizaje del educando, su experiencia previa, su nivel de desarrollo y
su entorno socio-cultural, para establecer estrategias metodolgicas que propicien
su desarrollo armnico a travs del proceso de enseanza-aprendizaje.
Estos cambios metodolgicos deben fundamentarse en: la construccin de
conocimientos, en la motivacin intrnseca respecto al trabajo escolar, en la
intensificacin de la comunicacin y de las interacciones entre los alumnos, en la
transformacin de la relacin profesor-alumno y en la propuesta de actividades
vinculadas al universo familiar del educando, lo cual constituye una relacin entre
la vida escolar y social.
Esta propuesta de cambios metodolgicos, implica la indagacin reflexiva
conjunta que parte de la autorreflexin de los que participan en el hecho
educativo, con la finalidad de hacer sus prcticas cada vez ms efectivas y
eficaces, en funcin de una comprensin y abordaje cada vez mas ajustado a la
realidad de los educandos con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de
formar un ciudadano crtico, independiente y con capacidad para la
interdependencia, aspecto bsico para la integracin efectiva a la dinmica social.
Estos aspectos relacionados con la didctica se fundamentan en el principio del
aprendizaje interactivo.
Es de hacer notar, que el planteamiento interactivo se da sobre la base de la
accin, la cual es descrita como un acto relacional en el que se producen
interconexiones personales y materiales en diferentes niveles y bajo condiciones
particulares. En toda accin es posible determinar los componentes y relaciones
entre ellos. Las relaciones se establecen en trminos de intercambio recproco, lo
cual es el fundamento de la cooperacin, concebida sta, como expresin de una
cultura dirigida a proporcionar puntos de vista comunes para detectar necesidades
y proponer soluciones desde una perspectiva integral.
Estas consideraciones de orden conceptual conducen a la formulacin de la
Lnea de Accin Cooperativa, definida como la actividad educativa permanente y
dinmica, que esta dirigida al descubrimiento, creacin, progreso, realizacin y

350

operacin conjunta.
Implica interiorizacin de la accin a travs de la
estructuracin de esquemas mentales que generan cambios, los cuales se reflejan
en actitudes conformadas por creencias, opiniones y valores en funcin de una
visin compartida significativa socio-culturalmente sobre los diferentes objetos de
conocimiento.
En trminos generales, se sostiene que la Accin Cooperativa permite tender
el puente entre el educando que necesita la atencin educativa especializada, los
padres, la comunidad, la escuela, los docentes y otros profesionales, que actan
como mediadores en el proceso interactivo que implica la construccin del
conocimiento y por ende del aprendizaje.
La Accin Cooperativa debe entenderse
como una actividad de
resolucin de problemas, a travs de la cual los involucrados puedan
encontrar un beneficio, en tanto propone buscar y encontrar de manera
conjunta la solucin a las situaciones planteadas como dificultades,
inconveniencias o problemas. Esta accin constituye a la vez un conjunto
de procesos y procedimientos de aprendizaje en interaccin, de todos los
actores comprometidos en el hecho educativo, desde una perspectiva
holstica, asumiendo valores de solidaridad, acercamiento, compromiso,
descubrimiento comn y contribucin reciproca a travs de un proceso de
reflexin accin.
4.

ADMINISTRACIN DEL MODELO DE ATENCIN

La Unidad Programtica de Dificultades de Aprendizaje es la estructura

organizativa que responde a un rea de atencin de la Modalidad de Educacin
Especial, que se encarga de disear polticas y lneas estratgicas en relacin al
modelo de atencin educativa especializada integral, dirigida a la poblacin que
asiste a los servicios del rea. Asesora y orienta las polticas de desarrollo
profesional; Promueve intercambios con instituciones y organismos pblicos y
privados, nacionales e internacionales para generar proyectos e investigaciones
sobre la problemtica educativa; proporciona asesoramiento tcnico a las
instancias estatales y municipales, con la finalidad de fortalecer el trabajo
especializado e igualmente vela por el cumplimiento de la administracin del
modelo llevado a cabo en dichas instancias, las cuales se encargan de coordinar,
planificar, supervisar y evaluar la operatividad del modelo de atencin. La
aplicacin de este modelo se desarrolla en las unidades operativas: Aulas
Integradas, Unidades Psico-educativas y Centros de Atencin a Nios con
Dificultades de Aprendizaje (CENDA), ubicadas a nivel estatal, municipal y local,
las cuales prestan una atencin educativa especializada integral, dirigida a nios y
jvenes de educacin Bsica y Pre-escolar, que presentan bloqueos o
interferencias en su proceso de aprendizaje.

351

La aplicacin del modelo persigue los siguientes objetivos:

Proporcionar una atencin educativa especializada integral a los
educandos con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de mejorar y
superar la calidad de su proceso de enseanza-aprendizaje.
Propiciar una accin coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre
los diferentes actores del hecho educativo, con la finalidad de prevenir
dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje de los educandos.
Establecer acciones coordinadas con los niveles de Bsica y Preescolar e igualmente con las diferentes reas y Programas de la modalidad
de Educacin Especial, a fin de ofrecer el apoyo requerido a los educandos
integrados en las unidades educativas donde funcionan los servicios del rea
de dificultades de aprendizaje.
4.1

Lnea de trabajo

Para lograr los objetivos del modelo de atencin, es necesario partir de una
lnea de accin que sirva de base para operativizarlo, en tal sentido se propone la
Accin Cooperativa, La cual se orienta hacia la bsqueda de acuerdo entre los
actores del hecho educativo, sobre planificacin, organizacin de recursos,
evaluacin, actividades de formacin, formas de atender al educando, su entorno
familiar y comunitario; todo esto sobre la base de la accin comunicativa efectiva.
Las condiciones necesarias para lograr la Accin Cooperativa estn referidas
al conocimiento relativo de las partes interactuantes: alumnos, docentes, otros
profesionales de la institucin escolar, padres y miembros del mbito comunitario;
as como el establecimiento de niveles de compromiso entre los involucrados en la
accin educativa, para lograr responsabilidades reciprocas en un clima de
confianza mutua.
Igualmente es de fundamental importancia considerar los cambios en los
elementos que estn presentes en la institucin escolar, tales como: el aspecto
organizacional, el cual se corresponde con las estructuras que determinan su
estilo de funcionamiento; el aspecto administrativo, referido a la planificacin de
estrategias a partir de la informacin significativa, que permite la toma de
decisiones en la institucin escolar; el aspecto pedaggico-didctico, el cual
caracteriza a la institucin educativa, cuyo eje esta conformado por el enlace entre
los actores del hecho educativo, sobre la base del conocimiento y los modelos
didcticos. El aspecto comunitario, constituido por las actividades que
promuevan la participacin de los distintos actores involucrados en la accin
educativa, hacia la toma de decisiones en torno al proceso de enseanzaaprendizaje, tomando en cuenta el entorno socio-cultural.

352

Los aspectos antes mencionados estn previstos en la agenda de cualquier

institucin educativa y en ella se especifican las funciones de cada actor, que se
traduce en la accin concreta de conducir, dirigir y supervisar la escuela. En estas
acciones est implcita la funcin negociadora como elemento fundamental que
caracteriza la cultural institucional, que tradicionalmente se ha establecido con un
estilo competitivo, el cual amerita ser transformado por uno cooperativo.
Considerar los aspectos relevantes de la institucin escolar, es fundamental
para el desarrollo del modelo de atencin educativo especializado integral, en
tanto esto permite tener una visin ms amplia del mbito donde esta ubicada la
poblacin a la cual va dirigida la atencin especializada, y por ende abordarla
sobre la base del conocimiento de todos los elementos que conforman el entorno,
donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje. En este
sentido, se posibilita la estructuracin y ejecucin de proyectos educativos
integrados, que se inserten en los proyectos educativos globales de la escuela,
tales como el proyecto pedaggico plantel, entre otros. En estos proyectos las
estrategias del docente deben estar dirigidas a colocar a los alumnos en
condiciones de poder construir, desarrollar y profundizar en su propio
conocimiento. Por consiguiente, el rol de los profesionales del equipo educativo
requiere una redimensin, donde se tome en cuenta la necesidad de actualizacin
y capacitacin permanente, para proponer y apoyar los cambios e innovaciones
que exige el proceso de enseanza-aprendizaje, de acuerdo a los requerimientos
actuales del desarrollo cientfico-tecnolgico.
4.2 Dimensiones de aplicacin de la accin cooperativa
Para la aplicacin del modelo de atencin sobre la base de la lnea de
Accin Cooperativa, se han definido tres mbitos:
Accin Cooperativa dirigida a los educandos con dificultades de
aprendizaje, dentro del mbito del aula regular.
Accin Cooperativa en pequeos grupos dentro del mbito del aula
especial.
Accin Cooperativa en el mbito comunitario
Estos tres mbitos conforman un todo coordinado e integrado que permite
instrumentar el modelo de atencin educativa integral, como un continuo,
sin parcelar en territorios aislados la posibilidad de trabajo con el
educando que presenta dificultades de aprendizaje. Sin embargo, es
necesario puntualizar algunas consideraciones que permiten diferenciar la
especificidad de cada mbito.
La Accin Cooperativa en el mbito del aula regular, se proporcionar a
aquellos educandos que no responden de manera satisfactoria ante las exigencias
del grado y sin embargo, a travs de estrategias diferentes y en un trabajo
coordinado entre el docente de aula regular y el equipo de profesionales del rea o

353

el maestro del Aula Integrada, pueden recibir la atencin educativa especializada

dentro de su grupo cotidiano de clase, lo cual garantizar una accin integral e
integradora tanto de contenidos o saberes a ensear, as como de los actores
comprometidos. An cuando la estrategia de trabajo didctica involucra a todos los
alumnos del grado, la direccionalidad de la atencin educativa especializada se
enfocar, hacia los educandos con dificultades de aprendizaje detectados en esa
aula regular.
Se considerar pertinente, la Accin Cooperativa en el mbito del aula
especial para aquellos nios que no logren beneficiarse por completo de las
estrategias planteadas dentro del aula regular y por lo tanto necesitarn un grupo
y un espacio ms acorde con las caractersticas de sus potenciales y ritmos de
aprendizaje, de manera tal que pueda recibir la atencin educativa especial en
sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al aula regular y as
puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje, en el tiempo requerido
en funcin de sus necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos
que asisten a los Centros de Dificultades de Aprendizaje (CENDA), son atendidos
generalmente en horario contrario al turno que asiste a la escuela regular. La
realizacin del trabajo especializado en este mbito, implica una accin conjunta
entre los profesionales del equipo de Educacin Especial y los de la Escuela
Bsica.
Ahora bien, la Accin Cooperativa, tanto en el mbito del aula regular como
en el mbito del aula especial, debe garantizar el proceso de construccin social
del conocimiento, a travs de las interacciones entre los alumnos, con los adultos
significantes, con su medio social y con el ambiente fsico; ello implica hablar de la
elaboracin cooperativa del conocimiento, de esta manera se persigue que los
educandos con dificultades de aprendizaje tengan la posibilidad de interiorizar
hbitos cognitivos y psico-sociales flexibles, construidos de manera interactiva
sobre la base de la confrontacin de puntos de vista diferentes que expresan la
diversidad cultural y los diferentes niveles de construccin del conocimiento,
elementos claves para la discusin y aproximacin al saber socialmente
construido.
La Accin Cooperativa en el mbito comunitario, esta orientada hacia las
variables de participacin y articulacin. La participacin implica la
incorporacin dinmica y efectiva de los actores del hecho educativo en la accin
pedaggica y en todo lo que significa la realidad interna y externa de la institucin
escolar. Existen varios niveles de participacin, el informativo, consultivo,
decisorio, ejecutivo y evaluativo; dada la importancia que ha adquirido la
participacin se han ampliado cada vez ms los espacios compartidos en la toma
de decisiones, es as que, la estructuracin de instancias de participacin en las
instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignacin del nivel de
participacin y de las reas de intervencin social. En estos espacios de
participacin estn presentes educandos, padres, representantes, profesionales

354

de educacin especial, regular y de otros sectores, as como miembros de la

comunidad en general.
Desarrollar procesos participativos dinmicos dentro del contexto escolar,
debe considerarse un medio para lograr un clima institucional adecuado para el
desarrollo del modelo de atencin educativo integral.
La variable de articulacin, en el mbito comunitario, se refiere a la
vinculacin directa con las instituciones y organizaciones pblicas y privadas, con
las fuerzas vivas de la comunidad y con todos los miembros de la comunidad
educativa y extra escolar; lo que implica coordinar acciones y combinar esfuerzos,
estructurar proyectos conjuntos, que propicien la autogestin, potencien el trabajo
en equipo y valoren el esfuerzo compartido, en funcin de ampliar los recursos
que garanticen una atencin educativa de calidad.
Esta Accin Cooperativa en los diferentes mbitos, requiere ser abordada a
travs de la planificacin estratgica, en tanto plantea un diagnstico situacional
de tipo participativo, donde se evidencian las debilidades y fortalezas del quehacer
educativo. En cuanto a la evaluacin de ste proceso debe orientarse con una
perspectiva holstica, globalizantes que tome en consideracin la influencia de los
diferentes factores que intervienen en l, haciendo nfasis en los aspectos
cualitativos, para lo cual es fundamental la realizacin de registros sistemticos y
permanentes de los aspectos relevantes de los procesos involucrados en las
actividades educativas realizadas. Esta sistematizacin constituye la base de
posibles proyectos de investigacin en vas de reorientar o mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Como una manera de evaluar, los resultados obtenidos a travs de la
aplicacin de la lnea de accin en el desarrollo del modelo de atencin educativa
especializada integral, a los educandos con dificultades de aprendizaje, se hace
imprescindible asumir los Consejos Tcnicos del rea como instancias
fundamentales de reflexin y discusin, as como de investigacin y
sistematizacin de la accin realizada en los servicios del rea. De esta manera
se contribuye a enriquecer y fortalecer la praxis educativa especializada por medio
de la construccin de teoras explicativas sobre la problemtica real de los
educandos atendidos en el rea.
Al mismo tiempo, es importante para la instrumentacin del modelo de
atencin planteado, considerar la figura del supervisor en su funcin cientficotcnico-pedaggica, que propicie y fomente la articulacin e integracin
intrasectorial e intersectorial para el logro de una atencin educativa integral
eficiente, conjuntamente con los dems profesionales del sector educativo.

355

4.3

Lneas estratgicas de accin

Para desarrollar el modelo de atencin educativa especializada integral se

requieren de lneas estratgicas de accin, las cuales se enmarcan en las
exigencias actuales de descentralizacin y reestructuracin que se adelantan en el
sistema educativo. En tal sentido se asume la articulacin intrasectorial e
intersectorial. Para llevar a cabo la primera, se requiere de coordinar esfuerzos
entre los profesionales de los servicios de las reas y programas de la Modalidad
de Educacin Especial, lo cual constituye la articulacin intramodalidad; de igual
manera es preciso establecer la vinculacin entre los servicios de la Modalidad de
Adultos y Especial, esto corresponde a la intermodalidad; la coordinacin entre
las Unidades Educativas de los niveles de Bsica, Pre-Escolar y Media con la
Modalidad de Educacin Especial completa la articulacin intrasectorial.
A travs de la articulacin intramodalidad, se plantea profundizar los
vnculos entre las diferentes reas y programas que conforman la modalidad de
educacin especial, a partir de un trabajo coordinado entre las instancias central y
zonales de manera que se establezcan acciones coherentes que fortalezcan la
modalidad, para posibilitar el apoyo que los alumnos con necesidades educativas
especiales, requieren y obtener el logro de los objetivos curriculares propuestos
dentro de un entorno lo menos restrictivo posible, esto constituye, la articulacin
intramodalidad.
Se considera el programa de integracin social como eje fundamental que
delinea la poltica de integracin, a fin de garantizar la incorporacin y
participacin efectiva de los educandos con necesidades educativas especiales en
el mbito social: familia, escuela y comunidad. En tal sentido, la vinculacin entre
los equipos del Programa de Integracin y de los servicios del rea de Dificultades
de Aprendizaje se orienta por la va del trabajo interconectado, para la revisin y
discusin reflexiva del seguimiento de las programaciones educativas realizadas
en base a las adaptaciones curriculares, para los alumnos con necesidades
especiales integrados a las escuelas Bsicas, que proceden de las rea de
Deficiencias Visuales, Deficiencias Auditivas e Impedimentos Fsicos. En las
situaciones en que no este conformado el Equipo de Integracin, se establecer la
coordinacin con los equipos de trabajo de las reas de donde proceda el
educando.
La articulacin con los servicios del Programa de Lenguaje y del rea de
dificultades de aprendizaje, cobra relevancia por el papel bsico del dominio de las
destrezas de comunicacin para la efectiva relacin intra e interpersonal, que
permite lograr la estructuracin de los significados compartidos de la cultura donde
est inmerso el alumno. Esto es importante ya que las prcticas educativas se
consideran en trminos de la interaccin dialgica, donde la accin comunicativa
se convierte en el eje fundamental del desarrollo cognoscitivo y afectivo del
educando.

356

Considerado el lenguaje y el pensamiento lgico como uno de los ejes

transversales a enfatizar en el diseo curricular de Educacin Bsica, se hace
indispensable estructurar y mantener instancias de contacto formales con los
equipos de trabajo de los servicios del Programa de Lenguaje, que permitan
ahondar en el abordaje educativo, regular y especializado, desde una pragmtica
lingstica, con una perspectiva socio-histrica, para as contribuir a fortalecer la
enseanza y el uso de la lengua materna como elemento clave para lograr una
interaccin ms efectiva y competente en aras de que el educando comprenda,
enfrente y responda a las exigencias de su entorno: familia, escuela y comunidad.
En trminos de la prevencin de dificultades de aprendizaje y de la
integracin de la poblacin de alto riesgo, que es atendida en los servicios del
Programa de Prevencin y Atencin Integral Temprana, se hace necesaria la
articulacin de esfuerzos combinados con el equipo de profesionales de l servicios
de dicho programa, por cuanto algunos nios egresan para incorporarse a los preescolares regulares. La accin de seguimiento de esos alumnos se hace
necesario realizarla de manera articulada con los profesionales del rea de
dificultades de aprendizaje quienes darn un servicio de apoyo especializado, para
propiciar una adecuada atencin relacionada con el potencial a desarrollar en el
educando, tomando en cuenta el diseo curricular de pre-escolar, como
requerimiento para iniciar la Educacin Bsica, en trminos de garantizar su
continuidad en el sistema educativo.
La articulacin intermodalidad se establece entre los equipos de
profesionales de los servicios del rea de dificultades de aprendizaje y de la
modalidad de Educacin de Adultos a travs del seguimiento de los educandos
con dificultades de aprendizaje, que hayan sido atendidos en el rea, para
garantizar la continuidad y culminacin de su proceso educativo. Estos educandos
estn ubicados entre las edades de 12, l6 o ms aos de edad, que en algunos
casos son referidos a los Centros de Bsica de Adultos (CEBA) y Centros
Educativos de Atencin Comunitaria (CEAC).
La articulacin de los equipos de los servicios del rea de dificultades de
aprendizaje con los servicios del nivel de Pre-escolar, debe establecerse sobre la
base de una coordinacin de trabajo permanente con una orientacin
preventiva, en funcin del Proyecto Estratgico del nivel de Pre-escolar, el cual se
dirige hacia un pre-escolar integral de calidad. Se debe hacer nfasis en el
intercambio terico y metodolgico entre los profesionales de Pre-escolar, Bsica
y Especial, para propiciar una continuidad didctica en el proceso de enseanzaaprendizaje y as evitar el desfase de algunos alumnos al ingresar al primer grado.
En este sentido es preciso considerar las reas de desarrollo del nio: social,
afectiva, cognitivas, socio-motriz y del lenguaje.
Los profesionales de las Unidades Educativa del nivel de Bsica y de los
servicios del rea de dificultades de aprendizaje estn estrechamente vinculados,

357

dado que las unidades operativas de esta ltimas, se encuentran adscritos a las
escuelas Bsicas y los que funcionan fuera de ellas (CENDA), prestan atencin
educativa a la poblacin de educandos de ese nivel. Por consiguiente, es
necesario profundizar en un trabajo coordinado y cooperativo entre los
profesionales especializados y los de escuela bsica, en trminos de planificacin,
ejecucin, evaluacin e investigacin en relacin a la accin educativa, tomando
en cuenta las propuestas de renovacin pedaggica, adelantadas por el nivel de
Bsica, donde se hace nfasis en el desarrollo de los ejes transversales: lengua,
pensamiento lgico matemtica, valores y educacin para el trabajo; todo esto
con la finalidad de prevenir dificultades de aprendizaje y realizar intervenciones
oportunas en funcin de favorecer el desarrollo armnico del proceso de
enseanza-aprendizaje del educando.
Se plantea la posibilidad de realizar un seguimiento a los alumnos que
ingresan al nivel de Educacin Media, quienes an , no han superado algunas
situaciones de dificultades de aprendizaje en su proceso educativo, y que hayan
sido atendidos en alguno de los servicios del rea, con la finalidad de realizar un
trabajo articulado con orientadores, evaluadores, asesores y profesores guas, a
objeto de proporcionar las orientaciones requeridas para que los alumnos sean
atendidos en funcin de sus necesidades y propiciar su avance en su proceso
educativo y permanencia en el sistema escolar.
En lo que se refiere a la articulacin intersectorial, es fundamental
fortalecer la vinculacin con los sectores: Salud, Social, Cultural y Laboral;
tambin con todas aquellas instituciones pblicas y privadas que desarrollan
actividades en el rea social, y con las organizaciones de la sociedad civil, muchas
de ellas representadas en las ONG.; todo ello en funcin de prestar un servicio de
apoyo educativo de calidad, que garantice satisfacer las necesidades educativas
especiales desde una perspectiva integral.
Este planteamiento de articulacin intra e intersectorial fortalece la atencin
educativa a los nios, jvenes y adultos ubicados en los grupos etarios, de 0 a 6
aos, 7 a 15 y l6 en adelante.
La atencin educativa especializada para el primer grupo de edades, se
orienta desde un punto de vista preventivo, dirigida a los nios de alto riesgo que
provienen de los centros de atencin al menor, donde se enfatiza un trabajo ms
directo con los padres, docentes y comunidad en general.
En el grupo de edades de 7 a l5 aos, la atencin especializada se realiza de
forma directa y preventiva en los diferentes servicios del rea de atencin de
dificultades de aprendizaje, que atiende poblacin de la escuela Bsica,
combinando esfuerzos con las distintas reas de atencin y programas de apoyo
de la modalidad de educacin especial, as como con algunas programaciones
desarrolladas por instituciones que protegen a la familia y al menor, como pueden

358

ser programaciones de corte cultural, recreativo, deportivo, de medicina preventiva

y salud entre otros, a nivel de instancias estatales, municipal y local.
En cuanto al tercer grupo, de l5 aos en adelante, es necesario la articulacin
con todos aquellos programas que propicien la formacin y capacitacin a objeto
de lograr la prosecucin educativa para su futura insercin en el campo laboral,
tales como las programaciones del INCE, empleo joven, apoyo a microempresas,
formacin de instructores recreativos y deportivos, entre otros.

359

CONCEPTUALIZACION Y POLITICA DE LA ATENCION EDUCATIVA DE

LAS PERSONAS CON IMPEDIMENTOS FISICOS

REA: IMPEDIMENTOS FISICOS

Caracas, junio 1998

360

PRESENTACIN
La Direccin de Educacin Especial cumpliendo con la funcin de orientar la
accin educativa que se imparte a los educandos con necesidades educativas
especiales en el mbito nacional, presenta a los profesionales que se
desempean en la modalidad, la Reorientacin Poltico-Conceptual de las reas
de Deficiencias Auditivas, Deficiencias Visuales, Retardo Mental, Talento,
Dificultades de Aprendizaje y de los programas de Prevencin y Atencin Integral
Temprana, Educacin y Trabajo, Lenguaje e Integracin Social. As mismo, la
elaboracin de los documentos centrales de las reas de Autismo e Impedimentos
Fsicos.
Estos Documentos son producto del diagnstico situacional llevado a cabo en
las diferentes reas de atencin y Programas de Apoyo en cuanto a la calidad de
la atencin educativa especializada y del esfuerzo sostenido de tres aos de
revisin bibliogrfica nacional e internacional, la consulta directa a especialistas de
las diferentes disciplinas del quehacer pedaggico, Jornadas de Trabajo con los
Jefes de Departamentos y Supervisores de Educacin Especial y de los niveles de
Educacin Pre-escolar, Bsica, Media Diversificada y la modalidad de Educacin
de Adultos, as como, la realizacin de cursos de actualizacin del personal en
servicio.
Es importante sealar, que los cambios que se platean en la modalidad se
inscriben en el contexto de la descentralizacin educativa, entendida esta como un
proceso integral tcnico-administrativo, de carcter inter e intrasectorial.
En la elaboracin de este documento trabaj el equipo responsable del rea
de Impedimentos Fsicos, Prof. Gladys de Salas y del Programa de Prevencin y
Atencin Integral Temprana, Lic. Ana Elda Roa de Rivas.

Lic. Beatriz Nez de Bez

Directora de Educacin Especial

361

TABLA DE CONTENIDOS
1. Introduccin
2. Visin retrospectiva de la Atencin Educativa de las Personas con
Impedimentos Fsicos
3. Situacin Actual de la Atencin Educativa de la Persona con
Impedimentos Fsicos
4. Prospectiva

Caracterizacin de la Poblacin
Marco Conceptual y Poltico del Modelo de Atencin
Caracterizacin del Modelo de Atencin
Orientacin Curricular
Estrategias Metodolgicas

5. Administracin del Modelo de Atencin

Unidades Operativas
Lneas Estratgicas de Accin

6. Referencias Bibliogrficas

362

INTRODUCCIN
La Reorientacin Poltico-Conceptual de la Modalidad de Educacin Especial
se inscribe en el marco de la Reforma Educativa del Estado, el fortalecimiento del
sistema educativo, mediante lineamientos de poltica que garanticen la vinculacin
entre sus diferentes Niveles y Modalidades y con otros sectores y en los Planes de
Accin del Ministerio de Educacin, al mismo tiempo que considera las nuevas
tendencias e innovaciones que servirn de base para la atencin educativa
integral de las personas con necesidades especiales.
En este sentido, el rea de Impedimentos Fsicos de la Modalidad de
Educacin Especial plantea un Modelo de Atencin Educativa Integral, dirigido a la
poblacin con impedimentos fsicos desde edades tempranas hasta la adultez,
garantizando un continuo en el proceso educativo y considerando al educando
bajo una concepcin holstica.
El presente Documento contempla aquellos aspectos relativos a los
antecedentes histricos de la atencin educativa de esta poblacin. Partiendo de
un anlisis retrospectivo y actual se plantea la Prospectiva, reorientando el Modelo
hacia una Atencin Educativa Integral, donde se atendern los diferentes grupos
etreos. Entre 0 y 6 aos, la atencin integral temprana contempla la accin
preventiva con una orientacin educativa encaminada a evitar, atenuar, o
minimizar las condiciones limitantes en el desarrollo, atendiendo a los lineamientos
de Poltica establecidos en el Documento Normativo del Programa de Apoyo de
Prevencin y Atencin Integral Temprana.
Entre 6 y 15 aos, se garantiza su escolaridad, ya sea en los planteles de
Educacin Bsica o de la Modalidad de Educacin Especial; de 15 aos en
adelante se garantiza la escolaridad y capacitacin laboral de estos jvenes, en
concordancia con lo pautado por el Programa de Educacin y Trabajo, el cual
establece los lineamientos de poltica para la atencin educativa integral en este
rango etreo, mediante una lnea de accin intrasectorial y un trabajo articulado
con otros sectores por la va de la intersectorialidad.
El Documento, adems de delimitar la poblacin a ser atendida por el rea
de Impedimentos Fsicos, a travs de sus Unidades Operativas, mediante su
caracterizacin, presenta la fundamentacin terica del modelo de atencin,
estableciendo los elementos fundamentales para su administracin, en el marco
del cambio educativo y los lineamientos estratgicos de la Modalidad de
Educacin Especial en un contexto descentralizado.

363

VISIN RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN

PERSONAS CON IMPEDIMENTOS FSICOS

EDUCATIVA

DE

LAS

Al abordar la evolucin de la atencin educativa de la persona con

impedimentos fsicos, es necesario partir de los cambios y transformaciones que
se han sucedido a lo largo de la historia y del marco conceptual que le han servido
de fundamento, lo cual es un reflejo de la ideologa dominante en un momento
determinado.
Antiguamente la atencin de las personas con impedimentos fsicos era de
tipo benfico lo cual obedeca a una concepcin caritativa de las instituciones que
los atendan; razn por la cual estas personas eran ubicadas en grandes
instituciones u hospitales en rgimen de internado y respondan en gran medida a
iniciativas privadas y acciones filantrpicas, por lo que la atencin era
eminentemente segregacionista, alejando la persona de su familia y su
comunidad.
En el mbito latinoamericano los avances ocurridos durante la dcada de los
50, en materia de atencin de las personas con impedimentos fsicos, se
orientaban bsicamente hacia un modelo rehabilitatorio y asistencialista. A
principio de los sesenta comienza a manifestarse el inters de la sociedad y de
diferentes profesionales por el derecho que tienen estas personas a la educacin.
Se genera as una mayor sensibilidad por las necesidades educativas de estas
personas, entrando la pedagoga, solo conceptualmente, ya que en la prctica
responda a un modelo ms bien teraputico en las instituciones creadas para la
atencin de estos educandos.
En esta misma dcada, en Venezuela se comienzan a desarrollar acciones
para la proteccin de la infancia; en este sentido, en 1958 se crea la Federacin
de Instituciones Privadas de Asistencia al Nio (FIPAN), una de sus funciones
era orientar a los padres en la solucin de los problemas que afectaban a sus
hijos, adems de propiciar la formacin de personal especializado en todos
aquellos aspectos relacionados con su asistencia y educacin.
En el ao 65 se crea la Asociacin Nacional de Parlisis Cerebral
(ANAPACE), institucin de carcter privado, cuyo proyecto fue crear un centro
piloto de rehabilitacin para la poblacin con Parlisis Cerebral. El proceso de
atencin contemplaba las fases de evaluacin, diagnstico, tratamiento y
orientacin a padres; posteriormente se incluye como parte del proceso el aspecto
educativo, con la creacin de la escuela especial.
Este Modelo de atencin consideraba fundamental la clasificacin de las
personas segn el tipo y grado de dficit, utilizaba pruebas psicolgicas
estandarizadas como principales instrumentos de diagnstico en la deteccin de
problemas en el desarrollo, centrndose en las limitaciones y dejando de lado las
364

potencialidades del individuo; se consideraba que las personas con impedimentos

fsicos deban ser tratadas desde el punto de vista mdico, obteniendo ptimos
resultados en el rea de la salud, a travs de la medicina rehabilitatoria; esto
origin el fortalecimiento y la creacin de servicios adscritos a Hospitales (Gin et
al, 1989).
Prosiguiendo con la evolucin histrica, en cuanto a la atencin educativa de
las personas con impedimentos fsicos, el Estado Venezolano a travs del
Ministerio de Educacin, crea en 1974 el primer Instituto de Educacin
Especial para la atencin de los nios y jvenes con Impedimentos Motores,
anexo al hospital Ortopdico Infantil ubicado en el rea Metropolitana de Caracas,
con la finalidad de iniciar, mantener la continuidad educativa y garantizar la
prosecucin escolar (Primero a Sexto grado, como se denominaba en ese
momento), de los nios hospitalizados, aplicndose el Programa Oficial
establecido para la educacin regular, as como integrar al sistema educativo
aquellos educandos que por su impedimento fsico no haban sido iniciados en su
escolaridad. No obstante, las acciones de dicho instituto se enmarcaban dentro de
un modelo de atencin ms asistencial que educativo.
En 1975, el Departamento de Educacin Especial del Ministerio de
Educacin, para entonces adscrito a Preescolar, pasa a ser la Direccin Nacional
de Educacin Especial y en 1976 se elabora el Documento de
Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial en Venezuela,
estableciendo un cuerpo normativo que regira las principales acciones para la
Educacin Especial en materia de poltica educativa, fundamentada en los
principios filosficos y polticos de Democratizacin y Modernizacin: Prevencin,
Normalizacin e Integracin, orientada hacia una concepcin humanstica,
considerando al individuo ante todo como una persona, cualquiera que sea su
condicin; as mismo, la fundamentacin terica del modelo de atencin se
sustenta en una perspectiva integral que se inicia desde edades tempranas,
continuando a todo lo largo del proceso educativo hasta la edad adulta y en
constante interaccin con la escuela, la familia y la comunidad.
Por otra parte, la atencin educativa en los planteles y servicios se plantea a
travs de la figura de un equipo de accin interdisciplinaria, cuya misin es la de
planificar y administrar la accin educativa. Sin embargo, los elementos
caractersticos de operatividad se orientan hacia una atencin asistencialista y
centrada en un modelo clnico; esto se evidencia en la terminologa utilizada, en la
dinmica de trabajo de cada profesional y la poca claridad en cuanto al rol que
debe ejercer el docente como un integrante fundamental de equipo
interdisciplinario.
Con respecto a la poblacin atendida, en el Documento antes mencionado,
esta queda conceptualizada como Impedimentos Motores, gestndose as la
responsabilidad del Estado para la atencin integral de esta poblacin.
365

