A CRIATIVIDADE NO ENSINO DA ARTE E O MUNDO DO

TRABALHO
Neide de Almeida Lana Galvo Fvaro
(FAFIPA/UFSC-CNPQ)
RESUMO
Este trabalho produto de pesquisas que desenvolvemos sobre o tema Trabalho,
Educao e Arte, e discute as diferentes concepes de criatividade presentes nas
propostas para o ensino de artes no Brasil, com o objetivo de desmistificar as ideologias
que as perpassam. Acreditamos que as propostas oficiais veiculam uma viso de mundo e
de educao atrelada aos interesses da classe social mais favorecida na atual organizao
produtiva capitalista. Para superar as propostas educativas que servem reproduo
societal atual, concebemos ser indispensvel clareza terica e insero poltica e social dos
educadores. Nesse sentido que se insere a importncia desse trabalho. Para melhor
entendermos as atuais perspectivas em torno da criatividade, analisamos sua vinculao
com as exigncias postas no mundo do trabalho, identificando seu carter alienante e
apresentando suas consequncias para a formao humana. A criatividade tomada como
desenvolvimento livre e espontneo das caractersticas individuais oculta suas bases
solidamente vinculadas ao contexto scio-cultural. Promove assim um distanciamento da
realidade, anulando as potencialidades emancipadoras e crtico-sociais que a arte pode
oferecer aos homens. Para finalizar, apontamos alguns aspectos que podem contribuir para
a construo de propostas educativas alternativas para o ensino de artes, que busquem a
formao integral do homem e sua insero consciente e responsvel no mundo.
Palavras-chave: Trabalho; Educao; Arte; Criatividade; Alienao.

Introduo

Discutir arte e criatividade na educao parece algo sem importncia diante de tantas
questes aparentemente mais urgentes que se colocam na realidade escolar brasileira hoje.
Discordamos desse posicionamento por conceber a arte como uma das necessidades
humanas bsicas, que assim como as demais, inclusive as fisiolgicas, indispensvel para
a formao integral do ser humano.
Aparentemente o reconhecimento de sua importncia vem crescendo, basta verificarmos o
lugar que ela assume na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9394,
de 1996, como componente curricular obrigatrio na educao bsica. O problema tem

sido a maneira como ela concebida na escola, as necessidades as quais vem atender. H
uma inverso de foco e o que era para auxiliar na emancipao humana passa a servir de
reforo a sua alienao e manuteno das relaes societais fundadas na lgica
capitalista.
Este artigo problematiza os conceitos de arte e criatividade que esto disseminados no
meio escolar por meio das polticas educacionais pblicas, com o objetivo de contribuir na
promoo de um aprofundamento em torno do tema. Acreditamos que a clareza terica e a
insero poltico-social dos educadores o primeiro passo no sentido de assegurar uma
educao de qualidade a todos.
Procuramos inicialmente elucidar o contexto de surgimento das propostas legais no campo
da arte, analisando-as criticamente. A seguir identificamos os conceitos e funes
atribudas criatividade no ensino da arte e estabelecemos sua relao com as exigncias
scio-econmicas impostas pelo trabalho na forma capitalista. Finalmente, apresentamos
alguns elementos no sentido de vislumbrar possibilidades de propostas educativas
emancipadoras por meio da arte.

1. Reformas educacionais da dcada de 1990: a arte a servio do capital

Compreender a obrigatoriedade do ensino de artes nas escolas pblicas brasileiras exige

um olhar mais aprofundado na questo das polticas educacionais pblicas e em seu
contexto de elaborao. Ao contrrio do que se possa inicialmente concluir, acreditamos
no se tratar de simples concesso obtida do poder pblico em decorrncia das presses de
educadores e defensores de tal proposta, embora isso sem dvida tenha se constitudo
numa luta bastante importante para a rea, e que no Brasil ganhou destaque a partir dos
anos 80, no movimento denominado de arte-educadores.
Parece-nos muito mais uma cooptao das potencialidades da arte pelo capital, com o
firme propsito de servir a seus interesses de expanso da acumulao e de auxiliar na
soluo de suas crises cclicas. Passemos a justificar essa hiptese que ora defendemos.

