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1. A compreenso do jogo
O jogo realmente um fenmeno de difcil compreenso. Vejo, portanto, como normal
minhas dificuldades para compreend-lo, o que no diz respeito somente a mim, mas a todos
os demais autores que enfrentam
essa tarefa. Portanto, no se assuste diante das
dificuldades. Vamos aos poucos, ponto por ponto, sem pressa.
Ainda no estou plenamente convencido de que necessrio compreender, no sentido
intelectual da palavra, o jogo, e se o tento, talvez seja apenas porque, como humano, no
posso me furtar ao exerccio obstinado a que se entregam os homens e mulheres, de procurar
compreender as coisas misteriosas, enquanto persistirem os mistrios.
Conclu um de meus ltimos livros (Freire, 2002) dizendo que, para mim, jogo tudo aquilo
que minha percepo disser que jogo. Ou seja, se o que vejo percebido por mim como
jogo, creio em minha percepo. Noto um grupo de crianas reunidas fazendo alguma coisa e,
pelo conjunto de circunstncias ali presentes, acredito que esto jogando.
Essa a verdade daquele momento, verdade maior, provavelmente, que todas as outras que
decorrero de minhas anlises, de minhas teorias, de minhas descries e interpretaes a
respeito de tal acontecimento.
Entro num restaurante e vejo, em uma mesa de canto, um grupo de homens, cinco ou seis,
conversando enquanto almoam. No sei o que conversam. Pelo tom preocupado de seus
semblantes, julgo que o assunto srio. No creio que estejam jogando, isto , entregando-se
a uma conversa descontrada, sem objetivos imediatos, desnecessria. No me parece que
esto toa, ociosos. Pelo contrrio, para mim, tudo indica que cumprem uma tarefa.
Minha percepo me aponta uma situao de trabalho, e no de jogo. No entanto, posso estar
completamente enganado.
Agora a sua vez. Em que situaes voc considera que as pessoas esto jogando?
Os professores de Educao fsica, disciplina que recorre com enorme freqncia ao jogo
como contedo de suas aulas, costumam ter, do jogo, um entendimento geral acerca de suas
configuraes culturais, isto , do modo como so praticados pelas sucessivas geraes. Ou
seja, o que nos preocupa na Educao fsica, so os jogos, e no o fenmeno jogo. Quase
sempre em nossas aulas o jogo entra como veculo pedaggico, ajudando-nos nos
ensinamentos que queremos passar aos alunos. Aquilo que o jogo possui em si, que pode
produzir transformaes no jogador a partir do que prprio do jogo, de maneira geral,
ignoramos. Se o jogo, naquilo que mais prprio dele, afeta o aluno quando joga, no o
sabemos, no o supomos. Pelo contrrio, ns da Educao fsica, e, de resto, toda a escola, de
alguma maneira nos precavemos contra os efeitos imprevisveis e indisciplinados do jogo.
Fugimos disso procurando torn-lo til aos desgnios educacionais, tal como entendemos
educao.
Neste texto, abordaremos, portanto, o fenmeno jogo, sob uma dupla compreenso: de um
lado o jogo inocente e divertido, cuja docilidade dispe-se ao exerccio pedaggico simples de
ensinar diversas matrias o jogo compreendido sob a categoria inocente e inofensiva do
divertido (Derrida, 1997, p. 111).
De outro, o jogo em si, imprevisvel, intil por no
satisfazer uma necessidade reconhecida imediatamente, conforme foi comentado por
Buytendijk (1974).
Faa o seguinte exerccio:
Descreva um jogo que seja usado na escola para veicular algum outro conhecimento. Por
exemplo, um jogo que seja utilizado, nas disciplinas matemtica ou portugus, para ensinar
contedos dessas matrias.
Em seguida descreva um jogo feito por crianas que no tenha aparentemente nenhuma
finalidade.
Lembre-se, agora, da questo que coloquei logo no incio do texto: O que o jogo para voc?
privilegiados da educao fsica. Porm, essa uma espcie de jogo entre tantas outras que
poderamos descrever, como os jogos de tabuleiro, os jogos de salo, as mmicas, etc. Em
alguns casos, o jogo se manifesta de maneira a servir bem aos propsitos educacionais, visto
que pode ser controlado, domesticado, orientado de acordo com regras que o conduz aos
objetivos pretendidos, quase como um trabalho. Noutros casos, indomvel, perigoso,
indisciplinado, afastado dos crculos educacionais; chega a ser punido. Esse a que me refiro
por ltimo no entra no contexto educacional. O que no quer dizer que no tenha o que
educar, o que formar em quem o pratica, mas no se presta s regras do ensino formal.