En 1980 se promulga la Ley Orgnica de Educacin donde se establece y

garantiza a las personas con impedimentos motores, el derecho a la educacin
como cualquier otro ciudadano, y donde se sealan directrices y bases para su
educacin como proceso integral (LOE, Art. 32 al 35). As mismo, se determina la
orientacin, planificacin y organizacin del sistema educativo y se norma el
funcionamiento de los servicios, pasando la Educacin Especial a ser una
Modalidad del sistema educativo (RLOE, Art. 30 al 36).
En la dcada de los 80, con motivo de realizarse el ao Internacional del
Impedido, la Asociacin Nacional de Rehabilitacin, elabora el Documento Carta
para la dcada de los 80 (Rev. Educacin Especial, 1980), en el cual se
establecen programas de carcter preventivo, educativo y laboral, igualmente
propuestas en materia de accesibilidad para la atencin e integracin de la
poblacin con impedimentos fsicos y proyectos dirigidos a la eliminacin de
barreras fsicas y actitudinales dentro del marco del desarrollo socioeconmico del
pas (ONU, 1980). Sin embargo, una debilidad en la articulacin entre los
diferentes sectores y la no continuidad de las programaciones establecidas,
constituy una limitante, para la consolidacin de una efectiva atencin integral a
esta poblacin.
En 1981, con motivo del Ao Internacional del Impedido las Naciones
Unidas establece el lema Participacin e igualdad plena y la Direccin de
Educacin Especial y la Fundacin para el Desarrollo de la Educacin Especial
iniciaron acciones con el Ministerio de Transporte y Comunicaciones, Desarrollo
Urbano e Instituto Nacional de Parques con la finalidad de adaptar las
instalaciones de los diferentes servicios que estaban bajo su dependencia,
ejecutndose las primeras acciones del Proyecto Ciudad sin Barreras en
Venezuela; todo ello con el propsito de crear condiciones de accesibilidad para
las personas con impedimentos fsicos; sin embargo, la falta de articulacin entre
estos sectores impidi que el proyecto fuese una realidad (Garrido, 1980).
Organismos internacionales tales como: Rehabilitacin Internacional (RI),
Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), Organizacin Cultural, Social y
Educativa de las Naciones Unidas (UNESCO), Instituto Interamericano del Nio
(IIN); Organizacin de las Naciones Unidas (ONU); Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT) entre otras, orientaron su trabajo hacia programaciones centradas
en el establecimiento de convenios, elaboracin de legislaciones, normas
uniformes y acciones para la accesibilidad de estas personas a una atencin
integral, adems de programas educativos con una orientacin eminentemente
asistencialista.
Con la finalidad de dar respuesta a la necesidad de atencin educativa a
nios y jvenes lesionados por quemaduras que permanecan hospitalizados por
largo tiempo, lo que dificultaba su incorporacin a la escuela regular, en 1981 se
crea, en el Hospital J.M. de los Ros de la Ciudad de Caracas, el Servicio de
366

Lesionados por Quemaduras. Se evidencia as cmo los servicios anexos a

hospitales surgen por la necesidad de suministrar atencin educativa a nios y
jvenes que se encuentran hospitalizados por largo tiempo (M E, COPRE 1986).
Para 1981 el Ministerio de Educacin crea el Centro de Parlisis Cerebral
en la ciudad de Caracas y en 1983 se inicia formalmente la atencin de los nios
con parlisis cerebral, desde el nacimiento hasta los siete aos de edad,
proporcionndoles una atencin de carcter asistencial, a travs de un equipo
conformado por personal mdico, tcnico y docente, atendiendo la poblacin
procedente de todo el territorio nacional.
En 1984 se crea, dentro de la estructura organizativa de la Direccin de
Educacin Especial la Coordinacin Nacional del rea de Impedimentos
Fsicos. Su objetivo fundamental era establecer acciones en el marco de las
polticas educativas destinadas a la consolidacin de una normativa para la
atencin de esta poblacin, que hasta el momento era atendida por otros
Programas y reas de Atencin de esta Direccin, y que requeran el diseo de
acciones especficas cnsonas con sus caractersticas, con la finalidad de
proporcionar atencin integral a aquellos escolares con algn impedimento fsico
de cualquier tipo o causa no sensorial (Cartwright, 1994), tales como:
impedimentos motores, impedimentos mltiples, secuelas de lesionados por
quemaduras u otras afecciones de tipo orgnico.
A partir de 1984, el Instituto Radiofnico Fe y Alegra (IRFA), a travs del
sistema Clase Radiofnica, Material Impreso y Orientacin inicia la atencin
educativa de la poblacin joven y adulta con impedimentos motores en Educacin
Bsica, como una alternativa para proseguir la escolaridad de aquellas personas
que por diversas razones no podan continuar sus estudios en el sistema
educativo regular.
En 1985 se crea la escuela hogar Luisa Amalia Vegas de Vegas por
iniciativa de ASOCIRPLA (Asociacin de Ciruga Plstica) con la finalidad de
hacer una realidad el Proyecto Escuela Hogar con el nombre antes mencionado,
para garantizar la escolaridad de los nios egresados del servicio de Ciruga
Plstica del hospital de nios J.M. de los Ros, como la va ms efectiva para
lograr la integracin, al considerar los nios en edad escolar de la comunidad de
El Junquito participantes activos en el proceso educativo y tomando como base
para el desarrollo de las actividades escolares, el Programa de la Escuela Bsica,
a fin de propiciar y crear condiciones favorables para la prosecucin escolar de
muchos nios con impedimentos fsicos que estaban fuera del sistema educativo.
En trminos generales se puede apreciar que la evolucin de la atencin
educativa de las personas con impedimentos fsicos se ha planteado desde un
modelo benfico-asistencial. En los ltimos aos se ha venido ampliando, al
considerar la multidimensionalidad bio-psico-social de la persona, se incorporan a
367

la planificacin educativa elementos del entorno en que se desenvuelven y se

desarrollan estas personas.
A manera de sntesis, se puede decir que los cambios que han ocurrido en la
concepcin de la educacin de las personas con impedimentos fsicos a lo largo
de la historia, reflejan la evolucin desde un proceso concebido asistencialmente y
centrado en la limitacin, hacia un proceso educativo integral, basado en sus
potencialidades y posibilidades como persona; la forma en que la sociedad
concibe el derecho de las personas condiciona la forma de dar respuesta a sus
necesidades.
SITUACIN ACTUAL DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS
CON IMPEDIMENTOS FSICOS
Al arribar a la dcada de los 90, en la Modalidad de Educacin Especial, la
atencin educativa de las personas con impedimentos fsicos se realiza en los
Institutos de Educacin Especial y Servicios Hospitalarios.
Al hacer un anlisis de la situacin actual en lo concerniente a la atencin
educativa de las personas con impedimentos fsicos, se plantean dos vertientes:
una asistencial, predominante en aquellos servicios anexos a hospitales y en los
cuales predomina un enfoque clnico-asistencial, y otro educativo, especfico de
aquellas Unidades Operativas diseadas para garantizar la prosecucin escolar de
esta poblacin; en esta vertiente el equipo de profesionales conformado por
docentes, especialistas del rea mdica, psicolgica y social, se orienta hacia una
dinmica interdisciplinaria, lo cual implica la tendencia a un abordaje del educando
desde una perspectiva integral, no obstante en la praxis se desva esta accin
integral, por cuanto cada profesional asume su campo de conocimientos de una
manera parcelada, sin considerar el principio de interdisciplinariedad, elemento
fundamental en un proceso educativo verdaderamente integral.
An cuando no exista una Poltica especficamente para la atencin
educativa en el rea de Impedimentos Fsicos, el Documento Rector de
Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial en Venezuela (1976),
plantea elementos conceptuales bsicos para una atencin integral; en primer
lugar, parte de la informacin suministrada por la evaluacin en trminos
educacionales y psicolgicos; por otro lado, se rige por una planificacin basada
en perfiles de funcionamiento y de orientacin psicoeducativa, en pos de la meta
fundamental, la integracin social y laboral del individuo. Todo esto plante la
necesidad de contar con equipos interdisciplinarios conformados por profesionales
de diferentes disciplinas. En la praxis, los elementos caractersticos de
operatividad no se corresponden con la poltica establecida en el Documento
antes mencionado, sino ms bien con un modelo clnico, eminentemente
asistencial, lo cual se evidencia en la terminologa utilizada y en la dinmica de
trabajo de cada uno de los profesionales que conforman el equipo.
368

La otra debilidad est relacionada con la articulacin dentro de la

Modalidad, por la carencia de estrategias efectivas que garanticen una
vinculacin con los otros servicios de las diferentes reas y Programas de la
Modalidad de Educacin Especial. La inexistencia de una poltica de atencin
educativa en el rea no ha permitido la prosecucin escolar de las personas con
impedimentos fsicos desde edades tempranas; tampoco se plantean estrategias
efectivas que garanticen la vinculacin entre los diferentes Niveles y Modalidades
del sistema educativo, dificultando as su integracin escolar, laboral y social.
Es de hacer notar que la poblacin atendida a travs de los servicios del
rea, proviene de los estratos ms desfavorecidos de las regiones urbanas y
rurales del pas; ellos ameritan una atencin integral que considere los mltiples
factores que influyen en su proceso de desarrollo, donde el aspecto familiar es
fundamental y sin embargo una debilidad encontrada es la escasa participacin de
la familia y de la comunidad en el proceso de atencin educativa integral de estas
personas. En consecuencia, la poltica de atencin debe considerar las tres reas
fundamentales de supervivencia, proteccin y desarrollo en trminos del
derecho a la vida, participacin en igualdad de oportunidades, constituyendo el
rea de desarrollo el eje central, ya que a travs del proceso educativo se
garantiza el desarrollo integral de la persona en pro de su integracin social.
Considerando la caracterizacin y heterogeneidad de la poblacin atendida,
la Modalidad de Educacin Especial se define en una doble funcin: por una
parte, atiende a travs de sus propios servicios a todos aquellos nios, jvenes o
adultos, que por la complejidad de sus necesidades educativas especiales
requieren de un abordaje pedaggico diferenciado. Por la otra, promueve la
educacin integrada en los diferentes niveles del sistema educativo (Nez de
Bez, 1995).
En los planteles de Educacin Especial del rea de Impedimentos Fsicos en
el sector oficial, se atienden, temporal o definitivamente, a nios y jvenes en edad
escolar (4 a 14 aos) con algn impedimento fsico, para garantizar su
prosecucin y culminacin escolar en la Modalidad o apoyando su integracin a la
escuela regular. Para el cumplimiento de los objetivos propuestos, se utilizan las
guas curriculares de preescolar y el modelo normativo de Educacin Bsica
(Primera y Segunda Etapa), como base fundamental, haciendo las adaptaciones
necesarias en concordancia con la caracterizacin de la poblacin atendida.
Una vez cumplida la escolaridad en estas etapas, puede decirse que solo una
minora logra la continuidad en el sistema educativo, motivado a una debilidad en
cuanto a la sistematizacin de la poltica para promover la integracin escolar.
Las acciones para promover la integracin escolar de la poblacin con
impedimentos fsicos, tanto en la Modalidad como en el sistema regular, ha sido
asistemtico; no se han desarrollado estrategias efectivas entre los entes
involucrados en la accin integradora. Para 1996, a travs de la Resolucin 2005,
369

de fecha 02-12-96, se establecen las normas que regulan la integracin escolar de

los alumnos con necesidades educativas especiales, ratificando as el derecho a
la educacin de las personas con impedimentos fsicos, considerando sus
posibilidades.
En los servicios adscritos a hospitales del rea de Impedimentos Fsicos, la
atencin se imparte a los nios y jvenes que presentan impedimentos fsicos y
que se encuentran hospitalizados; dicha atencin depende del estado de salud del
nio o joven. Si este no esta en condiciones para desplazarse, la atencin se
imparte en la sala de hospitalizacin, donde se enfatizan las actividades
recreativas con fines pedaggicos que garanticen su prosecucin escolar. Para
lograr mayor aprovechamiento tanto del espacio fsico como del personal docente,
los nios se organizan por niveles acadmicos que agrupan varios grados, esta
organizacin vara dependiendo del tiempo de permanencia del nio o joven en el
hospital.
La atencin educativa integral es un proceso que requiere continuidad y
coherencia en sus acciones, en la evaluacin, planificacin, reevaluacin de
objetivos y metas logradas; por otro lado, debe tomar en consideracin la
participacin activa de los padres, de profesionales de diferentes disciplinas
bajo la figura de equipo interdisciplinario, y la accin coordinada de programas
sociales de apoyo, para el logro de los objetivos propuestos en beneficio del
nio, su familia y con la participacin de la comunidad (Documento Normativo,
Prevencin y Atencin Integral Temprana, M E, 1997).
Es por ello que las estrategias, en cuanto a la programacin para la atencin
educativa integral de las personas con impedimentos fsicos, se deben desarrollar
a travs de acciones intersectoriales que consideren las reas de supervivencia,
proteccin y desarrollo, enfatizando acciones educativas para garantizar una
verdadera atencin integral.
.... la bsqueda de profundizacin y anlisis de los aspectos tericos y
operacionales del quehacer educativo... nos ... permitir ... establecer bases
tericas slidas, referencias conceptuales claras, polticas oportunas y
apropiadas, modelos aptos para abordar mejor nuestra realidad,
lineamientos coherentes y estrategias eficaces, todo esto para sostener una
prctica fecunda en beneficio de las personas con necesidades especiales
(Gmez, 1992).

PROSPECTIVA
La poltica educativa para la atencin integral de las personas con
impedimentos fsicos est garantizada a travs de los principios de
Democratizacin y Modernizacin; ambos responden a los objetivos esenciales de
370

la Revolucin Educativa y se basan en documentos legales que sustentan la

educacin, bsicamente la Constitucin Nacional y la Ley Orgnica de Educacin
y sus Reglamentos.
El principio de Democratizacin recoge el espritu de los acuerdos y
mandatos universales que plantean el derecho en igualdad de oportunidades a la
educacin. La Normalizacin y la Integracin son principios estrechamente
vinculados que revelan el carcter integral que tiene la Educacin Especial como
proceso. La Normalizacin trasciende el marco de lo educativo y abarca todas las
manifestaciones de la vida social permitiendo a la persona compartir espacios
menos restrictivos a travs de propuestas normalizadoras e integradoras que
permitan desarrollar sus competencias en concordancia con sus posibilidades.
La Integracin por su parte, promueve la participacin del individuo en la vida
familiar y comunitaria, en la escuela y en el trabajo, en igualdad de condiciones. El
proceso de la integracin social va ms all de la simple aceptacin de la persona
en un ambiente normal especfico, es un hecho de tipo social que promueve la
participacin activa de la persona en su medio y el establecimiento de vnculos
entre las personas que lo conforman.
La Educacin Especial como Modalidad del Sistema Educativa considera la
caracterizacin y heterogeneidad de la poblacin con necesidades especiales, la
aplicacin del modelo de atencin y estrategias de atencin integral, la accin
interdisciplinaria de los diferentes profesionales, la especificidad de los recursos,
equipos y materiales, as como las acciones a desarrollar para lograr el alcance de
los propsitos y metas establecidas (Nez de Bez, 1995).
CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN
Hasta los momentos no existe un concepto nico de impedimento fsico; ello
se debe fundamentalmente a que se parte de criterios bsicos muy diversos. En
este sentido, unas veces se adopta el criterio de la disminucin o limitacin de la
capacidad fsica, sin considerar las repercusiones que dicho impedimento produce
en la capacidad de desempeo de la persona afectada, como es el caso de un
individuo con alto compromiso motor y una funcin cognitiva intacta; otras veces,
por el contrario, se adopta el punto de vista que atiende a la capacidad de
desempeo desde el punto vista motor, sin considerar sus habilidades cognitivas,
hablndose en este caso de disminucin de la capacidad para ejecutar alguna
actividad corporal.
Un impedimento fsico puede o no ser discapacitante para una persona; el
trmino se refiere a una disfuncin orgnica: la prdida de una mano o la parlisis
de los msculos del habla, de las piernas o de los brazos son impedimentos
fsicos; usualmente un mdico est involucrado en su diagnstico, al tratarse de
una condicin mdica. Una discapacidad, por el contrario, es el efecto que el
371

impedimento tiene en el funcionamiento de un individuo en circunstancias

especficas. As por ejemplo, una persona confinada a una silla de ruedas, debido
a la lesin causada por una parlisis cerebral, ciertamente tiene un impedimento
fsico pero pudiera no ser discapacitada. Es importante recordar que inclusive el
impedimento fsico ms severo puede no ser discapacitante en situaciones
especficas. Muchos de los factores ambientales que crean discapacidades en las
personas con impedimentos fsicos pueden ser modificados y acomodarse a estas
personas (Cartwright, 1984).
A las personas con impedimentos fsicos se les puede describir como
individuos con discapacidades funcionales relacionadas con sus habilidades
fsicas (por ejemplo uso de las manos, control corporal, movilidad), tambin se
incluyen las condiciones de salud (tales como perdida de fuerza y vigor), o con
ambas; Hallahan y Kauffman (1986), al analizar estas condiciones consideran que,
desde el punto de vista educativo, las mismas se ubican en el mbito de la
educacin especial, al afectar el rendimiento y prosecucin escolar del nio.
Dichas condiciones son de tal magnitud que le impiden el acceso a la escuela
regular a un grado tal, que son imprescindibles servicios, estrategias, equipos,
materiales y estructuras fsicas especializadas.
Es difcil e injusto describir las personas con impedimentos fsicos como un
grupo homogneo. Inclusive en aquellas agrupaciones de impedimentos
especficos como la parlisis cerebral, los rangos de funcionamiento van desde
muy leves hasta muy severos. Dos individuos con un mismo diagnstico pueden
ser muy diferentes en su habilidad para funcionar (1984).
La terminologa mdica le dice muy poco al educador acerca de las
necesidades educativas de estas personas, sin embargo, los profesionales que
trabajan con ellos deben conocer las diferentes condiciones para entender la
naturaleza del trastorno y las implicaciones educacionales del impedimento
(1984).
Desde el punto de vista educativo en trminos generales, el impedimento
fsico no debe implicar ningn tipo de barrera que imposibilite la adquisicin de
conocimientos, hbitos u otras habilidades, adems de la plenitud de su desarrollo
cognitivo y emocional (Varios, 1990). Con el fin de desarrollar programaciones
educativas adaptadas a las necesidades que presentan estas personas, es
necesario conocer las peculiaridades de dicho impedimento, as como los diversos
tipos y manifestaciones, lo cual permitir adaptar las diferentes estrategias
pedaggicas que garantizarn su desarrollo integral.
Los impedimentos fsicos comprenden una diversidad de situaciones de
acuerdo al momento de su aparicin. Algunos, como las malformaciones
congnitas y la espina bfida, son detectadas en el momento mismo del
nacimiento; en otros su deteccin ocurre despus del nacimiento o unos meses
372

ms tarde, cuando el nio comienza a presentar patrones motrices inadecuados,

tal es el caso de la parlisis cerebral; otros impedimentos fsicos son detectables
ms tarde en la vida del individuo, como es el caso de aquellas anomalas que se
hacen evidentes en la adolescencia o en la vida adulta.
En el caso del rea de Impedimentos Fsicos de la Direccin de Educacin
Especial, se utilizar el trmino impedido fsico para describir aquellas personas
que presentan discapacidades o limitaciones fsicas no sensoriales (Ministerio de
Educacin, Programa de Impedimentos Fsicos, 1986); en este sentido es
necesario diferenciar dos grandes grupos: trastornos neurolgicos e impedimentos
msculo esquelticos y ortopdicos.
Existen numerosas clasificaciones en el campo de los impedimentos fsicos.
As por ejemplo, la clasificacin de Gearheart (en Mori, 1993) ilustra la diversidad
de esta categora y propone dos grandes grupos: en el primer grupo se
encuentran ubicados los trastornos neurolgicos como la parlisis cerebral, la
espina bfida, y la poliomielitis, entre otros; en el segundo, los impedimentos
msculo-esquelticos y ortopdicos, entre estos los ms comunes son la
distrofia muscular, la osteognesis imperfecta, la artritis y la escoliosis.
Los trastornos neurolgicos son causados por dao, defecto o deterioro del
sistema nervioso central (el cerebro o la mdula espinal). Aquellos trastornos que
involucran el sistema nervioso central constituyen las causas ms comunes de
necesidades educativas especiales en los nios.
Los nios con trastornos en el sistema nervioso central, frecuentemente
presentan ciertas dificultades en su habilidad para aprender, as como tambin en
el funcionamiento fsico. El dao en el cerebro de un nio puede ocasionarle
problemas en diferentes reas como por ejemplo retardo motor o mental;
dificultades en el aprendizaje, trastornos en el habla y dificultades en el lenguaje,
entre otros. Por otro lado, un nio con trastornos en la mdula espinal puede tener
problemas con las sensaciones, con los movimientos y parlisis de ciertas partes
del cuerpo (Cartwright, 1984).
Generalmente la parlisis cerebral es el trastorno que subyace a los
impedimentos motores presentados por un ndice elevado de nios. En este
sentido es importante sealar la innumerable cantidad de definiciones que sobre el
trastorno han propuesto diferentes autores. As por ejemplo, Malamud, Itabashi, y
Castor (en Cartwright, 1984) la definen como cualquier trastorno que se
caracteriza por una anomala motora no progresiva, con o sin impedimentos
sensoriales y/o retardo mental, debido a dao o enfermedad en el cerebro y que
se manifiesta antes de los cinco aos de edad (p. 133).
Bartram (1984) por su parte considera que El trmino parlisis cerebral
identifica a un grupo de trastornos no progresivos como resultado de un
373

funcionamiento inadecuado de los centros y vas motoras del cerebro,

caracterizados por parlisis, debilidad, incoordinacin y otras manifestaciones del
funcionamiento motor. Estas manifestaciones tienen su origen en el perodo
prenatal, perinatal o antes de que el sistema nervioso haya alcanzado su
madurez (p. 133). Este dao puede ser causado por infecciones, enfermedades o
una labor de parto difcil o complicado, prematuridad o anoxia, entre otros.
En Venezuela, el Centro de Parlisis Cerebral (1997) del Ministerio de
Educacin, plantea que para describir aquel grupo de trastornos crnicos que
comprometen el control del movimiento, aparecen en los primeros aos de vida y
son de carcter no progresivo, se utiliza el trmino de parlisis cerebral. Este
trmino se refiere a la localizacin del dao en cualquiera de los dos hemisferios
cerebrales; por otro lado, el trmino parlisis denota el compromiso que impide
el control del movimiento corporal. Estos trastornos son ocasionados por un
desarrollo defectuoso o dao en las reas motoras del cerebro, lo cual conduce a
una desorganizacin en la habilidad para el control adecuado del movimiento y la
postura, ms no por problemas en los msculos o en los nervios propiamente
dichos (Pea, 1989).
Estas definiciones concuerdan en que la parlisis cerebral la constituyen un
grupo de trastornos, no es progresiva, se trata de una disfuncin cerebral y
se presenta un impedimento en el funcionamiento motor.
En este trastorno se presentan manifestaciones muy variadas y con
diferentes grados de severidad. La persona puede tener dificultad con las
destrezas motoras finas, como escribir o utilizar las tijeras; mantener el balance y
caminar o presentar movimientos involuntarios que no puede controlar, tal es el
caso de los movimientos incontrolables por tensin en las manos.
Estas manifestaciones varan de una persona a otra y pueden cambiar en el
curso del tiempo; otras tambin pueden presentar trastornos adicionales como
convulsiones o retardo mental; sin embargo y contrario a la creencia comn, esta
no siempre ocasiona una discapacidad severa. Mientras que el nio con parlisis
cerebral severa podra estar impedido para caminar y necesitar cuidado de por
vida, otro con parlisis cerebral leve podra ser ligeramente torpe y no requerir de
atencin especializada (1997).
Con relacin a la clasificacin, la misma puede realizarse segn la causa, el
grado de severidad, la topografa (considera bsicamente la afeccin especfica de
las extremidades) y la fisiologa (considera el trastorno de los movimientos). Estas
dos ltimas son las ms ampliamente utilizadas.
Aunque pudiera ser til la clasificacin segn el grado de severidad de esta
condicin, tambin es cierto que algo de subjetividad est presente, razn por la
cual no son tan consistentes como los otros sistemas; sin embargo, los trminos
ms comnmente utilizados en la clasificacin por grados de severidad son
374

aquellos propuestos por Deaver en el ao 1955 (1984) en tres categoras: leve,

moderado y severo. Hoy en da es la terminologa ms utilizada al considerar el
grado de severidad.
La clasificacin de Deaver se resume de la manera siguiente:
En la parlisis cerebral leve la persona puede caminar y hablar, presenta
un buen grado de independencia personal y fsicamente la apariencia personal
luce normal, pero la precisin fina de los movimientos puede estar afectada. En el
grado moderado el individuo puede requerir atencin especializada para los
problemas del habla, deambulacin y autocuidado; usualmente se requieren
braces y otros equipos especializados; por lo general la marcha es diferente a la
norma; por ltimo, en el grado severo, la persona requiere de atencin
especializada en aspectos relacionados con el habla, autocuidado y
deambulacin, pero la prognosis en cuanto a la mejora de las habilidades en
estas reas es muy pobre. El individuo tendr poco uso de las manos, no podr
caminar independientemente o hablar claramente.
En la clasificacin topogrfica, el trmino utilizado combina la descripcin
del miembro comprometido con el trmino plejia o paresia, para expresar la
existencia de parlisis o debilidad. Tomando en consideracin la topografa, la
parlisis cerebral espstica presenta los siguientes tipos: Cuadriplejia o
tetraplejia (compromiso de los cuatros miembros), triplejia (Compromiso de los
miembros inferiores y uno de los miembros superiores), paraplejia (compromiso
de los miembros inferiores solamente), diplejia (Compromiso de los cuatro
miembros, ms evidente en los miembros inferiores,) hemipleja (Compromiso de
un hemicuerpo), monopleja (Compromiso limitado a un solo miembro) y doble
hemipleja (Compromiso de los cuatro miembros, ms evidente en un
hemicuerpo).
En la clasificacin de acuerdo al tipo de trastorno en el movimiento o
fisiolgica, se plantea una clasificacin de cuatro categoras. En la parlisis
cerebral espstica, los msculos estn rgidos debido a que se presentan altos
niveles en el tono muscular, ocasionando una reduccin en el movimiento,
cuestin que se manifiesta a travs de trastornos motores anormales, como por
ejemplo el entrecruzamiento de los miembros inferiores, denominado posicin en
tijeras, causada por la contraccin muscular impidiendo la deambulacin. Afecta a
un 70 u 80 % de la poblacin con parlisis cerebral. Otro tipo en esta categora es
el que se conoce como tremor que consiste en movimientos alternantes e
involuntarios, la tensin y rigidez muscular es continua.
La parlisis cerebral atetsica o diskintica por su parte, est caracterizada
por la presencia de movimientos de torsin lentos e incontrolados. Estos
movimientos usualmente comprometen las manos, los pies, los brazos o las
piernas y en algunos casos, los msculos de la cara y de la lengua, los cuales dan
375

lugar a muecas y babeo que se incrementan durante los perodos de estrs

emocional y desaparecen durante el sueo. Estas personas pueden tener
problemas para la coordinacin de los movimientos de aquellos msculos
necesarios para el lenguaje, ocasionando la condicin conocida como disartria.
Este tipo de parlisis se presenta en un porcentaje de un 10 a un 20% de la
poblacin con parlisis cerebral.
La tercera categora es la parlisis cerebral atxica. Es la forma menos
frecuente de parlisis y afecta fundamentalmente el balance y la coordinacin de
la deambulacin, en consecuencia, es inestable con una amplia base de
sustentacin, evidencindose gran dificultad para la realizacin de aquellos
movimientos que requieran de mayor presin, tales como, la escritura o el
abotonado. Tambin pueden presentar temblor intencional, que se inicia con el
movimiento voluntario, como por ejemplo, el alcanzar un libro observndose
temblor en el segmento corporal que esta siendo usado, temblor que se
incrementa en la medida en que el individuo se aproxima al objetivo deseado. Se
considera que la forma atxica se presenta en un porcentaje de 5-10%.
Por ltimo, es necesario mencionar la forma mixta caracterizada
fundamentalmente por la presencia de caractersticas combinadas.
Estudios nacionales realizados en los Hospitales San Juan de Dios y
Ortopdico Infantil de Caracas, han revelado una frecuencia de 5.6%. Una revisin
de 40.094 historias de pacientes atendidos desde 1974 a 1976, en el Servicio de
Neurologa en el Hogar Clnico San Rafael de Maracaibo, mostr un total de 214
enfermos con el diagnstico de parlisis cerebral, entre 3.172 pacientes
neurolgicos, lo cual se corresponde con un 6.7% (Pea, 1989).
Segn el Doctor Joaqun Pea (1989), la variabilidad de estos datos puede
estar relacionada con los criterios de seleccin y las caractersticas de las
instituciones hospitalarias donde son atendidas personas con este tipo de
problemas. Por otro lado, el hecho de no haber unificacin de criterios en cuanto a
la definicin del trastorno y las diferentes categoras, puede estar afectando la
variabilidad de las cifras, puesto que para algunos es difcil la aceptacin del
diagnstico de parlisis cerebral, como ocurre con los casos leves o con ciertas
anomalas anatmicas o enfermedades metablicas, afectando en consecuencia
los ndices de frecuencia y prevalencia del problema.
La espina bfida es otra condicin perteneciente al grupo de los trastornos
neurolgicos; ocurre cuando la columna vertebral no se cierra totalmente durante
el crecimiento fetal. Dependiendo de la forma de la condicin y la ubicacin de la
abertura, se presentan diferentes manifestaciones neurolgicas. En este sentido
es importante sealar la existencia de tres categoras.

376

En la espina bfida oculta, que es la menos severa, una o ms de las

vrtebras que conforman la columna vertebral no estn formadas completamente.
No ocurre ningn impedimento neurolgico porque la mdula espinal no se sale de
la columna vertebral. La piel ubicada sobre la zona afectada puede tener una
mancha cubierta de vellosidad, un lunar o puede ser normal. Generalmente no
requiere tratamiento.
En la segunda categora, el meningocele, se presenta una tumoracin en las
cubiertas de la mdula espinal. Este saco o quiste cubierto con la piel, ubicado en
la espalda del nio contiene lquido cfalo raqudeo. Por lo general los
meningocele no contienen elementos neurales, en consecuencia, la parlisis es
inusual. Intervencin quirrgica puede ser necesaria para eliminar el saco o quiste,
pero no se presentan en el nio impedimentos adicionales.
El Mielomeningocele es la forma ms severa de espina bfida; el saco o
quiste contiene una porcin de mdula espinal y pudiera no estar totalmente
recubierto por piel, permitiendo que se presenten fugas de lquido cfalo raqudeo.
Dependiendo del nivel del dao en la mdula, puede ocurrir parlisis en los
miembros inferiores y en el tronco. Mientras ms elevado se ubique el nivel del
dao, mayor parlisis ocurrir. As por ejemplo, la persona puede presentar
prdida de sensacin en la piel al dolor, temperatura y tacto, parlisis de las
extremidades inferiores, parlisis de la vejiga y de los msculos relacionados con
el vaciado de la misma, parlisis del esfnter intestinal o hidrocefalia (crecimiento
exagerado de la cabeza causada por acumulacin y presin excesiva de lquido
cefalorraqudeo). El tratamiento mdico, que incluye ciruga durante los primeros
das de vida, puede mejorar la movilidad. Mientras ms temprano se corrija la
hidrocefalia, menor dao ocurre en el cerebro y se puede lograr un mayor
nivel en el desarrollo cognitivo del nio (1984).
Los nios con espina bfida frecuentemente pueden caminar con muletas y
braces. Si este es el nico problema presentado por el nio, usualmente el
desarrollo ocurre dentro de los lmites normales; sin embargo, puede estar
asociada con retardo en el desarrollo fsico, mental y emocional, caderas
dislocadas, escoliosis, labio dividido o paladar hendido, contracturas del tejido
suave y deformidad esqueltica eventual debido a que la accin, gravedad y
postura muscular opuesta no ocurren.
La poliomielitis es otro de los trastornos ubicados en esta clasificacin. Es
una infeccin viral de las clulas motoras en la mdula espinal y/o el tejido
nervioso del cerebro que resulta en parlisis. Si la infeccin solamente causa
inflamacin de la clula y del tejido de soporte habr recuperacin favorable. Pero
si estas son destruidas por el virus, no hay lugar para la recuperacin y la parlisis
es permanente (1984).

377

Es una enfermedad poco comn hoy en da, debido a que las personas estn
propiamente inmunizadas con la vacuna antipolio. La principal razn por la cual es
necesario hacer mencin de ella es para enfatizar la necesidad de inmunizacin.
Aunque esta enfermedad debera estar totalmente erradicada, a nivel mundial, en
el presente hay un alarmante nmero de nios que no han sido adecuadamente
inmunizados y han contrado la enfermedad o estn enfrentando el riesgo de
contraerla (1984).
La vejiga, el control intestinal, las sensaciones y las habilidades cognitivas no
resultan afectados por el virus, pero usualmente se presenta parlisis residual
moderada o severa de las extremidades inferiores y el tronco, al igual que
deformaciones seas. Despus del tratamiento mdico y ortopdico, el nio
afectado puede usar bastn para caminar y usualmente asiste a la escuela regular
(Peafiel, 1996)
El segundo grupo lo constituyen los impedimentos msculo-esquelticos
y ortopdicos. Se refiere a todas aquellas alteraciones orgnicas del aparato
motor o de su funcionamiento que afectan al sistema seo, las articulaciones, los
nervios y/o msculos. Las consecuencias de esta condicin se manifiestan en el
desplazamiento, posturas, coordinacin motora y manipulaciones. En este
grupo se ubican la distrofia muscular, la osteognesis imperfecta, la artritis y la
escoliosis, entre otras.
Bleck (1975) defini la distrofia muscular como una debilidad difusa
progresiva de todos los grupos musculares, caracterizada por una degeneracin
de sus clulas y el reemplazamiento por tejido graso y fibroso. La causa es
desconocida, pero tiene un origen gentico; de acuerdo con la clasificacin de
Huttenlocher (en Cartwright, 1984) existen diferentes tipos: de acuerdo a la edad
de comienzo, al ritmo en la progresin de la debilidad muscular, la distribucin del
grupo de msculos comprometidos y el modo de heredabilidad.
La forma ms comn de distrofia muscular es la de Duchenne o infantil
(tambin llamada distrofia muscular progresiva o pseudohipertrfica). Esta
enfermedad afecta principalmente a los varones, su diagnstico ocurre despus
de los tres aos de edad; anteriormente, el nio presenta una historia de
desarrollo motor lento; algunos nios que no han sido diagnosticados al momento
de entrar a la escuela aparentan ser torpes desde el punto de vista motor,
carentes de energa fsica y se pueden caer frecuentemente. Es importante que el
maestro tenga conocimientos sobre este trastorno y pueda detectar signos y
sntomas de la distrofia muscular, de lo contrario el nio puede ser diagnosticado
inapropiadamente con una dificultad de aprendizaje o con un dao cerebral. Sin
embargo, el retardo mental leve est comnmente asociado a esta forma de
distrofia.