Apesar da arte j constar nos currculos escolares desde a Lei 5692, que reformulou o ento
ensino de 1 e 2 graus brasileiros, em 1971, com a denominao de educao artstica, foi
s na LDB 9394, de 1996, que ela foi considerada rea de conhecimento e se tornou
obrigatria para toda a educao bsica, desde a educao infantil at o ensino mdio. No
por acaso isso se deu em meio s diversas reformas educativas em curso na dcada de
1990. Tais reformas, por sua vez, no podem ser vistas como um fenmeno isolado, pois
ganham fora num momento de aguamento da crise do capital, consistindo num projeto
de adequao aos moldes ditados pelo capitalismo mundializado.
O avano do capital se convencionou chamar atualmente de globalizao. Somos adeptos
da tese de que a globalizao no se constitui numa ruptura com o momento histrico
anterior, mas expressa o aprofundamento de um processo j iniciado anteriormente,
denominado por Lnin de imperialismo. Tal tendncia j constou em seus escritos ao
explicar a diviso internacional do trabalho, que colocava alguns pases como produtores
de matria-prima e outros produtores de tecnologias e produtos industrializados. Para
Lombardi (2003, p. viii-ix), a globalizao e a prpria ps-modernidade so conceitos
destinados a mistificar e eternizar as relaes fundamentais desse modo de produo, ao
garantir a transnacionalizao e expanso do capital financeiro.
A mundializao do capital afeta tambm as foras produtivas e busca fora de trabalho
barata em todo o planeta, envolvendo a redistribuio de empresas e a generalizao da
sociedade de consumo. Isso tem conseqncias diretas para o Estado-Nao, cuja
soberania fica reduzida diante das imposies dos pases mais ricos e poderosos. Um dos
mecanismos de que se valem esses pases para intervir econmica e politicamente nos
rumos da economia mundial, a dependncia dos pases subdesenvolvidos ou em
desenvolvimento ao Banco Mundial - BM e ao Fundo Monetrio Internacional - FMI, bem
como s agncias multilaterais, como UNESCO e UNICEF.
No final do sculo XX, num contexto pautado por novas exigncias decorrentes do
paradigma toyotista, de produo flexvel, com novas demandas para os trabalhadores, a
teoria liberal se renova sob o codinome de neoliberalismo, restaurando expresses como
descentralizao, desregulamentao, iniciativa individual, cooperao, solidariedade.

Aliada globalizao, tal ideologia permite o ajuste poltico necessrio expanso do

capital, com a idia de que o Estado Nacional deve sofrer uma desregulamentao. A
apologia esfera privada promove a descentralizao para a democracia e eficincia.
Importa sublinhar aqui a sintonia e a conexo entre a exaltao s foras de mercado
com as correspondentes polticas de liberalizao, desregulamenteao e outras e a
hegemonia conservadora sobre as formas de conscincia social e suas ressonncias na
prtica educativa (SHIROMA et al, 2000, p. 55). A partir dos anos 1990, para superar a
crise econmica dos anos 1980, buscam-se efetivar polticas globais, num processo de
ajuste das economias perifricas s exigncias da reestruturao da economia.
O BM ocupa lugar de destaque nos rumos do desenvolvimento mundial. Segundo Soares
(1996), ele o principal financiador de projetos de desenvolvimento, que abrangem
diversas reas de atuao, alm de desempenhar um papel estratgico na reestruturao
neoliberal de pases em desenvolvimento, por meio de polticas de ajuste estrutural. Essas
polticas, que atendem em termos gerais s necessidades do capital internacional em rpido
processo de globalizao, foram batizadas no final dos anos 80 de Consenso de
Washington (p. 23). O BM sofreu ajustes desde sua fundao, em 1944, na Conferncia
de Bretton Woods, mas suas medidas polticas, econmicas e sociais continuam, apesar
da nova retrica, subordinadas lgica econmica, tendo como principal objetivo apoiar as
polticas macroeconmicas de ajustamento (p. 29). Seus investimentos sociais so muito
questionveis, tanto pelo destino dos recursos quanto pela eficcia de suas polticas.
A educao recebe uma nfase especial nos investimentos do BM, destacando-se sua
importncia para a reduo da pobreza e para a formao de capital humano, pois vem
atender aos requisitos do padro de acumulao flexvel. Orientadas por modelos de gesto
neoliberal, foram conduzidas ento reformas educativas na Amrica Latina e no Brasil,
como podemos constatar pela nossa Constituio de 1988, que j acenava para o papel
propositivo do Estado, e pela Emenda Constitucional n 14, de 1996, que restringiu seu
papel em vrios mbitos. A LDB e a Lei do FUNDEB, em 1996, minimizaram as
responsabilidades econmicas do Estado, adequando o pas s orientaes mundiais.
A influncia dos organismos internacionais foi profunda, sendo marcada por uma rpida
implementao. Para Shiroma et al (2000), numerosas publicaes dessas agncias atuaram

