2013 - Vásquez - Comprensión Lectora Según Género en Alumnos Del Sexto Grado de Una Institución Educativa Del Distrito Del Callao PDF

COMPRENSIN LECTORA, SEGN GNERO, EN
ALUMNOS DEL SEXTO GRADO DE UNA

INSTITUCIN EDUCATIVA DEL DISTRITO DEL
CALLAO
Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

Mencin en Psicopedagoga
BACHILLER ESPERANZA VSQUEZ CAMARENA
LIMA PER
2013
COMPRENSIN LECTORA, SEGN GNERO, EN

ALUMNOS DEL SEXTO GRADO DE UNA
INSTITUCIN EDUCATIVA DEL DISTRITO DEL
CALLAO
II
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr.Eulogio Zamalloa Sota

Vocal:
Dr. Gilberto Bustamante Guerrero
Secretario:
Dra. Mara Luisa Matalinares Calvet
ASESOR
Dr. Gilberto Bustamante Guerrero
III
A los docentes del PAME 1: Doctores y Maestros que

con su dedicacin, y experiencias nos transmitieron sus
valiosos conocimientos con la sencillez que caracteriza
a todo autentico maestro.
IV
ndice de Contenidos
Pg.
INTRODUCCIN
Problema de investigacin
Planteamiento.
Formulacin.
Problema general.
Problemas especficos.
Justificacin.
Marco referencial
Antecedentes.
Internacionales.
Nacionales.
Marco terico.
Comprensin lectora.
Procesos psicolgicos que intervienen en la

Comprensin lectora.
11
Dimensiones de la comprensin lectora.
12
Comprensin literal.
12
Dificultades en el nivel literal.
13
La comprensin reorganizacional.
13
La comprensin inferencial.
14
Dificultades en el nivel inferencial.
15
La comprensin criterial.
16
Dificultades en el nivel criterial.
17
Objetivos e hiptesis
17
Objetivo general.
17
Objetivo especfico.
17
Hiptesis general.
18
Hiptesis especficas.
18
MTODO
19
Tipo y diseo de la investigacin
19
Variables
19
Comprensin lectora.
19
Definicin conceptual.
19
Definicin operacional.
20
Participantes
22
Instrumento de investigacin
22
Ficha tcnica
23
Caractersticas del instrumento
23
Validez y confiabilidad
24
Procedimientos y recoleccin de datos
26
RESULTADOS
28
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
36
Discusin
36
Conclusiones
42
REFERENCIAS
43
ANEXOS
46
VI
ndice de Tablas
Pg.
Tabla 1. Matriz de la variable comprensin lectora.
20
Tabla 2.Caractersticas de los participantes segn gnero.
22
Tabla 3. Escala de valoracin.
26
Tabla 4. Niveles de la comprensin lectora en la dimensin literal.
28
Tabla 5. Niveles de la comprensin lectora en la dimensin

Reorganizacioanal.
29
Tabla 6. Niveles de la comprensin lectora en la dimensin inferencial.
30
Tabla 7. Niveles de la comprensin lectora en la dimensin criterial.
31
Tabla 8. Niveles de la comprensin lectora segn gnero en la dimensin

Literal.
32

Reorganizacional.
33

Inferencial.
34

Criterial.
35
VII
ndice de figuras
Pg.
Figura 1. Niveles de la comprensin lectora en la dimensin literal.
28
Figura 2. Niveles de la comprensin lectora en la dimensin reorganizacioanal.
29
Figura 3. Niveles de la comprensin lectora en la dimensin inferencial.
30
Figura 4. Niveles de la comprensin lectora en la dimensin criterial.
31
Figura 5. Niveles de la comprensin lectora segn gnero en la dimensin literal.
32
Figura 6. Niveles de la comprensin lectora segn gnero en la dimensin