378

Al constituirse en un trastorno progresivo, el nio estar cada vez ms

limitado para ejercer adecuadamente las diferentes habilidades y destrezas de la
vida diaria. Especficamente, al comienzo el nio tendr una marcha en forma de
balanceo, dificultad para subir y bajar escaleras, caminar en punta de pie,
dificultad para levantarse al caerse. En la medida en que los msculos se debilitan
no podr levantar los brazos por encima de su cabeza; usualmente a la edad de
10 a 12 aos no podr caminar; ocurren deformidades esquelticas como
resultado de la debilidad de los grupos de msculos que ejercen una misma
funcin, entre estas deformidades esquelticas la ms comn es la escoliosis; el
movimiento de la nuca hacia adelante est cada vez ms limitado; los miembros
superiores estn permanentemente curvados. Este tipo de distrofia casi siempre
es fatal e inusualmente sobreviven despus de los diez aos. La causa de la
muerte puede ser una falla cardaca debido a que el msculo del corazn se torna
demasiado dbil para funcionar o por infeccin pulmonar, pues los msculos para
respirar se han debilitado.
Otro trastorno que se ubica dentro del grupo de impedimentos msculoesquelticos y ortopdicos es aquel denominado osteognesis imperfecta,
frecuentemente conocida como enfermedad del hueso quebradizo. Con
frecuencia se trata de un trastorno heredado que pudiera ser diagnosticado en el
momento del nacimiento o durante los primeros aos de vida. Esta ltima forma
(osteognesis imperfecta tarda) usualmente tiene un curso leve y la tendencia de
los huesos a fracturarse puede desaparecer despus de la pubertad. Este
impedimento est caracterizado por una frente ancha, cara triangular,
extremidades cortas y curvas, pecho en forma de barril y coyunturas
excesivamente flexibles. En la medida en que el nio crece puede aparecer
sordera. Generalmente el tratamiento es quirrgico para corregir las deformidades
de los huesos y braces para la deambulacin. Muchos de estos nios no podrn
caminar y requerirn el uso de sillas de ruedas.
La artritis reumatoidea juvenil, perteneciente tambin a este grupo, an
cuando se piensa que es una enfermedad que se presenta en la vida adulta o
durante la vejez, muchos nios pueden contraerla. Se trata de un grupo de
enfermedades caracterizadas por inflamacin de las coyunturas. Los nios con
esta enfermedad pueden sufrir de dolores severos, por lo que requieren
medicacin. La medicacin ms efectiva para el tratamiento de la inflamacin es la
aspirina. Pero adems de medicacin tambin se incluye dentro del tratamiento
suficiente descanso, el uso de sillas de ruedas y muletas para evitar que el peso
del cuerpo descanse sobre las coyunturas inflamadas y para el mantenimiento del
tono muscular.
Los docentes deben entender la naturaleza cambiante del nio con artritis,
pues al sufrir una noche de dolor y despertarse con la rigidez que este dolor
ocasiona, da lugar a que el nio sea poco sociable y colaborador durante la
actividad escolar. Se debe evitar que permanezca sentado o mantenerse en una
379

misma posicin por tiempo prolongado, para prevenir que sobrevenga la rigidez.
Se le debe estimular a cambiar de posicin frecuentemente y a realizar actividades
fsicas.
En ciertos tipos de artritis, se pueden presentar problemas visuales y el
maestro debe estar alerta a dificultades potenciales. Miller (en Cartwright, 1984)
reporta que la mayora de los nios bajo elevadas dosis de aspirina tendrn una
prdida auditiva a los tonos elevados mientras toman la medicacin, pero esta
retorna a sus lmites normales cuando es descontinuada la ingesta del
medicamento.
Por ltimo, es importante mencionar dentro de este grupo la Escoliosis. Un
ejemplo de escoliosis congnita es la formacin inadecuada o segmentacin de
los huesos de la columna vertebral. La curvatura lateral (escoliosis) de esta ltima
puede ser causada por condiciones congnitas, neuromusculares o idiopticas
(causa desconocida). Los nios con mielomeningocele pueden sufrir de escoliosis
congnita. Tambin es comn como impedimento asociado en aquellos nios que
padecen de trastornos musculares como la parlisis cerebral, distrofia muscular o
dao en la columna vertebral.
El tipo ms comn de escoliosis es la idioptica. Ocurre con mayor frecuencia
en nias adolescentes. La deformidad ocurre en el continuum de leve hasta
severa, y el tratamiento, dependiendo de la severidad, consiste de ejercicios,
braces u operacin para fusionar la mdula.
Los maestros pueden ayudar a evitar que la escoliosis se convierta en
severa, vigilando el posicionamiento adecuado de los nios y alertando al equipo
mdico si observa el comienzo de una columna curvada. Algunas escoliosis se
pueden prevenir si aquellos responsables de trabajar con el nio durante la
infancia aseguran un posicionamiento adecuado del cuerpo todo el tiempo.
El nio con impedimento fsico puede estar afectado desde su nacimiento, no
obstante, en la mayora de los casos no se evidencia un compromiso en su
integridad cognitiva, pudiendo desarrollar con eficiencia cualquier tarea educativa
que se le proponga.
Independientemente de la clasificacin, las consecuencias que el
impedimento fsico genera para la persona en cuanto a su futura integracin
social, difiere en cada caso. Dado que la afectacin motora cambia de un sujeto a
otro, las diferencias individuales vendrn determinadas ms por la problemtica
concreta de la deficiencia motrica y por las potencialidades de cada individuo,
que por el diagnstico clnico que se le realice. Se trata de conocer la problemtica
de la persona afectada con respecto a sus posibilidades de aprendizaje y
adaptacin, independientemente de la causa que la provoc.
380

Es importante sealar que existen otras condiciones fsicas que pueden

limitar el funcionamiento motor de los nios. Entre estos se pueden mencionar los
trastornos crnicos de salud tales como aquellos de naturaleza cardaca,
respiratoria y renal; as como tambin las enfermedades asmticas,
hemofinmicas y los trastornos endocrinos; adems de las malformaciones
congnitas, accidentes e impedimentos de salud, todos estos comunes en nios
en edad escolar. Estas enfermedades traen como consecuencia una baja
capacidad vital en la persona, lo cual interfiere con el rendimiento escolar de estos
nios, por cuanto su asistencia a la escuela resulta altamente irregular, afectando
la adquisicin de sus aprendizajes.
En cuanto a las cardiopatas congnitas, es importante sealar que existen
varios tipos, los cuales se dan aisladamente o en combinacin con otras; al mismo
tiempo, pueden estar afectados las distintas subdivisiones anatmicas del corazn
o los grandes vasos que permiten que el torrente sanguneo desemboque o salga
de l. Algunas son ms letales o incapacitantes que otras; en otros casos las
consecuencias son escasas en la infancia, pero pueden producir graves
deficiencias en etapas cronolgicas superiores. El sntoma que suele estar ms
vinculado con los problemas cardacos congnitos es el de la cianosis y de all la
denominacin de nios azules, a aquellos infantes que la padecen. Sin embargo,
no todos los problemas cardacos presentan estos sntomas y se pueden asociar a
unas condiciones o estados distintos a aquellos de las deficiencias congnitas
(Cruickshank, 1973).
El origen de las cardiopatas es desconocido; estudios realizados evidencian
que aproximadamente el 50% de estas dolencias se presentan en nios en edad
escolar (1973). El 85% de estos son susceptibles a una intervencin quirrgica,
pero no todas pueden ser corregidas con xito. En algunos casos, los nios
pueden alcanzar un nivel de vida normal, pero hay otros cuya actividad fsica
queda notablemente restringida, generando la necesidad de una convalecencia
larga, al mismo tiempo que se deben considerar mecanismos que permitan
ensear al nio a vivir dentro de sus propias limitaciones, por cuanto se convierten
en individuos lentos y fatigables, tanto fsica como intelectualmente, por lo que
requieren de ciertas ayudas para proseguir su escolaridad en la escuela regular;
es indispensable lograr una concertacin con el personal directivo y los maestros
de la escuela, la familia y el mdico tratante con la finalidad de lograr una
orientacin cnsona con la problemtica presentada por el educando.
Otra enfermedad que puede generar consecuencias importantes para la
asistencia regular del nio a la escuela es la diabetes mellitus, considerada como
un trastorno metablico, caracterizado por concentraciones anormales de glucosa
en la sangre (hper glucemia) y en la orina (glucosuria), adems de un
metabolismo inadecuado de las grasas y protenas, debido a la falta de produccin
de insulina por el pncreas. En los casos no tratados se da una marcada prdida
381

de peso, desarrollo de cansancio y debilidad, adems de la aparicin de

cetoacidsis (1973).
En aquella diabetes que permanece incontroladas se pueden presentar
estados de spsis, lesiones del tejido nervioso y vasculopatas. Es una
enfermedad de origen desconocido, an cuando se sabe que intervienen varios
factores como la herencia, las infecciones, el exceso de alimentacin, la disfuncin
de las glndulas endocrinas y ciertos factores psicolgicos.
En el tratamiento del nio se debe considerar el hecho de permitirle competir
con su compaero fsico, mental y socialmente. En el programa mdico es
importante incluir la dieta especfica y la administracin de insulina. Por otro lado,
hay que controlar el ejercicio en relacin con la necesidad de insulina, porque el
ejercicio vigoroso tiende a disminuir la dosis de glucosa en la sangre. Para ello, el
nio debe aprender a reconocer los primeros sntomas de shock y llevar consigo
azcar para evitarlo. Tambin se consideran riesgosas las infecciones.
Sus necesidades pedaggicas pueden ser satisfechas en las aulas regulares,
lo importante en ensear al educando un determinado rgimen, pero hacindolo
dentro de una atmsfera recreativa, de compaerismo y de apoyo moral; se debe
prestar atencin psicolgica tanto al nio como a sus padres.
Otra enfermedad considerada como un trastorno crnico de salud y que
interfiere en la asistencia regular del nio a la escuela es el asma. Se trata de un
trastorno habitual del sistema respiratorio que afecta a las personas de todas las
edades con repetidos episodios de dificultad en la respiracin y que se caracteriza
por estornudos, respiracin dificultosa, esputos y catarro. Estos sntomas pueden
oscilar desde el catarro ms suave y estornudos a trastornos de la respiracin tan
graves como para obstruir el intercambio de gases en los pulmones con una serie
de consecuencias fatales. La causa ms usual de esta enfermedad es un trastorno
de origen alrgico caracterizado por ruido silbante, tos y deficiencia para respirar;
las causas son desconocidas pero los factores emocionales pueden ocasionar las
crisis; se ha encontrado que el nio asmtico es muy sensible desde el punto de
vista emotivo (Duhamel, 1995).
El tratamiento generalmente consiste en procedimientos para prevenir los
episodios y los ataques agudos, reduciendo la sensibilidad a ciertos alergenos,
ejercicios de respiracin y drenaje postural de los pulmones y tratamiento
inmediato de las infecciones respiratorias. Se deben evitar los juegos fsicos que
requieren de esfuerzo fuerte y prolongado; los ataques de asma leve pueden ser
controlados haciendo que el nio se siente y descanse, respire calmada y
regularmente, con poca o ninguna atencin por parte del maestro y el resto de los
alumnos. A estos nios se les debe brindar una ayuda psicolgica, conjuntamente
con sus padres (Cartwright, 1984).
382

Otra categora importante a considerar son los trastornos convulsivos. Los

mismos presentan una sintomatologa de carcter episdico, involuntario, cambios
en el estado de conciencia o en las respuestas al ambiente, actividad motora
anormal, cambios en la conducta, en las sensaciones o en las funciones
anatmicas.
Una convulsin es un fenmeno paroxstico de tipo motor, sensitivo,
psicosensorial o vegetativo, acompaado o no de una prdida transitoria de la
conciencia, debido a una descarga neuronal excesiva. Estas manifestaciones
clnicas dependen no solo de la localizacin de la descarga, y su diseminacin,
sino tambin de los diferentes factores etiolgicos especficos y el grado de
maduracin cerebral. De este modo, algunos tipos de convulsiones aparecen
exclusivamente en la infancia y dentro de un rango de edad bien establecido; esto
ha dado base al concepto de sndrome epilptico. La repeticin de estos
fenmenos paroxsticos ocasionados por la disfuncin de las neuronas cerebrales,
determina el estado patolgico crnico, manifestado por la recurrencia de
convulsiones y denominado epilepsia (Pea, 1989. p. 194).
Generalmente estos ataques se clasifican en cinco categoras de acuerdo
con sus manifestaciones clnicas (Cartwright, 1984):
Grand mal. Constituye el tipo ms severo, caracterizado por la prdida de la
conciencia, cada y contracciones musculares involuntarias. Los ataques algunas
veces estn precedidos por un aura o seal. Durante el mismo, la persona puede
arrojar espuma por la boca y perder el control de la vejiga y esfnter anal. Al
despertar puede estar confundida y desorientada. Los maestros deben seguir
ciertos procedimientos para asegurar la integridad fsica del nio que experimenta
el ataque, adems de preparar a los otros educandos para aceptar la ocurrencia
del mismo.
Petit mal. Representa el tipo ms comn en los nios; aunque pierden la
conciencia, no hay actividad motora; usualmente no hay aura que presida el
ataque y frecuentemente son errneamente diagnosticados como distrados y
perezosos. El maestro debe estar alerta a posibles ataques y reportar su
ocurrencia o algn cambio en la frecuencia.
Psicomotora. La ms compleja de los cuatro tipos; afecta los procesos
cognitivos y motores; algunos resultan en conductas extraas e involuntarias, as
como tambin confusin, rabia y conducta abusiva. El maestro debe saber que el
nio no tiene control en el momento del ataque y esperar que el episodio cese por
s solo.
Jacksoniana. Un ataque parcial que afecta solo una parte del cuerpo, con
movimientos rtmicos y espasmdicos.
383

Mioclnica y akintica. Los ataques mioclnicos se caracterizan por

contracciones breves e involuntarias (rigidez temporal de los msculos).
Usualmente un grupo nico de msculos est afectado, causando conductas
como repentina cada de la cabeza hacia delante o hacia atrs y movimientos
espasmdicos de los brazos hacia arriba. En cuanto a los ataques akinticos,
algunas veces se les denomina pequeo mal motor, caracterizado por prdida del
tono y cada repentina.
Todo nio o adolescente epilptico debe seguir un tratamiento
medicamentoso regular y continuo; esto le permitir el control de las crisis
convulsivas. Generalmente los tratamientos mdicos son bien tolerados; algunas
dosis elevadas pueden provocar somnolencia, lentitud y problemas de
comportamiento que dificultan su eficiencia y xito en las actividades escolares.
Los maestros pueden ser tiles al mdico tratante cuando un nio est bajo
algn tipo de medicacin anticonvulsivante, al vigilar sus efectos secundarios,
como por ejemplo, somnolencia y registrando la frecuencia y duracin de los
ataques, mientras diferentes dosis medicamentosas se estn prescribiendo para
mejorar la frecuencia de los ataques. Tambin puede asistir al nio ayudando a los
otros alumnos de la clase a entender y aceptar la enfermedad. El mayor obstculo
es el trauma de rechazo social y emocional de parte de pares y adultos quienes
estn desinformados y no aceptan la persona con esta enfermedad.
En cuanto a la hemofilia, puede decirse que es una enfermedad grave de la
sangre, de origen gentico y hereditario. Es ocasionada por la ausencia de una
protena de coagulacin, presente habitualmente en el plasma sanguneo. Su
incidencia es predominante en el sexo masculino. En la descripcin clnica del tipo
severo se distinguen dos tipos de hemorragia, las externas y las internas o
hematomas (Duhamel, 1995).
El primer tipo consiste en hemorragias en caso de cortaduras y raspaduras;
dichos accidentes se pueden mejorar por la compresin local durante
aproximadamente veinte minutos, lo cual permitir la formacin de callos para
hacer ceder la hemorragia. En el segundo, se produce una hemorragia dentro de
la masa muscular, generalmente a raz de un traumatismo, pero tambin puede
ocurrir en forma espontnea en diferentes partes del cuerpo. Las hematomas
voluminosas o de localizacin peligrosa (alrededor de los ojos, intra-abdominal e
intracraneana) son graves y deben ser tratadas cuando se presentan los primeros
sntomas para que no se produzca ninguna secuela.
Aquellas hemorragias intra-articulares son los accidentes ms frecuentes y
graves. Las mismas tocan todas las articulaciones con predominio de las rodillas,
los tobillos y los codos y sobrevienen despus de un traumatismo, esfuerzo o en
forma espontnea. La repeticin de la hematosis en las mismas articulaciones
produce su deformacin y destruccin progresiva, pudiendo desencadenar en una
384

verdadera deficiencia motriz, por lo cual debe ser tratada desde sus primeros
sntomas, que consisten en dolor, acompaados de problemas para el movimiento
de la articulacin. El nio o joven hemoflico debe evitar las alturas, los golpes y
las cadas, no subir ni bajar escaleras violentamente, no levantar objetos muy
pesados (portafolio o tiles escolares) y debe aprender a observar y detectar
cualquier ligero dolor por minsculo que este sea.
La hemofilia es una enfermedad crnica con amenazas permanentes de
accidentes (hemorragias y hematosis) repetidas durante el perodo de crecimiento.
Las constantes hospitalizaciones por intervenciones quirrgicas o las
movilizaciones eventuales por las consultas provocan ausentismos impredecibles
y dificultan su escolaridad. Su prosecucin escolar debe garantizarse a travs de
la educacin regular mediante un trabajo coordinado entre docentes, familia y
mdico tratante para precisar el tipo de ayuda y los lmites en la prctica de sus
actividades.
Tambin es importante considerar los cnceres y la leucemia como
enfermedades que afectan seriamente la prosecucin escolar de los nios. Estn
caracterizadas por una proliferacin anormal y anrquica de un tipo de clulas. El
cncer no es una afeccin contagiosa; las formas ms frecuentes en los nios son
las leucemias y los tumores cerebrales. Los cnceres infantiles tienen un
desarrollo mucho ms rpido que en los adultos, lo cual los hace sensibles a los
tratamientos; entre los ms comunes se encuentran la ciruga, la radioterapia y la
quimioterapia. En el caso de ciertos tumores cerebrales, las secuelas pueden
estar en el orden neurolgico tales como aquellas motrices (problemas de
equilibrio, coordinacin de movimiento y lentitud, entre otros) y cognitivas
(problemas de memoria, atencin, espacio-temporales y del lenguaje); estas
secuelas pueden ser tratadas por los especialistas; aquellas postoperatorias y de
radioterapia se pueden reflejar en problemas de crecimiento.
La escolaridad de estos nios y jvenes est necesariamente perturbada,
motivado a las ausencias ligadas a los tratamientos, a las complicaciones
eventuales durante el curso de la enfermedad y a los efectos secundarios de la
quimioterapia. A fin de garantizar una educacin adecuada a las necesidades de
estos educandos conviene tomar medidas correctivas y metas realistas entre
todos los entes involucrados en el quehacer educativo (1995).
Entre las otras afecciones de importancia a sealar se encuentra el
sndrome de inmuno deficiencia adquirida (SIDA). Enfermedad producida por
una infeccin ocasionada por el virus HIV (virus de inmuno deficiencia humana).
Toda persona afectada por este virus es diagnosticada positiva; puede ser
sintomtica o asintomtico, es decir, puede o no presentar algn sntoma clnico.
La enfermedad se caracteriza por un dficit inmunolgico profundo y con
manifestaciones infecciosas diversas cada vez ms especficas y graves; los
385

medios de transmisin del virus son actualmente bien conocidos: la transmisin

por va sexual, por va sangunea o materno-fetal (1995).
En pediatra existen dos formas de evolucin; la forma severa, donde la
enfermedad evoluciona rpidamente presentndose en el 20% de los casos; en la
forma lenta, despus de un perodo asintomtico durante muchos aos, el dficit
inmunolgico se puede agravar presentando manifestaciones clnicas como
alteraciones en el estado general de salud, infecciones bacterianas, algunas veces
ms tardamente, manifestaciones neurolgicas. No existe tratamiento curativo,
pero la combinacin de medicamentos antivirales retarda el proceso de la
enfermedad; el control sanguneo y la vigilancia biolgica e inmunolgica es muy
importante para determinar los pronsticos y prevenir numerosas infecciones.
Durante el curso de la evolucin de la enfermedad, las medidas que se deben
tener presentes para el nio o adolescente dentro de la institucin escolar no se
diferencian de aquellas que generalmente predominan en otras enfermedades
crnicas; es necesario considerar la disposicin a la escolaridad de estos nios o
jvenes en funcin de su estado de salud; adems de la orientacin escolar, no
existe contraindicacin alguna para aquel educando diagnosticado positivamente.
Los efectos que pueden tener en los nios y adolescentes y sus familias las
distintas clases de problemas crnicos de salud son diversos, de all que no se
pueden hacer generalizaciones sin establecer factores especficos para cada caso
en particular.
Estos educandos pueden presentar sentimientos de inseguridad,
desesperacin, vergenza, rechazo, culpa, baja autoestima y miedo; Los cuales
se manifiestan a travs de conductas tales como evitar la interaccin con otros,
tratar de ocultar la problemtica o volverse en extremo dependientes; es posible
prevenir dichas reacciones mediante una intervencin oportuna por parte del
maestro, entendiendo que estas personas, aunque presentan una limitacin, se
les debe ofrecer mayores oportunidades para desenvolverse en la sociedad. Es
imperativo que la sociedad y la escuela estn conscientes de sus necesidades y
hacerlos partcipes de todas las actividades sociales para que puedan alcanzar un
nivel ms elevado de desarrollo.
MARCO CONCEPTUAL
EDUCATIVA INTEGRAL

POLTICO

DEL

MODELO

DE

ATENCIN

La Educacin Venezolana se rige por los preceptos establecidos en la

Constitucin Nacional en sus Artculos 79,80 y 81, en los cuales se proclama el
derecho a la educacin de todos los ciudadanos; la educacin se asume como un
proceso integral de formacin permanente, continuo y sistemtico que tiene como
finalidad ... el pleno desarrollo de la personalidad, la formacin de ciudadanos
386

aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el

desarrollo del espritu de solidaridad humana... (Constitucin Nacional, Art. 80).
Por otro lado, la Ley Orgnica de Educacin en sus Artculos 3, 5, 6, 7 y 13
establecen fines educacionales, enmarcados en los principios de libertad,
igualdad, autonoma, idoneidad y respeto a la dignidad de la persona. Siendo la
Modalidad de Educacin Especial una variante escolar, responde a los objetivos,
fines y principios previstos en los diferentes niveles educativos y, en
consecuencia, debe ser congruente con la normativa jurdica que rige la educacin
general.
Tambin establece la formacin de un individuo ... Capaz de participar
activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformacin social,
consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensin, la
tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la
paz entre las naciones y los vnculos de integracin y solidaridad
latinoamericana... (Ley Orgnica de Educacin, Art. 3).
El Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin, en sus artculos 30 al 35,
establece y garantiza a las personas con impedimentos motores el derecho a la
educacin y donde se sealan directrices y bases para su educacin como
cualquier otro ciudadano.
La educacin se enmarca filosficamente en una corriente humanista-social,
y axiolgicamente en una tendencia que asume el respeto de los valores
individuales del hombre, en la medida que ellos no violenten los derechos
colectivos y sociales, en la bsqueda del bien comn garantizado para todos y
cada uno de los venezolanos (Hernndez, 1995)
El modelo para la atencin educativa integral de las personas con
impedimentos fsicos responde a una concepcin holstica de hombre,
eminentemente social, a una concepcin de sociedad y de vida previamente
establecida, centrado en una visin del individuo como una integridad bio-psicosocial en quien debe propiciar la interaccin armnica entre este y el medio que lo
rodea.
La concepcin del modelo propuesto, confiere un valor preponderante a la
educacin en trminos de su finalidad, la cual se enmarca en el contexto de una
sociedad en constante cambio, que conduce a la permanencia en el tiempo de los
fines de la educacin, mientras se mantengan los valores que la sustentan, pues
estos tienden a variar en funcin de las condiciones ambientales de la sociedad.
Es por ello que frente a las necesidades de la sociedad de hoy y de maana, la
cual demanda cambios en cuanto al desarrollo personal y social del hombre, los
fines de la educacin se perfilan hacia la formacin de hombres creativos,
conocedores y sensibles de la realidad, con una valoracin de la responsabilidad
387

social y una capacidad de comunicacin y de relacin con los dems,

constituyendo estas las condiciones necesarias para el logro de una verdadera
integracin social.
Un individuo que presenta un impedimento fsico es ante todo una persona,
y como tal, sus derechos estn garantizados al quedar contemplados en la
Constitucin Nacional; entre stos, es fundamental la educacin como derecho
social, permanente e irrenunciable de todos los Venezolanos (Art. 78), por cuanto
permite a la persona su autorrealizacin, un desarrollo cnsono con la vida en
sociedad y por ende, unas relaciones humanas exitosas, adems de la eficiencia
econmica. En cada uno de ellos se encuentra que la integracin social es el
medio fundamental para lograr la incorporacin de estas personas a la sociedad.
Desde el punto de vista epistemolgico, al hablar de los fines de la
educacin, y al considerar al ser humano como centro de este proceso, es
fundamental considerar el proceso de desarrollo de esta persona. El proceso
cognoscitivo es dinmico, dialctico y abierto, en constante ampliacin y
profundizacin, cubriendo instancias cognoscitivas cada vez ms profundas. La
fuente del conocimiento es la actividad social del hombre, es lo que permite
incentivar un espritu y una capacidad creativa, promover innovaciones, y
despertar el gusto por el saber.
Proclamar que la educacin establece el pleno desarrollo de la
personalidad y la formacin de un hombre que sea eficiente, crtico, tico,
creativo y afectivo conduce a la necesidad de un cambio en la concepcin de
escuela; ella necesariamente tiene que diferir del modelo clsico y apuntar
hacia una concepcin que permita la formacin integral de la persona con
impedimentos fsicos y su insercin social en la comunidad. Siguiendo esta misma
lnea de pensamiento, Piaget seala que... El objeto principal de la educacin es
crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir
lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, descubridores
(Piaget, 1977), hay que hacer inventores no conformistas.
Al hacer una revisin de los programas sobre los procesos del aprendizaje y el
desarrollo cognitivo que proponen Kamu y Devries (1977), se evidencia que los
fundamentos del desarrollo evolutivo planteados por estos autores provienen de la
perspectiva de Piaget. Este ltimo plantea que el conocimiento es un acto del
sujeto sobre los objetos, por tanto el desarrollo intelectual slo tiene lugar como
resultado de la propia actividad constructiva del individuo. El interaccionismo
social de Piaget gira en torno al concepto de estructuras cognoscitivas, que el nio
construye por si mismo en interaccin con el medio que lo rodea, en forma
continuada desde el nacimiento hasta la adolescencia (Labinowcz, 1982).
La participacin activa del sujeto en el proceso de enseanza-aprendizaje y
el aprendizaje significativo, son planteamientos que subyacen a la teora de la
388

psicologa cognitiva, la psicogentica y el enfoque histrico-cultural; este ltimo

plantea la importancia de la interaccin social para la construccin de las
funciones psicolgicas superiores; para que esta interaccin social tenga su
efecto positivo en el desarrollo de las habilidades cognitivas, el aprendizaje es
fundamental, contribuyendo as al desarrollo del individuo en su entorno cultural
(Vigotsky, 1926).
Segn la epistemologa gentica que plantea la construccin socio-histrica
de la conciencia (Vigotsky, 18961934), el desarrollo del pensamiento se produce
mediante un juego constante de procesos que llevan al sujeto de un estado de
conocimientos ms simples a otros ms complejos y se traducen en cambios
cualitativos en sus estructuras cognoscitivas, donde fundamentalmente la
conducta superior surge de la interaccin entre los hombres, tiene un origen
interactivo-social y es la fuente esencial y factor primario del desarrollo
psicolgico. Estos cambios psicolgicos en un entorno eminentemente social
permiten la organizacin de ambientes de aprendizaje y la mediacin de los
procesos en los alumnos de acuerdo a lo que Vigotsky denomin Zona de
Desarrollo Prxima, considerada como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, donde el sujeto puede resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, donde podr resolver problemas con la ayuda de un
adulto u otro compaero ms capaz (Losada, 1996).
El conocimiento est condicionado por las contingencias socio-histricas que
se operan en la realidad. De all que una educacin fundamentada en una
concepcin epistemolgica de este tipo demandar una prctica en funcin de la
estructura y dinmica social caractersticas de cada sociedad a la vez que
responder a las necesidades de sus integrantes.
En este sentido, el proceso educativo se fundamenta en el postulado que
considera a la educacin como un proceso de la comunicacin humana,
definindola como el dilogo que se da entre las personas sobre algo que le
es significativo y percibido como hecho cognoscible. En consecuencia, es
una educacin que enfatiza la criticidad, la reflexin y la accin sobre la realidad,
asignndole un peso fundamental a la responsabilidad de los educandos en la
transformacin de la realidad (Documento Normativo, Deficiencias Visuales, M E,
1990).
Desde una perspectiva sociolgica, sociedad y educacin van ntimamente
relacionadas ya que en toda sociedad, por primitiva que sta sea, siempre se han
encontrado formas de educacin. La educacin es una funcin social. .... El
proceso de renovacin social, mediante el cual entran constantemente en la
sociedad nuevos individuos como elementos de ella, exige que estos individuos
sean desarrollados al punto que puedan sustituir a las personas de la generacin
actual. As, el cambio de los individuos se conserva, y se transmite el producto del
389

trabajo en la sociedad (Dilthey, 1986). La educacin como funcin de la

comunidad, como actividad social, se cumple siempre en todas partes.
Las experiencias individuales, adquiridas mediante la participacin en las
tareas colectivas, ponen al hombre en capacidad de servir, porque ha adquirido
las destrezas indispensables, asimilndose al mismo tiempo el espritu de la
colectividad y hacindose partcipe de su sentimiento y emociones. Se dice
entonces que el individuo ha sido socializado mediante el proceso de la
educacin (Prieto, 1985).
De lo expuesto anteriormente se desprende que la funcin de la educacin es
eminentemente social; en consecuencia, su tarea ser entonces, formar al
hombre, como sujeto cognoscente a intervenir en su realidad y contribuir a su
transformacin.
Al respecto, Sloan (1981) refiere que la intervencin del hombre en su
realidad y la posibilidad de transformarla est determinada por la importancia del
discernimiento en el conocer; conducindolo a identificar y a comprender aquellos
aspectos fundamentales del conocimiento, a descubrir su significado intrnseco.
Una concepcin del conocimiento y del conocer que enfatice la importancia del
significado, del propsito y de los valores ubica a la educacin en un nivel
fundamental. De all que un autentico cambio de premisas en la comprensin del
conocimiento, una transformacin en las formas del conocer, le dar a la
educacin una profunda y transcendente dimensin social. (Documento
Normativo, Deficiencias Visuales, M E 1990).
La pedagoga debe considerarse como una ciencia de la educacin, ya que
establece los principios que rigen el acto educativo, fija las finalidades hacia las
cuales se dirigen y se constituye en un recurso teleolgico e instrumento
metodolgico de utilidad para la educacin. Por otro lado, la educacin como
proceso cientfico se relaciona con las teoras que explican el aprendizaje. Por
consiguiente, necesita utilizar el conocimiento que sobre la naturaleza del hombre
y su comportamiento aporta la psicologa.
Las relaciones entre la psicologa y la pedagoga han sido adecuadamente
expresadas por Villaverde (Coll, 1980), quien considera que ambas se ocupan del
espritu. La psicologa se ocupa de conocerlo, describiendo, explicando e
interpretando los fenmenos psquicos (misin terica); mientras que la pedagoga
se ocupa de actuar sobre l, guindolo, conducindolo y dndole adecuada forma
(misin prctica).
La pedagoga podr ser entendida como un campo propicio para la aplicacin
de conocimientos cientficamente obtenidos a travs de la psicologa. De esta
forma un planteamiento de la educacin desde una ptica humanista, concibe la
390

naturaleza y enlace del proceso educativo como un problema de la persona, la

sociedad y la cultura.
En sntesis, la atencin educativa de los nios, jvenes y adultos con
impedimentos fsicos se fundamenta en unos postulados de orden filosfico, legal,
sociolgico, psicolgico y pedaggico que sirven como soporte para la
conformacin de un Modelo de Atencin Educativa Integral para esta poblacin.
CARACTERIZACIN DEL MODELO DE ATENCIN
La atencin educativa integral de las personas con impedimentos fsicos
responde a los mismos principios rectores de la educacin en general. La
Democratizacin garantiza el acceso de todos los ciudadanos a los beneficios de
la educacin, lo cual implica no solamente acceder al sistema educativo, sino la
permanencia en el mismo y el aprovechamiento mximo de lo que ste le ofrece,
tanto en su vertiente formal como en la no formal.
A travs de la Modernizacin se pueden realizar los ajustes y adecuaciones
necesarias de acuerdo a los avances cientficos y tecnolgicos para que la accin
educativa responda a la demanda de la sociedad actual. La Integracin, como
principio filosfico, es el derecho social que tiene toda persona a interactuar en
forma activa en los diferentes mbitos. Integracin significa aceptar a las personas
como miembros activos de nuestra sociedad desde el punto de vista familiar,
educativo, laboral y social. La Prevencin se establece con la intencin de
garantizar una intervencin oportuna que permita atender o compensar los
problemas, impidiendo que algunas dificultades transitorias se conviertan en
permanentes.
Los referidos principios se inscriben en el marco poltico, filosfico,
psicolgico y social de la Educacin Especial. Esta garantiza la atencin
educativa integral de las personas con impedimentos fsicos, concibiendo a la
persona holsticamente, como un ser bio-psico-social, al considerar su aspecto
fsico, su personalidad, su participacin en la sociedad, su aspecto intelectual, su
orientacin en el trabajo productivo y por ende su integracin social plena.
La atencin integral comprende acciones educativas de orden social; en tal
sentido, para enfrentar el reto de la integracin social de la persona con
impedimento fsico es necesario abordar al educando desde cualquier fase o
etapa de la vida, ya sea en edades tempranas, en la edad escolar, adolescencia
o en la edad adulta, considerando fundamentalmente el entorno familiar del
educando, pues el campo de accin no se limita exclusivamente al nio; por el
contrario, uno de los componentes esenciales de la accin educativa es el
trabajo con la familia, la escuela y la comunidad.