como arautos de nossas reformas e sua penetrao se deu atravs de eventos e

compromissos mundialmente assumidos. Dentre esses eventos, podemos destacar a
Conferncia das Naes Unidas sobre Direitos da Criana, em 1989; a Conferncia
Mundial de Educao para Todos, em 1990 e a Conferncia de Nova Delhi, em 1993. A
implementao da reforma educacional no Brasil foi marcada pela articulao de seus
projetos com os desgnios firmados em Jomtien, como atestam os documentos da CEPAL.
A UNESCO convocou tambm especialistas de todo mundo para compor a Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI, resultando no Relatrio Delors,
concludo em 1996, que sintetiza a reviso das polticas educacionais de vrios pases,
deslocando a nfase do ensino de contedos para as aprendizagens individuais: aprender a
aprender, a fazer, a conviver e a ser. Financiado tambm pela UNESCO/OREALC,
delineou-se o PROMEDLAC Projeto Principal de Educao para a Amrica Latina e
Caribe, estando o Brasil alinhado a ele desde 1993. Assim se delinearam as propostas que
teriam concretizao por meio das reformas educacionais empreendidas na Amrica Latina
a partir dos anos 90, nas quais a educao assume funo primordial no combate pobreza
e para a competitividade mundial.
importante destacar que o consenso construdo acerca da Reforma
Educacional na regio conseqncia da fetichizao da necessidade
do conhecimento instrumental para a insero competitiva dos pases
latino-americanos no mercado mundial. Desse modo, a reforma do
Estado, vetor das transformaes educativas apresentada sociedade
como uma estratgia necessria, e no como a finalidade ltima do
projeto de desenvolvimento neoliberal (KRAWCZYK, 2005, p. 11).

Fica evidente que a educao brasileira est cooptada no projeto educacional neoliberal
mundial, seja por intermdio de suas propostas e regulamentaes a nvel interno, que vem
expressando uma educao a servio do capital; seja a nvel externo, atravs da influncia
e presena dos rgos de financiamento internacional em nossos programas educacionais.
Nesse contexto ocorre a aprovao da arte como componente curricular obrigatrio. Sua
funcionalidade s novas demandas do capital fica evidente ao analisarmos o papel que ela
assume nesse contexto, bem como sua orientao terico-metodolgica. Na LDB consta
que ela visa promover o desenvolvimento cultural dos alunos, propiciar o conhecimento da
histria de vida do educando, dos valores que regem sua cultura e de outros povos.

Estabelece ainda que cabe Unio formular diretrizes para nortear os currculos e seus
contedos mnimos, cujo resultado prtico foi a elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais - PCNs, em 1997, realizados em parceria do Ministrio da Educao - MEC
com as Secretarias Estaduais e Municipais. Elaboraram-se ento orientaes curriculares
para o ensino fundamental, o mdio e para a educao especial. No documento introdutrio
consta que os PCNs Arte visam oferecer orientaes didtico-pedaggicas e curriculares
aos professores e que, para isso, explicitam o significado da arte na educao, seus
contedos e objetivos (BRASIL, 2000).
Observa-se como funo atribuda a essa rea de conhecimento a de desenvolver o
pensamento artstico enquanto instrumento para propiciar ao educando ampliar a
sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao. Espera-se assim que o aluno
compreenda a dimenso dos problemas sociais e seus conceitos, percebendo que outros
povos e outras culturas apresentam outras formas de pensar e agir, possibilitando-lhe a
valorizao de sua prpria histria e cultura.
Destaca-se na orientao pedaggica dos PCNs a proposta triangular em torno do
ensino da arte, elaborada por Ana Me Barbosa, professora aposentada da USP, em que
aprender arte envolve basicamente, fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre
eles (BRASIL, 2000, p. 15). Importante destacar que Barbosa tem artigos publicados no
portal da UNESCO, denominado Lea Internacional, que contem artigos, eventos e projetos
voltados arte e educao. Esse portal foi criado aps a 30 sesso da Conferncia Geral
da UNESCO, realizada em novembro de 1999.
Resultado dessa Conferncia tambm foi a redao do Llamamiento para la promocion de
la Educacion Artstica y de la Critividad, bem como a organizao do Congresso Mundial
sobre a Arte, o World Conference on Arts Education, realizado em Lisboa em maro de
2006, denominado

Building Cerative Capacities for the 21st Century (Construindo

capacidades criativas para o sculo XXI). A Segunda Conferencia Mundial sobre La

Educacin artstica est prevista para ocorrer em Seul, de 25 a 28 de maio de 2010.
A UNESCO defendeu na Conferncia de 1999 um ensino mais equilibrado, em que a
educao artstica tenha o mesmo espao que as demais reas de conhecimento, pois ela

tem funes essenciais frente s problemticas do mundo contemporneo, como as de:

favorecer o equilbrio intelectual e emocional, promover a criatividade, a inovao e a
diversidade cultural, alm de contribuir para equilibrar as oportunidades de aprendizagem
para crianas e adolescentes que vivem em reas marginalizadas. Para a UNESCO (2003,
p. 6), Introduzir o ensino das artes essencialmente ensinar a ser criativo.
O que percebemos a semelhana das propostas brasileiras e da UNESCO para o ensino
da arte, cujas concepes comuns so as de que a arte serve para estimular a convivncia, a
tolerncia e a equidade. Questes que convergem ainda com os pilares da educao,
propostos no Relatrio Delors: aprender a ser, aprender a conviver.
A influncia dessas concepes para o movimento dos Arte-Educadores vem se ampliando
cada vez mais, como se observa por meio dos debates que permearam o XV Congresso
Nacional da Federao de Arte-Educadores do Brasil CONFAEB, realizado em 2005 e
publicado em 2006. O representante do MEC realiza inclusive uma identificao entre a
emancipao humana e o projeto estabelecido pela UNESCO:
Para Delors, educao cabe fornecer, de algum modo, os meios de um
mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola
que permita navegar atravs dele.
desta Educao Bsica que estamos falando. De processos formativos
que dem significado ao conhecimento acumulado pela humanidade, que
permitam aos jovens aprender e enriquecer os primeiros conhecimentos
e se adaptar a um mundo em mudana (CAVALCANTE JUNIOR,