Reorganizacional.
33

Inferencial.
34

Criterial.
35
VIII
Resumen
La presente investigacin tiene como propsito describir y comparar el rendimiento

de la comprensin lectora, en las dimensines literal, inferencial, reorganizacional y
criterial, en escolares varones y mujeres de 6to grado de primaria de una institucin
educativa del Callao. Se aplic el instrumento. Evaluacin de la comprensin lectora
ACL de Catal et al. (2001) adaptado por los profesores Ramrez y Ortega (2010).
La muestra estuvo conformada por 120 escolares. En conclusin los resultados de la
muestra investigada arrojan un alto nivel de rendimiento lector en la dimensin literal,
mientras que en la reorganizacional y criterial se observa un nivel bajo, y en la
inferencial los escolares se encuentran en el nivel medio. As mismo se estableci
que no hay diferencia significativa
entre gnero y el rendimiento lector en las
dimensiones literal, reorganizacional e inferencial, pero si se encontr diferencia

significativa entre gnero y el rendimiento lector en la dimensin criterial.
Palabras Claves:
Niveles de rendimiento de la comprensin lectora.
Abstract
This
descriptive
simple investigation aims to compare
reading comprehension
performance in its literal, inferential, reorganinizational, and critical dimensions in male

and
fenale
6th grade primary students of a public school in Callao. A reading
comprehension
test (ACL) elaborated by Catal et al (2001) and adapted by
professors Ramirez and Ortega (2010) was applied to a sample of 120 students. The
results show a high level performance in the literal dimension while it reader a low level
in reorganitational and critical. The inferential dimension reacher an average level
Likewise it was stated that there is no significant difference between
reading
comprehension performance in the literal
gender and
reorganizational and inferential
dimensiones however there was a significant difference between gender and reading
comprehension performance in the critical dimension.
Keywords:
Levels of performance of the reading comprehension
IX
Introduccin
La comprensin lectora en el contexto escolar se ha convertido actualmente en