391

La concurrencia de diferentes disciplinas bajo la figura de un equipo

interdisciplinario se plantea en funcin de una atencin educativa global,
eficiente y efectivo. La confrontacin y el intercambio de saberes desde cada una
de las disciplinas se realiza con la finalidad de conocer la realidad del educando y
poder as construir alternativas viables desde los diferentes enfoques, para
abordar las situaciones educativas planteadas con una visin holstica del
problema, asumiendo, de esta manera, la sistematizacin e integracin del
conocimiento en un trabajo de equipo (Documento Normativo, Dificultades de
Aprendizaje, M E, 1997).
El modelo de atencin educativa integral de la persona con impedimento
fsico es integral, continuo, permanente, sistemtico y articulado con los niveles
y modalidades del sistema educativo venezolano a fin de garantizar el ingreso,
prosecucin y culminacin escolar de los educandos.
La atencin educativa integral permite la formacin de una persona cuyo
desarrollo est determinado por la interaccin de factores biolgicos, psicolgicos
y sociales, considerando al individuo como protagonista activo de su proceso
de aprendizaje y desarrollo personal, donde interactan sus esquemas
cognoscitivos y afectivos, dando significado a la informacin del medio
circundante, actuando sobre l y transformndolo.
Es importante destacar, que el sujeto que aprende atribuye a la informacin
recibida un sentido en funcin de sus intereses, necesidades y experiencias, esto
constituye un papel preponderante para la construccin del conocimiento y es lo
que caracteriza el aprendizaje significativo (Ausebel).
En consecuencia, el modelo educativo de atencin integral del rea de
Impedimentos Fsicos parte del proceso de desarrollo del ser humano, centrado
en las posibilidades de la persona, respetando siempre su condicin, donde
las estrategias metodolgicas diseadas estn en funcin del alcance de su
integracin social: autorrealizacin personal, prosecucin escolar, capacitacin y
colocacin laboral, a fin de lograr su independencia personal y social.
Objetivos Generales del Modelo de Atencin. Los objetivos generales del
modelo de atencin educativa integral de la persona con impedimento fsico se
enmarca en los objetivos de la educacin en general y atiende a los principios de
la educacin formal y no formal:
Promover la formacin integral de un ciudadano crtico e innovador que
participa activa, y responsablemente como ente cognoscente en la
transformacin de su realidad, que lo conduzca al bienestar individual y
social.

392

 Ofrecer una atencin educativa a las personas con impedimentos fsicos de

carcter preventivo, integral e interdisciplinario, donde se aborda al
individuo considerando sus posibilidades y sus limitaciones, as como las
condiciones que faciliten su verdadera integracin social.
Contribuir a la integracin socio-laboral de las personas con impedimentos
fsicos para lograr su incorporacin al trabajo productivo.
ORIENTACIN CURRICULAR
El currculum supone la concrecin de los fines sociales y culturales de
socializacin que se le asigna a la educacin; es el escenario de un modelo
educativo determinado. Cuando se define el currculum s esta describiendo la
concrecin de las funciones de la institucin escolar y la forma particular de
enfocarlas en un momento histrico y social determinado para un Nivel o
Modalidad.
En tal sentido, el currculum es el conjunto de componentes integrados y
organizados que propician experiencias de aprendizaje, para garantizar los
objetivos trazados en cada Nivel o Modalidad; dichos componentes se traducen en
el educando, el docente, la planificacin, estrategias metodolgicas, equipo
interdisciplinario y evaluacin.
Partiendo de la idea de que el alumno con impedimentos fsicos ha de tener
igualdad de oportunidades a la educacin, teniendo derecho a la vez a una
educacin apropiada a sus caractersticas, se plantea la necesidad de hacer
accesible a l la oferta educativa que ofrece la escuela, proporcionndole las
adaptaciones curriculares, tcnicas y administrativas para garantizar con xito
el proceso de enseanza-aprendizaje, donde se promueva el desarrollo de su
creatividad, imaginacin, libertad, independencia y el auto-descubrimiento de sus
potencialidades emocionales, fsicas y cognitivas.
El currculum para la atencin educativa integral de las personas con
impedimentos fsicos esta sustentado en la normativa legal vigente para los
Niveles de Preescolar, Bsica, Media Diversificada y Profesional y de las
Modalidades de Educacin Especial y Educacin de Adultos.
Debido a su condicin, para la atencin educativa integral de las personas
con impedimentos fsicos, se deben incluir en el currculum reas del
conocimiento que longitudinalmente consideren el desarrollo del proceso que
el nio, joven o adulto requiere para garantizar su aprendizaje, tales como
Lenguaje y Comunicacin, Educacin Fsica, Deporte y Recreacin y
Educacin y Trabajo.

393

El Lenguaje del nio es una extensin del sistema de comunicacin

afectiva previamente establecido entre el nio, su familia y/o las personas que lo
atienden; las relaciones sistemticas bsicas de su lenguaje inicial y sus
correlaciones cognitivas, son inherentes a este primer sistema de comunicacin no
verbal y, en esencia, son el resultado de sobreponer rasgos de un sistema
lingstico a un sistema afectivo que ya conoce a fondo.
Este sistema de comunicacin afectiva se establece mediante una
sincronizacin entre el nio y la madre u otras personas. A menudo se desestima
el papel que corresponde al nio en esta sincronizacin, cuando con sus
respuestas, gratifica y mantiene los comportamientos instructivamente afectivos
de los adultos. As, el nio aprende las primeras respuestas comunicativas no
verbales de atencin, peticin, negacin, rechazo, agradecimiento o
complacencia, y ms adelante sobrepone las palabras correspondientes al cdigo
de su comunidad, gracias a las oportunidades, los mtodos y el refuerzo
diferencial que le proporcionan los adultos.
El nio con retardo en el desarrollo, en especial si presenta impedimentos
fsicos graves, tiene grandes dificultades en mantener un sistema de comunicacin
inicial satisfactorio con su madre, no responde a sus contactos afectivos tal como
se espera, las respuestas de la madre y otros adultos para establecer contacto y
comunicacin humana con el nio solamente se centran en la satisfaccin de sus
necesidades bsicas de alimentacin e higiene.
Por ello, al estimular el lenguaje de un nio que ha tenido una historia de
muchas dificultades en sus relaciones comunicativas y afectivas iniciales, es
necesario elaborar programas que reconozcan las bases socio-afectivas que
subyacen a tan importante esfera del desarrollo, y que al mismo tiempo se
orienten a lograr que el nio con estos problemas asuma un sistema de
comunicacin personal afectivo ms amplio y adecuado, que conduzca a su
crecimiento lingstico. Este elemento socio-afectivo se ha de introducir antes o al
mismo tiempo que el programa estructurado de enseanza del lenguaje vocal o
no vocal.
Mac Donald (Direccin General de Educacin, 1989) constata que, al intentar
proporcionar diferentes medios de comunicacin para el nio que no habla, es
importante que se considere primero lo que se quiere decir cuando se habla de
comunicacin. Segn este autor, un aspecto muy importante a tener en cuenta es
que la comunicacin no puede tener lugar si solo interviene una persona. Es
necesaria la intervencin de dos personas, un emisor y un receptor. Cuando se
desarrollan programas de ayuda para la comunicacin de un nio, tambin se
debe actuar sobre el entorno en el cual vive, para que la comunicacin pueda
ser efectiva.

394

Es probable que muchas de las dificultades de comunicacin que presentan

los nios con graves problemas fsicos sean en gran parte el resultado de que su
comunidad no interacta con ellos. O donde los otros tienden a no interactuar
con ellos socialmente.
Los nios con graves impedimentos fsicos deben tener suficientes
oportunidades que les permitan ganar experiencias con los otros; esto contribuir
a su desarrollo personal e intelectual. (1989).
En muchas ocasiones las personas con algn impedimento fsico presentan
dificultad para expresar gestualmente los deseos y sentimientos ms primarios del
hombre. Debido a que una de las causas del impedimento fsico se produce en el
sistema neuromuscular, el habla va a estar considerablemente afectada, aunque
el lenguaje comprensivo pueda estar bien estructurado. El ejemplo ms
significativo es el nio con parlisis cerebral. Al tener afectadas las reas motrices,
las actuaciones o emisiones lingsticas que ste realiza sufrirn esa
circunstancia. En otras ocasiones, si el nio tiene alteradas reas adicionales del
encfalo, puede que no reciba la informacin exacta del exterior,
no
comprendiendo por tanto, el lenguaje (1989).
La intervencin debe comenzar lo antes posible y ser global para incidir en
todos los aspectos deficitarios que son bsicos para la actividad lingstica:
relajacin, deglucin, masticacin, audicin, respiracin, fonacin y articulacin.
En consecuencia, es necesario considerar en la programacin de estas
personas todo lo referente a los componentes de la lengua materna: fonolgico
(sonidos articulados), semntico (significado de las palabras), sintctico (relacin
de los elementos gramaticales), morfolgico (forma de las palabras) y pragmtico
(uso del lenguaje). Estos aspectos deben desarrollarse dentro del currculum
(Documento Normativo, rea del Lenguaje, 1997).
Otra rea que merece especial atencin en la accin educativa integral de la
persona con impedimento fsico es la Educacin Fsica, Deporte y Recreacin.
El movimiento es bsico para nuestra vida, es importante para el desarrollo
de las necesidades orgnicas, psicolgicas, emocionales, sociales e
intelectuales, es fundamental para el crecimiento y desarrollo humano desde
edades tempranas hasta la edad adulta. El crecimiento, el desarrollo y el
aprendizaje se pueden lograr con la actividad fsica.
La educacin fsica como disciplina pedaggica, ejerce un papel
preponderante en todas las esferas que conforman el ser humano. Utiliza sus
medios y estrategias de aprendizaje sobre el ente corporal, por lo que los aspectos
psquicos y fsicos constituyen una unidad funcional. Tal como lo seala Cagigal
(1989) ... atender el cuerpo es atender al hombre. Sus funciones orgnicas,
395

motoras, de bsqueda interior, de grandes satisfacciones, el disfrute de su propia

vida, constituyen parte esencial de su desarrollo (Currculo Bsico Nacional,
Educacin Fsica, M E, 1997).
Cultivar dichas funciones, es cuidarlo hacia la posibilidad de autosuficiencia
psicolgica, de equilibracin, de recuperacin, de valores, de enriquecimiento de
la vida personal y al encuentro con un satisfaciente sentido de la vida... (p. 240).
La educacin fsica constituye acciones educativas que van dirigidas a la
optimizacin de la psyquis humana a travs de una praxis corporal manifestando
su expresin en la actividad pedaggica que incide en forma total en la educacin
de la persona (p. 241)
El movimiento corporal ldico, rtmico que brinda la educacin fsica
permite ser, conocer, actuar y convivir de all que constituye el proceso para
encausar de forma ptima las potencialidades motrices y corpreas de las
personas para que sean tiles, tanto en su proceso de crecimiento personal como
en los referentes a la vida social.
Al proveerle a las personas con impedimentos fsicos experiencias corporales
y rtmicas se les permite interactuar en forma significativa con otras personas
de una manera agradable en igualdad de condiciones; adems de facilitarle el
desarrollo de otras reas de aprendizaje, le ayudan al desarrollo perceptual-motor,
especficamente imagen y control corporal, orientacin espacial, discriminacin
sensorial, equilibrio y memoria cenestsica, as como el desarrollo de capacidades
de atencin y concentracin; adems estas actividades desarrollan destrezas de
socializacin, trabajo en grupo, cooperacin, e interaccin indispensable para una
efectiva integracin social. Se debe considerar la Educacin Fsica, Deporte y
Recreacin como un medio para promover el desarrollo potencial de las personas
con impedimentos fsicos.
Amaya (1997) por otro lado, plantea la importancia del abordaje corporal
consciente en el desarrollo integral de los educandos con necesidades
especiales, conceptualizndolo como el conjunto de actividades corporales y
sistemticas que el docente orienta y facilita a fin de generar procesos
psicomotores, afectivos y sociales que se manifestarn a travs de la expresin y
comunicacin de los educandos.
Para lograr una atencin educativa integral de la persona con impedimento
fsico, es necesario desarrollar programaciones con miras a abordar la formacin
laboral. La educacin para el Trabajo debe considerarse a todo lo largo del
proceso y comenzar desde edades tempranas hasta llegar a la adultez,
comenzando por enfatizar la valoracin al trabajo, utilizando para ello el juego
como estrategia de aprendizaje, para luego proporcionar experiencias de
aprendizaje que se perfilen a la orientacin y exploracin vocacional,
396

desarrollando las condiciones necesarias para iniciar cualquier oficio o profesin y

por ultimo, la formacin y capacitacin laboral a objeto de garantizar la efectiva
incorporacin de esta poblacin al trabajo productivo y, por consiguiente, su
integracin socio-laboral.
Desde el punto de vista educativo, la atencin de la poblacin con
impedimentos fsicos debe comenzar en edades tempranas e incorporar a los
padres en todo el proceso, planteando objetivos flexibles, orientados hacia la
bsqueda de la independencia personal, autonoma y socializacin del nio o
joven.
El modelo de atencin educativa integral considera al educando como el
centro de la atencin curricular, es un elemento participativo dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje, una persona en permanente crecimiento, nico, con
caractersticas y necesidades propias, capaz de desenvolverse armnicamente en
su entorno a travs de la participacin, creatividad, autonoma, espontaneidad y
confianza en s mismo, consciente de las posibilidades de su desarrollo, con
libertad para decidir y asumir responsabilidades para el logro de la autorrealizacin
y donde su participacin activa es fundamental en el proceso de auto-aprendizaje.
La atencin de los educandos con impedimentos fsicos estar bajo la
responsabilidad de un equipo interdisciplinario, caracterizado por el trabajo
conjunto y cooperativo de varias disciplinas en el proceso educativo especial,
permitiendo que los hallazgos derivados de uno de los profesionales sean
complementados, enriquecidos y modificados por los hallazgos de los otros que
conforman el equipo, a fin de arribar a una comprensin ms completa y poder
ofrecer una atencin educativa integral, donde se consideren los aspectos
biolgicos, cognitivos, afectivo-emocionales y sociales.
El equipo estar conformado por docentes regulares y especialistas,
psiclogos, trabajadores sociales, mdicos, terapistas de lenguaje, terapistas
ocupacionales y fisioterapistas. Su funcin permite atender al nio
diferencialmente y de acuerdo a sus necesidades. Este equipo debe poseer una
particular formacin profesional, condiciones personales y vocacionales especiales
que le permitan comprender la naturaleza de su intervencin como verdadero
mediador en el proceso de atencin de estos educandos.
Este equipo de profesionales debe mantener una actitud abierta en relacin
a la atencin integral, capaz de interpretar y modificar las condiciones reales del
medio, apto para ofrecer al nio un ambiente adecuado que le permita desarrollar
sus potencialidades en un clima de libertad y respeto hacia su persona y hacia los
dems, con gran conocimiento del nio y con una amplia formacin cultural y
profesional.

397

La planificacin educativa como un componente del currculum, es un

proceso dinmico, de accin interdisciplinaria que tiene como propsito diversificar
las estrategias de intervencin pedaggica, determinar los objetivos, contenidos y
medios a ser utilizados e impulsar el cambio en la prctica docente, contribuyendo
as a elevar la calidad de la educacin que se imparte en la institucin escolar.
El proceso de evaluacin integral es el producto de la accin
interdisciplinaria del equipo tcnico, docente, padres y alumnos. Es una parte
intrnseca del currculum, que se mantiene en todo el proceso de aprendizaje,
respetando la diversidad, las diferencias individuales y el ritmo de aprendizaje de
la persona, debe ser permanente, flexible, continuo y formativo, implicando al
alumno en la observacin y seguimiento de su propio proceso de aprendizaje.
Coll (1987) considera que el cmo evaluar va unido al cmo ensear, ya que
ambos procesos se realizan simultneamente y no en forma separada. De all que
la evaluacin podr verse como un proceso constructivo integrado al quehacer
educativo en el que se contemplan diversas dimensiones: evaluacin del
aprendizaje de los alumnos, la prctica pedaggica, los materiales educativos y el
proyecto curricular (Currculo Bsico Nacional, M E, 1997).
La evaluacin debe cumplir funciones diagnsticas, formativas y sumativas
de base absoluta, centrada en las potencialidades e intereses del educando y
debe responder a los lineamientos establecidos en la normativa legal vigente
segn corresponda a cada Nivel o Modalidad.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Dentro de la prctica educativa de la persona con impedimento fsico, es
necesario realizar la evaluacin de sus capacidades, necesidades e intereses lo
ms tempranamente posible.
En la esfera neurolgica, es importante considerar aquellos aspectos
generales del nio y su desarrollo sensoriomotor; en el rea psicomotora se
considerarn el control postural y equilibrio, la coordinacin, la organizacin
espacio temporal, lateralidad, relajacin y control de movimientos; en el rea
intelectual, social y de la personalidad se observar y detectar la presencia o no
de otras deficiencias, el grado de autonoma e integracin y la posible existencia
de trastornos emocionales y de conducta; por ltimo una evaluacin de su
desarrollo lingstico para valorar la capacidad movilidad de las partes del cuerpo
asociadas a la fonacin, valoracin de las actividades vegetativas, de los rganos
asociados con la locucin y valoracin por la capacidad para vocalizar y hablar.
Despus de realizada esta evaluacin se plantearn acciones para la
atencin integral individualizada acorde a las necesidades y posibilidades de la
persona con impedimentos y que tendr como finalidad desarrollar y potenciar un
398

grado de autonoma e independencia lo ms adecuada posible. Se fomentarn

estrategias que faciliten y desarrollen la capacidad de comunicacin, aspecto
gravemente afectado en la mayora de las personas con impedimentos fsicos
(Peafiel, 1992).
Debido a la heterogeneidad de las caractersticas de las personas con
impedimentos fsicos, algunos pueden presentar problemas de movilidad de
diferentes tipos, as como otros relacionados con la postura, la higiene personal, y
el control de la comunicacin oral o escrita; todas estas situaciones requieren de
adaptaciones suplementarias que permitan al educando apropiarse del
conocimiento.
Las personas con impedimentos fsicos necesitan una serie de ayudas y
recursos especficos para acceder al currculum. Estas pueden ser permanentes o
transitorias.
Los problemas vinculados con la accesibilidad abarcan barreras evidentes
tales como escalones, barandas, tocadores, puertas, estacionamientos y
obstculos menos aparentes como telfonos pblicos y ascensores, entre otros;
esto les impide el acceso a la educacin, al trabajo y, en consecuencia, no se
aprovecha al mximo su potencial (Kauffman, 1981).
La educacin psicomotriz no debe concebirse en sesiones programadas y
sistematizadas en un tiempo determinado; esta debe ser flexible y adaptada a las
necesidades tanto del nio y de la familia; consistir en lograr hbitos y
adquisiciones motrices, perceptivas, del habla y conductuales. De all la
importancia de coordinar las acciones de los diferentes profesionales en torno al
nio. La autonoma personal que en condiciones normales se adquiere en los
primeros aos de vida, en los nios con impedimentos fsicos generalmente est
alterada.
Desde el punto de vista educativo, la atencin integral individualizada
deber comenzar lo ms tempranamente posible e integrar a los padres en todo
el proceso, planteando objetivos flexibles que busquen la independencia,
autonoma y socializacin del nio o joven. Es importante valorar cualquier logro
alcanzado por ms pequeo que este sea; se debe alentar cualquier esfuerzo
realizado y asegurarse de que las actividades propuestas puedan ser realizadas.
En cuanto al desarrollo intelectual se debe favorecer la interaccin con el
medio circundante, haciendo nfasis en la estimulacin sensorial y en la
planificacin de una accin pedaggica cnsona con la realidad del nio. En todo
caso el educando con impedimento fsico, generalmente no est afectado
cognitivamente, por lo que la accin pedaggica debe plantearse tanto en el aula
como fuera de ella y siempre con la participacin de la familia.
399

En consecuencia, se deben proporcionar al alumno los conocimientos

centrados en su entorno, adecundolos a su capacidad. Se han de plantear
objetivos comunes para todos los alumnos de la clase, haciendo las posibles
adaptaciones que este requiera. Una educacin fundamentada y basada en la
diversidad de los alumnos debe establecer las adaptaciones curriculares,
tcnicas y administrativas relacionadas en lo referente a estrategias, recursos y
evaluacin, a fin de que estas respondan a las caractersticas y necesidades de
los alumnos.
En cuanto a la socializacin, resulta fundamental destacar el uso del
lenguaje como medio de comunicacin, estimulando aquellas habilidades que
supongan ayuda al nio para conseguir hbitos encaminados a lograr su
adaptacin al medio, una mayor autonoma y sobre todo un concepto positivo de
s mismo, el cual est estrechamente vinculado a las ideas que sobre l y sus
posibilidades, tengan aquellos que le rodean. El desarrollo social del nio o joven
depender en gran medida de las iniciativas que se le proporcionen para evitar
conductas de sobreproteccin o culpabilidad (Peafiel, 1992).
ADMINISTRACIN DEL MODELO DE ATENCIN
La Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, a travs de
la Unidad Programtica de Impedimentos Fsicos, como instancia nacional,
tiene como competencias el diseo de las polticas referidas a la atencin
educativa integral de las personas con impedimentos fsicos en el mbito nacional;
velar por el cumplimiento de estas polticas; orientar el desarrollo profesional de
los recursos humanos del rea en el mbito estatal y municipal; asesorar a los
entes formadores en lo que respecta a la formacin profesional en el rea de
Impedimentos Fsicos y promover proyectos de investigacin e innovaciones
educativas.
Las instancias estatales y municipales en el marco del proceso de
descentralizacin, tienen la competencia de administrar y supervisar la atencin
educativa integral dirigida a las personas con impedimentos fsicos. A estas
instancias les compete: Planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y
proyectos educativos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una accin
educativa integral.
En la instancia institucional, las Unidades Operativas de la Modalidad de
Educacin Especial que ofrecen atencin educativa integral a las personas con
impedimentos fsicos, tienen la competencia de garantizar el cumplimiento de
los objetivos de la accin educativa, administrar el curriculum, coordinar y
ejecutar programas y proyectos, atendiendo a los lineamientos de la poltica
establecida por los organismos competentes.

400

UNIDADES OPERATIVAS
La Modalidad de Educacin Especial, a travs del rea de Impedimentos
Fsicos cuenta con los siguientes planteles y servicios:
Unidades Educativas (UE): De acuerdo con la Circular 003 (M E, 1997), es
una unidad operativa que proporciona atencin educativa integral a la poblacin
de nios y jvenes con impedimentos fsicos en edades comprendidas entre los 3
y los 16 aos de edad, cursantes de los Niveles de Educacin Preescolar, Bsica
y de la Modalidad de Educacin Especial de acuerdo al artculo 70, literal e del
Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (1996), atendiendo a la
programacin curricular regular establecida por el ente Ministerial, con nfasis en
lo referido en el Ttulo III y en el Art. 31 del Reglamento General de la Ley
Orgnica de Educacin.
Servicios de Educacin Especial Anexos a Hospitales: Son unidades
operativas que ofrecen atencin educativa integral no escolarizada a una
poblacin de nios y jvenes con impedimentos fsicos a travs de dos
alternativas:
Atencin Directa a una poblacin de nios y jvenes con
impedimentos fsicos que se encuentran hospitalizados. La misma se
garantiza durante el tiempo de permanencia del educando en el hospital y
articulado con el plantel de procedencia del estudiante. Aquellos educandos
que ingresan al centro hospitalario sin escolaridad, el Servicio tiene la
responsabilidad de garantizarles el inicio escolar estableciendo los enlaces
necesarios para tal fin, bien sea como servicio de apoyo o mediante una
atencin directa.
Servicio de apoyo. Mediante esta alternativa se establece una relacin
directa, por la va Convencional o no Convencional, con aquellas instituciones
de donde proviene persona hospitalizada. En el primer caso, la articulacin se
establece con Preescolares, Escuelas Bsicas y con otros planteles o servicios
de la Modalidad de Educacin Especial. En el segundo caso, para aquellos
educandos que no estn escolarizados, el Servicio establecer los
mecanismos necesarios con las instituciones responsables, segn el rango
etreo, para la atencin integral de estas personas incluyendo el campo
laboral.
Centros de Atencin Integral (Parlisis Cerebral-Impedimentos
Motores): A travs de estos servicios se garantiza la atencin educativa integral
no escolarizada a aquella poblacin de nios, jvenes y adultos con Parlisis
Cerebral o con Impedimentos Motores, mediante dos alternativas:

401

 Atencin Directa. Se realiza en el Centro y atiende a aquella poblacin

de nios, jvenes y adultos cuya caracterizacin los ubica en el rango de la
parlisis cerebral o de los impedimentos motores, a fin de realizar la
evaluacin, atencin educativa integral individualizada y/o la integracin
escolar y seguimiento en aquellos educandos que as lo requieran.
Servicio de Apoyo. Mediante esta alternativa se establece una relacin
directa con instituciones Convencionales y No convencionales, donde son
atendidos los nios, jvenes y adultos con parlisis cerebral o impedimentos
motores, para garantizar:

La prevencin y atencin integral temprana de los nios de 0 a 6 aos,

atendidos en los Preescolares Regulares y de Educacin Especial,
Centros de Desarrollo Infantil, Multihogares y Hogares de Cuidado Diario
y Maternales, entre otros; as como tambin orientar la continuidad del
proceso educativo de esta poblacin.

El proceso de integracin escolar de esta poblacin en los niveles de

Bsica, Media Diversificada y Profesional y a la Modalidad de Educacin
de Adultos, a travs de las alternativas educativas propias de esta
Modalidad (CEAC, CEBA, IRFA, INCE). Para aquellos educandos que
permanecen dentro de la Modalidad, el seguimiento de esta poblacin,
garantiza la continuidad de su educacin a travs de los diferentes
servicios y planteles de la misma.
Los Centros de Atencin Integral (CAI), como servicios de apoyo, no estn
concebidos para brindar escolaridad ya que es competencia de los planteles
donde estn cursando los educandos. Razn por la cual, este Centro debe realizar
acciones de manera cooperativa y coordinada con estas instancias educativas y
con otros sectores (Salud, Social), a fin de poner a la disposicin de docentes y
alumnos el apoyo tcnico, materiales y recursos didcticos especializados
necesarios para el proceso de enseanza-aprendizaje. Para tal efecto el Centro de
Atencin Integral debe contar con un equipo interdisciplinario integrado por
personal tcnico-docente especializado.
En cuanto a la integracin escolar el Centro de Atencin Integral, es una
unidad administrativa que a nivel institucional, tiene las competencias de
orientar, asesorar y coordinar acciones con las instituciones educativas que
atienden a la poblacin con Parlisis Cerebral e Impedimentos Motores, a fin de
asegurar la permanencia, continuidad y culminacin en el sistema educativo y
garantizar el apoyo al proceso de atencin educativa integral.
LNEAS ESTRATGICAS DE ACCIN
El modelo de atencin educativa integral para las personas con
impedimentos fsicos se direcciona en dos lneas estratgicas de accin:

402

- Una lnea de accin dentro de la Modalidad de Educacin

Especial para atender de manera permanente o transitoria a nios,
jvenes y adultos con impedimentos fsicos que por sus necesidades
educativas requieren de un abordaje especializado, con un enfoque
integral dentro de la Modalidad.
- Una lnea de integracin escolar, en la cual se atiende a esta
poblacin dentro del mbito regular en los diferentes Niveles y
Modalidades del sistema educativo con el apoyo de los servicios de
Educacin Especial.
La primera lnea estratgica, se refiere a la atencin educativa integral
permanente o transitoria de los nios, jvenes y adultos con impedimentos fsicos
que por sus necesidades educativas requieren de un abordaje pedaggico
diferenciado y especializado en los planteles y servicios de la Modalidad de
Educacin Especial, garantizando un proceso educativo integral y continuo, lo cual
implica el fortalecimiento de la articulacin intramodalidad. Esto requiere
coordinar esfuerzos entre los profesionales de los servicios de las diferentes
Programas y reas de la Modalidad de Educacin Especial.
La atencin educativa integral e individualizada de la poblacin constituida
por nios con impedimentos fsicos, en el rango etreo de 0 a 6 aos, est
garantizada a travs de la accin coordinada entre las unidades operativas propias
del rea de Impedimentos Fsicos, de los Programas de Prevencin y Atencin
Integral Temprana (los Centros de Desarrollo Infantil), e Integracin Social (los
Equipos de Integracin), adems de otros servicios de la Modalidad de Educacin
Especial que cumplen funciones de apoyo y planteles propios del Nivel de
Preescolar.
De 0 a 3 aos, el modelo se orienta hacia una intervencin temprana
integral, atendiendo a la condicin de riesgo y a las alteraciones en el desarrollo;
en el caso del nio entre 3 a 6 aos, el modelo se orienta hacia una atencin
educativa temprana que garantiza la continuidad de los alcances del proceso de
intervencin temprana del nio (Documento Normativo, Prevencin y Atencin
Integral Temprana, M E, 1997).
La Unidad Educativa (UE) del rea de Impedimentos Fsicos (Circular 003, M
E, 1997) comienza la atencin educativa temprana, a travs de su preescolar, a
partir de los 3 aos de edad para garantizar la continuidad del proceso educativo
iniciado en el Centro de Desarrollo Infantil.
Esta accin educativa se realiza a travs de un proceso integral e
interdisciplinario siguiendo los lineamientos legales vigentes en la normativa de
Educacin Preescolar y la poltica educativa de la Direccin de Educacin
Especial a travs de los Centros de Desarrollo Infantil, Unidades Educativas y el
Centro de Atencin Integral (Parlisis Cerebral-Impedimentos Motores).
403

La atencin educativa integral de la poblacin de nios y jvenes con

impedimentos fsicos, en edades comprendidas entre 6 y 15 aos se realiza en
las Unidades Educativas (UE) de acuerdo a la Resolucin 003 (M E, 1997) y se
fundamenta en los mismos lineamientos establecidos en la normativa legal
vigente para la Educacin Bsica con el propsito de garantizar la prosecucin
escolar de esta poblacin, a travs de un modelo integral e interdisciplinario.
La atencin educativa especializada e individualizada de la poblacin con
impedimentos fsicos a partir de los 15 aos se rige por la normativa legal
vigente para la Educacin de Adultos con sus programaciones convencionales y
no convencionales, en sus diferentes opciones (a distancia, presencial, libre
escolaridad y radiofnica) y los Lineamientos y Polticas de los Programas de
Educacin y Trabajo e Integracin Social de la Direccin de Educacin
Especial, a fin de proporcionar una educacin permanente y garantizar la
capacitacin laboral en un oficio segn sus competencias e intereses
proporcionando diferentes alternativas tales como: Educacin de Adultos, Instituto
Nacional de Capacitacin Educativa (INCE), Instituto Radiofnico Fe Y Alegra
(IRFA) y otras contempladas dentro del rgimen de Educacin de Adultos. Estas
acciones permitirn en su conjunto, la integracin del educando con impedimentos
fsicos a la familia, a la escuela, al trabajo y a la sociedad de una manera activa,
participativa, solidaria y estable.
La segunda lnea estratgica, la integracin escolar, garantiza la atencin
educativa integral de la poblacin de nios, jvenes y adultos con impedimentos
fsicos que deben ser integrados a la educacin regular; para ello se establecen
normas que regulan la integracin escolar de los alumnos con necesidades
educativas especiales, a travs de la Resolucin 2005, de fecha 02 de diciembre
de 1996, ratificando as el derecho a la educacin de las personas con
impedimentos fsicos, considerando sus posibilidades, asegurando as la
articulacin intrasectorial entre las unidades operativas de los Niveles de
Preescolar, Bsica, Media, Diversificada y Profesional y la Modalidad de
Educacin de Adultos con la Modalidad de Educacin Especial.
La atencin educativa temprana del nio con impedimentos fsicos, entre 0 y
6 aos, se rige por los objetivos, principios y lineamientos de la Educacin
Preescolar, por la va Convencional y No Convencional, los cuales se proponen el
desarrollo integral del nio en las reas de proteccin, supervivencia y desarrollo a
travs de los sectores de salud, social y educacin.
En consecuencia, para garantizar la integracin escolar de los nios con
impedimentos fsicos de 0 a 6 aos, se desarrollan lneas de accin que permitan
una articulacin intrasectorial e intersectorial.
La atencin integral de la poblacin con impedimentos fsicos de 0 a 6 aos,
con una visin intersectorial debe realizarse a travs de la articulacin con el
sector salud (Red de Asistencia Materno-Infantil, Programa Alimentario PAMI,
404

Unidades de Nutricin), con el sector social (Multihogares y Hogares de Cuidado

Diario, Lactancia Materna, Prevencin del Embarazo Precoz, del Ministerio de la
Familia), adems de todas aquellas programaciones de carcter nacional e
intersectorial dirigidas a la atencin integral de la infancia.
La atencin de la poblacin comprendida entre 0 y 3 aos, es
responsabilidad del Centro de Desarrollo Infantil con el apoyo de las Unidades
Educativas (UE) del rea de Impedimentos Fsicos y de los Centros de Atencin
Integral (Parlisis Cerebral, Impedimentos Motores). As mismo, esta atencin
puede darse en Maternales y Preescolares, bajo la accin cooperativa de los
Planteles y Servicios de la Modalidad de Educacin Especial responsables de la
atencin integral de este rango etreo.
La atencin educativa de la poblacin con impedimentos fsicos entre 3 y 6
aos puede darse en los Centros de Desarrollo Infantil, en los preescolares
especiales de las Unidades Educativas o en los Preescolares Regulares, en este
ltimo caso el Centro de Desarrollo Infantil y/o la Unidad Educativa cumplen
funciones de seguimiento y de apoyo coordinando sus acciones con otros
servicios de la Modalidad como las Unidades Psicoeducativas, Equipos de
Integracin, Aulas Integradas, CENDA y Centros de Rehabilitacin del Lenguaje.
La atencin educativa integral de la poblacin de nios y jvenes con
impedimentos fsicos de 6 a 15 aos integrados en el nivel de Educacin Bsica,
se realiza mediante un trabajo coordinado entre los profesionales especializados
del rea de Impedimentos Fsicos con los Niveles de Educacin Bsica y
Media Diversificada y Profesional y la Modalidad de Educacin de Adultos en
trminos de planificacin, ejecucin y evaluacin para la accin educativa,
respetando su proceso evolutivo, proporcionando estrategias pedaggicas
acordes que le permitan lograr una integracin armnica entre el nio, la escuela y
la comunidad.
El programa de escolarizacin para este rango etreo se lleva a cabo en las
escuelas de Educacin Bsica, en la Primera, Segunda y Tercera Etapa, con el
apoyo del equipo interdisciplinario de los Planteles y Servicios de la Modalidad:
Unidades Psicoeducativas, Equipos de Integracin, Unidades Educativas, Centros
de Atencin Integral, CENDA, Aulas Integradas, Centros de Rehabilitacin del
Lenguaje (M E, Resolucin 2005, 1996).
La atencin educativa integral de la poblacin con impedimentos fsicos a
partir de los 15 aos se rige por la normativa legal vigente para la Educacin de
Adultos en sus programaciones convencionales y no convencionales, Educacin
Bsica, Media Diversificada y Profesional y los lineamientos y polticas de los
Programas de apoyo de Educacin y Trabajo e Integracin Social de la
Direccin de Educacin Especial, a fin de lograr el ingreso, la prosecucin y
culminacin educativa, capacitacin para la vida mediante la adquisicin de un
oficio o profesin y su futura insercin en el campo laboral y social.
405

La poblacin con impedimentos fsicos que ingresa a la educacin de

adultos, debe ser atendida a travs de un trabajo coordinado entre las
Modalidades de Educacin Especial y de Adultos (LOE, Art. 15, ordinal 2), con una
orientacin educativa interdisciplinaria. Esta puede realizarse a travs de los
Centros de Atencin Integral (CAI) y Unidades Educativas (UE) del rea de
Impedimentos Fsicos, Talleres de Educacin Laboral (TEL), en coordinacin con
los Programas de Educacin de Adultos (Centro Educativo de Accin Comunitaria,
CEAC), Centro de Educacin Bsica de Adultos (CEBA) y Educacin Radiofnica.
La insercin laboral de las personas con impedimento fsico se realizar en
forma coordinada con el apoyo de la Fundacin Juventud y Cambio del Ministerio
de la Juventud (Plan de Empleo Joven), apoyo a microempresas, Instituto
Nacional de Capacitacin Educativa (INCE) en su programa de colocacin en
coordinacin con el Taller de Educacin Laboral (TEL) y los Equipos de
Integracin.
A fin de dar cumplimiento a lo establecido en la Constitucin Nacional, se
deben proporcionar oportunidades al joven o adulto con impedimento fsico para
acceder en igualdad de condiciones a la educacin. Para afianzar estos derechos
desde el punto de vista legal, la Resolucin 1181 (M E, 1984) establece y
garantiza la prosecucin escolar a todo lo largo de las diferentes etapas de
educacin bsica del grupo etreo de 10 a 14 aos de menores en circunstancias
especialmente difciles (menores de la calle, no escolarizados, trabajadores y
aquellos institucionalizados). La Resolucin 1762 (M E, 1996), por su parte,
dictamina las normas para garantizar el ingreso y permanencia de los alumnos en
los planteles oficiales y privados en los diferentes niveles del sistema educativo sin
discriminacin de ningn tipo. Por otro lado, la Resolucin 2005 (M E, 1997)
expresa todo lo referente a la integracin escolar con el apoyo de los servicios
internos o externos requeridos tales como los Ncleos Integrales de Bienestar
Estudiantil (NIBE), Equipos de Integracin, Talleres de Educacin Laboral (TEL) y
los Centros de Formacin y Capacitacin, entre otros.
En cuanto a la articulacin intersectorial, que permita facilitar la formacin,
capacitacin e insercin socio-laboral de la poblacin joven y adulta con
impedimento fsico, se debe fortalecer la vinculacin con el Ministerio de la
Familia, Sanidad e Instituto Nacional del Menor (INAM), el Instituto Nacional de
Deportes (IND), el Ministerio de Desarrollo Urbano (MINDUR), Transporte y
Comunicaciones, Juventud, Trabajo, Justicia, Instituto Nacional de Capacitacin
Educativa (INCE), Instituto Venezolano de los Seguros Sociales e instituciones
Pblicas y Privadas y Organizaciones No Gubernamentales (ONGs); todo ello en
funcin de prestar un servicio de apoyo educativo de calidad, que garantice la
satisfaccin de las necesidades educativas especiales desde una perspectiva
integral (Documento Normativo, Educacin y Trabajo, M E, 1997).