2006, p. 110).
Em palestra proferida por uma Doutora da Universidade de Ohio, nos Estados Unidos, ela
defende a necessidade de uma educao vinculada aos interesses comunitrios, como
maneira de se familiarizar com vozes e saberes das minorias. Elenca ainda uma srie de
vantagens nesse processo pedaggico:
[...] confere um propsito a uma abordagem, muitas vezes desprovida de
rumo, do envolvimento educacional nas experincias comunitrias de
arte; propicia uma perspectiva sob a qual a pedagogia se baseia no saber
da comunidade; ensina os educadores formais a respeito do processo,
filosofia e valor da arte e da pesquisa baseada na comunidade; permite
uma viso dos componentes de um conhecimento que evolutivo, ligado
a situaes especficas, contextual e voltado tanto para o processo como
para o produto; e exige que os educadores e pesquisadores examinem sua
tendncia para a explorao da comunidade (DANIEL, 2006, p. 132).

Para finalizar, reportemo-nos conferncia de Barbosa (2006, p. 59), que ao falar da

abordagem mais contempornea de Arte-Educao na qual estamos mergulhados no Brasil,
identifica-a como associada ao desenvolvimento cognitivo. Ela discute estudos de trs
autores sobre a arte-educao, identificando-se com suas discusses.
Curiosamente, Rsnem, que finlandesa, Agirre, que espanhol e
Eisner, um americano, partem do mesmo ponto: o conceito de Arte como
experincia, elaborado em 1934 por John Dewey. Este conceito circulou
entre os pragmatistas e fenomenologistas com sucesso, mas no teve
larga aceitao entre artistas e crticos de arte durante o alto modernismo,
para o qual importava, principalmente, a materialidade da obra ou sua
conceituao. O ps-modernismo retoma o conceito, embebendo-o em
um contextualismo esclarecedor que amplia a noo de experincia e lhe
d uma densidade cultural. , portanto, natural que os Estudos Culturais
da Arte-Educao tomem como base a experincia como argumento
cognitivista (BARBOSA, 2006, p. 55).

A concepo terica predominante nas discusses atuais est relacionada ao psmodernismo, como evidenciam as falas registradas. Diante disso, preciso entendermos o
que esse movimento representa e se ele cria possibilidades de superao do capitalismo. O
ps-modernismo abrange hoje uma pluralidade de propostas e interpretaes, muitas
vezes conflitantes entre si, segundo Moraes (2004), e se define principalmente pela sua
contraposio ao projeto iluminista, de planejar racionalmente uma ordem social e poltica,
ou seja, idia de que a teoria expressa a realidade. A histria uma disputa de narrativas
diversificadas sobre o cotidiano indiferenciado e so celebrados os interesses singulares.
A autora destaca ainda que um dos rumos ps-modernos mais penetrantes em todos os
setores, prticas e pensamentos que nos cercam, a virada pragmtica, utilitarista e
imediatista, na qual Richard Rorty se destaca entre os neopragmatistas norte-americanos.
[...] preciso, ento, afirma Rorty, romper as fronteiras entre conhecer e
usar as coisas, pois no se trata mais de obter um conhecimento objetivo
da realidade, mas, to somente, de indagar como utiliz-la melhor. Por
conseguinte, Rorty descarta a necessidade de indagar sobre a verdade, a
objetividade ou sobre o que seria uma interpretao ou apreenso correta
da realidade. [...] (MORAES, 2004, p. 346).

No por acaso que, no plano epistemolgico, ganha fora esse amplo e diversificado
conjunto de teorias, denominadas ps-modernas, que rejeitam categoricamente qualquer
anlise totalizante, bem como a objetividade do real. Tais teorias questionam o
racionalismo, a igualdade, a possibilidade de emancipao humana e defendem o