Dois exemplos a respeito do jogo em suas diversas manifestaes, um deles informal,
regrado apenas pelas tradies que circunscrevem as prticas entre as crianas.
a) Neste primeiro exemplo, as crianas brincam entre elas, ou sozinhas e, em certas
circunstncias, incomodam os adultos. E quanto mais novas as crianas, mais tendem a fugir
s regras estabelecidas pela ordem adulta. Uma situao exemplar quanto a isso a da
criana ainda muito novinha que faz uma refeio. Sua me, interessada em
ensinar-lhe os rudimentos da cortesia, da boa educao, ensina-lhe como segurar uma colher
e lev-la com comida, boca. Durante algum tempo, me e filho dedicam-se quela difcil
tarefa, conseguindo mnimos xitos no incio. Tendo outras coisas para fazer, a me deixa a
criana sozinha com sua tarefa, acreditando que ela poder dar conta do problema por si
mesma. Porm, vendo-se sozinha, sem as regras ditadas pela me, a criana dedica-se,
sobremaneira, ao delicioso exerccio de levar comida boca, cuspir comida, esfreg-la pela
cara, jog-la no cho, enfim, fazer uma enorme confuso que a diverte bastante. Quando
percebe o fato, a me, desesperada, corre para interromp-la e limpar toda a sujeira feita. Ela
se irrita com isso e reinicia o exerccio de comer com educao. Ou seja, para a me, ou
qualquer outro adulto, a aprendizagem que valia era a dos modos corteses de comer, modos
socialmente aceitos. Deixada sozinha, a criana brincou de comer, isto , jogou. E de tal
maneira entregou-se a esse jogo que como se fosse dominada por ele.
Creio que h muito o que aprender nesse exerccio ldico um tanto louco, quase nada
regrado, das crianas novinhas. So atividades insuportveis para os adultos, como so as
atitudes dos loucos e de muitos artistas. No entanto, como negar que ali h o que aprender.
Porm, trata-se de um aprendizado que pode ser para a liberdade, para a criatividade, para
coisas muito ricas ao desenvolvimento humano, mas que, do ponto de vista social, se no
incluir regras aceitas por uma comunidade, torna-se perigoso e deve ser reprimido, como o
fez a me assim que viu a sujeira feita pelo filho.
Parece-me que o jogo manifesta-se mais livremente, mais puramente, quanto mais nova a
criana, ou quanto mais livre for o esprito humano. Porm, esse jogo livre, porque na criana
muito nova ele ainda pode ser bastante livre, no chegar educao fsica, muito menos
escola.
b) Exemplo oposto a esse podemos encontrar em uma brincadeira de pular corda usada para
ensinar Matemtica. As crianas se preparam para entrar na corda e pular, mas antes
aguardam a sugesto da professora. Esta, antes de uma das alunas iniciar sua participao
sugere: duas vezes trs. A aluna entra na corda e pula 6 vezes seguidas, mostrando, com
seus saltos, o resultado da multiplicao. Ou, em outro exemplo, a professora de sala que,
para estimular a aprendizagem da tabuada, organiza equipes na classe, as quais competem
para ver quem recita a tabuada mais rapidamente e mais corretamente.
No quero julgar, neste momento, o mrito dos jogos que descrevi nos pargrafos acima. No
ltimo caso citado, nitidamente o objetivo maior da atividade escolar no o jogo, mas o
contedo de matemtica que a professora pretende ensinar. O jogo entra a apenas como
veculo estimulante, tal qual um remdio para vermes, que ser mais bem aceito pelo
paciente se for gostoso e bem embalado.
E da maneira como foi apresentado nesse ltimo caso, ou de forma um pouco mais amena,
que o jogo chega escola, isto , suficientemente disciplinado para ser deglutido, ser aceito
pelas regras sociais dos adultos, porque, aparentemente, inofensivo, no oferece perigo,
no coloca em risco a ordem estabelecida.
3. O jogo por a
Por a o jogo acontece nas nossas vidas fora da escola ou de outras instituies formais de
ensino. Aparece na famlia, na rua, nos campos de futebol, nos horrios de recreio escolar, na
frente da TV, do computador, do videogame, entre tantos outros ambientes possveis. A
impresso que tenho que, tendo ambiente favorvel, o jogo aparece em ns e nos torna
jogadores.