406

Con respecto a las adaptaciones curriculares para la atencin educativa

integral de las personas con impedimentos fsicos integrados a la escolaridad
regular, los contenidos, las propuestas metodolgicas, los procedimientos tcnicos
y ayudas especiales adoptarn caractersticas especficas determinadas por las
capacidades y limitaciones particulares de cada grupo, sin perder de vista la
condicin individual de cada educando y su entorno, enriquecindolo con todos
aquellos aspectos que sean necesarios y que permitan el desarrollo integral de la
persona tales como aptitudes, valores individuales y colectivos, creatividad,
autorrealizacin y trabajo.
La accesibilidad a los espacios de la edificacin escolar permite que las
personas con limitaciones fsicas puedan disfrutar de las mismas oportunidades
que el resto de los ciudadanos; es el paso a los aspectos fundamentales de la vida
de la persona: educacin, trabajo y relaciones sociales, impidiendo que se
produzcan marginaciones y haciendo posible al individuo su insercin en la
sociedad.
La escolaridad del nio, joven o adulto con impedimento fsico debe
transcurrir en un ambiente lo menos restrictivo posible. Una discapacidad fsica,
por si sola no es razn para excluir a una persona de su mbito regular, tampoco
las barreras arquitectnicas. Las decisiones relacionadas con su ubicacin escolar
se deben basar en una evaluacin lo ms completa posible de cada individuo en
particular.

407

CONCEPTUALIZACION Y POLITICA PARA EL DESARROLLO DEL

TALENTO

REA DE TALENTO

Diciembre, 1997

408

CONTENIDO
I- Visin Retrospectiva de la atencin educativa para el desarrollo del Talento
II.- Visin Actual de la atencin educativa para el desarrollo del Talento
III.- Visin Prospectiva de la atencin educativa para el desarrollo del Talento
III.1. Caracterizacin de la persona con Talento
III.1.1 Identificacin de la persona con Talento
III.2.Conceptualizacin del Talento
III.3. Conceptualizacin de la atencin educativa para el desarrollo del
Talento
III.4. Conceptualizacin del Modelo de Atencin Educativa para el
desarrollo del Talento
III.5. Objetivos del Modelo de Atencin Educativa Integral para el
desarrollo del Talento
III.6.Orientaciones Curriculares
III.6.1.Equipo Interdisciplinario
III.6.2. Estrategias Metodolgicas
IV. Administracin del Modelo de Atencin Educativa Integral para el
desarrollo del Talento

409

INTRODUCCION
El presente documento constituye la Conceptualizacin y Poltica para el
desarrollo del Talento, concebida desde un punto de vista longitudinal, pues se
plantea el desarrollo del Talento desde edades tempranas hasta la adultez;
sustentada en la normativa legal vigente de la Modalidad de Educacin Especial e
inscrita en sus dos Lneas Estratgicas. La primera, la constituye el
Fortalecimiento de la Atencin Educativa Integral de las personas con Talento
dentro de los Planteles y Servicios de la Modalidad de Educacin Especial, desde
edades tempranas hasta la adultez, a travs de acciones de carcter
intramodalidad y, la segunda, consiste en garantizar la Prosecucin y Culminacin
exitosa de los estudios, as como tambin, la Atencin Educativa Integral de la
poblacin con Talento que est integrada a las escuelas regulares, mediante
acciones de carcter intrasectorial e intersectorial.
As pues, en este documento, se presenta un anlisis retrospectivo, as como
tambin, un anlisis de la visin actual de la atencin educativa para el desarrollo
del Talento, donde los elementos bsicos de anlisis son la conceptualizacin de
Talento, la caracterizacin de la persona con Talento y el Modelo de Atencin
Educativa dirigido al desarrollo del Talento
Finalmente, contempla la visin prospectiva de la atencin educativa integral
para el desarrollo del Talento y, los aspectos relativos a la Administracin del
Modelo de Atencin Educativa Integral para el desarrollo del Talento, enmarcado
en el proceso de descentralizacin del pas y en las lneas de accin
intrasectorial, dentro de la cual est incluida la articulacin intramodalidad, as
como, la intersectorial, con la finalidad de garantizar la atencin educativa
integral dirigido al desarrollo del Talento.
I. VISIN RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA PARA EL
DESARROLLO DEL TALENTO
Histricamente, a nivel nacional, se puede identificar que la atencin
educativa de las personas con Talento tiene una data desde la dcada de los 40 a
travs de una serie de acciones de corte filantrpico, promovidas por el Decanato
de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad Catlica
Andrs Bello, el cual trat de despertar el inters por el desarrollo del Talento y
crear una conciencia nacional que ponderara y valorizara la importancia del
desarrollo de los nios talentosos, haciendo un llamado a las esferas oficiales y
privadas para que dieran su apoyo moral y econmico, con el fin de establecer
instituciones especiales dirigidas a esta poblacin (Alvaray, 1976).
Por otra parte, el Decanato de Estudios del Instituto Venezolano de
Investigaciones Cientficas (IVIC) realiz programas de reclutamiento de
estudiantes con potencialidades para la investigacin cientfica, en liceos y
410

universidades del pas, con el fin de encaminarlos profesionalmente hacia este

rengln (Alvaray, 1976)
Posteriormente, en el ao 1968 se comenz a atender a los nios con alto
cociente intelectual mediante un programa de enriquecimiento llevado a cabo en el
Instituto Venezolano de Educacin Personalizada y, cuya finalidad consista en
activar y orientar las energas creadoras, as como, lograr una integracin de los
contenidos previstos en los programas oficiales (Alvaray, 1976).
Otro punto referencial de importancia, se ubica en el Ministerio de Educacin
en el ao 1970, el cual muestra inters por el rea de la Superdotacin y, donde
se refiere que es importante proporcionarles a los superdotados una educacin
apropiada, con el objeto de aprovecharlos al mximo y ponerlos al servicio del
pas. Esta informacin est presente en la publicacin "Aportes a la Reforma
Educativa" (ME., Direccin de Planeamiento Caracas, 1970) en la cual se plantea
que debe existir una igualdad efectiva en las oportunidades de educacin y que la
escuela como institucin debe tener vnculos estrechos con la comunidad y su
realidad. Asimismo, expresa que el desarrollo de la superdotacin debera ser
competencia del rea de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, llamada
as para ese entonces.
Para el ao 1971, la Universidad Catlica Andrs Bello inici un programa
donde su principal objetivo era proporcionar el mximo desarrollo de las
capacidades del nio superdotado. Dicho programa fue presentado al Ministerio
de Educacin, el cual consista en diferentes investigaciones de experiencias
forneas, pero a pesar de haber tomado en cuenta la informacin de otros pases,
el programa fue designado para cubrir necesidades particulares de Venezuela y,
de esta manera, a mediados del ao 1972 fue cuando surgi el Instituto de
Asesoramiento Educativo (INDASE) por parte del sector privado. El mismo,
tena como finalidad, aplicar una serie de mtodos para lograr el desarrollo de los
estudiantes talentosos, as como tambin, estimular otras instituciones privadas y
pblicas y, poder as, facilitar la promocin de estos mtodos a un gran nmero de
personas.
Es en el ao 1973 cuando a nivel oficial, el Ministerio de Educacin crea el
Instituto Dr. Jos Francisco Torrealba adscrito a la Seccin de Educacin
Excepcional del Ministerio de Educacin, en el cual se inici formalmente la
experiencia en el campo de la Educacin Especial, especficamente en el rea de
Talento a travs de la propuesta denominada El Rescate del Talento. Este
instituto atenda a una poblacin escolar con elevado potencial intelectual
mediante el desarrollo de reas tanto acadmicas como complementarias, tales
como: msica, artes plsticas, teatro, ingls, etc. (Gaceta Oficial No. 30.344,
1976).

411

La seleccin de los alumnos se realiz en seis (6) escuelas del rea

Metropolitana de Caracas. De un total de 560 alumnos cursantes de 3er. grado de
Educacin Bsica en estas escuelas, quedaron seleccionados 58 educandos,
quienes cursaron posteriormente el 4to., 5to. y 6to, grado en el Instituto Dr. Jos
Francisco Torrealba. La accin educativa se llev a cabo a travs de un programa
de enriquecimiento y la metodologa de enseanza-aprendizaje consisti en la
educacin personalizada, con una orientacin humanista, centrada en el individuo.
El personal estaba conformado por un director, un sub-director, un psiclogo, un
trabajador social, un orientador, un mdico psiquiatra, docentes para las reas
curriculares de Castellano, Matemticas, Ciencias, Sociales, Educacin para el
Trabajo, Educacin Fsica e Ingls y, especialistas en Msica, Artes Plsticas y
Teatro; los cuales funcionaban como equipo interdisciplinario. El 27% de la
poblacin ingres al Liceo Experimental Urbaneja Achepol, destacndose tanto
en las reas acadmicas como en la personal-social.
En el ao 1975, se crea la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de
Educacin y, es en 1976 cuando esta direccin elabora el Documento de
Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial en Venezuela el cual
refiere que la Educacin Especial es un rea de la educacin general y, adems
establece que dentro de la Educacin Especial, un rea de atencin es el Talento
Superior. Seala adems, que la educacin especial se enmarca en un modelo
psicopedaggico de atencin integral, con un enfoque bio-psico-social, que
proporciona atencin diferenciada e individualizada, a travs de mtodos y
recursos especializados, a personas con necesidades especiales, dentro de las
cuales se encuentran consideradas las personas con Talento Superior.
Para el ao 1976, la Direccin de Educacin Especial, reorienta la atencin
educativa de la poblacin con talento, planteando un modelo de orientacin
democratizante frente al modelo anterior cuya tendencia era segregacionista y
elitesca, crendose as, el Centro Experimental de Artes y Ciencias (CEAC)
ubicado en el Distrito Federal. Esta propuesta planteaba la atencin educativa de
la poblacin escolar con Talento Superior a travs de actividades complementarias
en las reas de las Artes y Ciencias, a fin de estimular, motivar e interesar a los
nios mediante programas de enriquecimiento (Nivel I) elaborados para canalizar
y orientar las aptitudes especiales en ambas reas. Los alumnos asistan al CEAC
en el turno contrario a la escuela donde cursaban sus estudios.
Resulta importante sealar, que en estrecha relacin con el tipo de atencin
educativa brindada a las personas con talento, se encuentra la concepcin del
educando con talento. As pues, se puede apreciar que durante el perodo de la
dcada del 60 y 70 prevaleci una concepcin atomista, fragmentada y restringida
del ser humano, en donde las habilidades cognitivas y, en especial el coeficiente
intelectual era favorecido y resaltante en la persona, en detrimento de otras
capacidades, habilidades, actitudes y aptitudes, como por ejemplo, las socioafectivas, las artsticas y las deportivas; lo que implicaba que se trataba de un
412

modelo monoltico u orientado hacia determinados rasgos; modelo ste,

prevaleciente a nivel internacional. El mismo plantea que dichos rasgos son
estables e independientes de los perodos histricos y de los factores socioculturales.
Ms adelante, durante los aos 1981 y 1982, se crearon adems del CEAC,
ubicado en Distrito Federal, cuatro centros ms, situados uno en el Edo. Bolvar,
uno en el Edo. Aragua, uno en el Edo. Lara y uno en el Edo. Zulia.
En el ao 1985, se realiza un anlisis de la atencin ofrecida por los CEAC,
dentro de la propuesta El Rescate del Talento con la finalidad de realizar un
diagnstico en relacin a aspectos tcnicos-administrativos y poder as,
determinar las necesidades a cubrir que permitieran el logro de los objetivos,
elevar el nivel de funcionamiento de las unidades operativas (Centros
Experimentales de Artes y Ciencias - CEAC.); en cuanto a la calidad de la
atencin educativa, as como, una mayor cobertura. Dicha evaluacin arroj ...la
presencia de fallas en la implementacin de los lineamientos tcnicos-docentes de
la programacin, necesidad de actualizacin del personal tcnico-docente, y por
ltimo, fallas generalizadas en relacin a la dotacin de material y recursos
bsicos para el desarrollo de la programacin (p.2).
Durante el lapso 81-83 se inicia y se desarrolla el Nivel II (agrupaciones de
alumnos con programaciones ms complejas y definidas en Talleres de Artes
Plsticas, Teatro, Danza y Msica) y, se inicia el Nivel III de la propuesta El
Rescate del Talento, el cual consiste en la incorporacin del alumno a
programaciones de mayor complejidad en cada rea), a travs del contacto con
las instituciones de la comunidad a fin de continuar la formacin en las Artes y
Ciencias.
En este sentido, es importante destacar que la propuesta El Rescate del
Talento planteaba una visin del Talento Integral que trascenda a lo meramente
acadmico incorporando otras reas, como lo son las Artes y las Ciencias. En la
primera experiencia (1973 - 1976 - Instituto Dr. Jos Francisco Torrealba) se
abord lo acadmico ofreciendo escolaridad para esta poblacin, enfatizando en
las reas de Matemticas y Biologa. Con respecto a la segunda experiencia (1976
- 1984 Centro Experimental de Artes y Ciencias - CEAC.), es importante
mencionar que la misma haca nfasis en el Talento Especfico en las Artes y las
Ciencias. Cabe sealar, que ambas experiencias atendan a poblacin en edad
escolar y le atribuan importancia a las experiencias provenientes del entorno.
Considerando el principio de Democratizacin planteado en el Documento de
Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial en Venezuela elaborado en
el ao 1976, la Direccin de Educacin Especial decide reorientar en el ao 1986,
la propuesta El Rescate del Talento; por lo cual se elabora una nueva propuesta
denominada Promocin del Alto Nivel de Desempeo (PAND), la cual
413

consista en un programa de enriquecimiento dirigido a la poblacin escolar. Esta

propuesta se implanta a travs de 3 niveles: El primero, est dirigido a todo el
grupo dentro del aula regular y, cuyo objetivo consiste en elevar la calidad del
desempeo de todo el grupo, mediante la seleccin de tareas, la discusin abierta
y participativa etc. El segundo nivel, la atencin est dirigida a travs de Talleres
Especializados, a aquellos alumnos que muestren los componentes bsicos del
Alto Nivel de Desempeo: habilidades o aptitudes superiores en una o varias
reas, compromiso con la realizacin de la tarea y creatividad en la bsqueda de
soluciones a los diferentes problemas que se van planteando en el desarrollo del
trabajo y en el proceso de aprendizaje. En este nivel, es donde la labor de los
profesionales de Educacin Especial adquiere los rasgos ms caractersticas de
asesoramiento. El ltimo nivel, es decir, el tercer nivel, consiste en orientar a
hacia programas especiales a aquellos nios que habiendo mostrado talentos
superiores en determinadas reas, se beneficiarn con actividades que por su
caractersticas no pueden ser cubiertas por el Programa de Alto Nivel de
Desempeo.
Se presenta como una propuesta integradora y democratizadora pues
...permite la integracin de la poblacin con Alto Nivel de Desempeo
entendindola como una necesidad de ser social, de participar activamente en el
desarrollo de mejores condiciones educativas y culturales (p. 1). Asimismo, se
trata de una propuesta ...dirigida a la comunidad escolar de los planteles oficiales
con el fin de ofrecer estrategias metodolgicas que permitan elevar la calidad de la
enseanza, el desempeo grupal y el estmulo y reconocimiento al talento en
funcin social... (p.1). En sntesis, plantea que el proceso educativo contempla la
interaccin de la escuela-familia-comunidad ( Doc.D.E.E- 1987).
A finales de la dcada del 80, fueron cerrados dos de los cinco Centros
Experimentales de Artes y Ciencias (CEAC.) existentes a nivel nacional, lo cual
implic una significativa limitacin en cuanto a la atencin educativa de la
poblacin escolar talentosa en Venezuela.
Uno de los documentos que apoya el Programa de Talento es el VI Plan de
la Nacin, en el que se considera como alternativa educativa, la implantacin de
programas de Rescate de Talento en diferentes zonas del pas (Revista Educacin
Especial, Nos. 7 y 8, 1981 Tomo II).
Ahora bien, adems de la accin realizada por el Ministerio de Educacin en
lo referente a la atencin educativa de la poblacin con Talento, tambin se
encuentra a nivel oficial, durante la dcada de los 80, la accin llevada a cabo por
parte del Ministerio del Estado para el Desarrollo de la Inteligencia, el cual
dise y aplic una serie de programas para el desarrollo de la inteligencia, con la
finalidad de extender los beneficios de los conocimientos cientficos a toda la
poblacin sin distincin alguna, encaminados al mejoramiento de las capacidades
humanas. Este proyecto consisti en un proceso de Democratizacin de la
414

Inteligencia, encauzado hacia el logro de una verdadera igualdad de

oportunidades en todos los campos de la vida social. (Edicin de la Presidencia de
la Repblica, 1982). Entre los principales programas se encuentran:
- El Programa de Aprender a Pensar de carcter nacional, basado en las
ideas de Eduardo De Bono, y dirigido a alumnos de 4to. a 6to. Grado a travs de
una asignatura incorporada al curriculum. Sus principales objetivos consistan en
mejorar las destrezas intelectuales de los estudiantes a fin de analizar y buscar
alternativas de solucin de problemas; as como, desarrollar la creatividad y
contribuir a la formacin integral, capacitndolos no slo para adaptarse mejor al
medio, sino tambin para actuar sobre el mismo (Edicin de la Presidencia de la
Repblica, 1982).
- El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein
puesto en prctica en el Edo. Bolvar y la Zona Metropolitana de Caracas, se
fundamenta en la Modificabilidad Estructural Cognoscitiva del ser humano, en su
enfrentamiento con experiencias acadmicas y vivenciales, a travs del
aprendizaje mediado con el fin de que sea capaz de incrementar los niveles de
desarrollo intelectual, y como consecuencia, sea capaz de aprender y mejorar su
rendimiento escolar (Edicin de la Presidencia de la Repblica, 1982).
- El Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard, implantado en el
Edo. Lara, y dirigido a desarrollar destrezas de pensamiento en los nuevos
estudiantes de Educacin Secundaria. (Edicin de la Presidencia de la Repblica,
1982).
- El Programa de Desarrollo del Pensamiento dirigido a la poblacin
adulta y cuyo fin consiste en el entrenamiento de destrezas cognoscitivas, de
acuerdo a lo ms valiosos avances de las ciencias actuales, debidamente
incorporadas a las particularidades de la realidad nacional. (Edicin de la
Presidencia de la Repblica, 1982)
Es importante mencionar, que las caractersticas propias de la dinmica
poltica y social de Venezuela para ese entonces, conllevaron a la discontinuidad
administrativa de estos proyectos y programas, muchos fueron simplificados y
otros forman parte de metodologas, en la programacin de la escuela regular.
Es importante destacar las iniciativas que se han dado en Venezuela, en lo
que se refiere a la Educacin No Formal; la cual ha implantado programas que
representan opciones vlidas para incentivar el desarrollo del talento y de la
creatividad. Estos han adoptado diversas modalidades; segn los objetivos de las
instituciones que lo patrocinan, por ejemplo, las que promueven eventos para la
investigacin en diferentes reas como lo es ASOVAC quien auspicia los
Festivales Juveniles de Ciencias; el CENAMEC (M.E.) quien planifica las
Olimpadas de Matemticas y de Qumica, el CONAC ( Consejo Nacional de la
Cultura) representa una alternativa de tipo artstico, el INCE (M.E.) brinda la
capacitacin en labores artesanales y manuales, el IND ( Ministerio de la Familia)
415

consiste en un instituto que tiene como finalidad desarrollar la capacidad y

aptitudes de tipo deportivo, entre otras.
El sector privado tambin ha contribuido al desarrollo y atencin del Talento
en Venezuela, es as como en 1983 se crea una institucin sin fines de lucro
llamada Vrtice, cuyo objetivo consista en fomentar el desarrollo armnico e
integral (rea intelectual y socio-afectiva) de las personas con Dotacin Superior a
travs de un programa de enriquecimiento. Este programa se diriga a grupos de
nios y jvenes con edades comprendidas entre 5 y 12 aos y, utilizaba como
principal estrategia metodolgica, la Mediacin. La idea es que los estudiantes
lograran el mximo aprendizaje de principios generalizables y, estrategias de
cmo percibir el mundo, de cmo pensar sistemtica, clara y efectivamente, de
aprender y resolver problemas tanto a nivel intelectual como a nivel socio-afectivo;
en fin, se les enseaba a que utilizasen su potencial en forma adecuada y
pudieran de esta forma desarrollarse (Parisca, 1993).
Por otra parte, a finales de la dcada de los 80, se cre el Sistema de
Cretica para Educacin Universitaria, Media y Primaria y el Centro de
Estudios de CREATICA y Estimulacin Integral en la Universidad Santa Mara
de Caracas, donde los Talleres de Cretica eran obligatorios para el ingreso. Este
mtodo ha sido practicado en diferentes Universidades e Institutos Universitarios.
Igualmente, se ha llevado a cabo en varios colegios y liceos de Educacin
Primaria y Secundaria, lo mismo que en todas las Escuelas de Formacin de la
Guardia Nacional. Asimismo, ha sido aceptado e implementado a nivel
internacional, en pases tales como: Mxico, China, Bolivia, Israel, Puerto Rico,
Canad, Cuba, Colombia, Espaa, entre otros (Domnguez, 1991).
II. VISIN ACTUAL DE LA ATENCIN EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO
DEL TALENTO
( 1990 - a la actualidad )
Es importante mencionar que en el VII Plan de la Nacin (1990) se incluye
dentro de la Operacin No.15 denominada Modernizacin Tcnica y Profesoral del
Sector Educativo, una Accin dirigida a la incorporacin y desarrollo de nuevas
metodologas, tcnicas y estrategias educativas para el desarrollo integral de los
individuos en la Educacin Formal como la No Formal y, sta a su vez, establece
como una Sub-accin el diseo y aplicacin de programas de deteccin,
inventario, atencin y seguimiento de recursos humanos con desempeo
superior (VII Plan de la Nacin, 1990 ).
Asimismo, en el VII Plan de la Nacin (1990), especficamente en el Captulo
correspondiente a las Estrategias de Capitalizacin de los Recursos Humanos al
referirse al sistema educativo expresa:
La estructura de nuestro sistema educativo debe ser adaptada de manera
flexible a las situaciones de la realidad social local, requerimientos
416

nacionales, y a las aptitudes individuales. Es decir, una educacin adaptada

a las peculiaridades del alumno, que pueda desarrollar sus potencialidades y
promover la bsqueda de su superacin personal. Una educacin adecuada a
la multiplicidad de situaciones del venezolano, lo cual es posible conociendo las
condiciones del alumno en relacin con su situacin social y econmica. En pocas
palabras, una educacin adaptada a las necesidades y requerimientos del
desarrollo econmico y social del pas (p.19, citado en el Proyecto Modelo para la
Creacin de un Plantel Integral para las Artes).
Ahora bien, hasta la actualidad, ha permanecido vigente la propuesta
Promocin del Alto Nivel de Desempeo (PAND). No obstante, en el ao
1992 se evalu la operatividad de la misma, evidencindose tanto fortalezas
como debilidades (Doc. DEE - ME, 1992).
En lo que respecta a las fortalezas, es importante mencionar que tanto los
docentes como los educandos de Educacin Bsica se mostraron receptivos ante
la propuesta PAND., as como tambin, se consider que la misma, ha mejorado
el desempeo grupal y la calidad educativa, permitiendo realizar la seleccin de
los educandos con Talento, por lo cual, se recomiendo ampliar y extender la
propuesta, incorporando a la comunidad (Doc. DEE- ME, 1992).
En cuanto a las debilidades, se observa la falta de correspondencia entre el
perfil idneo que deban de tener los profesionales de los equipos de los CEAC. y
el perfil real de los mismos, la falta de articulacin de la Modalidad de Educacin
Especial a travs del rea del Alto Nivel de Desempeo con el Nivel de Educacin
Bsica y la Oficina de Promocin y Difusin Cultural, la necesidad de formacin y
actualizacin de los equipos de profesionales del rea, la escasez de recursos
humanos y materiales y, la carencia de un instructivo que definiera la metodologa
y estrategias pedaggicas para cada uno de los niveles de atencin de la
propuesta (Doc. DEE-ME, 1992).
Recientemente, en el ao 1996 se ha investigado acerca de las fortalezas y
debilidades existentes en cuanto a la implementacin de la Propuesta
Promocin del Alto Nivel de Desempeo (PAND) en los tres Centros
Experimentales de Artes y Ciencias (CEAC) en funcionamiento a nivel nacional
(Mart, 1996). As pues, los profesionales (personal directivo, tcnico y docente) de
los diferentes Centros Experimentales de Artes y Ciencias, plantean que la
propuesta Promocin del Alto Nivel de Desempeo (PAND) ha sido beneficiosa
para la Escuela Bsica, pues: a) ha ofrecido nuevos recursos tanto humanos como
materiales para el desarrollo de los objetivos de la Escuela Bsica, b) ha
proporcionado variedad de actividades complementarias a los alumnos, c) se ha
evidenciado inters y agrado tanto por los alumnos como los docentes, d) ha
contribuido a desarrollar habilidades y destrezas en los alumnos atendidos, e) ha
promovido la participacin activa de la Escuela Bsica en los eventos organizados
417

por el CEAC y, f) le ha proporcionado a los alumnos, enriquecimiento a nivel

intelectual, entre otras bondades.
Sin embargo, en lo que respecta a las debilidades que ha confrontado esta
propuesta, sealan : a) la poca importancia atribuida al trabajo del CEAC en el
Nivel II, por parte de los padres y representantes, b) la falta de apoyo por parte de
las Zonas Educativas, c) la carencia de los recursos humanos, financieros y
materiales, d) falta de especialistas para algunas reas del Nivel II, e) la presencia
de personal docente no calificado para ejercer el Nivel II y, por ltimo, f) el
ausentismo de los alumnos en el Nivel II. El personal del CEAC Zulia, en
particular,
manifiesta que se obstaculizan las actividades del docente de la
Escuela Bsica y, considera que las condiciones ambientales de la Escuela Bsica
no son las ms idneas para implementar la propuesta. Adems, considera que
han sido muy poco los beneficios de la propuesta PAND hacia la Escuela Bsica,
debido a que la poblacin es atendida por tiempos muy cortos y an cuando desde
el punto de vista terico la propuesta es completa, desde el punto de vista
operativo ha presentado muchas dificultades. Por su parte, el personal de CEAC
Lara aade otra limitacin como lo es la falta de una sede adecuada cnsona con
las actividades que realizan.
En tal sentido, dos de los tres los CEAC sugieren que los mismos, deben ser
ms flexibles y de acuerdo a sus necesidades particulares. Asimismo, plantean la
necesidad de desarrollar estrategias a fin de concientizar a los padres y
representantes de las Escuelas Bsicas al iniciar el Nivel I acerca de la
importancia del CEAC y, por ltimo, recomiendan que los docentes de la Escuela
Bsica continen realizando el trabajo desarrollado por el docente del CEAC a fin
de dar continuidad al desarrollo del Alto Nivel de Desempeo y poder as, referir
alumnos al Nivel II.
Ahora bien, estos profesionales recomiendan que se realicen algunos
cambios en la propuesta, como son: a) incluir la propuesta dentro de la Escuela
Bsica, slo un CEAC, plantea continuar tal como est; b) atender a todo el
alumnado de la Escuela Bsica en forma integral, tomando en cuenta que la
Escuela Bsica funcione doble turno con la misma poblacin y que las reas
especficas de los programas atendidos en el Nivel II de la propuesta PAND sean
desarrollados en el horario de la tarde; c) que se desarrolle la PAND en los
niveles de Pre-escolar, Bsica y Media Diversificada y Profesional; d) es
conveniente que el CEAC se mantenga dos o tres aos con una misma Escuela
Bsica de manera que se roten por los diferentes cursos, e) que se desarrolle
formalmente el nivel III de la PAND es decir, la ubicacin y seguimiento en los
centros cientficos y culturales, f) mayor ayuda financiera, g) acondicionar
ambientes especiales de acuerdo al rea en las Escuelas Bsicas, h) mejorar los
locales escolares de las Escuelas Bsicas a fin de tener espacios aptos para la
aplicacin de nuevas estrategias, i) involucrar a los padres y representantes, j) que
418

el horario a utilizar el equipo de los CEAC en las Escuelas Bsicas no sean las
primera horas ya que son utilizadas para las materias bsicas.
Ahora bien, el personal docente de la Escuela Bsica considera, en
relacin a las estrategias metodolgicas utilizadas por el docente del CEAC, que:
a) al usar nuevas tcnicas y metodologas de trabajo se abren nuevas vas al
proceso pedaggico, b) que se tratan de estrategias innovadoras, creativas y
motivante lo cual ha conllevado a que los productos elaborados sean creativos, c)
han permitido elevar el nivel de motivacin del alumno y del docente de la Escuela
Bsica, etc.
La totalidad de la muestra encuestada afirm que las actividades del CEAC
contribuyen a la democratizacin y elevar la calidad de la educacin en las
Escuelas Bsicas que atienden y, que a su vez, que permiten la participacin de
los alumnos en un ambiente de respeto y libertad, se orienta a toda la poblacin
del grado atendido, no hay seleccin previa, permiten la participacin activa del
alumnado, al tratarse de actividades placenteras pues generan inters y mayor
atencin, se les permite a los alumnos en todo momento expresar sus
sentimientos, participacin todos los alumnos, observndose mayor creatividad.
Ahora bien, tal como se puede observar, el trmino Talento Superior de la
propuesta El Rescate del Talento" fue modificado por el de Promocin del Alto
Nivel de Desempeo, lo cual ha tenido importantes implicaciones en cuanto a la
concepcin del educando con talento, ya que el segundo trmino (Alto Nivel de
Desempeo) representa una definicin centrada en el "producto o ejecucin"
ms que en el "proceso" o "potencial". Cabe destacar, que este ltimo trmino
perteneciente a la propuesta Promocin del Alto Nivel de Desempeo conlleva a
concebir la misma, como un modelo orientado hacia la realizacin, ejecucin o
producto. Ahora bien, una bondad de este trmino consiste en que le atribuye una
connotacin dinmica, de carcter interactivo, pues concibe al Alto Nivel de
Desempeo, como la capacidad de todo ser humano de demostrar sus habilidades
intelectuales superiores, alto nivel de creatividad y alto nivel de compromiso con la
tarea; tal como lo plantea Joseph Renzulli, principal representante del modelo
orientado hacia la realizacin, producto o ejecucin, el cual es el ms aceptado y
utilizado a nivel mundial.
No obstante, se trata de una concepcin sesgada pues enfatiza lo individual
sin tomar en consideracin la interaccin dinmica de los procesos de desarrollo ni
el contexto en la cual se encuentra inmersa la persona, por lo cual es necesario
una aproximacin multidimensional e integral que incluya la personalidad, as
como, los componentes ambientales, sociales y culturales. No obstante, estn
cobrando importancia los modelos psico-sociales, llamados tambin, socioculturales, los cuales plantean que el talento debe ser concebido, observado,
desarrollado y atendido tomando en cuenta las experiencias culturales que
rodean a la persona, asimismo, establecen que el talento es una condicin que
419