una de las prioridades en la enseanza y el aprendizaje, debido a que an los
escolares del Per no responden satisfactoriamente ante las evaluaciones realizadas
por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa y la Evaluacin Censal de
Educacin (ECE). Por ello, la presente investigacin tiene como objetivo describir los
niveles de rendimiento de la comprensin lectora en las dimensiones literal,
reorganizacional, inferencial y criterial, en los escolares del sexto grado de educacin
primaria.
Este problema tambin se presenta en otros pases. Murillo y Romn (2008)
hicieron un estudio que comprenda el anlisis de los resultados de aprendizaje de los
nios y jvenes escolarizados en 15 pases de Amrica Latina, a partir de la revisin
de los datos obtenidos en evaluaciones nacionales. El estudio est centrado en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes matriculados en los ltimos cursos de
Educacin Primaria y de los grados 2 y 3 de la Educacin Secundaria Inferior, lo que
significan entre 4 y 6 grado de Educacin Primari a o Educacin Bsica, y entre 7 y
9 grado o 1 y 2de secundaria en el caso de Secun daria Inferior, segn la
nomenclatura de cada pas.
La finalidad de esta investigacin era abarcar relaciones con la comprensin de
los conocimientos, as como tambin precisar las habilidades y destrezas en algunos
casos. Los hallazgos encontrados muestran que los escolares de educacin primaria y
educacin secundaria inferior de Amrica Latina tienen resultados totalmente
desfavorables, ya que la gran parte no logra el nivel de desempeo mnimo sealado
por el grado. Del mismo modo, el estudio refiere que los estudiantes de zonas rurales
tienen peores resultados que los de zonas urbanas.
En el Per, Daz (2012) comenta que los resultados por la ECE (2011) se han
estancado, en lugar de avanzar, y que todava hay brechas por cerrar: las escuelas
privadas y estatales, las zonas rurales y urbanas, as como las escuelas de
polidocente y multigrado. Para ello se debe desarrollar una pedagoga de la
interculturalidad adaptada para los distintos niveles educativos y grupos humanos:
Cambios curriculares y revisin de contenidos desde un enfoque intercultural
(Helberg, 2001: 41).
Problema de investigacin
Planteamiento
Comprender un texto se ha convertido en un reto para los escolares y, por
ende, para los profesores, ya que ellos son quienes deben ensear a comprender. El
fenmeno de la comprensin lectora es muy relevante en el contexto escolar. Sobre
ello, las autoras G. Catal, M. Catal, Molina y Moncls (2001) dicen que la lectura se
convierte en un puente, que nos acerca a la comprensin de las personas en general y
es una puerta abierta a la cultura (p.11).
Ante estos retos, en el Per se observan brechas, ya que la mayora de
alumnos tiene problemas en la comprensin lectora, segn los estudios de la ECE,
cuyo objetivo es conocer el nivel de logro estudiantil en comprensin de textos escritos
y en el uso de los nmeros y sus operaciones para resolver problemas, entre los
estudiantes de segundo grado de las instituciones educativas de todo el pas. La
evaluacin se realiza en este grado porque es cuando culmina el tercer ciclo de la
Educacin Bsica Regular (EBR) y la etapa en la que se espera que los estudiantes
hayan fortalecido el aprendizaje de la lectoescritura, ya que en ella se asentarn sus
aprendizajes futuros.
Las pruebas que se reportan se clasifican segn los niveles de logro. En el
nivel 2 se agrupan los escolares que al finalizar el grado han logrado aprendizajes
esperados para este nivel, tras responder a las interrogantes de la mayor parte de la
prueba. En el nivel 1 se agrupan a los escolares que no lograron los aprendizajes
esperados para su nivel, aunque se encuentran en proceso. Los alumnos del nivel 1
responden solo la dimensin inferencial ms sencilla de la prueba. Debajo del nivel 1
se encuentran los alumnos que no logran responder las preguntas ms fciles de la
comprensin literal.
Los escolares que fueron evaluados de 2007 a 2011, segn muestra la ECE,
tienen el mayor de los porcentajes en el nivel 1 de la comprensin lectora; es decir, no
lograron los aprendizajes esperados para ese grado. Por lo tanto, estn en proceso de
lograrlo y solamente responden las preguntas ms fciles de la prueba. De 2007 a
2008 se obtuvo el 1% de mejora en el nivel 2. Y de 2009 a 2010, un 6% de mejora en
el nivel 2. Pese a que fue un avance considerable, an hay deficiencias que se deben
superar. De 2010 a 2011 no hubo avances en los resultados con respecto al periodo
anterior. Estos resultados son uno de los problemas que preocupan al Ministerio de
Educacin, a la sociedad y, en consecuencia, a los profesores en general, ya que ellos
son los actores directos y estn en contacto con los escolares. Esto tambin involucra
a los directores; con respecto a ello, Ferrer (2007) sostiene que los directores deben
estar considerados en las capacitaciones para fortalecer la gestin pedaggicaadministrativa, utilizando de la mejor forma los recursos humanos y materiales
disponibles.
En estas evaluaciones la unidad de medicin de la calidad de la educacin a
travs de la ECE (2008-2011) indica que las deficiencias encontradas en los nios
residen en dificultades para integrar el contenido del texto que lee con sus saberes
previos. Como consecuencia, estos estudiantes no logran comprender la informacin
nueva que el texto les proporciona. La mayora de los estudiantes evaluados tiene
dificultades para integrar informacin explcita que se encuentra distante entre s y, por
lo tanto, su comprensin de los textos tiende a ser local. Muchos estudiantes an no
logran reflexionar sobre el propsito para el cual fue escrito un texto.
La Regin Callao no es ajena a estas deficiencias de la comprensin lectora,
debido a los modos de enseanza, que enfatizan aspectos literales en la lectura y
dejan de lado la comprensin inferencial y crtica. Esto se evidencia en los resultados
de la ECE, que indican que en 2010 el 37,6% de los alumnos chalacos se encontraban
en el nivel 2, el 53,8% en el nivel 1, y el 8,6% por debajo del nivel 1. En 2011 hubo una
mejora: el 41,2% se encontraba en el nivel 2, el 50,5% en el nivel 1, y el 8,4% por
debajo del nivel 1. Como se puede apreciar, todava el 50% de los alumnos tiende a
responder solo el nivel literal de la comprensin lectora y el 8% no responde las
preguntas ms sencillas de la comprensin literal, es decir, no comprende nada de un
texto. Ante ello, debe hacerse una reflexin y superar estas deficiencias, indagando e
investigando nuevas estrategias y tcnicas, para ayudar al escolar a desarrollar
determinadas actividades que impliquen las dimensiones de la comprensin.
Fundamentalmente, los docentes deben ser modelos o ejemplos a seguir por sus
alumnos.
Si bien la comprensin es producto de la enseanza del docente, uno de los
aspectos ms importantes y determinantes en la comprensin es el desconocimiento
de las dimensiones de la comprensin y de las actividades a desarrollar en el nio
para este dominio, que son muy relevantes cuando se lee un texto. Con respecto a
ello, Pinzs (2001) sostiene que para estimular en el escolar la comprensin
inferencial es importante el dilogo sobre el texto. Tambin recomienda proponer
preguntas como recursos motivadores, y que estas interrogantes logren en el escolar
un pensamiento reflexivo, sobre los contenidos de lo que lee y especialmente sobre
cmo se relaciona con las propias ideas y experiencias. Sol (2000) sostiene que un
dinamismo de lectura despertar inters si el contenido se relaciona con los intereses