Experimente realizar a seguinte tarefa: Mencione cinco ambientes que, no seu modo de
entender, sejam favorveis prtica de algum jogo.
Um fato notvel quanto ao jogo como o entendemos na educao fsica, que se trata de um
dos poucos contedos que no so produzidos especificamente para a escola.
Numa escola cujos objetivos se reduzam a preparar alunos para exames internos e
vestibulares, a Educao fsica, no fossem os decretos e leis que a legalizam, estaria fora.
Porm, nem toda a escola assim. H aqueles que levam a srio o ensino e onde a
sensibilidade, a crtica, a inventividade, o corpo tm assento. Nessas escolas o ensino no se
reduz a pacotes prontos de conhecimentos cientficos. Contedos como o jogo, que no
recebeu esse acondicionamento prvio podem ser integrados. Exatamente por seus
componentes de imprevisibilidade, de no preparar o aluno para algo especfico no futuro, por
dar-lhe oportunidades de novos caminhos, novas aberturas, que o jogo tem lugar em uma
escola que pensa a formao da conscincia do aluno para a vida que deve viver em
sociedade. possvel que por ser uma atividade onde, para o jogador, o futuro est ausente,
que o jogo, mais que tudo, crie possibilidades futuras. O jogo um caso parte em nosso
cotidiano. Caillois escreveu que O jogo e arte nascem de um acrscimo de energia vital, de
que o homem e a criana no necessitam para a satisfao de suas necessidades imediatas e
que utilizam para a imitao gratuita e divertida de comportamentos reais. (1990, p. 189).
Insisto nesse ponto: que belo contedo escolar pode ser jogo! Um contedo que no passa
pelo tratamento esterilizante por que passa boa parte dos contedos escolares. Incluir o jogo,
como ele , na escola, trazer para o ambiente escolar a vida em estado puro. Que belas
lies de vida podem ter nossos alunos quando jogam! Que rica oportunidade perdemos! Foi
Schiller quem disse que o homem s verdadeiramente homem quando joga (1995).
latim vulgar a denominao clssica Ludus. Portanto, tanto jogo, quanto ldico, tm a mesma
origem e significavam a mesma coisa em latim.
Na clebre obra de Huizinga sobre o jogo, o autor inicia o captulo sobre questes lingsticas
dessa palavra com um interessante comentrio: Nem a palavra nem a noo tiveram origem
num pensamento lgico ou cientfico, e sim na linguagem criadora, isto , em inmeras
lnguas, pois esse ato de concepo foi efetuado por mais do que uma vez. No seria lcito
esperar que cada uma das diferentes lnguas encontrasse a mesma idia e a mesma palavra
ao tentar dar expresso noo de jogo, semelhana do que se passa com as noes de
p ou mo, para as quais cada lngua tem uma palavra bem definida (1999, p.33).
compreensvel, portanto, que em Educao fsica, as diversas manifestaes do fenmeno
ldico tenham recebido, ao longo da histria, denominaes diferentes. No entanto, isso
traduz, mais que um rigor terminolgico, uma vulgarizao de linguagem que, se admissvel
para o senso comum, no o para a nomenclatura de uma atividade humana que busca o
rigor cientfico como fundamento de seu corpo de conhecimento.
Ainda h muito para pesquisar e debater quanto aos contedos da educao fsica e suas
reas de conhecimento. Pouco se sabe, por exemplo, a respeito do fenmeno jogo. Parece
inadequado enquadrar o jogo, esporte, luta e ginstica, dentre outros, na mesma categoria. O
jogo uma categoria maior, uma metfora da vida, uma simulao ldica da realidade, que
se manifesta, se concretiza, quando as pessoas praticam esportes, quando lutam, quando
fazem ginstica, ou quando as crianas brincam (Freire e Scaglia, 2003, p.33).
Mais adiante, Huizinga, admitindo que a palavra jogo, em algumas lnguas traduz-se melhor
que em outras, e de maneira mais sinttica, afirma que: possvel que alguma lngua tenha
conseguido melhor do que outras sintetizar os diversos aspectos do jogo em uma s palavra,
e parece ser esse o caso (1999, p. 34).
Convm no esquecer, contudo, que o portugus uma lngua latina. Do ponto de vista
lingstico, portanto, a palavra ldico deriva da latina Ludus, assim como a palavra jogo
deriva da expresso Jocus, em latim. A diferena ser a segunda a denominao vulgar
ganha pela palavra Ludus.
Ou seja, jogar como praticar alguma atividade que no se dirige a nenhum fim objetivo, no
visa dar conta de uma tarefa. Portanto, uma simulao da realidade, um faz-de-conta.