irracionalismo filosfico, o relativismo metodolgico, o estudo do fragmentrio. O

conhecimento se funda ento numa pseudo-historicidade subjetivista e abstrata,
enfatizando a natureza fragmentada do mundo e do conhecimento.
Wood (1999) traz uma contribuio fundamental a esse debate, diante da atrao que a
aparente abertura ps-moderna exerce sobre as novas geraes de intelectuais e estudantes.
A defesa da pluralidade (diversidade de experincias, culturas, valores e identidades
humanas), dos conhecimentos fragmentrios, da diferena, comprada, no entanto, ao
preo da impossibilidade da crtica, tornando o ps-modernismo to imune quanto um
dogma, j que se exclui a utilizao do prprio argumento racional. Para a autora, sua
pluralidade vem revestida de um carter libertador que rejeita qualquer valor universalista,
os interesses fundamentais comuns, a prpria idia de uma emancipao humana universal,
mas totalmente auto-anuladora e contraditria, pois suas supostas lutas no se sustentam
sem o apelo a valores universais, como tolerncia, justia social, democracia, igualdade.
Ironicamente, o projeto iluminista e a crena na razo e na liberdade que so
responsabilizados pelos problemas criados com o sistema de produo capitalista, como se
o universalismo libertador, a cincia e a tecnologia tivessem que servir ao imperialismo
capitalista, espoliao e acumulao, destruio da natureza. Opor-se ao capitalismo
exige mobilizar foras e interesses comuns ao gnero humano, que unifiquem a luta ao
invs de fragment-la, como os interesses e recursos da classe, pois apesar das inmeras
divergncias, h certas condies de bem-estar e auto-realizao que nos unem a todos.
Sinteticamente, a autora reduz os princpios fundamentais do ps-modernismo ao
ceticismo epistemolgico e ao derrotismo poltico profundos, j que a nfase recai na
natureza fragmentada do mundo e do conhecimento humano e na impossibilidade de uma
ao coletiva fundada na identidade comum, como a de uma classe, por exemplo. A
poltica cede lugar s polticas de identidades.
Wood destaca sua diferena essencial em relao s teorias antigas: a insensibilidade
histria, que os impede de admitir o carter reacionrio de suas crticas ao iluminismo e o
seu irracionalismo. Enquanto as teorias antigas tinham base numa concepo de histria, os
modernos rejeitam a existncia de estruturas, conexes estruturais e anlises causais, que

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so substitudas por fragmentos e incertezas. impossvel, portanto, escrever a histria, j

que no h processos estruturados acessveis ao conhecimento ou ao humana, apenas
resistncias particulares e separadas. Nesse sentido que o materialismo histrico pode
contribuir de maneira eficaz para uma efetiva ao poltica de fato emancipadora, ao
permitir a anlise aprofundada da totalidade que constitui o capitalismo.
A arte, ao aderir a propostas ps-modernas, acaba caindo nos mesmos limites. Fica clara a
relao das polticas educacionais brasileiras para a arte com as orientaes ditadas pelas
agncias internacionais, com a orientao ps-moderna, e como isso impede a
emancipao, a transformao dessa sociedade. Diante disso precisamos analisar mais
especificamente como se apresenta o conceito de criatividade no ensino da arte e como isso
se relaciona com as necessidades do mundo do trabalho capitalista.
2. A criatividade e suas relaes com a lgica do trabalho capitalista

A criatividade foi apontada pela UNESCO como um dos itens fundamentais do ensino da
arte, como vimos. Em seu site oficial (2010), ela afirma atualmente que pretende fomentar
a diversidade da criatividade contempornea com o objetivo de que todas as culturas se
beneficiem das possibilidades de desenvolvimento que brindam as indstrias criativas,
graas aos reforos locais e a um melhor acesso dos mercados internacionais. Afirma ainda
que tal ao contribuir para reduzir a pobreza e as desigualdades, alm de servir
construo da coeso nacional, tanto nacional como internacional.
Fica evidente aqui a vinculao da criatividade aos interesses do capital: desenvolvimento
das potencialidades criativas que gerem desenvolvimento econmico, que promovam a
tolerncia, que contribuam para reduzir a pobreza. Cabe arte resolver os problemas
impostos pela explorao capitalista, como se isso fosse possvel sem alterar sua estrutura
interna, s por meio da educao do sujeito.
Tal conceito amplamente endossado tambm pelos educadores, que se utilizam do
discurso ps-moderno e que acabam no promovendo a emancipao, mas uma alienao
ainda maior do sujeito, impedido assim de compreender a totalidade mais ampla que
constitui a dinmica social real.

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Barbosa (2003, p. 24) defende que o conceito de criatividade se ampliou na modernidade,