de la persona que debe leer y si esta tarea responde a un objetivo.
Formulacin.
Problema general.
Las diversas circunstancias que ocurren en el proceso de la comprensin
lectora llevan a formular el problema de la presente investigacin en los siguientes
trminos:
Cul es el nivel de rendimiento de la comprensin lectora en los escolares
varones y mujeres del 6 grado de educacin primari a de una institucin educativa del
Callao?
Problemas especficos.
Cul es el nivel de rendimiento de la comprensin lectora en la dimensin
literal?
reorganizacional?
inferencial?
criterial?
Justificacin.
La presente investigacin permitir fructificar recapacitacin sobre los niveles
de desempeo de la comprensin lectora en los escolares de la Regin Callao.
Permitir generar inters para investigar y mejorar el nivel de comprensin de los
estudiantes a travs de informacin detallada sobre la base de los resultados de
estudio, y reforzar y ampliar los fundamentos tericos de las dimensiones utilizando
diferentes actividades.
Por otro lado, permitir conocer y tener informacin emprica sobre las
deficiencias y dificultades en la comprensin lectora de los estudiantes, para as
elaborar nuevas propuestas, estrategias didcticas, y replantear planes curriculares y
metodolgicos orientados a superar las anomalas existentes. Asimismo, es importante
el compromiso docente para investigar permanentemente las dificultades que se
presentan en los estudiantes en relacin con las dimensiones de comprensin lectora,
al poner en prctica el dominio de nuevas tcnicas y estrategias metodolgicas. Se
debe advertir lo que sostiene Durkin (citado en Valles, 1998: 165): Las actividades
que proponan los profesores se dirigan ms a la evaluacin de la comprensin que
realmente a su enseanza.
Finalmente el xito de toda reforma educativa depende fundamentalmente del
docente, y es quien debe involucrarse en las necesidades y trabas que presenta el
alumno, como es el caso de la deficiencia en la comprensin para as mejorar los
resultados hasta hoy obtenidos.
Marco referencial
Antecedentes.
Internacionales.
En Chile, Arriagada, Concha, Garcs del Valle, Nahuelfil y Vega (2005)
efectuaron un estudio con el propsito de recoger informacin sobre factores
metodolgicos que influyen en el desarrollo de la competencia de la comprensin
lectora, en alumnos de 8 ao bsico de una escuela de Temuco. Los hallazgos
manifiestan que en los alumnos hay un nivel de la comprensin literal ms
desarrollado, lo que responde a la metodologa de destreza utilizado por el docente.
Tambin revelan que no logran desarrollar este nivel en su totalidad y que no existe el
dominio de los otros niveles. Las conclusiones indican que las estrategias
metodolgicas utilizadas por el profesor apuntan a desarrollar la comprensin literal,
privilegiando la decodificacin y memorizacin del contenido del texto, y obviando los
otros niveles, que son muy relevantes para una comprensin ms completa de un
texto.
Asimismo, la investigacin de Caballero (2008) tuvo como objetivo mejorar la
comprensin lectora en textos argumentativos a partir del anlisis de su
superestructura textual. La muestra estuvo conformada por 64 estudiantes de quinto
grado de primaria de la institucin educativa Granjas Infantiles del Municipio de
Copacabana. El instrumento aplicado fue el test de comprensin lectora con preguntas
de seleccin mltiple. El diseo fue cuasi experimental con pretest y postest. Se
encontr que la comprensin de textos argumentativos es factible de desarrollar desde
la escuela primaria y que el conocimiento de la superestructura de los textos
argumentativos favorece en los nios la comprensin lectora de esta tipologa textual.
Jaramillo, Montaa y Rojas (2006) realizaron un estudio con el objetivo de
detectar errores en el proceso metacognitivo, a travs de la categorizacin de la
comprensin lectora en textos con errores semnticos. La muestra estuvo conformada
por 60 estudiantes de 9 a 10 aos. Los hallazgos indican que la capacidad de los