Posso dizer que jogo porque no preciso jogar. Mas tenho que dizer que trabalho porque
preciso trabalhar.
O jogo nos seres humanos uma atitude fundamental que facilmente
perdida devido a que requer inocncia total. De fato, qualquer atividade
humana feita em inocncia, isto , qualquer atividade humana feita no
momento em que feita com a ateno nela e no no resultado, isto ,
vivida sem propsito ulterior e sem outra inteno alm de sua
realizao, jogo... (Maturana e Verden- Zller, 1994, p. 145).
Quando um grupo de jovens pratica a atividade que, por suas caractersticas ambientais
chamamos de futebol, tal prtica chamada por ns de esporte. Ora, o que definiu esse
acontecimento como esporte foi o ambiente, o contexto de sua realizao. No entanto, dadas
as circunstncias de tal realizao, designamos esse acontecimento de esporte, uma vez que
seu contexto universal, regrado minimamente e rigorosamente para atender comunidades
muito amplas, e no foi planejado para ser assim, mas teve o poder de integrar, num s
bloco, sentimentos, interesses, expectativas, histria, etc., dessas comunidades. Portanto,
esporte jogo e no podemos nunca dizer que esporte uma coisa e jogo outra.
No entanto, o mesmo grupo de jovens, se estiver praticando um jogo de bola semelhante ao
futebol, mas sem o rigor de regras e tcnicas dele, estar brincando ou, simplesmente,
jogando, e no praticando esporte. A diferena, comparativamente s inocentes brincadeiras
infantis, que se trata de um jogo nitidamente socializado.
Uma criana chapinhando na gua na hora do banho uma atividade traduzida por ns como
brincadeira. Ela est brincando na gua, dizemos. No entanto, essa brincadeira a
manifestao do jogo em um contexto especfico, um ambiente favorvel manifestao do
jogo, mas especificamente num contexto em que as regras do jogo so menos rigorosas, no
se necessita de uma ampla comunidade para realizar a prtica, etc. Porm esto preservadas
as condies ecolgicas para que tal acontecimento exista de fato, como a ausncia de
necessidade, a falta de compromisso objetivo, a irresponsabilidade, a paixo, entre outros
componentes. Essa brincadeira, tal como tantas outras brincadeiras infantis (amarelinha,
pega-pega, queimada...), so expresses de jogo:
O jogo que sucede o que designamos por brincadeira -a atividade descomprometida, mais
tpica de crianas bem novas-, o jogo com regras sociais, como o pega-pega, a queimada, o
me-da-rua, o nunca-trs, etc. Ou seja, o que comumente chamamos de jogo (e no de
brincadeira), o jogo social, porque as regras existentes normatizam relaes sociais,
relaes entre pessoas de um grupo. No que as regras s existam quando relaes entre
pessoas de um grupo precisem ser normatizadas.
b) Descreva uma prtica que, por suas caractersticas, possa ser chamada de esporte
(lembre-se: o esporte uma manifestao de jogo em um ambiente tpico, pois
regulamentado para atender os interesses de uma ampla comunidade). Justifique sua
classificao.
1 Quando o autor elaborou o texto o Brasil ainda no aplicava o ensino fundamental de nove
anos Grifo meu
Recordo-lhe que dei exemplos sobre coisas que aprendemos durante a vida, em atividades
ldicas ou fora dela, que ensinam muito e nem percebemos. Recordo tambm que a atividade
mais tpica de uma criana a atividade ldica. difcil flagrar uma criana bem pequena,
um, dois, trs anos, fora das situaes ldicas. D at para dizer que a criana uma
jogadora compulsiva. Mes e pais tentam traz-las para as tarefas srias de tomar banho,
comer, estudar, e elas escapam, desobedecem, se refugiam nas suas brincadeiras, nem que
seja apenas imaginando. O pior (ou o melhor), que essa compulso acaba por nos
acompanhar idade adulta, chegando mesmo a ser chamada de vcio.
...tinha perdido tudo, tudo... Saio do cassino, olho... restava ainda um florim no bolso do meu
colete. Ah, tenho com que jantar!, disse comigo mesmo; mas, depois de dar uma centena
de passos, me arrependi e voltei. Pus aquele florim no manque (daquela vez era no manque)
e, realmente, experimentava-se uma sensao toda especial quando sozinho, em pas
estrangeiro, longe da ptria, dos amigos e sem saber o que se vai comer naquele dia, se
arrisca o ltimo florim, o ltimo dos ltimos! Ganhei, e vinte minutos depois sa do cassino
com setenta florins no bolso. um fato! Eis o que pode s vezes representar o ltimo florim!