est presente en las personas durante la vida y que puede variar a lo largo de la
vida. Por otra parte, consideran que no se puede entender el talento con
solamente estudiar el desarrollo del individuo aislndolo de su contexto, sino ms
bien, se debe tener presente, que el individuo acta en su contexto
Asimismo, despierta gran inters que hasta el momento, en la historia de la
atencin educativa de las personas con Talento en Venezuela, no se ha planteado
el desarrollo del Talento en aquellas personas que presenten otro tipo de
necesidades educativas especiales, como por ejemplo, deficientes visuales,
deficientes auditivos, con impedimentos fsicos, etc.; aspecto ste, encontrado en
la literatura internacional, lo cual implica que en Venezuela ha existido una visin
restringida del talento.
Por otra parte, en la propuesta "El Rescate del Talento" la atencin de la
poblacin con talento estaba a cargo slo del personal especializado
perteneciente a la modalidad de Educacin Especial. No obstante, en la segunda
propuesta "Promocin del Alto Nivel de Desempeo se incorpora a tal fin los
docentes de Educacin Bsica atribuyndosele al equipo del CEAC, la funcin de
asesoramiento.
Una de las debilidades en lo que respecta a la atencin educativa de la
poblacin con Talento consiste en la discontinuidad de la asistencia tcnica por
parte de la instancia nacional. Asimismo, se adolece de registros tcnicoadministrativos actualizados y no se ha llevado a cabo seguimiento de los
lineamientos tcnicos-docentes establecidos. Finalmente, otra de las limitaciones
de los CEAC, es que han estado desconectados de los proyectos estatales y
regionales dirigidos al desarrollo del Talento.
Uno de los elementos ms crticos en la historia de la atencin educativa de
las personas con Talento es que no se ha consolidado definitivamente una poltica
educativa dirigida a esta poblacin, en donde se establezcan conjuntamente
acciones con sectores, gubernamentales y no gubernamentales. Hasta la fecha,
han existido dos propuestas que si bien han dado respuesta a las personas con
Talento, las mismas han sido parciales, debido a que ambas han adolecido de
elementos poltico-conceptuales y operativos bsicos que garantizaran su
adecuada implementacin y, por lo tanto, la efectiva e integral atencin educativa
de la poblacin con Talento.
A lo largo de esta ltima dcada, se han realizado mltiples esfuerzos tanto a
nivel internacional como nacional, los cuales sustentan legalmente la
Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial en Venezuela, dirigidos a
garantizar el bienestar integral de los nios y jvenes en general, as como
tambin, han orientado la Educacin Especial hacia la Integracin Social de las
personas con necesidades educativas especiales. Todo esto a su vez, constituye
un basamento de gran importancia para el Modelo de Atencin Educativa Integral
420

dirigido a las personas con necesidades educativas especiales, dentro de las

cuales se encuentran las personas con Talento.
Ahora bien, resulta importante sealar, que tanto a nivel Nacional como a
nivel Estatal, se han venido diseando y llevando a cabo, por parte del sector
Educativo, al igual que otros sectores, una serie de proyectos dirigidos al
desarrollo del Talento.
Tal es el caso del Proyecto Modelo para la Creacin de un Plantel Integral
para las Artes (1991), el cual fue elaborado a solicitud de la Comisin Central
designada para poner en prctica el Convenio Interministerial Ministerio de
Educacin con el Consejo Nacional de la Cultura (CONAC) establecido el 13 de
Abril de 1989. Este proyecto responde a tres razones a: a) la necesidad de dar a
la Educacin Esttica el lugar que le corresponde dentro de los planes de estudio
del sistema educativo, b) la necesidad de vertebrar los diferentes elementos de la
educacin artstica que operan en forma aislada, en una estructura coherente e
integrada al sistema de la educacin general y, c) la necesidad de atender a una
poblacin que por diversas circunstancias est fuera de la educacin general.
As pues, es en Diciembre de 1993, cuando el Ministerio de la Secretara de la
Presidencia y el Consejo Nacional de la Cultura (CONAC) resuelven mediante la
Resolucin No. 059, crear el Plantel Integral para las Artes, denominado en la
actualidad, Escuela Bsica Integral del CONAC destinada a atender las
necesidades educativas del Nivel de Educacin Bsica del sistema educativo
venezolano, con una duracin no menor de nueve (9) aos, para que reciban all
su formacin, los hijos de los trabajadores del CONAC y sus entes adscritos. Esta
escuela es concebida como un centro educativo integral para la educacin,
exploracin, orientacin vocacional, formacin bsica general y especfica en artes
a travs de la Msica, Danza, Teatro, y los audiovisuales.
Se trata de una iniciativa interesante para el desarrollo y atencin de las
personas con Talento, sin embargo, slo se beneficia a una minora (aulas de 13
a 15 educandos), lo que constituye una atencin educativa con tendencia elitesca
y segregacionista y, por otra parte, probablemente algunos de estos educandos no
se destaquen en estas reas (Msica y Teatro) sino en otras, las cuales no estn
siendo atendidas.
Un hecho de especial significacin lo constituye el Plan de Educacin del
Edo. Miranda correspondiente al perodo 93-98, el cual tiene como propsito
fundamental, desarrollar la Excelencia Educativa. Para ello, plantea una serie de
proyectos dentro de los cuales se encuentran el Programa Desarrollo del
Pensamiento cuyo objetivo es potenciar la inteligencia y la creatividad en nios,
docentes, directores y miembros de la Comunidad Educativa de los planteles
seleccionados que conforman las 100 Escuelas para la Excelencia. Este programa
a su vez, se divide en tres programas en funcin de la metodologa utilizada,
421

como son los siguientes: Preguntas Poderosas (1ro. y 2do. Grado), Llaves para el
Pensamiento (3ro. y 4to. Grado) y Herramientas Bsicas de Pensamiento (5to. y
6to. Grado) (Plan de Educacin Edo. Miranda 93-98).
Igualmente, dentro de este plan se establece el Sistema Regional de
Educacin Fsica, Deporte Estudiantil y Recreacin dirigido a las potencialidades
fsicas y deportivas (Plan de Educacin Edo. Miranda 93-98).
Al mismo tiempo, se encuentran las Escuelas para el Arte y la Msica las
cuales tiene como finalidad contribuir a la formacin integral del educando
mediante el desarrollo de destrezas, habilidades, aptitudes y valores que
capaciten al alumno en el manejo instrumental y creativo de expresin y el
lenguaje artstico ( Plan de Educacin Edo. Miranda 93-98).
Cabe mencionar, que en la actualidad a nivel oficial, se han realizados varias
iniciativas que han apoyado el desarrollo y la atencin educativa de las personas
con talento, como por ejemplo el Proyecto Beca Estmulo de Rendimiento
Estudiantil (BERE) establecido por la Direccin de Asuntos Socio-educativos del
Ministerio de Educacin.
Por su parte, el Ministerio de la Familia otorga premios a la juventud. Las
Zonas Educativas del Ministerio de Educacin a travs de sus
Departamentos de Promocin y Difusin Cultural, postulan a los estudiantes
destacados que optarn a la condecoracin Jos Flix Rivas, en su Primera,
Segunda y Tercera clase. Esta Orden, est destinada a premiar a jvenes en
edades comprendidas entre 14 y 24 aos, de acuerdo a su destacada
participacin en actividades artsticas, culturales, tecnolgicas, conservacionistas,
rendimiento estudiantil, cientficas y de investigacin, productivas, docencia,
deportivas y servicio social (Daz, 1991).
Otra iniciativa lo constituye el Premio al Talento Universitario, organizado
por la Universidad Tecnolgica del Centro, dirigido a estudiantes del ltimo ao de
Carrera Universitaria. Quienes resulten ganadores recibirn como premios, la
oportunidad de realizar pasantas empresariales y cursos de capacitacin, la
obtencin de textos actualizados y el envo de currcula a empresas reconocidas
(Daz, 1991). Igualmente, esta Universidad conjuntamente con otras instituciones y
empresas del sector productivo patrocinan el Premio Nacional de
Competitividad Estmulo al Conocimiento el cual es un premio educativo que
fomenta el estudio y uso de conceptos sobre Competitividad, con la finalidad de
sembrar inquietudes por el anlisis de problemas de inters nacional, as como
estimular la propuesta de soluciones novedosas, acordes con las nuevas
realidades que enfrenta el pas. Este premio est dirigido a estudiantes de
Educacin Media Diversificada (1er. y 2do. ao) y Profesional (1er., 2do. y 3er.
ao de las Escuelas Tcnicas) en instituciones pblicas o privadas y, docentes
422

activos de Educacin Pre-escolar, Bsica, Media Diversificada y Profesional, en

instituciones pblicas o privadas. (Revista TALENTO No. 3, 1996).
En el sector privado existen iniciativas que premian la creatividad de sus
trabajadores en reas como la pintura, fotografa y literatura, as como tambin,
premian a los mejores trabajos de investigacin de las ciencias bsicas como son
la fsica, las matemticas y la qumica. Por otra parte, existe el Proyecto TALVEN
XXI, el Programa ORIENTE 2000 y el Programa Galileo. El primero tiene como
objetivo principal estrechar vnculos con los venezolanos radicados en el exterior,
de manera que stos, transmitan sus experiencias, mediante visitas peridicas a
los colegios que desempean labores similares en Venezuela; el segundo,
consiste en una oportunidad de aprendizaje para los alumnos de 4to. y 5to. Ao
del Nivel de Media Diversificada y Profesional, que son hijos de los trabajadores
de una empresa petrolera (San Tom) y para los estudiantes ms destacados de
la zona. Adems, tambin otorga el Premio ESTIMULO AL CONOCIMIENTO a
los mejores estudiantes de la zona. El tercero tiene como objetivo principal,
seleccionar y preparar bachilleres para que estudien en universidades de prestigio
internacional; exigindose como pre-requisito, un rendimiento mnimo de 80% en
el Nivel de Media Diversificada y Profesional y un alto nivel del rendimiento en la
prueba de seleccin.
Asimismo y, tambin dentro del sector privado, es importante mencionar uno
de los Proyectos Especiales de la Asociacin Civil Vrtice, lo cual lo constituye el
Gran Saln Nacional de los Inventos y Descubrimientos EUREKA, evento
bienal que exhibe las creaciones, innovaciones, inventos y descubrimientos que
hay en el pas y promueve la creatividad y la aptitud para solucionar problemas.
En los aos 1990, 1993 y 1996 se llevaron a cabo los Encuentros
Internacionales de Creatividad, en Valencia (Venezuela), Madrid (Espaa) y
Caracas (Venezuela), respectivamente. Estos encuentros han sido auspiciados
por el Ministerio de Educacin, el Consejo Nacional de Educacin, el Parlamento
Latinoamericano de la Universidad Latinoamericana y del Caribe, la Comisin
Nacional de Cooperacin con la UNESCO y la Asociacin Universitaria
Interamericana. En lneas generales, el objetivo fundamental de estos eventos ha
consistido en el intercambio de informacin, conocimiento y experiencias
cientficas y tecnolgicas, as como tambin, el establecimiento de contactos y
relaciones profesionales y personales en el rea de la Creatividad.
Dentro de este marco, el Instituto de Investigaciones Educativas de la UPEL,
el Centro de Investigacin Educativa y Asesora Profesional CIEAPRO y la
Asociacin Nacional de Creatividad y Educacin AVECRED tienen planteado
realizar un proyecto llamado Escuela Creativa cuyo objetivo consiste en generar
cambios profundos y duraderos en todos los aspectos del funcionamiento de la
escuela, con el consiguiente aumento de su calidad. La expresin Escuela
Creativa no significa solamente que el proceso de enseanza-aprendizaje est
423

dirigido a desarrollar la creatividad de los educandos. Realmente se trata de un

enfoque integral en el que todo funcionamiento escolar est concebido
creativamente, incluyendo tanto el aspecto pedaggico como el gerencial. En
sntesis, este proyecto es un producto investigativo original, bajo la forma de
tecnologa de intervencin socio-educativa de alto potencial innovador y elevada
factibilidad de aplicacin (Proyecto Escuela Creativa, 1996).
Para finalizar, es posible afirmar que desde punto de vista oficial, la atencin
educativa de las personas con Talento, a travs de la propuesta Promocin del
Alto Nivel de Desempeo (PAND) se presenta tericamente como una propuesta
democratizadora, pero que sin embargo, en la praxis no ha sido as, en su
totalidad. Debido a que la concepcin que se ha tenido hasta los momentos
acerca del Talento, ha sido limitada, restringida y pragmtica, centrada en la
realizacin, ejecucin, producto elaborado por el individuo sin tomar en cuenta
que el Talento, es un potencial que est presente en todo ser humano y, que a
travs de condiciones ambientales y educativas adecuadas, el mismo, puede
manifestarse en un amplio espectro de potencialidades del ser humano.

III. VISIN PROSPECTIVA DE LA ATENCION EDUCATIVA PARA EL

DESARROLLO DEL TALENTO
III.1. Caracterizacin de la persona con Talento
La tendencia de la psicologa contempornea, gracias a los aportes de las
teoras de aprendizaje, ecolgicas, sistmicas, cognitivas y humanistas, estn
haciendo cada vez ms hincapi en los aspectos positivos y el potencial de toda
persona, refirindose a ste ltimo, como un potencial innato, presente desde el
nacimiento, cuyo desarrollo depender en gran medida de las oportunidades que
se le brinden para desarrollarse y, de las relaciones que la persona pueda
establecer con los padres, docentes, la comunidad y el medio ambiente.
Maslow (1988) afirma que todo ser humano, tiene un impulso natural hacia el
crecimiento y hacia la realizacin de las potencialidades humanas. Plantea,
adems, que el proceso de autorrealizacin no slo es un estado final, sino
tambin un proceso de realizacin de las propias potencialidades en cualquier
momento dado y en cualquier grado, es decir, se trata de un proceso progresivo.
Por otra parte, considera que la realizacin de los potenciales humanos slo es
posible en condiciones favorables, es decir, necesita de una sociedad que fomente
el mximo desarrollo de los mismos.
Gudez (1987) considera que el hombre y su anhelo de autorrealizacin son
la causa y el objetivo de su accin sealando que el hombre hace a la historia y se
hace a s mismo porque es un llegar a ser permanente, que no se agota con
424

ningn logro inmediato y parcial. Esta capacidad y esta potencialidad debe ser
orientadas y sensibilizadas (p.196).
Congruentemente, Rogers (1984) considera que el hombre adquiere la
capacidad de cambiar, reconocer y aceptar sus sentimientos y experiencias,
formular constructos provisionales, descubrirse en su propia experiencia como una
persona cambiante, y establecer relaciones autnticas y estrechas; en fin, se
convierte en una unidad y alcanza la integracin de sus funciones.
Por otro lado, Erikson (citado por Matute, 1987) define el desarrollo como una
secuencia de hechos biolgicos, psicolgicos y sociales experimentada
universalmente e implica la superacin de las crisis naturales y accidentales del
desarrollo. Adems, seala que toda crisis personal aporta elementos que se
orientan al crecimiento. Por otra parte, le confiere mayor importancia al
componente social que al componente biolgico. Adems, es necesario resaltar
que ...las fuerzas ambientales limitan y al mismo tiempo liberan al
individuo. (Erikson, citado en Maier, 1982, p.33). De modo similar, Gudez (1987)
afirma que el hombre no slo vive biolgicamente ni acta psicolgicamente
sino que existe histricamente (p.259). Es el nico ser capaz de ejercer
direccionalidad, intencionalidad, conciencia y deliberacin a su conducta. (p. 259).
Por ello puede transformarse a s mismo al transformar la realidad y puede
transformar la realidad al transformarse a s mismo (p.259).
Teniendo en cuenta de que la socializacin es un proceso continuo de vida
en el cual se dan importantes momentos de transicin, la persona requiere de un
ambiente que garantice un proceso de socializacin cnsono con sus
caractersticas, necesidades e intereses particulares.
Asimismo, Erikson (citado en Maeir, 1982) seala que la cultura enriquece el
aspecto humano de la vida y que el "... hombre viene movido por fuerzas
instintivas, y la cultura insiste en el uso apropiado de estas fuerzas. Es el medio
cultural, segn como el individuo lo interprete, el que selecciona la naturaleza de
cada experiencia individual (p.34). Igualmente, Mead (citada en Whittaker, 1976)
subraya el papel de la cultura en la determinacin de los comportamientos
sociales del individuo.
Piaget, Erikson y Sears (citado por Maeir, 1982) coinciden en que se debe
conceder al individuo, ...la capacidad potencial de salvar los obstculos que l
mismo ha levantado o que su medio le opone (p.215). No obstante, cada uno de
ellos, tiene una concepcin distinta acerca de los factores ambientales. As pues,
Piaget, considera nicamente los componentes fsicos, sociales e ideacionales del
ambiente que estn al alcance de la comprensin consciente del nio. Sears
incluye todos los factores de estmulo que ejercen influencia inmediata sobre la
conducta del nio, al margen de su funcionamiento cognoscitivo. Erikson sostiene
que todos los factores ambientales son importantes para el desarrollo emocional
425

del nio. Adems, es de sealar, que Piaget y Erikson coinciden en la concepcin

de que los factores ambientales son puntos de retroalimentacin de las funciones
internas, y que por su parte, Sears describe los smbolos y los hechos ambientales
como los estimulantes esenciales de la conducta manifiesta, motivada
internamente.
En conclusin, y tal como lo plantea Gudez (1987) ...la persona es una
totalidad indisoluble, siendo la expresin de la sntesis de los aspectos social,
biolgico, psicolgico, histrico y cultural. Es un ser lleno de necesidades que van
de lo material a lo espiritual, pues es parte de la realidad natural en tanto que es
producto de su evolucin y expresiones de sus leyes. De igual manera, es parte
de la realidad social en tanto que es sujeto y objeto de la dinmica generada por
su devenir. Asimismo, es parte de la realidad cultural, ya que es el nico ser capaz
de forjarse su futuro, evaluar su pasado y juzgar su presente; por lo tanto, necesita
de las ciencias y la tecnologa, as como el arte y la educacin. Finalmente, es
parte de su capacidad histrica y autocreativa en tanto que proyecta sus
aspiraciones y manifiesta su talento y su vocacin, por lo cual necesita de trabajo
y libertad para garantizar los recursos de su autoresponsabilidad (p.194).
La persona es considerada desde una concepcin holstica: como una
persona en permanente crecimiento, nico en sus caractersticas y en sus
necesidades, constructora de su propia concepcin del universo, necesariamente
gregaria en sus proyecciones e interacciones sociales y ratificadoras de los
valores intrnsecos de su propia existencia como ser humano.
Se asume entonces a la persona, como una integridad biopsicosocial con
potencialidades, capacidades, necesidades, intereses y diferencias individuales
que los convierten en individuos nicos y distintos entre ellos, y como tal, exige
una atencin educativa integral que conduzca a la autorrealizacin, es decir, que
conlleve a maximizar el desarrollo del propio potencial cualquiera que sea, para la
perfeccin y la creatividad (Maslow, 1970).
Al hablar de la realizacin integral del hombre necesariamente se hace
referencia a la satisfaccin de las necesidades fundamentales derivadas de su
naturaleza biolgica, psicolgica, social, histrica y cultural y, dentro de stas se
encuentra la Educacin como derecho universal, pues el hombre requiere de
conocimientos e instrumentos que le permitan interrogar, conocer, valorar y
transformar el mundo (Gudez, 1987, p. 106).
Dentro de este marco de referencia y, como expresin de la diversidad se
encuentran las personas que se destacan por manifestar su potencial del talento
en cualquiera de los campos del quehacer humano. Las personas pueden
manifestar su talento en diversos mbitos, incluso ms all del mbito acadmico
e intelectual, como por ejemplo, en los mbitos creativo, socio-afectivo, deportivo,
artstico, etc. Es importante sealar que estas personas pueden o no haber
426

manifestado y/o desarrollado su potencial. Asimismo, pueden tener un Talento

Especfico o pueden serlo en diferentes reas, lo cual se considera como Talento
Integral.
A continuacin se hace referencia a
algunos comportamientos
predominantes que pueden manifestarse en las personas con talento:
Aptitudes Intelectuales: poseen una gran capacidad para procesar la
informacin, aprenden con rapidez y facilidad, establecen con facilidad relaciones
causa-efecto, extraordinaria memoria, muestran altos niveles de capacidad de
pensamiento abstracto, capacidad de anlisis y sntesis, vocabulario amplio y
fluidez verbal, amplia informacin sobre temas complejos y avanzados para su
edad, concentracin intensa por lapsos duraderos de atencin en reas de inters,
capacidad de clasificar o discriminar la informacin relevante y la irrelevante
asociada a un problema particular o a un rea de estudio o actuacin , continua
necesidad de aprender, veloz y preciso en la resolucin de problemas,
Aptitudes Creativas: creativos e imaginativos, les gusta experimentar
nuevas formas de hacer las cosas, destacado inters por la investigacin, la
exploracin, y el descubrimiento, sensible a los detalles, intereses variados, alto
sentido esttico, presenta fluidez, flexibilidad y originalidad de pensamiento,
capacidad superior para enfocar problemas de manera distinta e incluso para
plantear problemas nuevos, as como plantear diferentes posibilidades y
alternativas.
Aptitudes Socio-Afectivas: independencia, liderazgo, gran capacidad de
adaptacin frente a situaciones que aparecen en el entorno externo, entusiasmo,
perseverancia, seguridad en s mismo, alto nivel de criticidad externa e interna,
perfeccionismo, cuestionamiento, apertura a la experiencia, curiosidad, sentido
del humor, deseo de asumir riesgos en el pensamiento y en la accin, sensibilidad
social, inters o preocupacin por temas sociales y morales, persuasin, toma de
decisiones, autonoma, entre otras.
Aptitudes Fsicas: activos, enrgicos, salud y desarrollo fsico superiores
desde su nacimiento, desarrollo psicomotor precoz, motricidad gruesa superior,
rapidez en actividades fsicas, flexibilidad, coordinacin, entre otras. Es importante
mencionar que existe diversidad de opiniones, e inclusive opuestas en cuantas
estas aptitudes, puestos que no siempre estn presentes en las personas con
talento.
Es importante destacar que no es preciso que estos comportamientos estn
presentes en su totalidad en un individuo o en una situacin determinada para
generar un despliegue de manifestaciones de un talento, bien sea integral o
especfico.
427

Es necesario resaltar, que las personas con talento, no responden a

estereotipos establecidos, rigurosos y ortodoxos por lo que constituyen un grupo
heterogneo, en el cual privan las diferencias individuales y donde la cultura juega
un papel fundamental en el desarrollo del talento. Poseen algunas caractersticas
comunes, pero cada uno de ellos es nico e irrepetible. An, su talento integral o
especfico, se manifiesta en cada quien de manera personal y nica.
Las personas culturalmente diferentes o con otras necesidades educativas
especiales, como por ejemplo, personas con deficiencias visuales, deficiencias
auditivas, impedimentos fsicos, problemas de aprendizaje, etc.; pueden
manifestar su talento. Muchas de stas, son ignoradas como talentosas y
consideradas solamente por sus limitaciones. Por lo regular, las mismas requieren
de una atencin educativa que consideren tanto su talento concebido como
potencialidad, as como tambin, sus limitaciones. Desarrollar y atender el talento
especfico en un rea determinada puede en cierta medida ayudar a la persona
con otras necesidades educativas especiales superar sus limitaciones.
Ocasionalmente, el potencial del talento est oculto debido a una larga
historia personal, familiar y social de privaciones fsicas, socio-emocionales o
educativas. Por otra parte, muchas personas funcionan muy por debajo de su
potencial, si el ambiente es poco estimulante. De ser as, forzosamente ha de
resultar muy perjudicial para el desarrollo integral de la persona No es de
sorprenderse que este educando presente dificultades de adaptacin y de
identificacin con sus compaeros, lo cual demuestra el inmenso abismo que
separa su potencial de sus actuaciones.
Terrasier (citado en Coriat, 1990) define lo anteriormente mencionado como
Sndrome de la Disincrona, el cual consiste en un "desarrollo heterogneo
especfico de los sujetos superdotados/talentosos"(p.31).En otras palabras, la
evolucin intelectual de ciertas personas talentosas se produce de una manera tan
rpida que se crea un desfase, una ruptura, entre el rea intelectual y las otras
facetas de la personalidad. Esto puede producir problemas de relacin en la
familia, en la escuela, en el grupo de amigos o simplemente problemas de la
persona consigo misma.
Existen varios tipos de disincrona, as pues, se puede observar la
Disincrona entre la Inteligencia-afectividad, las cuales no se desarrollan de forma
paralela en las personas talentosas. En ocasiones, utilizan su buena capacidad
para enmascarar su inmadurez emocional, aunque sta puede sobresalir en otros
momentos. Por otra parte, puede existir Disincrona Social, la cual se refiere al
desfase entre la norma interna del desarrollo de la persona talentosa y la norma
social adecuada a la mayor parte de las personas. Ambos tipos de disincrona
pueden provocar conductas de aislamiento, rechazo hacia el grupo y/o por parte
del grupo, conductas agresivas e incluso destructivas, baja tolerancia a la
frustracin y autoestima, dificultad en el manejo emocional, falta de confianza en s
428

mismo, sentimientos de inferioridad, desmotivacin hacia las actividades

escolares, apata, hostilidad y molestia ante la simplicidad, insatisfaccin al trabajo
escolar, problemas disciplinarios y/o elaboracin de preguntas impertinentes.
(Terrasier, citado en Benito 1.994, p. 23).
Igualmente, el fenmeno de la disincrona entre el desarrollo intelectual y el
desarrollo psicolgico puede ser de dos tipos: Interna y Social. La Interna se
refiere a particulares ritmos heterogneos del desarrollo de las personas y la
Social es en donde se expresan las dificultades especficas en su relacin con su
entorno. Describe las disparidades de ritmo de desarrollo entre, por una parte, la
precocidad de evolucin intelectual y, por otra parte, la maduracin afectiva y
psicomotrz. Esta heterogeneidad ocasiona dificultades especficas que los padres
y los docentes deben conocer si quieren respetar la personalidad de las personas
talentosas y atenderlas integralmente.
Por su parte, Torrance (citado en Coriat, 1990) seala en relacin a la
disincrona que "...las dificultades nacen de la incompatibilidad entre sus aptitudes
y modo de aprendizaje, por una parte, y los mtodos de enseanza y el sistema
de los estmulos de la escuela". Cuando la enseanza que se les ofrece es
apropiada a sus aptitudes e intereses, sus actuaciones escolares se elevan y
desaparecen los trastornos de su comportamiento"(p.43).
En este sentido, la persona con talento debe ser entendida en toda su
dimensin ubicada en su contexto histrico, su medio ambiente, familia y sociedad
y debe disponer de una gran variedad de oportunidades y servicios educativos que
le permitan satisfacer sus requerimientos y desarrollar su Talento.
Asimismo, es importante ofrecer a la persona talentosa un medio ambiente
que responda a sus necesidades fundamentales derivadas de su naturaleza
biolgica, psicolgica, social, histrica, as como tambin, que permita expresar
sus diferencias y tener conciencia de ellas. En consecuencia, todo modelo de
atencin dirigido a esta poblacin debe respetar la diversidad humana y a la
persona dentro de la diversidad.
III.1.1. Identificacin de la persona con Talento
Un elemento de gran importancia a considerar dentro de la atencin
educativa de las personas con talento lo constituye el proceso de identificacin de
esta poblacin. Es de resaltar que no existe un instrumento o proceso nico que
resuelva el problema de la identificacin de las personas con talento, por el
contrario; existen diversas estrategias que pueden ser utilizadas para tal efecto.
En este sentido,
resulta imprescindible realizar un procedimiento de
identificacin de carcter integral contando con el apoyo de un equipo
interdisciplinario para poder proporcionar oportunidades educativas adecuadas
para su identificacin y desarrollo. El mtodo ms importante consiste en la
429

Observacin Sistemtica para lo cual es esencial que el equipo interdisciplinario

est debidamente capacitado.
Es importante estar atento a las actitudes y aptitudes que se manifiestan de
manera explcita, observar las caractersticas, atendiendo curiosidades,
respetando sus intereses de aprendizaje mediante situaciones creativas donde la
persona pueda realizar de forma ptima sus actividades, para que descubra y
desarrolle sus aptitudes e intereses. Lo que se busca es conocer a la persona de
manera total y multifactica, evaluar no slo la manifestacin externa de las
aptitudes y habilidades sino tambin, las posibilidades internas no reveladas
todava. Es importante darle la oportunidad a los educandos para que demuestren
sus puntos fuertes, potencialidades y aptitudes en una o varias reas.
Asimismo, posee una gran importancia la opinin de la familia y de los
docentes, la opinin de la persona sobre s misma, opinin de los
compaeros y, sus producciones.
Igualmente, es necesario crear un clima adecuado, de manera de conseguir
una buena empata y grado de confianza por parte de la persona. La efectividad
en evaluar o explorar la potencialidad, depende de la calidad y variedad de
experiencias educativas con el que entre en contacto y, de acuerdo, como se
desenvuelva o desempee la persona, se podr emitir un juicio o una
aproximacin eficaz de identificacin.
Otra posibilidad es la aplicacin de pruebas estandarizadas como un
elemento informativo amplio, con una serie de habilidades y capacidades
especficas que pueden permitir una mejor discriminacin de las fortalezas,
debilidades y potencialidades de la persona talentosa en particular. En este
sentido, el profesional que maneja dichas pruebas debe ser capaz de efectuar una
adecuada seleccin, valoracin e interpretacin de los diferentes instrumentos
psicomtricos, as como, lograr un enfoque crtico de los mismos en su prctica
profesional, por lo tanto, es de gran importancia, la actitud de los profesionales
hacia el empleo de las mismas.
En este sentido, la identificacin de la persona con Talento ser mejor
hacerla en su momento y en su contexto ms que en un ambiente experimental.
Por otra parte, propiciar el desarrollo del talento de las personas es un
compromiso que va acompaado de accin y reflexin, lo cual traer como
resultado un cambio de actitud: apertura a la experiencia, dar y recibir, aceptar las
diferencias individuales de los seres humanos, el respeto hacia ellos mismos y
hacia los dems.

430

III.2. Conceptualizacin del Talento

En los ltimos decenios han surgido situaciones que han acentuado la
importancia del desarrollo del Talento para la persona de finales del siglo XX,
suscitando una importante reaccin en donde los intereses de muchos
investigadores se han centrado en el estudio y la promocin de las potencialidades
del ser humano, sin distingo alguno.
Cabe destacar, que la concepcin del Talento, ha sido vista desde diversas
perspectivas tanto a nivel nacional como internacional, algunas de stas,
excluyentes o controversiales; y otras, incluyentes. As pues, se puede considerar
que han existido en lneas generales, dos paradigmas. El primero y el ms
antiguo, concibe el Talento como un puntaje de Coeficiente Intelectual obtenido
por una persona ante una prueba estandarizada de inteligencia, independiente del
contexto que le rodea, evaluado slo por parte de profesionales calificados
quienes administran las pruebas estandarizadas de inteligencia, lo cual constituye
una tendencia segregacionista y elitesca, pues estas personas eran aceleradas
dentro de la educacin regular o eran ubicados en escuela especiales. Mientras
que el actual paradigma plantea que existe un amplio espectro de la
potencialidad humana ms all del usual nfasis en aptitudes intelectuales y
acadmicas. Considera que existen muchos tipos de Talento, no slo el intelectual
y el acadmico, y que stos son definidos en el contexto en el cual se encuentra la
persona. Asimismo, el Talento es considerado un proceso ms que un producto y
su identificacin se da mediante la accin interdisciplinaria.
Este ltimo y actual paradigma, tiene relacin con los modelos clsicos
acerca de la inteligencia, especialmente, el modelo de la estructura del intelecto de
Guilford, el cual destaca una ampliacin definitiva de los componentes de la
inteligencia, incluyendo aspectos no implicados a la actividad escolar, como la
creatividad y la inteligencia social. Este modelo ha sustentado las aproximaciones
al Talento. As pues, los perfiles factoriales dan respuesta completa a las
concepciones del talento, en trminos de interacciones entre aptitudes especficas.
De hecho, las intervenciones educativas aplicadas a nivel internacional, que ms
efectividad ha mostrado han sido justamente las orientadas a talentos especficos.
Asimismo, el modelo de Talentos Mltiples ideado por Calvin Taylor, se basa
en los planteamientos de Thurstone y Guilford quien pens que las personas
podan tener una amplia variedad de formas de ser listos (Proyecto de
Implantacin de un programa para la atencin de nios con capacidades y
aptitudes sobresalientes, S/F).
Asimismo, que mientras Guilford haba identificado diversas formas
especficas de habilidad intelectual stas, en la vida diaria, funcionan en grupos y
en conjunto, las personas las utiliza para resolver problemas. Taylor pens que de
estos talentos, el talento acadmico el escolar- era muy importante y bsico. Por
431

tal motivo l siempre lo reconoce y enfatiza pero tambin agrega que existen otro
cinco tipos de talento que son tan importantes como el acadmico y stos son de
hecho formas para procesar gran parte de los contenidos acadmicos que se les
presenta a los nios en la escuela.
Ambos paradigmas reflejan de alguna manera la naturaleza y los
determinantes de la inteligencia. A este respecto, han existido dos vertientes la
Innatista y la Ambientalista. La primera le da un valor absoluto al Coeficiente
Intelectual, considerndolo un representante permanente, puro y fiel de la
inteligencia y, adems, genticamente transmitido. En cambio, la segunda
vertiente -la ambientalista- admite el grado de la accin de los genes sobre el
desarrollo de la inteligencia, pero atribuye mayor importancia al medio ambiente.
Plantea que el hombre es esencialmente producto de los condicionamientos y que
sus motivaciones y sus necesidades pueden ser modificadas. Asimismo,
considera que el Coeficiente Intelectual refleja, en cierta medida, las posibilidades
de aprendizaje del individuo, pero refleja tambin el conocimiento acadmico, la
motivacin a la ejecucin y las capacidades verbales y espaciales, entre otras.
Todo esto, condicionado por el ambiente y la cultura. En la actualidad, se
mantiene una posicin dialctica, pues se le da importancia a ambas vertientes
En este sentido, se plantea una definicin contextuada en la realidad del
sistema educativo venezolano con una visin comprehensiva, global y actual del
talento; enmarcada en el Art. 30 en el cual se considera que la modalidad de
Educacin Especial debe atender entre otro tipo de poblacin, a las personas que
tengan aptitudes superiores y capacidad para destacarse en una o ms reas del
desenvolvimiento humano (Art.30, LOE) Asimismo, se enmarca en el Art.31(LOE)
el cual plantea que el educando con necesidades especiales debe permitrsele el
avance dentro del sistema educativo y la incorporacin a la sociedad. As pues, se
concibe el Talento en trminos de potencialidad que se manifestar en gran
medida gracias a las oportunidades ambientales, educativas, culturales, que se le
brinden, as como tambin, se expresar en diferentes campos del conocimiento
humano, en sntesis, constituye una expresin de la diversidad.
El potencial del talento puede ser expresado a travs de las siguientes
dimensiones como son: la Creatividad, la Metacognicin, el Liderazgo, la
Motivacin al Logro y la Autonoma.
Metacognicin: Jackson y Butterfield demuestran la evidencia de la habilidad
metacognitiva superior como una dimensin clave en el Talento. El trmino
metacognicin se refiere al conocimiento y conciencia de la persona sobre sus
propios procesos cognitivos (Flavell, citado en Benito, 1992). Dentro de este
trmino, se incluye tambin la habilidad para controlar, regular y evaluar el
pensamiento de la persona (Wellman citado en Benito, 1992).