nios para realizar inferencias y abstraer informacin de un texto narrativo se altera
significativamente. Este hecho los aleja de implementar estrategias metacognitivas
exitosas que permitan una comprensin global de un texto. Los nios no son
cognitivamente tan flexibles como los lectores de alto rendimiento. De igual modo, les
es difcil identificar los aspectos principales de un texto, tienen dificultades para
detectar sus fallas de comprensin y no estn en capacidad de ajustar las actividades
de la lectura a los propsitos de ella, ni establecer criterios que les permitan
determinar su propio nivel de comprensin.
Nacionales.
En el Per, Marcelo (2010) realiz un estudio para establecer si existe
asociacin entre los niveles de rendimiento de la comprensin lectora y el nivel de
instruccin de las madres de familia. La muestra estuvo conformada por 114
estudiantes de 10 a 11 aos del distrito de Ventanilla. Se aplic el instrumento
Evaluacin de la Comprensin Lectora (ACL) (1 al 6 de primaria) Catal et al. Se
concluy que los estudiantes solo responden la dimensin literal y no estn en
condiciones de clasificar, organizar, sintetizar la informacin y mucho menos realizar
inferencias, que son procesos ms complejos. Tampoco pueden dar una opinin
valorativa de lo que leen, por lo que muestran un nivel bajo de rendimiento en las otras
dimensiones. En suma, no existe, segn Marcelo, relacin en el nivel de instruccin de
la madre en cuanto al rendimiento de la comprensin lectora que tienen sus hijos.
La investigacin realizada por Ortega (2010) tuvo el propsito de comparar los

niveles de rendimiento de la comprensin lectora. La muestra estuvo conformada por
40 escolares de primaria de 11 a 12 aos, varones y mujeres. El instrumento aplicado
fue Evaluacin de la Comprensin Lectora (ACL) (1 al 6 de primaria) (Catal y otros).
Se encontr que los escolares presentan un nivel de desempeo de la comprensin
lectora bajo en la dimensin literal, reorganizacional, inferencial y criterial, tanto en
varones como mujeres. Adems, se determin que no existen diferencias significativas
en los niveles de comprensin lectora segn gnero.
Por otro lado, Rivadeneira (2010) realiz un estudio con el objeto comparar el
rendimiento de la comprensin lectora segn el gnero y el tipo de institucin
educativa. La muestra estuvo conformada por 110 alumnos. Se aplic la prueba de
complejidad lingstica progresiva (CLP). En la comprensin global en textos