(Dostoyevski, p. 185)2
Algo semelhante podemos encontrar nos versos de Fernando Pessoa:
Ardiam casas, saqueadas eram As arcas e as paredes, Violadas, as mulheres eram postas
Contra os muros cados, Traspassadas de lanas, as crianas Eram sangue nas ruas... Mas
onde estavam, perto da cidade, E longe do seu rudo, Os jogadores de xadrez jogavam O jogo
do xadrez.
Vou dar um exemplo, depois voc procura encontrar outro:
Imagine um grupo de adolescentes jogando Queimada. De um lado e de outro da quadra,
separados por uma linha bem no meio dela, dois grupos de jovens tentam alvejar os
adversrios. Cada um dos atingidos vai l para o fundo, at que no reste nenhum em uma
das equipes. Creio que todos conhecem essa brincadeira. Nela, predomina a habilidade de
lanar a bola no adversrio. Os melhores arremessadores participam muito mais da
brincadeira que os menos habilidosos. No entanto, se nosso intuito for desenvolver a
habilidade de passar, basta promover uma variao. Para isso nos serve bem a Queimada dos
Quatro Cantos. Aqueles que forem queimados podem escolher entre os trs lados da quadra
adversria para se posicionarem. Assim, cada equipe tem seu lado da quadra e mais trs
lados da quadra adversria para jogar. Torna-se muito mais vantajoso passar para quem est
bem posicionado, prximo a um adversrio, do que lanar de qualquer jeito. Os mais bem
posicionados que devem tentar queimar os da outra equipe. Sem dvida, um jogo como
esse ensina muito bem pelo menos duas coisas: mais vantajoso passar at encontrar
algum bem posicionado para queimar, o que prova o valor do passe, portanto, da
cooperao. Em segundo lugar, de tanto passar, os jogadores desenvolvem melhor a
habilidade de passar, sem as repeties mecnicas, portanto, montonas, das prticas mais
antigas.
Agora a sua vez que outras aprendizagens podem se fazer presentes/necessrias em um
outro jogo que voc conhece?
No, em hiptese alguma. Lembre-se que, prximo a crianas novinhas (2, 3, 4 anos de idade,
por exemplo), h sempre adultos que regulam suas aes quando elas ultrapassam os limites
tolerveis. Da mesma maneira, nos jogos de futebol, dentro do campo, h o rbitro para
controlar os jogadores de acordo com certos limites; nas arquibancadas, infelizmente, na
maior parte das vezes a polcia que faz esse papel. E nas nossas aulas? Ora, nas nossas
aulas confiamos na nossa competncia.
Estou querendo dizer com isso, que nossos alunos devem ter liberdade para jogar, e que ns
temos que ter competncia para ensinar. Quando so livres para jogar, nossos alunos
aventuram-se, correm riscos, tomam decises, constroem novas possibilidades.
Enfim, no jogo (que por natureza transgressor), nossos alunos podem transgredir regras
(no falo apenas das regras morais, mas tambm a dos gestos fixados, das organizaes
sociais, etc). Lembre-se que os grandes jogadores de futebol, basquetebol, handebol, entre
outros, costumam ser grandes transgressores. Fazem o inesperado, quando todos esperam a
normalidade, o padro. E por fazerem o diferente, solucionam o principal problema do jogo:
superar o adversrio.
Devemos lembrar, neste ponto, as sbias palavras de Jean-Paul Sartre, tambm ele sensvel
s questes do jogo propriamente dito e do esporte: O esporte, com efeito, livre
transformao de um meio mundo em elemento de sustentao da ao. Por isso, tal como a
arte, o esporte criador (1999, p. 711).
Mais que ser capaz de criar novas jogadas, novas solues para os problemas do jogo, quem
joga livremente aprende uma qualidade indispensvel para a vida emancipada e em
liberdade: aprende a criar. Sem homens e mulheres criativos, os grandes problemas do
mundo sero entregues, eternamente, para os polticos de sempre.
Ningum cria sem transgredir.
Utilizo a palavra transgredir, no no sentido corrente que emprestamos ao termo, isto , no
sentido de violar direitos. Utilizo-a como ir alm, atravessar.