432

Prez (citado en Benito, 1992) plantea que existen dos tipos de actuaciones
en las que suele considerarse implicado el trmino de metacognicin:
-conocimiento metacognitivo, que se suele valorar a travs de
verbalizaciones que hace la persona sobre las caractersticas de sus propias
formas de aprendizaje; el estado del conocimiento y la comprensin de cmo el
entendimiento de la tarea puede influir en su realizacin.
- habilidad metacognitiva que necesita de diversos criterios y actuaciones
para su operatividad, como son: ensayo, planificacin, seleccin y control (Brown y
Campione, 1980); autocuestionarios e introspeccin (Brown, 1978) e interpretacin
de la experiencia (Flavell y Wellman, 1977)
Liderazgo: concebido como un proceso dinmico e interactivo que se
desarrolla en el tiempo en base a relaciones de carcter recproco y en base a
transacciones interpersonales. Consiste adems, en un proceso de influencia, un
fenmeno social (grupal e interpersonal) que genera las conductas y
consecuencias sociales ms exitosas. Lder no es la persona que tiene cierta
caractersticas, sino aquella que se comporta de cierta manera y logra ciertos
efectos.
Ligado a este proceso, se encuentra el desarrollo de la Autonoma planteada
por Erikson como parte de la segunda fase del desarrollo socio-emocional. Este
autor plantea que a medida que aumenta la confianza de la persona en su medio y
en su modo de vida, comienza descubrir que la conducta que desarrolla es la
propia, descubriendo sus potencialidades y limitaciones, as como tambin,
comienza a desarrollarse su sensibilidad social; caracterstica sta, clave para
manifestar un liderazgo efectivo. La persona sensible socialmente experimenta
sensaciones y sentimientos sociales en presencia de las dems personas.
La autonoma consiste en la capacidad de una persona de gobernarse por s
mismo, de tomar decisiones por s mismo, de satisfacer en la medida de lo posible
sus necesidades, es la capacidad de enfrentarse independientemente y de forma
auto-aseverativa con sus propios deseos y habilidades en relacin a los requisitos
y posibilidades de la sociedad. El desarrollo de un individuo evoluciona en un
contexto de integralidad que va desde lo indiferenciado y dependiente hasta lo
especializado e independiente. Como lo apunta Erikson, el nio despus de
superar la desconfianza bsica necesita superar la vergenza y duda para adquirir
su sentido de autonoma, la cual va adquiriendo hasta convertirse en una persona
autnoma en todas las reas cognoscitivas, socio-emocionales, psicomotoras y de
lenguaje.
Segn Kamii 1982 (citado por Matute, 1987) el desarrollo de la Autonoma es
el proceso por medio del cual pasa de ser heretnomo (dependiente) a ser capaz
de pensar por s mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de
vista tanto en el mbito moral como cognoscitivo. La autonoma consiste en la
433

posibilidad de la persona a satisfacer, por iniciativa propia, sus necesidades

bsicas y adems tomar sus propias decisiones dentro de un contexto de relacin
de confianza y respeto mutuo. La autonoma se refleja en la auto-estima, el autoconcepto y la auto-confianza (Monks citado en Benito 1992). Maslow por su parte,
seala que el conocimiento y comprensin de uno mismo son los caminos ms
importantes para la autorrealizacin, proceso que debe ser impulsado por los
padres, los maestros y el medio cultural en general.
Motivacin al Logro: es el mecanismo por medio del cual la persona alcanza
una serie de metas para lograr un equilibrio entre sus necesidades y las del medio
externo. La misma le da direccin a la conducta, le imprime variabilidad a la accin
y constituye la fuente de energizacin de la conducta. Tanto Wallon como Erikson
han resaltado la importancia que tiene la satisfaccin de las necesidades bsicas
en el desarrollo del nio. Segn Maslow (1970) ...los seres humanos poseemos
ansias o necesidades bsicas a nivel organsmico. (p.316). Rogers por su parte,
pone nfasis en el esfuerzo que hace la persona por alcanzar la plenitud y la autorealizacin, la cual corresponde al ltimo grupo de necesidades establecidas por
este autor.
Creatividad: a lo largo del tiempo han existido diversas definiciones acerca de
lo que es Creatividad. Sin embargo, no ha sido posible dar una definicin con
preferencia a otra, sabiendo que ninguna de ellas, en definitiva, es plenamente
satisfactoria. En lo que si ha habido coincidencia al hablar de creatividad,
definindola en trminos de accin (inventar, ser, transformar), es que el trmino
en s, es dinmico, est siempre es movimiento y por lo tanto, en constante
cambio por lo cual se supone que sta, la realiza alguien o algo, y es cierto, pues
los actos creativos de una persona dependen de su potencial creador. Adems,
existe acuerdo en relacin a cules son los aspectos de la personalidad, as como,
los factores ambientales, que inciden notablemente en el pensamiento creativo.
La creatividad basada en la autorrealizacin emerge directamente del
conjunto de la personalidad y se manifiesta en todos los campos del quehacer
humano y en los aspectos cotidianos de la vida. Reeve (1994) seala que la autorealizacin implica una perceptividad abierta y fresca, una espontaneidad de
expresin y una curiosidad por lo desconocido, lo misterioso y lo desconcertante.
La creatividad de la autorrealizacin es una potencialidad que se encuentra en
todos los seres humanos al nacer.
Segn Guilford (1967), E. P. Torrance (1969) y V. Lowenfeld (1961), los
factores de la creatividad son los siguientes: fluidez o productividad, originalidad,
elaboracin, sensibilidad para detectar problemas y capacidad para redefinir un
objeto, encontrando para l mltiples usos diferentes del habitual.
El hombre necesita de procesos constantes de desarrollo y de lucha para
realizar nuevas ideas y objetos nuevos y valiosos, lo cual constituye una fuente de
434

autorrealizacin. En tal sentido, la creatividad puede ser sinnimo de plenitud y de

felicidad. De este modo, la creatividad aumenta el valor y la consistencia de la
personalidad, favorece la autoestima y consolida el inters por la vida y la
presencia en el mundo.
Hoy en da, la sociedad valora el cambio y necesita a los promotores del
mismo. Sin embargo, muchas veces, el desarrollo del Talento, las posibilidades
de arriesgarse a nuevos retos y de crear cosas innovadoras; puede verse
bloqueada por los juicios de valor y mensajes de la sociedad en que se vive. El
Talento es lo que una sociedad u otra quiere que sea, por lo tanto, su
conceptualizacin cambia en el tiempo y en el espacio. Si la importancia del
"Talento" no es de ninguna utilidad, pueden perderse talentos valiosos y se
pueden haber atendido y desarrollado otros menos talentosos. El contexto hace
nfasis en la situacin social y en la manera que esta situacin afecta al individuo,
impidindole crear o desarrollarse de acuerdo a sus potencialidades, as pues, el
medio ambiente limita o estimula, el desarrollo del Talento.
En definitiva, se impone la necesidad de emprender la bsqueda y
consecucin de soluciones nuevas, innovadoras y transformadoras en donde el
Talento deje de parecer un elemento diferenciador y generador de competencia,
exclusivo de lites, y se convierta en una posibilidad real de desarrollo colectivo,
en un factor de unin, cooperacin e integracin, cargada de una dimensin
crtica, capaz de transformar la propia cultura y en consecuencia, sea un
elemento de transformacin y cambio en el ejercicio del liderazgo y en la
profundizacin de la democracia.

III.3. Conceptualizacin de la atencin educativa para el desarrollo del

Talento
La atencin educativa integral para el desarrollo del Talento, se enmarca
filosficamente en una corriente humanista-social y atendiendo especficamente
al aspecto teleolgico, se inscribe en la concepcin de la Educacin como un
proceso integral de formacin, permanente, continuo y sistemtico, que tiene
como finalidad de "...el pleno desarrollo de la personalidad, la formacin de
ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de
la cultura y el desarrollo del espritu de solidaridad humana" (Constitucin
Nacional, Art.80). La Ley Orgnica de Educacin (1980) precisa an ms los fines
y propsitos, al establecer que ese ciudadano que se plantea formar ser:
"...capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de
transformacin social, consustanciado con los valores de la identidad nacional y
con la comprensin, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el
fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos de integracin
latinoamericana..." y apto para convivir en una sociedad democrtica (Ley
Orgnica de Educacin, Art.3).
435

La educacin es un fenmeno social y un derecho colectivo reconocido e

irrenunciable (LOE, Art.2) y debe desarrollarse en un ambiente escolar de ptima
calidad a fin de lograr su formacin integral a lo largo de la vida, conforme a las
aptitudes y aspiraciones (LOE, Art.6). As pues, el sistema educativo venezolano
admite el derecho a la diversidad, manifestando una actitud tica respecto al
desarrollo, al reconocimiento y determinacin objetiva de sus aptitudes superiores
y capacidades para destacarse en una o ms reas del desenvolvimiento humano
(LOE, Art.32).
Por su parte, el IX Plan de la Nacin le confiere -de forma implcita-,
importancia al desarrollo del las potencialidades del ser humano (talento), pues
menciona que uno de los principales fines de la Educacin es el "desarrollar
capacidades de anticipacin del futuro y de actualizacin permanente para
seleccionar informacin, orientarse frente a los cambios, para generar nuevos
cambios, para asumir con creatividad el abordaje y la resolucin de los
problemas"(p.179). Plantea adems, que la Educacin "...debe desarrollarse
alrededor de la formacin individual y ciudadana y en ese marco, orientar las
transformaciones, procurando dar respuestas a la generacin de ciudadanos
deliberantes y participativos, capaces de comprender y operar modificando sus
entornos de vida y trabajo, dando relevancia al papel del conocimiento en la
creatividad, la inquietud por el cambio, la solucin de problemas, la excelencia en
el trabajo, enfatizando la difusin de mtodos de pensamiento y herramientas
intelectuales bsicas..."(p.180).
Asimismo, la atencin educativa integral para el desarrollo del Talento se
fundamenta en los principios de Democratizacin y Modernizacin, de la
Educacin, sustentados en el derecho de todas las personas, sin excepcin, de
tener las mismas oportunidades de educacin y acceso a la cultura que les
permita desarrollarse plenamente en igualdad de condiciones e integrarse
socialmente, conforme a lo establecido en la Constitucin Nacional (1961), la Ley
Orgnica de Educacin y su Reglamento (1980) y la Conceptualizacin y Poltica
de la Educacin Especial en Venezuela (1976).
Se apoya adems, en el desarrollo de una conciencia social que acepta y
respeta las diferencias individuales y ritmos de aprendizaje en funcin de las
necesidades del individuo, exigencias del pas y la sociedad, innovaciones y
avances cientficos de efectividad comprobada. Este principio de modernizacin se
cumple por medio de a) una poltica preventiva integral en funcin de las
necesidades del nio, de la familia y comunidad, b) de una poltica normalizadora
en donde se brinde las condiciones vitales, educacionales y sociales para
desarrollar las competencias individuales de las personas acordes a sus
posibilidades para lograr posteriormente c) la integracin a nivel familiar, social y
laboral. (Doc. de Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial en
Venezuela, 1976)
436

Cabe destacar, que estos principios estn vigentes y son pertinentes con las
tendencias de los ltimos tiempos, a nivel nacional y mundial, en cuanto a la
concepcin y atencin educativa para el desarrollo del talento.
Desde una perspectiva epistemolgica, la Educacin como dimensin
social, plantea la necesidad de cambiar su concepcin tradicional, a fin de que
conduzca a cambios significativos en la mentalidad humana, y le permita al
hombre, recobrar su valor y condicin de persona (Gudez, 1987) atribuyndosele
importancia a la autonoma, la moral, la inteligencia, la cooperacin y la accin, lo
cual har posible alcanzar una sntesis entre la formacin de la persona y su
insercin en la vida colectiva con una connotacin social (Piaget citado en MEDEE-Doc. Normativo DV., 1990).
Por lo tanto, la atencin educativa integral para el desarrollo del talento tiene
como razn de ser, la de formar a nios, jvenes y adultos en el saber cientfico,
humanstico, esttico, moral; a fin de que el desarrollo de todas sus capacidades y
potencialidades en esos campos les permita participar plenamente en la vida de
su sociedad, como un individuo cognoscente capaz de intervenir en su realidad.
La atencin educativa para el desarrollo del talento se centra en el educando
como sujeto-objeto de la prctica educativa y de la prctica histrica-social, con
potencialidades, intereses y necesidades diversas , que constituyen el punto de
partida para orientar el proceso pedaggico y en ste, el sujeto construye
socialmente el conocimiento, como un proceso gradual de aproximaciones
sucesivas (Gudez,1987). Es as, que el proceso cognoscitivo debe apreciarse
como un sistema dinmico, dialctico y abierto, en donde cada resultado no se
interpreta como algo final, revelado o definitivo sino como algo tentativo, que
constantemente se modifica, amplia y profundiza. As, el individuo va conociendo
el objeto por sucesivas aproximaciones, pero sin llegar a lograr nunca un
conocimiento completo, por eso, mientras ms activo sea el individuo, ms
fructfero resulta el aprendizaje. La fuente del conocimiento es la actividad social
del hombre, quien a travs de su prctica cubre instancias cognoscitivas cada vez
ms complejas y exigentes. En tal sentido, la atencin educativa para el desarrollo
del talento debe contemplar el aumento del nivel de desafo y reto en el plano
curricular.
Si el conocimiento implica una accin transformadora sobre la realidad, a
travs de una reflexin crtica, entonces el conocimiento es ms que la
comprensin de las cosas, se orienta hacia la percepcin de la realidad como una
totalidad y en esencia est ausente de neutralidad ideolgica (Freire, 1978, citado
en ME-DEE-Doc. Normativo DV., 1990).
Al respecto, Sloan (citado en ME-DEE-Normativo DV., 1990) refiere que la
intervencin del hombre en su realidad y la posibilidad de transformarla, est
determinada por la importancia del discernimiento en el conocer, lo cual lo lleva a
437

identificar y a comprender lo que es fundamental en el conocimiento, a descubrir

su significado intrnseco. Esta concepcin del conocimiento y del conocer, le da
importancia al significado, al propsito y a los valores. De all, que un autntico
cambio de premisas en la comprensin del conocimiento, una transformacin en
las formas del conocer, le da a la Educacin una profunda y trascendente
dimensin social.
Desde la perspectiva histrico-social, la Educacin es una realidad que
surge con la sociedad que ha estado sometida a las condiciones del tiempo y el
espacio, manteniendo una relacin de reciprocidad con los elementos que la
determinan, as como tambin, es de naturaleza ideolgica porque est
comprometida con los esquemas que inspiran las expectativas de los grupos
sociales que integran una sociedad en un espacio y momento determinado. Por lo
tanto, los problemas educativos deben ser entendidos en el conjunto de los
problemas polticos, sociales, econmicos y culturales, inherentes a la existencia
y convivencia humana. De esta forma, lo educativo y lo social son dimensiones
dentro de la estructura social estrechamente conectados por lo cualquier actuacin
de uno de ellos implicar cambios en el otro. La Educacin debe tender no slo a
la conservacin de valores culturales, sino tambin a propiciar el progreso y el
cambio (Prieto, 1985; Est, 1986; Gudez, 1987 citados en ME-DEE Doc.
Normativo DV. 1990)
En el plano psicolgico, es necesario resaltar que todos los seres humanos
nacen en un mundo social y que las etapas del desarrollo de un individuo deben
estar siempre referidas a ese entorno particular bajo la dimensin dialctica en
donde su personalidad es la sntesis resultante de la dinmica de los procesos
culturales que lo enmarcan, por una parte, y sus condiciones biopsicolgicas por la
otra. As, el desarrollo del ser humano se va construyendo por la interiorizacin
que ste hace de su realidad y, que se hace manifiesto por su forma de actuar
frente a las relaciones sociales, frente al mundo fsico y frente a s mismo. El
desarrollo de estructuras cognitivas consiste en un proceso de cambio, el cual se
produce por la interaccin entre el individuo y su entorno, ms que el resultado
directo de maduracin y estimulacin del ambiente o resultado directo del
aprendizaje.
En especial, los aportes de la psicologa constructivista y el movimiento
humanstico ofrecen una concepcin del ser humano que se inserta en los
postulados de la pedagoga actual. Jean Piaget, eminente terico de estas
corrientes, explica el conocimiento humano como una actuacin sobre la realidad.
Asimismo, afirma cada construccin que realiza el hombre es un acto creativo, el
pensamiento, lejos de ser copia pasiva, es asimilacin transformadora y creacin
continua. Por su parte, Rogers (1984) considera que, conocer significa, relacionar
eventos, siendo esta relacin un proceso activo, no una conexin pasiva de
eventos a travs de asociacin externa y repeticin.
438

Asimismo, Piaget (1975) plantea que el desarrollo es el resultado de las

exploraciones e interacciones con su entorno. Esto tiene dos importantes
implicaciones educativas. El primer lugar, el pensamiento no se desarrolla sino
como parte de un proceso ms amplio de desarrollo vital de carcter endgeno,
orientado por la tendencia al equilibrio mediante mecanismos de asimilacin y
adaptacin y, en segundo lugar, el desarrollo del pensamiento integra lo afectivo y
lo cognoscitivo.
El desarrollo psicolgico es un proceso dinmico y que dura toda la vida. La
interaccin entre la naturaleza del individuo y el entorno determina qu clase de
comportamientos y qu motivaciones de conducta emergen y llegan a
manifestarse. Cada individuo vive en un perodo histrico determinado, en una
situacin socio-cultural y en una familia dada. Todas estas variables del entorno
pueden influir en el desarrollo del individuo tanto de forma positiva como de forma
negativa.
Relacionado con esto, se encuentra el desarrollo moral de toda persona, el
cual emerge de la interaccin social (Hoffman, 1979). Kohlberg plantea que el
desarrollo moral implica diferencias cualitativas en el modo de pensar. Por lo tanto,
la discusin de los Dilemas Morales de Kohlberg reviste de gran importancia en la
atencin educativa de las personas con talento pues generan desequilibrios o
conflictos cognitivos, lo cual conlleva al desarrollo y crecimiento de las mismas;
permiten combinar la discusin de estos dilemas con otras reas curriculares;
permiten discutirlos dentro del aula lo cual constituyen una buena alternativa para
clarificar los valores que promueven el desarrollo de su pensamiento y habilidades
y; finalmente, permiten trabajar el relativismo en los temas morales y ticos.
Lo anterior expresado, concuerda con los planteamientos de la Pedagoga
Social de John Dewey, el cual defiende el activismo (Aprender haciendo) y,
considera que la accin educativa de las personas con talento y, especficamente
el proceso de socializacin debe centrarse en las necesidades e intereses del ser
que aprende. Segn este autor, "...el pensamiento surge siempre de una situacin
problemtica, donde la dificultad es un estmulo para pensar. De este modo,
graduar y medir las dificultades para provocar o incitar el pensamiento, partiendo
siempre de situaciones conocidas o de experiencias vividas, constituye casi todo
el complejo arte de educar. Particularmente, en lo que respecta a la atencin
educativa integral para el desarrollo del talento, es importante proveer situaciones
de aprendizaje que generen inquietudes, la elaboracin de preguntas interesantes
y motivadoras.
El proceso de enseanza-aprendizaje de las personas con talento, es que el
mismo debe partir de las ideas y experiencias previas de las personas con talento,
tal como lo apunta Ausubel (Alonso, citado en Benito, 1992). De no ser as, es
probable que se est brindando una atencin educativa que no se ajusta a su nivel
de aprendizaje, bien porque insistan sobre algo que ya los educandos ya dominan
439

o bien, porque son propuestas muy alejadas de lo que el educando es capaz de

realizar incluso con la ayuda de otros. Ambas circunstancias pueden tener la
misma consecuencia: no aprende y manifiesta una reaccin de rechazo o
desinters (Alonso, citado en Benito, 1992).
El planteamiento de Gudez (1987) es vlido para la atencin educativa
integral de la persona con talento, pues considera que el desarrollo integral del
hombre se da por medio de a) una Educacin Problematizadora lo que equivale a
desarrollar una capacidad crtica y que sta, equivale a analizar y juzgar una
realidad para transformarla en favor del desarrollo integral del hombre; b) una
Educacin Creativa lo cual significa educacin para el anlisis, la valoracin, la
accin y la transformacin de la realidad; c) Educacin Concientizadora la cual
conlleva a que el hombre se conozca a travs del conocimiento del mundo y de
sus semejantes, y conoce el mundo y a sus semejantes a travs del conocimiento
de s mismo; y d) Educacin Participativa, la cual persigue que cada educando
tenga la oportunidad y el estmulo para pensar, sentir y hacer, no como espectador
o testigo de un acontecimiento, sino como sujeto generador de iniciativas y como
ser apto para definir, en forma deliberada y responsable, las acciones adecuadas
al autodesarrollo de sus ideas, voluntades y sentimiento
Una educacin en este sentido, transforma los contenidos instruccionales en
situaciones para analizar, juzgar, en problemas para resolver, se orienta hacia la
bsqueda, la indagacin y la problematizacin. Se expresa en un sentido
"dilogico", horizontal, de respeto y comprensin del otro. La discusin, el
descubrimiento, la indagacin conjunta entre pares, es su principal estrategia, y
conduce hacia la toma de conciencia del otro y de la realidad (concientizacin) y a
la participacin conjunta en la reconstruccin de un orden social pleno y por ende,
permite el desarrollo del talento (Gudez, 1987; Freire, 1978). Este tipo de
educacin constituye la base de la atencin educativa integral para el desarrollo
del talento, la cual debe estar orientada hacia la prctica, el cuestionamiento y el
descubrimiento El aprendizaje de las personas con talento es ms significativo y
divertido cuando el contenido (conocimiento) y el proceso (capacidades de
pensamiento, mtodos de investigacin) se aprenden dentro del contexto de un
problema real y actual. En tal sentido, la atencin educativa integral para el
desarrollo del talento debe contemplar experiencias y situaciones de aprendizaje
designadas a promover el desarrollo del talento, as como atender mediante el uso
y la aplicacin de informacin y de procesos de pensamiento de una forma
integrada, inductiva, orientada a problemas de la vida real.
Vygotski (19 ) por su parte, le confiere a la persona un papel activo en el
aprendizaje y plantea que es a travs de la interaccin social, que se le
proporciona a la persona, los instrumentos, que le permiten ir ms all de su
presente nivel de desarrollo para alcanzar ms altos niveles que implican una
nueva conciencia. Seala adems, que el aprendizaje debe ser congruente con el
nivel de desarrollo de la persona, existiendo una relacin entre determinado nivel
440

de desarrollo y la capacidad potencial de aprendizaje. En tal sentido, la atencin

educativa integral de las personas con talento debe estar dirigida a la Zona de
Desarrollo Potencial llamado tambin Desarrollo Prximo. Esta zona es la
distancia entre lo que la persona puede realizar independiente y por s misma, y a
donde puede llegar con ayuda de adultos o compaeros (Vygotski, citado en
Benito, 1994) .De manera tal, que una de las misiones de la escuela es hacer
todos los esfuerzos para desarrollar el potencial de los educandos.
Reuven Feuerstein (1979,1980) considerando el concepto de Zona de
Desarrollo Prximo de Vygotski dise su Modelo de Evolucin del Potencial de
Aprendizaje, concibindolo de dos formas como una a) capacidad de los
individuos para pensar y desarrollar una conducta ms inteligente que la
observada a travs de manifestaciones y b) a travs de una situacin de
aprendizaje estructurado se puede conseguir la modificabilidad humana. Dentro de
esta lnea, Feuerstein dise su programa Enriquecimiento Instrumental y utiliz el
mtodo clnico como instrumento de trabajo para averiguar cmo ha llegado el
individuo a la solucin de problema. En su Teora de Modificabilidad Estructural
Cognoscitiva conjug una serie de componentes cognitivos y afectivomotivacionales, planteando que ningn dao o deterioro psquico ni ambiental
pueden producir cambios irreversibles, por lo cual toda intervencin sistemtica a
travs de un mediador, har reversible tal condicin a travs del cambio que se
produce en la estructura cognitiva del individuo.
Tanto los conceptos de Zona de Desarrollo Prximo de Vygotsky y el
Potencial de Aprendizaje de Feuerstein indican la prevalencia de un paradigma
interaccionista ( Estmulo- Mediador-Organismo-Respuesta), las posibilidades de
aprendizaje de una persona, a partir del aprendizaje mediado, el cual es bsico
en tanto considera la factibilidad del cambio del curso del desarrollo cognitivo
hacia la actualizacin del potencial cognitivo de cada individuo a travs de un uso
ms eficaz de la estimulacin directa. Dentro de esta lnea, se encuentra la
Didctica Centrada en Procesos y el desarrollo de habilidades metacognitivas, las
cuales son fundamentales en el desarrollo y atencin educativa de las personas
con Talento.
Actualmente, existe una profunda crisis educativa, constituyendo una de la
principales debilidades del sistema educativo venezolano, el nfasis en la
enseanza, es decir, en la transmisin de conocimientos, y de lo que se trata es
de permitir tambin, que ahonde en sus conocimientos, ample sus horizontes, se
abra a la diversidad de las culturas e ideas y al mismo tiempo, revalorice todo lo
que constituye la especificidad, originalidad y creatividad de l mismo y de su
propia sociedad, lo cual contribuye al progreso y al pleno desarrollo de la vida. Por
lo tanto, la idea es que la persona logre aprender significativamente y logre
aprender a aprender.

441

Considerando que la Educacin es un proceso con significacin social, de

carcter histrico e ideolgico y que constituye una va permanente para la
promocin y la formacin integral del ser humano; la misma debe estar
consustanciada con los cambios sociales y con el desarrollo del pas. De all que
actualmente se plantea la importancia de planteamientos y desarrollos
verdaderamente creativos que nos lleven a construir las posibilidades de una real
transformacin en, hacia y para los venezolanos, como posibilidad cierta de
enfrentar con autenticidad y rigor los retos que suponen la participacin en una
mundo, cuyas caractersticas de cambio e integracin, exigen de sus
componentes la definicin plena de sus caractersticas y el aporte de sus
cualidades.
III.4. Conceptualizacin del Modelo de Atencin Educativa dirigido al
desarrollo del Talento
El modelo de atencin educativa para el desarrollo del Talento trasciende la
esfera de lo puramente academicista, psicolgica e individual para ubicarse en el
contexto pedaggico. social e histrico, por lo cual el modelo plantea una
concepcin del individuo de carcter bio-psico-social, y no orientado ni a un rasgo
en particular ni orientado a la ejecucin o producto, ya que el desarrollo
psicolgico de la persona con Talento en cualquier etapa de la vida, es
considerado un asunto vital y un proceso de interaccin, por lo que el desarrollo
del educando con talento debe ser visto de manera integral, dentro del cual estn
involucrados los contextos familiares, escolar y social, as como, las
caractersticas de personalidad y de su desarrollo biolgico. Para propiciar el
desarrollo de cada individuo es necesaria la interaccin de todos estos mbitos.
Asimismo, se trata de un modelo que se centra en la persona y en el proceso
de enseanza-aprendizaje, concibiendo a la persona como un sistema abierto y
sujeto a cambios en el transcurso de su existencia, que establece relaciones de
tipo circular y transaccional con los dems miembros de su cultura y en su
ambiente, adaptndose y transformando su realidad social y su hbitat. Adems,
considera el hecho educativo como una totalidad de sistemas que interactan
(condiciones ambientales, fsicas y sociales) que trascienden el aula. Uno de los
componentes esenciales de la atencin educativa integral para el desarrollo del
Talento, es el trabajo con la familia y la comunidad. Lo anterior se fundamenta en
el Art.13 de la Ley Orgnica de Educacin (1980) el cual refiere que se
"...promover la participacin de la familia, de la comunidad y de todas las
instituciones en el proceso educativo"(p.6).
De igual manera, es integral pues plantea una visin totalizante e integradora
del hecho educativo. Esta concepcin queda expresada en los siguientes
aspectos:
* Atencin a las diferentes instancias vitales de la persona, respetando a
cada educando como persona, como individuo nico que tiene caractersticas y
442

necesidades nicas. Partiendo de una visin holstica, el modelo de atencin se

centra en la promocin del proceso de enseanza-aprendizaje del educando
tomando en consideracin las races biolgicas, psicolgicas y sociales que
afectan dicho proceso y las necesidades particulares del mismo y del entorno. De
esta manera, cualquier estrategia de atencin que promueva la integridad de la
persona con Talento, no debe limitarse a una sola de las facetas del ser humano,
sino estudiar su conocimiento armnico e integral.
* Atencin a las diferentes etapas etreas: El modelo de atencin educativa
plantea el desarrollo del Talento desde edades tempranas, en la adolescencia o
en la adultez, partiendo de una concepcin del hombre como una unidad, real,
dinmica y total, en constante interaccin con el medio.
* Concurrencia de diferentes disciplinas en la accin educativa dirigida a las
personas con talento : a fin de que sea atendido en sus diferentes aspectos por los
profesionales competentes para llegar a la visin total del ser en desarrollo y poder
promover su adecuado desarrollo, canalizacin y atencin educativa.
Bajo este marco, el Modelo de Atencin Educativa Integral debe responder a
las necesidades de ndole individual y grupal, dentro del contexto social, poltico,
econmico e histrico venezolano, y en correspondencia con el Proyecto
Educativo Nacional, que permita el adecuado desarrollo, canalizacin e
integracin de la persona con Talento
III.5. Objetivos del Modelo de Atencin Educativa Integral para el
desarrollo del Talento
1.- Lograr de manera armnica e integral, el mximo desarrollo personal de
las personas a travs de una atencin educativa que va desde el nacimiento hasta
la adultez en la cual se proporcione un mximo de oportunidades que permitan el
desarrollo y expresin de una aptitud o habilidad en un rea o una combinacin de
reas del desenvolvimiento humano donde pueda haber un potencial superior.
2.- Generar futuros lderes, resolutores de problemas, crticos y personas que
hagan grandes contribuciones a las artes y las ciencias, por los tanto, se centra en
cmo los educandos acceden y utilizan la informacin (procesos) ms que cmo la
acumulan y la almacenan. de manera armnica e integral.
3.- Concientizar a las personas de sus potencialidades y aptitudes, desde
edades tempranas, as como tambin, brindarle las oportunidades para
descubrirlas y desarrollarlas.
4.- Lograr el desarrollo mximo de las potencialidades, y posibilidades de las
personas, as como, su integracin al medio familiar y social mediante de la
atencin preventiva e integral desde su nacimiento.
5.- Promover en la persona, el desarrollo de la creatividad, el
autoaprendizaje, la transferencia de los conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y la formacin de valores favorables para su desempeo como
estudiante y como miembro de una sociedad democrtica.
6.- Promover el desarrollo integral de la persona como ente autnomo e
independiente que aprende a aprender, conoce cmo y dnde encontrar las
443

fuentes del aprendizaje, desarrolla habilidades para proponer problemas y para

resolverlos, establece la capacidad de controlar su propio desarrollo y progreso
personal.
III.6.- Orientaciones Curriculares
Partiendo de que todas las personas necesitan disfrutar de unas experiencias
de enseanza-aprendizaje que les permitan desarrollar sus potencialidades,
independientemente de sus caractersticas individuales y de las caractersticas
asociadas a los grupos sociales, culturales o tnicos; el desarrollo del Talento y la
atencin educativa de las personas con Talento requiere de un abanico de
alternativas educativas y/o servicios de apoyo que incentiven a las personas a
trabajar al nivel ms alto nivel de su potencial e inters especial.
Ms que diferenciar el curriculum se requiere encaminar esfuerzos hacia la
regionalizacin y hacia el enriquecimiento del mismo, a nivel del aula regular. De
este modo, los diseos curriculares de los niveles de Educacin Pre-escolar,
Educacin Bsica, Educacin Media Diversificada y Profesional, requieren de un
enriquecimiento en cuanto a objetivos, contenidos, estrategias, recursos, etc.;
puesto que la poblacin con talento recibe atencin educativa dentro de la escuela
regular. En tal sentido, para promover el desarrollo del potencial del talento dentro
del aula regular, es necesario que exista un ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR
el cual consistir en:
Un curriculum flexible, que permita el respeto al ritmo y estilo de
aprendizaje de cada educando.
Un curriculum abierto, que permita ser ampliado en lo referente a los
contenidos, actividades, estrategias, recursos, etc.;
Un curriculum pluralista, que permita y estimule la iniciativa de los
profesionales, padres y representantes, as como tambin, representantes de la
comunidad.
Un curriculum compacto que contemple contenidos pertinentes y
significativos que respondan a los intereses y experiencias de los educandos.
Un curriculum que contemple variedad de experiencias y actividades
con trascendencia social que promuevan la transferencia de los contenidos
aprendidos a otras actividades de la misma rea curricular o a diferentes
mbitos del saber ; que promuevan la participacin por parte de los educandos,
en las cuales stos, puedan expresar sus pensamientos, sus sentimientos y
actitudes ante los hechos, objetos o personas; dar opiniones y, asumir
responsabilidades, plantearse y resolver conflictos, formarse , en definitiva,
como seres autnomos y crticos ante las opciones que la vida les va
planteando.
Un curriculum orientado hacia la prctica, que refuerce el
cuestionamiento, y el descubrimiento de lo novedoso.
444