complejos los resultados muestran que los estudiantes femeninos como masculinos
alcanzan un nivel bajo en el desempeo de la comprensin lectora; por lo tanto, no se
encontraron diferencias significativas segn el gnero. S se encontraron diferencias
significativas en los niveles de comprensin lectora, que favorecen al colegio
parroquial en comparacin con el estatal. En cuanto al gnero en la comprensin de
textos simples y complejos, se observa una diferencia significativa a favor de los
varones.
En el mismo sentido, Cubas (2007) hizo un estudio para describir si exista una
relacin de las actitudes hacia la lectura y los niveles de comprensin lectora. La
muestra estuvo conformada por 133 estudiantes de primaria. El instrumento aplicado
fue la prueba (CLP 6, forma A). Los hallazgos indican que los estudiantes tienen un
rendimiento superior en la comprensin literal, mientras que en la inferencial fue
inferior en varones y en mujeres, y estuvo por debajo de lo esperado para su grado.
Adems, no existe relacin entre los dos niveles de estudio nivel de comprensin de
lectura y actitudes hacia la lectura, con lo cual se concluye que se debe atribuir el bajo
rendimiento en comprensin lectora de la muestra estudiada a otras variables
diferentes de las actitudes.
Otro de los estudios fue realizado por Castello (2007) para comprobar si la
efectividad del programa de la enseanza directa sobre mapas conceptuales mejora la
comprensin lectora de un texto. Tuvo un diseo experimental y la muestra estuvo
conformada por 55 estudiantes de primaria. El instrumento aplicado para determinar el
nivel de comprensin lectora fue Complejidad Lingstica Progresiva (CLP). Los
hallazgos indican que no existe diferencia significativa en la dimensin literal en ambos
grupos, experimental y de control. Al inicio de la investigacin, los niveles de
rendimiento en la comprensin lectora literal e inferencial de los estudiantes fueron
bajos. Al aplicar la estrategia de enseanza directa, se constat que existe diferencia
significativa en el nivel de comprensin lectora del grupo de alumnos que recibi el
tratamiento, con respecto al grupo al que no se aplic dicho tratamiento. Hubo, por
tanto, un mejor desempeo en la comprensin lectora en el grupo experimental.
Del mismo modo, Muante (2010) estudi los niveles de la comprensin lectora
que tienen los estudiantes de primaria en el distrito de Ventanilla. La muestra fue
censal de 449 alumnos de primaria de varias instituciones. El instrumento aplicado fue

Evaluacin de la Comprensin Lectora ACL (1 al 6 de primaria) (Catal y otros). Se
encontr que los estudiantes tienen predominio en la comprensin literal y carecen de
dominio de respuesta en la dimensin reorganizacional e inferencial; las instituciones
en su totalidad presentan un nivel muy inferior en la dimensin criterial. La mayora no
logra comprender menos de la mitad de la informacin que se le presenta.
Asimismo, Choquehuanca, Mirella, Cano, Villaroel y Octavia (2001) hicieron un

estudio de relacin entre la capacidad de atencin-concentracin y el nivel de
comprensin lectora. La muestra estuvo conformada con 1265 alumnos de ambos
sexos. Se aplic el test de E. Toulouse y H. Piron para medir el nivel de atencinconcentracin y la prueba CLP de forma paralela para determinar el nivel de
comprensin lectora. Se encontr relacin entre los niveles de atencin-concentracin
y de comprensin lectora; adems, que a menor nivel de atencin-concentracin,
mayor probabilidad de tener un nivel de comprensin lectora baja, y a mayor nivel de
atencin-concentracin, mayor probabilidad de tener un nivel de comprensin alta.
Marco terico
Comprensin lectora.
Son muchas las teoras y estudios que intentan analizar el fenmeno de la
comprensin lectora. La propuesta de Catal et al. (2001) sostiene que en la
comprensin se interrelacionan dos aspectos muy importantes: los expresivos y
comprensivos, ya que generan estmulos concatenados y tienen consecuencias
profundas en los procesos mentales del individuo, y de una u otra manera se
encuentran inmersos en todas las materias escolares y todo proceso de comprensin.
Las autoras sostienen asimismo que pensar, hablar, escuchar, escribir y leer no
son factores aislados y forman parte de un mismo acto cuando su finalidad es la
comunicacin. Sugieren un modelo de lectura en el que se facilite la comprensin
reflexiva y crtica acerca del propio sentido de la vida. Pero para penetrar en la vida y
comprender la informacin se debe ser capaz de desarrollar por medio de diferentes
actividades habilidades de comprensin; es decir, de pensar y reflexionar. Se
recomienda trabajar con los escolares a partir de los cuestionamientos y facilitar en
ellos una comprensin reflexiva a travs de cantidad y calidad de preguntas de parte
del profesor, y que los escolares formulen sus propias preguntas y que estas le
ayuden a comprenderse y reflexionar sobre ellos mismos.
Las autoras tambin hacen nfasis a lo importante que es el dilogo y la