envolvendo processos criadores desenvolvidos ao fazer e ver a arte, como a flexibilidade, o
desconstruir para reconstruir, o selecionar, o reelaborar, partir do conhecido e modific-lo
de acordo com o contexto e as necessidades, tudo isso fundamental para a sobrevivncia no
mundo cotidiano. Suas propostas esto pautadas em Dewey, portanto, coerentes com o
iderio do aprender a aprender, to difundido no meio educacional.
Para ela, a arte na educao um importante instrumento para a identificao cultural e o
desenvolvimento criador universal (BARBOSA, 2007, p. 23). O desenvolvimento da
percepo e da imaginao so suficientes para apreender a realidade, desenvolver a
capacidade crtica, permitindo inclusive mudar a realidade que foi analisada.
A impreciso do conceito de criatividade no campo das artes se constitui num problema,
devido falta de consenso a respeito do sentido e do destino da arte na ps-modernidade.
Certamente, o trabalho de arte ocorre em grande parte na esfera da
criatividade, seja esta definida como um processo de busca de solues
interiores (ZAMBONI, 1998, P. 20), como um transbordamento do
inconsciente (BETTELHEIN, 1998), ou ainda associada
imaginao e nossa capacidade de imaginar coisas. Entretanto, o trabalho
de arte no se esgota nessa esfera, mesmo porque diversos outros tipos de
trabalho intelectual e manual dependem da criatividade e so atividades
igualmente criativas (REIS, 2002, p. 47).

Para o autor, o campo da arte se ampliou para alm das disciplinas tradicionais, como
pintura, escultura, abrangendo uma multiplicidade de manifestaes, como performances,
instalaes e intervenes no espao urbano e em ambientes naturais, articulao das artes
plsticas com msica, literatura, poesia, de forma interdisciplinar, alm da utilizao de
conceitos cientficos em obras de arte. Ele ressalta tambm que, artistas, pesquisadores e
crticos de arte, tm criticado essa ampliao, que significaria a morte da arte, pois a
desconstruo da forma, da narrativa e das personagens, alm dos estilos discrepantes e
outros fatores, teriam resultado na eliminao da objetividade e na destruio do trabalho
que produz sua fora crtica e do sentido de liberdade que o motivava.
Somos levados a concluir que o ensino da arte e a noo de criatividade, da forma como
esto propostos nas prticas educativas hegemnicas, contribuem para a alienao humana,
por no permitirem a percepo da realidade social em todas as suas determinaes.

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Apresenta-se a necessidade de desenvolvimento da criatividade como fundamental para a

sobrevivncia no mundo cotidiano, mas no se oferecem possibilidades para pensar na
superao desses problemas, e sim adaptar-se a eles.
Os sujeitos so condenados a se manterem presos ao cotidiano limitado e excludente que
impera. No h uma anlise da origem desses problemas, que esto relacionados
mundializao do capital e sua lgica de acumulao sem limites, que exclui do acesso s
riquezas materiais a maioria da populao.
Sobreviver no mundo cotidiano implica em se adaptar s exigncias da reestruturao das
relaes produtivas pautadas no toyotismo, que trouxe consigo consequncias nefastas para
o trabalhador. Com a incorporao da cincia e da tecnologia nos processos produtivos e
sociais, mais se exige do trabalhador. Se antes a relao de trabalho demandava o
envolvimento fsico, as mos e habilidades especficas que exigiam a coordenao fina ou
acuidade visual, agora a mudana da base rgida para a flexvel exige o desenvolvimento
de outras habilidades, cognitivas e comportamentais, como: anlise, sntese,
estabelecimento de relaes, rapidez de respostas e criatividade diante de situaes
desconhecidas, comunicao clara e precisa, interpretao e uso de diferentes formas de
linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades,
etc. (KUENZER, 2002, p. 86). So novas exigncias para sobreviver na concorrncia
imposta pela forma social do capital.
Emerge a o discurso da empregabilidade, a centralidade que a criatividade assume e se
torna praticamente um consenso a afirmao de que as mudanas na base tcnica da
produo e nas formas de organizao e gesto do trabalho, aliadas ao processo polticoeconmico de globalizao do mercado, demandam um novo tipo de trabalhador e de que,
para tingir tal fim, faz-se necessrio no s universalizar o ensino fundamental e
provavelmente o de 2 grau, mas tambm faz-lo em nveis de qualidade bastante
superiores aos que, por exemplo, se praticam no Brasil (FERRETTI, 1996, p 123).
A anlise j realizada das polticas pblicas educacionais permite-nos concordar com
Ferretti (1996, p. 128), ao afirmar que, apesar da eloqncia dos discursos, evidente
que a preocupao do empresariado com a formao educacional do trabalhador se d nos

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moldes da nova sociabilidade capitalista. Na verdade, esse o limite posto para o