Transcrevo, a seguir, algo que escrevi em um de meus livros:
O inusitado que reveste o jogo uma das possibilidades de desenvolvimento de formas
bastante originais de inteligncia, a inteligncia diante do inusitado, a inteligncia que leva o
sujeito pelo caminho que nunca trilhou antes. O grande jogador no repete caminhos (Freire,
2002, p. 99).
Quando escrevi um livro a esse respeito, pude afirmar:
...sendo exercido predominantemente na esfera da subjetividade, ele (o jogo) orienta o
sujeito na direo de si mesmo, para reconhecer-se como autor da prpria ao. O que
equivale a dizer que o sujeito, se puder dispor entre uma mirade de possveis entre os quais
escolher, far, por fim, a nica escolha que, de fato, interessa sua formao: a escolha por
ser ele mesmo, condio indispensvel para que, de posse da autonomia que tal condio
confere, possa estar com o outro (Freire, 2002, p. 106).
No gosto de rodear o mesmo assunto apenas em torno de teorias. O recurso aos exemplos
prticos costuma ser complementar e elucidativo, de modo que as teorias no soem
hermticas. Creio que o exemplo dos jogos de passes o mais esclarecedor de todos para
este caso.
Existe um jogo muito utilizado por quem ensina basquete ou handebol, em que o grupo de
alunos se divide, inicialmente, em dois sub-grupos. Dois ou trs alunos sero, de sada, os
pegadores, e os demais sero os fugitivos. Os pegadores iniciais tero a posse de uma bola,
de basquetebol, por exemplo. Para capturar os fugitivos, porm, somente o pegador que
estiver de posse da bola pode peg-los, tocando com sua mo no corpo deles. Os pegadores
que estiverem sem a posse da bola, podem se deslocar vontade. Quem estiver com a bola
pode, ou pegar um adversrio, ou pass-la para um colega pegador. Quem for pego passa a
compor o grupo de pegadores, at no restar mais nenhum fugitivo.
Na primeira verso desse jogo, ainda se concede ao pegador que est com a bola, o recurso
de se deslocar quicando-a.
Terminada essa primeira verso, promovemos uma variao. Dessa vez, o pegador que
estiver de posse da bola, portanto, o nico que tem o direito de capturar fugitivos, uma vez
com ela, no pode mais se deslocar. Ou seja, ele s tem um jeito de pegar algum: quando
receber a bola, tem que estar muito prximo ao fugitivo; pegar a bola e tocar no adversrio.
S o passe perfeito permite que isso ocorra.
Principalmente nessa segunda verso, mais que nunca o passe tem valor extraordinrio. Na
primeira verso, aquele que estiver com a bola, ainda pode sacrificar a equipe com seu
desejo de permanecer com ela, correndo atrs dos adversrios, na maioria das vezes,
inutilmente. Mesmo nessa primeira verso, a melhor jogada o passe para quem estiver
posicionado prximo a um adversrio. Na segunda verso, porm, no h como manter a
posse da bola. No h como o egosmo prevalecer. Trata-se de um jogo que mostra ao jogador
que o passe, isto , a renncia bola, a entrega ao companheiro, a atitude que decide o
jogo. Essa renncia, essa entrega, essa disponibilidade para o outro ensina muito sobre viver
em grupo. Ao mesmo tempo, ensina ao jogador seus limites, traa seu perfil de
possibilidades. Ele termina onde o outro comea; ele comea onde o outro comea; ele
comea onde o outro termina. Conhecer os limites uma maneira de conhecer a si mesmo.
Para encerrar, quero citar Freinet, o pedagogo que na minha percepo melhor levou adiante
a proposta de integrar, nas atividades escolares, trabalho e jogo. Brincando, os alunos
aprendiam coisas que podiam ensin-los a viver fora dos muros escolares, desenvolvendo
habilidades para o trabalho e sem perder a alegria de viver. Creio que a passagem abaixo
ilustra bem as prticas da escola de Freinet:
As nossas crianas esto mesmo mais calmas aqui do que em famlia, porque so melhor
compreendidas e menos contrariadas nas suas atividades. Os grupos ocupam-se em
trabalhos diferentes: observao livre, fichas de clculo, tipografia, desenhos, leitura,
trabalhos manuais, envio de correspondncia, venda na cooperativa, etc. (1977, p.361).
Creio que Freinet d um maravilhoso exemplo de como levar as brincadeiras para a sala de
aula, deixando nelas uma marca que s a escola pode deixar.
Se for para brincar na escola somente do jeito que as crianas j brincam sozinhas, ou entre
elas, no preciso um professor. Quando o professor est presente, ele ajusta, sem deturpar,
a brincadeira ao projeto da escola.
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