 Un curriculum que plantee el desarrollo del pensamiento creativo, el

desarrollo de estrategias metacognitivas, de estrategias de investigacin, de
estrategias de pensamiento, de estrategias acadmicas, de estrategias
grupales, de estrategias socio-afectivas, dentro de las cuales se inserta, el
desarrollo de tica y de valores.
Un curriculum que promueva el desarrollo de pensamiento crtico, la
autoevaluacin y la coevaluacin las cuales favorecen, entre otras
capacidades el desarrollo de reflexin sobre el propio aprendizaje, autonoma,
autoestima y la formacin de una imagen ajustada de s mismo.
Un curriculum que promueva el estudio independiente y disciplina en
el aprendizaje.
Un curriculum que plantee la conformacin de Centros de Inters de los
cuales se desprendan proyectos como por ejemplo, clubes de ajedrez, de
excursionismo, centros de ciencia,
laboratorios,
estudios de campo,
elaboracin de peridico, etc. Asimismo, que contemple visitas a determinados
lugares de inters y charlas, conferencias por parte de especialistas en temas
de inters.
Un curriculum que contemple actividades que impliquen salidas del
espacio escolar, la realizacin de actividades en pequeos y grandes grupos,
la utilizacin de determinados espacios de la institucin educativa distintos del
aula (biblioteca, sala de audiovisuales, jardn, etc.)
Adems del enriquecimiento curricular, existe otra opcin para el desarrollo
y la atencin educativa de las personas con Talento, la cual consiste en la
ACELERACIN, es decir, adelantar al alumno a una o ms cursos a fin de
ubicarlo en un grado de dificultad adecuada para sus capacidades,
potencialidades, aptitudes, madurez, etc.; o admitirle antes de la edad
reglamentaria o adelantar en una o ms asignaturas. Esta opcin est sustentada
en el Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (1986), especficamente en los
artculos 21 y 93, los cuales plantean, el primero (Art.21) que una de las formas
de evaluacin es la llamada Extraordinaria la cual permite promover al grado
inmediato superior a los alumnos del 1er. al 9no. grado de Educacin Bsica, sin
haber cumplido el perodo regular establecido para cada ao escolar, cuando sus
conocimientos, aptitudes, madurez y desarrollo as lo permitan. Igualmente, se
aplica al momento de promover a los alumnos en una o ms asignaturas o
similares de 7mo., 8vo y 9no. grado.
Asimismo, expresa que aquellos alumnos que aprueben esta forma de
evaluacin estarn exentos de cursar la o las asignaturas o similares, aprobadas,
todo esto aplicado solamente durante el 1er. Lapso del ao escolar. Se dice que
para las modalidades del sistema educativo, en las que resulte procedente, se
establecer regmenes diferenciados. Sin embargo, an cuando la poblacin con
Talento pertenece a la poblacin considerada, poblacin con necesidades
educativas especiales, se encuentra en su mayora inscrita en los planteles de
445

Educacin Pre-escolar, Bsica y Media Diversificada y Profesional; por tal razn,

la aceleracin representa una opcin ms para el desarrollo y atencin educativa
integral de la persona con Talento.
Por otra parte, el Artculo 93 plantea que el Nivel de Educacin Bsica se
cursar preferentemente a partir de los 6 aos de edad. Aquellos alumnos cuyas
aptitudes, madurez y desarrollo se lo permitan, podrn incorporarse antes de la
edad sealada y avanzar en los estudios en menor tiempo que el establecido para
cursar este nivel, previo el cumplimiento de las exigencias curriculares de las
diferentes etapas de Educacin Bsica.
III. 6.1 Equipo Interdisciplinario
La accin interdisciplinaria contempla la integracin de conocimientos
provenientes de distintas disciplinas que conlleva a una visin integral del hecho
pedaggico, integrando datos, informacin y conocimientos derivados de
diferentes fuentes, lo cual permite una mejor comprensin del proceso de
desarrollo y atencin del Talento. El equipo interdisciplinario debe estar
conformado por personal tcnico, como lo es el psiclogo, el orientador y el
trabajador social y, personal docente
Por otra parte, partiendo de que todos los procesos educativos bajo un
modelo de atencin educativa integral exige la participacin de la familia, as
como, la comunidad en general, es importante incorporar a los padres y
representantes para que conozcan y participen activamente en los proyectos
educativos llevados a cabo en la institucin escolar en materia del desarrollo y
atencin educativa de la poblacin con Talento.
Para desarrollar el Talento y para atender a los educandos con Talento, es
necesario que el docente est revestido de una particular formacin profesional,
acadmica y de condiciones personales, los cuales se refleja en una personalidad
integrada, que le permita utilizar las fortalezas de sus construcciones integradoras,
derivados de la incorporacin de cogniciones, afectos y conductas, en la
interaccin docente-alumnos, docente-escuela, docente-comunidad; que le
permita comprender la naturaleza verdadera de su intervencin como mediador
del desarrollo personal de individuos que tienen derecho, potencial y posibilidad de
SER y de REALIZARSE.
Cuando se hace mencin a la formacin profesional, acadmica y
personal que debe poseer el docente, se est haciendo referencia a lo que se
concibe como "trada personal", ya que los tres componentes forman parte de
una condicin fundamental del ser humano: la condicin de ser persona. El
docente, desde su condicin de persona, se forma como profesional y como
acadmico, si falla la parte personal, fallan las otras dos condiciones. Concebir el
rol docente desde la perspectiva de esta trada, donde lo personal desempea un
446

papel preponderante para impulsar los otros dos, conlleva a que sea necesario
brindarle una capacitacin integral, en la cual los tres componentes sean
abordados.
Considerar al docente desde esta dimensin integral, forma parte de la
visin de una educacin igualmente integral, la cual, ms que un simple medio de
transmisin de informacin es un proceso de formacin cognoscitiva, socialafectiva y cultural, que se refleja tanto en el educando como en el docente en
conductas de experticia, eficiencia y excelencia, en valoracin positiva hacia s
mismo, satisfaccin personal y autocontrol y, que se materializan en el logro de
metas tanto individuales como grupales y sociales
Es importante destacar, que adems de desempear el rol de mediador, el
docente debe ejercer los roles de facilitador, orientador, investigador y
promotor social, por lo tanto, el docente debe formar parte activa dentro del
equipo interdisciplinario. En tal sentido, se fortalece el rol del docente, pues su
funcin educadora, trasciende los establecimientos escolarizados, actuando en
espacios familiar-comunitario. Asimismo, recae sobre el docente, el planteamiento
creador de las experiencias de aprendizaje, identificar y desarrollar los diferentes
talentos, ofreciendo mltiples alternativas educativas para su desarrollo, haciendo
de su aula, un verdadero centro de aprendizaje.
Es importante mencionar algunas caractersticas correspondientes al perfil
profesional, que debe poseer todo docente para desarrollar el Talento y atender
educativamente a las personas con Talento: a) Poseer una slida formacin
profesional, suficientemente enriquecida con la ms recientes y relevantes
aportes de las disciplinas que estudian el desarrollo humano y proceso de
enseanza-aprendizaje, en particular ; b) Poseer conocimiento de los fines y
polticas de la educacin venezolana y, en particular, de la modalidad de
Educacin Especial, c) Poseer conocimiento acerca de la conceptualizacin,
definiciones y caractersticas de la persona con Talento y los elementos que lo
determinan, d) Poseer conocimiento y dominio de estrategias de aprendizaje que
permitan proporcionar la atencin educativa adecuada a la persona con Talento,
e) Aplicar tcnicas grupales; f) Ser capaz de observar e identificar los diferentes
estilos o modalidades de aprendizaje; g) Debe tener conocimiento del contexto
social, econmico y poltico que caracteriza la sociedad venezolana en los
actuales momentos, entre otros.
Deber adems, poseer un determinado perfil personal como lo es el
siguiente: a) Estar conciente de sus potencialidades y debilidades, b) Aceptar y
respetar las caractersticas individuales de cada persona, c) Ser sensible, d) Ser
flexible, abierto a nuevas ideas, e) Tener diversidad de intereses, f) Ser entusiasta,
g) Comprometido con la excelencia, h) Tener un alto nivel de aspiracin, i) Ser
intuitivo y perceptivo, j) Ser responsable por su propia conducta y sus
consecuencias, k) Estar dispuesto a aceptar inusuales y diversas preguntas y
447

cuestionamientos, l) Ser estable y maduro emocionalmente, m) Ser perseverante,

n) Que posea una actitud de bsqueda permanente, dispuesto a innovar en cuanto
al uso de metodologas y tcnicas, a incorporar nuevos conocimientos y aportar
nuevas ideas en el rea de su desempeo, entre otras caractersticas.
La imagen del docente constituye un modelo para los educandos, el mismo,
debe propiciar conductas positivas y, permitirle a los educandos, la participacin
activa en el proceso de enseanza-aprendizaje. Adems, debe fomentar en el
educando, las necesidades de aprendizaje orientadas en diversos sentidos pero
con el fin mximo de lograr la mayor identificacin posible entre la institucin y sus
alumnos y, entre stos y el docente. La institucin debe estar orientada a
satisfacer las necesidades especficas de la poblacin estudiantil y reflejar
patrones innovadores acordes con la idiosincrasia del entorno en el cual se
desenvuelve.
El docente representa un factor que no slo crea el ambiente educativo, sino
que tambin trata de conocer al educando de forma total y multifactica. Es algo
como sentirlo, gracias a la cual el docente puede evaluar no slo las
manifestaciones externas sino tambin las posibilidades internas no reveladas
todava; a la vez que deber desarrollar sus propias potencialidades para poder
manejar luego, en forma constructiva, los problemas del aula.
III.6.2. Estrategias Metodolgicas
El docente de hoy, debe tener la misin de formar individuos capaces de
organizar, controlar y utilizar de manera eficaz, efectiva y eficiente este cmulo de
informacin que viene del medio. Para ello es necesario que el educando deje de
un lado su rol de reproductor pasivo de informacin para convertirse en un
participante activo que interacta con su maestro, compaeros y con la
informacin, as como, es capaz de construir su propio conocimiento. Por tal
razn, para desarrollar y atender educativamente a las personas con Talento, se
requiere adoptar estrategias creativas, orientadas al proceso, mediante un proceso
de mediacin de experiencias de aprendizajes retadoras y con significado, y a
travs de la aplicacin de la Tcnica de la Pregunta, que permita aplicar lo
aprendido a situaciones nuevas de la vida diaria, justificar y crear.
El docente debe ser capaz de llevar a cabo experiencias de aprendizaje
variadas, estimulantes e integrales que se hallen en correspondencia con las
caractersticas, necesidades, intereses y expectativas de los educandos con la
finalidad de promover la adquisicin de conocimientos perdurables, la capacidad
de aplicarlos y extraer generalizaciones, as como tambin, permitirle al
educando que ponga en juego, sus posibilidades de accin y, recprocamente
modifique sus esquemas para responder a las exigencias de ese entorno y
desarrollarle su Talento. El docente no debe imponer modelos rgidos y
448

estereotipados, ms bien debe desarrollar y valorar el pensamiento creativo y

fomentar la investigacin.
En consecuencia, deben estar presentes ambientes que constituyan un
verdadero reto a las posibilidades cognitivas y socio-afectivas de la persona, y el
establecimiento de vas de acceso y comunicacin fluidos y permanentes entre la
institucin educativa y la comunidad inmediata hasta el ms amplio contexto social
Se trata de un enfoque centrado en el proceso (cmo aprender y cmo
ensear) ms que en el contenido o informacin transmitida. Este enfoque ha sido
apoyado por numerosos investigadores tales como: De Bono, Feuerstein,
Sternberg, Flavell, entre otros, el cual tiene como propsito no slo la adquisicin
de informacin, sino tambin el manejo consciente de la misma, es decir, el
desarrollo de habilidades metacognitivas.
La aplicacin de las diferentes estrategias de aprendizaje encierra importantes
implicaciones, tales como:
- la necesidad y exigencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo del
educando, es decir, una visin multidimensional conociendo las diferentes formas
o mbitos de manifestacin del potencial que la persona talentosa presenta.
- la integracin de experiencias de aprendizaje que atiendan la diversidad de
necesidades e intereses y el desarrollo de las capacidades y destrezas cognitivas,
afectivas y sociales.
El ser humano creador y forjador de su propio destino est expuesto a retos
difciles y a diversos estmulos y procesos, por lo tanto, es necesario atender hoy
por hoy a las personas, brindndoles posibilidades para desarrollar el potencial del
Talento, para que se capaz de dar respuesta a dichos retos en trminos de accin
y compromiso, as como tambin, responder a las exigencias de los constantes
cambios que se dan a nivel cientfico y tecnolgico. No obstante, es necesario
tener presente que las influencias ambientales pueden contribuir a desarrollar
favorable o desfavorablemente las potencialidades.
El talento no es un artculo de lujo del ser humano, y ms an, desarrollar los
talentos por medio de la creacin es un camino para alcanzar una vida plena,
para lograr la felicidad personal, la higiene social y el progreso en todos los
campos. De ah, que sea importante brindar a los nios, jvenes y adultos, un
mximo de oportunidades para alcanzar el un ptimo desarrollo personal y social
posible mediante el desarrollo de experiencias innovadoras y retadoras referidas a
un rea o una combinacin de reas del desenvolvimiento humano. Por lo tanto,
es necesario formar personas que pueden enfrentarse a las nuevas situaciones
presentes en la cotidianidad a fin de aportar, transformar, innovar y recrear nuevas
soluciones y alternativas a problemas contemporneos, con una actitud crtica de
carcter constructiva.
449

No hay duda de que el desarrollo del potencial del Talento no puede ser
dejado al azar, sino que debe ser estimulado; para ello, es necesario un medio
ambiente acogedor y un clima de libertad que permita la canalizacin de todo ese
potencial y el desarrollo armnico entre sus propias necesidades y expectativas.
Adems, quien acepte el reto de propiciar tal desarrollo, debe saber de antemano
que desarrollar el potencial del Talento es un compromiso con la persona misma y
con la sociedad. As pues, el docente juega un papel importante en la estimulacin
de actividades que conlleven al desarrollo del Talento.
Todos los individuos poseen un determinado potencial que se desarrollar en
concordancia con sus propias caractersticas evolutivas, su maduracin
neurolgica, clima familiar afectivo, una atmsfera cultural adecuada, un ambiente
socio-afectivo estable, una institucin escolar que motive y estimule el potencial y,
por ltimo, un docente afectivo y respetuoso.
IV. ADMINISTRACIN DEL MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL
PARA EL DESARROLLO DEL TALENTO
La Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, a travs de
la Unidad Programtica de Talento, como instancia nacional, tiene como
competencias: disear las polticas y lneas estratgicas en cuanto a la atencin
educativa integral de las personas con Talento, velar por el cumplimiento de las
mismas, orientar el desarrollo profesional de los recursos humanos del rea en el
mbito estatal y municipal, asesorar a los entes formadores en lo que respecta a la
formacin profesional en el rea de Talento,
propiciar investigaciones e
innovaciones educativas que vayan en pro de le excelencia del proceso de
enseanza-aprendizaje de las personas con Talento, supervisar la ejecucin de la
poltica educativa, y promover intercambios con instituciones y organismos
pblicos y privados, nacionales e internacionales mediante la orientacin de
proyectos y convenios.
Las Instancias Estatales y Municipales en el marco del proceso de
descentralizacin, tienen las competencias de administrar y supervisar la atencin
educativa integral dirigida a las personas con Talento. A estas instancias le
compete planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos
educativos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una accin educativa
integral dirigida a las personas con Talento.
En la Instancia Institucional, las Unidades Operativas de Educacin
Especial que ofrecen atencin educativa integral a las personas con Talento
(Centros Experimentales de Artes y Ciencias), tienen la competencia de coordinar
y ejecutar el curriculum, los recursos y el personal asignado a las respectivas
instituciones, coordinar y ejecutar programas y proyectos atendiendo a los
lineamientos de la poltica educativa establecida por la instancia nacional, a fin de
garantizar la atencin educativa integral de las personas con Talento en las
Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin Especial, as como, en los
450

Planteles y Servicios de los Niveles de Educacin Pre-escolar, Educacin Bsica,

Educacin Media Diversificada y Profesional y, la Modalidad de Educacin de
Adultos del sistema educativo venezolano.
La Unidad Operativa del rea de Talento de la Modalidad de Educacin
Especial es el CENTRO EXPERIMENTAL DE ARTES Y CIENCIAS (CEAC), el
cual proyecta su accin a travs de las siguientes alternativas de atencin:
* Atencin Directa en el propio centro, a la poblacin con Talento mediante
Talleres especializados en reas tales como: Literatura, Danza, Teatro, Msica,
Artes Plsticas, Cermica, etc. Esta Unidad Operativa brinda atencin educativa
integral a la poblacin de nios, jvenes y adultos con Talento Integral o
Especfico, provenientes de escuelas e institutos educativos oficiales y/o privados,
referidos de otras instituciones y/o por solicitud directa de los padres. Esta
alternativa de atencin se enmarca dentro de la estrategia Proyecto Pedaggico
Plantel a Nivel Institucional.
* Desde un punto de vista tcnico-administrativo est concebida como un
Servicio de la Modalidad de Educacin Especial que cumple funciones de
Apoyo al resto de las Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin
Especial ( Centros de Desarrollo Infantil, Institutos de Educacin Especial,
Unidades Educativas Especiales, Aulas Integradas, Unidades Psicoeducativas,
Centros de Atencin de las Dificultades de Aprendizaje, Centros de Atencin
Integral, Talleres de Educacin Laboral ) y, a los Planteles y Servicios de Apoyo
de los Niveles de Educacin Pre-escolar, Educacin Bsica, Educacin Media
Diversificada y Profesional y, de la Modalidad de Adultos.
* Como Centro de Realizacin de Pasantas con la finalidad de actualizar y
capacitar recursos humanos en el rea. Para ello, es necesario que se establezca
contacto con los entes formadores. Esto conlleva a su vez, a que el centro se
convierta en un Centro de Investigacin que disee y realice investigaciones
dirigidas a mejorar la calidad de atencin educativa integral de las personas con
Talento en el marco de las innovaciones educativas en el rea.
Entre sus funciones se encuentran: a) brindar atencin educativa integral a
las personas que manifieste aptitudes y/o habilidades superiores en una (Talento
Especfico) o varias reas del conocimiento humano (Talento Integral) como son
las reas cientficas, sociales, artsticas y/o deportivas, b) promover la
participacin activa de la familia y comunidad en el proceso de atencin educativa
integral de las personas con Talento y, c) orientar las actividades del centro hacia
la bsqueda de la reflexin y la investigacin de lo que acontece en el proceso
creativo de las personas con Talento.
El Centro Experimental de Artes y Ciencias (CEAC) deber contar con un
Equipo de Profesionales, el cual deber estar conformado por Docentes
Especialistas, Psiclogos, Trabajadores Sociales, Orientadores, entre otros
profesionales y, cuya accin ha de ser interdisciplinaria.
451

Resulta importante sealar, que en aquellas Entidades Federales donde no

exista Centro Experimental de Artes y Ciencias (CEAC), los profesionales de los
dems Servicios de la Modalidad de Educacin Especial que cumplen funciones
de apoyo, debern asumir la responsabilidad de garantizar el desarrollo del
talento y la atencin educativa de las personas con Talento.
La Poltica Educativa dirigida a la atencin educativa integral de la poblacin
con Talento se administra a travs de dos lneas estratgicas de accin,
establecidas por la Modalidad de Educacin Especial. La primera, la constituye el
Fortalecimiento de la Atencin Educativa Integral de las personas con Talento
dentro de los Planteles y Servicios de la Modalidad de Educacin Especial, desde
edades tempranas hasta la adultez, a travs de acciones de carcter
intramodalidad y, la segunda, consiste en garantizar la prosecucin y culminacin
exitosa de los estudios, as como tambin, la atencin educativa integral de la
poblacin con Talento que est integrada a las escuelas regulares, mediante
acciones de carcter intrasectorial, las cuales contemplan la articulacin de la
Modalidad de Educacin Especial con los diferentes Niveles y Modalidades del
sistema educativo ( Intrasectorialidad ); as como tambin, la articulacin con
otros sectores de la vida nacional ( Intersectorialidad ). Todo esto, requiere de
una coordinacin de esfuerzos tanto intra como intersectoriales en planes de
accin, concretos y especficos.
Desde el punto de vista de la Lnea de Articulacin Intramodalidad, el
desarrollo del talento y la atencin educativa integral de la poblacin con Talento,
en edad temprana ( 0-6 aos), que se encuentran en los Centros de Desarrollo
Infantil (CDI) estar garantizada a travs de la articulacin y ejecucin de
acciones conjuntas entre dichos centros, los Equipos de Integracin, el Centro
Experimental Artes y Ciencias (CEAC) y, otros Servicios de la Modalidad de
Educacin Especial que cumplen funciones de apoyo ( AI, UPE, CENDA, CAI,
UEE, CRL ).
En la Lnea de Articulacin Intrasectorial, el desarrollo del talento y la
atencin educativa integral de las personas con Talento en edad temprana ( 0-6
aos ) que se encuentran en los Centros de Educacin Pre-escolar a travs de su
propuesta Preescolar Integral de Calidad con sus programas formales y no
formales o en las Unidades Educativas de Pre-escolar y Bsica, est garantizada
a travs de la articulacin y ejecucin de acciones conjuntas entre los Centros de
Educacin Pre-escolar o las Unidades Educativas de Pre-escolar y Bsica, el
Centro Experimental de Arte y Ciencias (CEAC), los Equipos de Integracin, los
otros Servicios de la Modalidad de Educacin Especial que cumplen funciones de
apoyo ( AI, UPE, CENDA, CAI, CRL ) y, los servicios propios del Nivel de Preescolar
.
De all que, el Centro Experimental de Artes y Ciencias (CEAC), como
Servicio de la Modalidad que cumple funciones de apoyo a los Centros de
452

Desarrollo Infantil, a los Planteles de Pre-escolar o las Unidades Educativas de

Pre-escolar y Bsica, a los Equipos de Integracin, al resto de los Servicios de la
Modalidad de Educacin Especial que cumplen funciones de apoyo (AI, UPE,
CENDA, CAI, CRL ) y, a los servicios propios del Nivel de Pre-escolar; asesorar
y orientar al personal tcnico-docente que laboran en dichas instituciones, en
cuanto a la atencin educativa integral de las personas con Talento dentro de los
mbitos escolar, familiar y comunitario.
Es importante sealar, que la atencin educativa integral para el desarrollo
del talento y la poblacin con Talento en edad temprana, ubicada bien sea, dentro
de la Modalidad de Educacin Especial o perteneciente al Nivel de Educacin
Pre-escolar tiene como objetivo fundamental, propiciar el pleno desarrollo de la
personalidad y el desarrollo efectivo de las potencialidades del nio, mediante una
gran variedad de experiencias de aprendizaje significativo, de tcnicas de
estimulacin constante aplicadas por un equipo interdisciplinario conjuntamente
con la participacin de la familia , a fin de que el nio explore, manipule y sienta su
mundo circundante, es decir, para que sea agente de su propio aprendizaje. Se
trata de un abordaje que contempla lo cognoscitivo, instrumental, valorativo y
social a objeto de que logre desenvolverse en su entorno familiar, escolar y social
de una manera creativa y efectiva, lo cual facilita la prosecucin de estos
educandos dentro del proceso educativo. En esta atencin tienen responsabilidad
compartida la familia, personal tcnico-docente, y comunidad en general.
Tomando en consideracin, la Lnea de Articulacin Intersectorial, es
necesario resaltar la importancia que tiene para el desarrollo y la atencin
educativa integral de las personas con Talento en edad temprana, el
establecimiento de contactos, acuerdos, convenios, etc., por parte de las Unidades
Operativas de la Modalidad de Educacin Especial, as como tambin, los
Planteles y Servicios de los Niveles de Educacin Pre-escolar con Instituciones u
Organismos Gubernamentales y No Gubernamentales pertenecientes al sector
cientfico (IVIC, CONICIT, ASOVAC, CENAMEC, etc.), al sector cultural ( CONAC,
Escuelas de Arte, Escuelas de Msica, Escuelas de Danza, Casas de Cultura,
Ateneos, etc.), al sector deportivo (IND, Polideportivos, Instituciones que ofertan el
desarrollo de disciplinas deportivas, etc.), al sector social (Programas Hogares de
Cuidado Diario, Red Materno Infantil, etc.), etc.
Las investigaciones en el rea de Talento, han hecho nfasis en la
importancia de la identificacin y desarrollo del potencial del Talento a temprana
edad, demostrando que gran parte de este potencial, puede perderse cuando el
nio crece o desviarse, si no es atendido y canalizado adecuada e integralmente.
Dentro del marco de la Lnea de Articulacin Intramodalidad, la atencin
educativa integral de personas con Talento en edades comprendidas entre 6 y 15
aos, que se encuentran en los IEE, UEE, AI, UPE, CENDA, CAI, CRL y TEL;
estar garantizada a travs de la articulacin y ejecucin de acciones conjuntas
453

entre stos, los Equipos de Integracin y el Centro Experimental de Artes y

Ciencias (CEAC).
A nivel de la Lnea de Articulacin Intrasectorial, la atencin educativa
Integral de las personas con Talento en edades comprendidas entre 6 y 15 aos,
que se encuentran en los Planteles de Educacin Bsica, en los Planteles de
Educacin Diversificada y Profesional o de Educacin de Adultos, este ltimo, con
sus programas IRFA (Instituto Radiofnico de Fe y Alegra), Centros de Educacin
Bsica de Adultos y Centros Educativos de Atencin a la Comunidad, estar
garantizada a travs de la articulacin y ejecucin de acciones conjuntas entre los
Planteles de Educacin Bsica, los Planteles de Educacin Diversificada y
Profesional, los programas de la Modalidad de Educacin de Adultos, el Centro
Experimental de Artes y Ciencias (CEAC), los Equipos de Integracin, el resto de
los Servicios de la Modalidad de Educacin Especial que cumplen funciones de
apoyo ( AI, UPE, CENDA, CAI, CRL ), as como tambin, los servicios de apoyo
propios de los Niveles de Educacin Bsica y Media Diversificada y Profesional y,
de la Modalidad de Adultos.
El Centro Experimental de Artes y Ciencias (CEAC), como Servicio de la
Modalidad que cumple funciones de apoyo a los Planteles de Educacin Bsica,
Planteles de Educacin Diversificada y Profesional, a los Programas de la
Modalidad de Educacin de Adultos CDI, a los Equipos de Integracin, al resto de
los Servicios de la Modalidad de Educacin Especial que cumplen funciones de
apoyo ( AI, UPE, CENDA, CAI, CRL ) y, a los servicios propios de los Niveles de
Educacin Bsica y de Educacin Media Diversificada y Profesional y, de la
Modalidad de Adultos; asesorar y orientar al personal tcnico-docente que
laboran en dichas instituciones, en cuanto a la atencin educativa integral de las
personas con Talento dentro de los mbitos escolar, familiar y comunitario.
Desarrollar el talento y atender educativa e integralmente a la poblacin con
Talento con edades comprendidas entre 6 y 15 aos, ubicada, bien sea, dentro de
la Modalidad de Educacin Especial o perteneciente a los Niveles de Educacin
Bsica, Educacin Media Diversificada y Profesional o la Modalidad de Adultos,
implica el desarrollo de las potencialidades fsicas, intelectuales, socioemocionales y creativas de cada persona, respetando su proceso evolutivo, sus
caractersticas personales, su ritmo de aprendizaje y, el enriquecimiento del
curriculum que permita llegar al conocimiento a travs de la reflexin-accin,
proporcionando oportunidades para que la persona construya su proceso de
aprendizaje a travs de la aplicacin de estrategias pedaggicas que permitan la
integracin armnica entre el nio, la escuela y su entorno familiar y social.
Tomando en consideracin, la Lnea de Articulacin Intersectorial, es
necesario resaltar la importancia que tiene para el desarrollo y la atencin
educativa integral de las personas con Talento en edades comprendidas entre 6 y
15 aos, el establecimiento de contactos, acuerdos, convenios, etc., por parte de
454

las Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin Especial, as como

tambin, los Planteles y Servicios de los Niveles de Educacin Bsica, Educacin
Media Diversificada y Profesional y, de la Modalidad de Educacin de Adultos; con
Instituciones u Organismos Gubernamentales y No Gubernamentales
pertenecientes al sector cientfico (IVIC, CONICIT, ASOVAC, CENAMEC, etc.), al
sector cultural ( CONAC, Escuelas de Arte, Escuelas de Msica, Escuelas de
Danza, Casas de Cultura, Ateneos, etc.), al sector deportivo (IND, Polideportivos,
Instituciones que ofertan el desarrollo de disciplinas deportivas etc.), al sector
social (Programas Hogares de Cuidado Diario, Red Materno Infantil, etc.), etc.
Bajo la perspectiva de la Lnea de Articulacin Intramodalidad, la atencin
educativa integral de las personas con Talento a partir de los 15 aos de edad,
que se encuentran en los Talleres de Educacin Laboral, estar garantizada a
travs de la articulacin y ejecucin de acciones conjuntas entre estos Talleres, el
Centro Experimental de Artes y Ciencias (CEAC), los Equipos de Integracin y, el
resto de los Servicios de la Modalidad de Educacin Especial que cumplen
tambin funciones de apoyo (AI, UPE, CENDA, CAI, CRL).
Desde el punto de vista de la Lnea de Articulacin Intrasectorial, la
atencin educativa integral de la poblacin a partir de los 15 aos de edad, que
se encuentran en los Planteles de Educacin Bsica, Planteles de Educacin
Media Diversificada y Profesional o de Educacin de Adultos, estar garantizada a
travs de la articulacin y ejecucin de acciones conjuntas entre estos planteles,
los Equipos de Integracin, el Centro Experimental de Artes y Ciencias (CEAC), el
resto de los servicios de la Modalidad de Educacin Especial que cumplen
funciones de apoyo (AI, UPE, CENDA, CAI, CRL) y, los servicios propios de estos
niveles y modalidad del sistema educativo.
El Centro Experimental de Artes y Ciencias (CEAC), como Servicio de la
Modalidad que cumple funciones de apoyo a los Planteles de Educacin Bsica, a
los Planteles de Educacin Diversificada y Profesional, a los Programas de la
Modalidad de Educacin de Adultos, a los Equipos de Integracin, al resto de los
Servicios de la Modalidad de Educacin Especial que cumplen funciones de apoyo
( AI, UPE, CENDA, CAI, CRL ) y, los servicios propios de los Niveles de
Educacin Bsica y de Educacin Media Diversificada y Profesional y, de la
Modalidad de Adultos; asesorar y orientar al personal tcnico-docente que
laboran en dichas instituciones, en cuanto a la atencin educativa integral de las
personas con Talento dentro de los mbitos escolar, familiar y comunitario.
La atencin educativa integral de la poblacin a partir de los 15 aos de edad
ubicada, bien sea, dentro de la Modalidad de Educacin Especial o perteneciente
a los Niveles de Educacin Bsica, Educacin Media Diversificada y Profesional o
la Modalidad de Adultos, tiene como objetivo fundamental brindarle la oportunidad
de continuar estudios y capacitarse para la vida a travs de la adquisicin de un
455

oficio o profesin de acuerdo a sus potencialidades, que le permitan integrarse al

contexto familiar, escolar y social de manera activa, participativa y estable.
Considerando la Lnea de Articulacin Intersectorial, es necesario resaltar
la importancia que tiene para el desarrollo y la atencin educativa integral de las
personas con Talento a partir de los 15 aos, el establecimiento de contactos,
acuerdos, convenios, etc., por parte de las Unidades Operativas de la Modalidad
de Educacin Especial, as como tambin, los Planteles y Servicios de los Niveles
de Educacin Bsica, Educacin Media Diversificada y Profesional y, de la
Modalidad de Educacin de Adultos; con Instituciones u Organismos
Gubernamentales y No Gubernamentales pertenecientes al sector cientfico (IVIC,
CONICIT, ASOVAC, CENAMEC, etc.), al sector cultural ( CONAC, Escuelas de
Arte, Escuelas de Msica, Escuelas de Danza, Casas de Cultura, Ateneos, etc.), al
sector deportivo (IND, Polideportivos, Instituciones que ofertan el desarrollo de
disciplinas deportivas etc.), al sector social (Programas Hogares de Cuidado
Diario, Red Materno Infantil, etc.), etc.
Para finalizar, es importante sealar que el Modelo de Atencin Educativa
Integral para el desarrollo del talento y la atencin de las personas con Talento
permite, mediante alternativas, estrategias y agentes educativos cuantitativa y
cualitativamente diversos, apropiados y ajustados, satisfacer las necesidades e
intereses individuales. Un modelo flexible tanto para la identificacin de la persona
con talento como para la atencin educativa de la misma con Talento es necesario
por dos razones importantes:
- debe tenerse en cuenta las condiciones regionales, recursos locales y, los
proyectos regionales y estatales relacionados con el desarrollo y atencin del
Talento a fin de evitar que el modelo se vuelva una camisa de fuerza
- de no tener un cierto grado de flexibilidad, puede fcilmente inhibirse
innovaciones locales, regionales que podran mejorar la calidad de la atencin
educativa integral de la poblacin con Talento.

456