desenvolvimento do novo trabalhador, por mais sedutores que possam parecer os
atributos que se pretende que ele adquira por meio da educao (FERRETTI, 1996, p.
128). Inclumos a especificamente o desenvolvimento da criatividade, que acaba
esbarrando nos limites cotidianos, subjetivos e alienantes.
As propostas centradas no aprender a aprender, na criatividade como singularidade
subjetiva, esto adaptadas aos interesses burgueses, pois retiram da escola a tarefa de
trabalhar com contedos objetivos, no permitindo o acesso dos alunos ao saber, cultura
historicamente acumulada. Isso permite o controle de suas necessidades e aspiraes e a
escola assume a tarefa de preparar os indivduos para aprenderem aquilo que deles for
exigido pelo processo de adaptao sociabilidade do capitalismo contemporneo.
No caso especfico da arte produzida sob os ditames do capital, acreditamos que ela se
reduz a emanaes da vida cotidiana, se limita a representar o em-si da realidade, no
captando a totalidade intensiva do real em determinado contexto, ou ento se desvia da
mesma, refugiando-se em abstraes formais, vazias de contedos sociais, em que o
prprio ser deixa de compor a obra. No eleva, portanto, a conscincia humana,
restringindo-se ao imediatismo, ao superficial, ao particularismo, lgica da mercadoria.
Em seus estudos estticos, Lukcs (1978) alerta para a existncia de uma impreciso
terica acerca do pensamento esttico, que oscila entre dois plos falsos, de um lado
acentuando demais a singularidade, que resulta no falso subjetivismo, de outro acentuando
a universalidade, que leva ao dogmatismo. Ele defende, no entanto, a potencialidade
humanizadora da arte, bem como o realismo, nica forma rica de captar artisticamente os
processos e tendncias da histria humana.
Combate por sua vez o naturalismo, que s capta a superfcie perceptvel e fica prisioneiro
do fetichismo das formas alienadas que assume a vida cotidiana. Tambm critica aqueles
que atribuem uma independncia absoluta s formas artsticas, considerando a perfeio
formal em si mesma. Para Lukcs (1965, p. 28), cabe arte representar a totalidade do real,
de maneira a manter-se distanciada tanto da cpia fotogrfica quanto do puro jogo (vazio
em ltima instncia) com as formas abstratas.

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A obra de arte exige uma personalidade criadora, que no se identifica imediata e

simplesmente com a individualidade cotidiana do criador, pois a criao exige que le
universalize a si mesmo, que le se eleve da sua singularidade particular particularidade
esttica (Lukcs, 1978, p. 290-291).
No processo criador, renuncia-se imediaticidade originria da vida cotidiana; mas a
universalizao na particularidade no a destri: pelo contrrio, ela gera uma nova
imediaticidade num nvel mais elevado (LUKCS, 1978, p. 202). A particularidade
individual do artista entre em contato com a realidade objetiva e h uma unidade entre as
duas: o artista cria a obra mas ela tambm o ajuda a elevar-se, alm de elevar quem dela se
aproxima.
Como vemos, h diferenas radicais na maneira de conceber a criatividade, dependendo da
teoria adotada, o que evidencia a importncia fundamental de refletir sobre elas e sobre o
que esperamos da educao artstica na escola: se promover a emancipao ou adequao
do indivduo s relaes societais atuais.

3. A arte como elemento de emancipao humana

A educao e a prpria arte, como vimos, sofrem as influncias ps-modernas. Alm disso,
tambm as exigncias da sociedade de consumo, tornando-se mercantilizadas. Suas
finalidades ontolgicas so subvertidas, pois a propriedade privada se ope ao carter
universal da arte, deixando de comunicar a percepo do homem sobre a realidade e
sobre si mesmo, j que isso incompatvel com a restrio do consumo individual e
privado (TROJAN, 1996, p. 94).
Para Reis (2002, p. 47), a exigncia permanente do novo e da novidade levou
banalizao da criatividade no trabalho de arte. Predomina uma cultura diferenciada para
as massas, constitudas por novelas, filmes policiais, msicas sertanejas, etc., voltada ao
puro entretenimento. Tambm Costa (2001, p. 112) ressalta a barbrie esttica atual, que se
reduz a configurar a realidade sob a forma de espetculo, como a violncia nos telejornais,

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que tem maior capacidade de criar o desejo pela sua repetio, que propriamente
mobilizar sentimentos de indignao, dor.
Nesse processo em que o trabalho humano e, consequentemente, a prpria arte e a
educao, foram reduzidos a mercadorias, como acreditar em seu potencial humanizador?
possvel que promovam a emancipao? Na lgica societria regida pelo capital, os
avanos cientficos, fruto do trabalho humano, se por um lado possibilitam excessiva
produo de riquezas, por outro, convertidos em propriedade privada, deixam a maioria
num patamar de misria, com falta de perspectivas e segurana. A sociedade capitalista
promove a desumanizao ao invs de possibilitar um salto qualitativo na vida humana
rumo ao reino da liberdade, pois seu sociometabolismo altamente destrutivo.
Consideramos que a introduo da arte na escola, da maneira como est sendo conduzida,
serve perpetuao da sociedade capitalista, pois tenta equilibrar um mundo que amplia a
cada dia seu desequilbrio econmico e social. necessrio e urgente polemizar com a arte
que se apresenta hoje e com as polticas pblicas veiculadas pelos organismos
internacionais. Precisamos compreender os fundamentos objetivos que as norteiam, pois
sem isso continuaremos a lidar com questes tericas, desvinculadas do real, que no
conseguiro, portanto, atingir a prtica objetiva dos homens.
A arte devidamente trabalhada em suas potencialidades pode auxiliar na formao humana,
pois sua caracterstica a postura universalizante, ela procura abarcar a totalidade
exclusiva, como forma de superar a forma imediata da realidade (FREDERICO, 1997).
Essa a diferena bsica entre a cincia e a arte, pois esta tambm reflete o em si da
realidade, mas seu trabalho consiste em oferecer uma representao sensvel, imediata
do real, sem necessidade de recorrer aos conceitos.
A obra de arte surge, assim, como um para-ns (e no mais um
indiferente em-si), como uma realidade criada pelo homem e para o
homem, e que diz respeito diretamente ao destino dos homens. O sujeito
(no caso, o artista) condio de existncia do objeto. Sem o sujeito
criador, o objeto artstico no existiria (FREDERICO, 1997, p.61).

Alm disso, a arte reflete uma totalidade intensiva, fechada, que coloca o mundo dos
homens num contexto particular. Para a arte o importante no generalizar a humanidade,
mas representar homens concretos em contextos particulares, seus destinos, que constituem

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parte do destino do homem genrico. A arte obriga o homem a confrontar-se com o gnero
humano e, junto com a cincia, momento vital para o processo emancipador de
apropriao e subjetivao da realidade, para torn-la para-si, forma progressiva de
autoconscincia.
Na anlise esttica empreendida por Lukcs (1967), a arte uma atividade que parte da
vida cotidiana para, em seguida, a ela retornar, produzindo nesse movimento reiterativo
uma elevao na conscincia sensvel dos homens.
Reafirmar o valor da arte enquanto mediadora entre o indivduo e a vida, operando uma
mudana momentnea na relao da conscincia individual e o mundo, tendo clareza de
que as conseqncias na vida do indivduo no so imediatas nem diretas, consiste em
tarefa fundamental para aqueles que acreditam na possibilidade de uma formao humana
mais elevada, mesmo diante das limitaes impostas pelas relaes sociais capitalistas.
Neste sentido que arte e educao podem contribuir para a emancipao humana e para a
superao da alienao que domina a vida cotidiana.
A anlise lukacsiana da catarse na recepo da obra de arte parte de
uma teoria mais ampla, na qual a arte possui como funo social a de
produzir a desfetichizao da realidade social e de fazer o receptor da
obra artstica deparar-se com o questionamento acerca do prprio ncleo
humano de sua individualidade. A realidade expressa na obra de arte ,
para Lukcs, sempre a realidade humana, sempre o mundo dos homens
o objeto por excelncia da arte. Mais do que isso, LUKCS (1989, p.
213) afirma que toda boa arte e toda boa literatura tambm humanista
na medida em que no apenas estuda apaixonadamente o homem, a
verdadeira essncia de sua constituio humana, mas tambm que, ao
mesmo tempo, defende apaixonadamente a integridade humana do
homem (DUARTE, 2008, p. 4).

Esse pode ser o carter desfetichizador da arte, que deve trabalhar artisticamente com a
dialtica entre essncia e aparncia, no representando uma traduo das convices do
autor, mas sim uma captao profunda da realidade humana. Isso requer, na concepo
lukscsiana, a superao da concepo do carter desinteressado da vida artstica e a do
utilitarismo dessa vivncia.
A arte na sociedade capitalista profundamente afetada pela alienao, segundo Mszros
(2006), porque a concentrao exclusiva do talento artstico em alguns est

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inseparavelmente ligada sua supresso nas massas como resultado da diviso do

trabalho. Por isso ela deve ser superada nessa forma atual, no abolida. Trata-se de
libert-la das leis da economia capitalista e para isso preciso eliminar sua causa, ou seja,
a produo de mercadorias, que a desumaniza.

Consideraes Finais

A anlise crtica das concepes sobre o papel da arte nas polticas atuais, suas
relaes com o mundo do trabalho e seu confronto com a teoria marxista nos indicam
possibilidades para repensar este campo de estudos na rea educacional. As implicaes do
pensamento hegemnico ps-moderno para o desenvolvimento humano precisam ser
devidamente conhecidas. Desconsiderar a histria, colocando o discurso e a representao
particular como elementos constitutivos das relaes sociais, dando ateno a
microaspectos, lutas locais, particulares, tem sua funcionalidade ligada manuteno da
relaes sociais capitalistas.
No fim o que est em jogo na negao da crtica histrica a negao da crtica ao
capitalismo. Os ps-modernos alegam ter transcendido a modernidade, mas no h
perspectivas de transcender o capitalismo. Parece-nos que s o materialismo oferece sada
para esse dilema, para transcender o capital. Ao contrrio das crticas, ele no se ope a
estudar o particular, mas objetiva estud-lo apenas dentro de um contexto histrico.
nessa perspectiva crtica que nosso trabalho se insere, aliando-se aos que desejam e lutam
pela possibilidade histrica de superao da sociabilidade atual fundada nos ditames do
capital.
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