comunicacin oral y escrita para un buen desarrollo personal del escolar, pues ayudan
a una buena estructuracin del lenguaje y, de esta forma, al logro de una
comunicacin, donde prima la comprensin.
Desde esta visin de la comprensin de un texto a travs de interrogantes,
Taboada (2006) revela que existen investigaciones y evidencia emprica que indican la
eficiencia existente en la comprensin, cuando se aplica la estrategia de que sean los
mismos lectores quienes produzcan las interrogantes a los textos y no los docentes ni
los mismos textos. Tambin cuestiona que estas estrategias sean muy pobres en las
aulas, y que en todos los niveles de escolaridad la tarea de comprensin se organice a
travs de preguntas preformuladas y brinden muy poca oportunidad para que sea el
lector quien interrogue al texto.
Bajo un enfoque cognitivo, Clark (1977) y Trabasso (1980) (citados en Valls,
1998: 136) dicen: La comprensin lectora es un conjunto de procesos psicolgicos
que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la informacin
lingstica desde su recepcin hasta que se toma una decisin.
Desde este enfoque cognitivo, la comprensin lectora es un producto y un
proceso. Valls (1998) afirma que, entendida la comprensin lectora como producto, el
resultado sera la interaccin del lector con el texto; este producto se almacena en la
memoria que despus se evocar al formularle preguntas sobre el material ledo. En
esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy importante y determina
el xito que pueda tener el lector. Tambin la comprensin lectora entendida como un
proceso tiene lugar en cuanto hay una recepcin de la informacin y solamente se
activa la memoria inmediata.
De la misma manera, Roger y Cunningham (1978) (citados en Johnson, 1989)
comparten ambos enfoques de la comprensin como producto y como proceso, y
mantienen que los procesos de comprensin y los procesos de la memoria estn muy
intrincados y que una informacin que se ha comprendido ser fijado en la memoria
mejor que uno que no se ha comprendido (p.17).
Asimismo, Pinzs (2001) sostiene que para que los escolares puedan
transportar el conocimiento de la memoria de corto a largo plazo es necesario que
modifiquen la informacin en conceptos que tengan valor o significacin, que deben
ser almacenados en forma organizada ms que memorizados.
Del mismo modo, Garca, Llosa, Gutirrez, Luque y Grate (1999) afirman que
la memoria operativa se concibe actualmente como una capacidad cognitiva bsica,
10
que permite mantener y manipular la informacin que se necesita en la realizacin de

tareas cognitivas complejas, como el aprendizaje y la comprensin. Su funcin, por
tanto, no es solo la de un simple dispositivo de almacenamiento a corto plazo, sino que
interviene de manera esencial en el control y procesamiento activo de la
informacin.(p.15)
Otra forma de definir la comprensin lectora se resume en las palabras de
Pinzs (2001): La lectura es un proceso a travs del cual el lector va armando
mentalmente (construyendo, se dira) un modelo del texto, dndole significado o una
interpretacin personal.(p.15).
De acuerdo con las diversas definiciones, comprender significa abstraer la
informacin mediante la activacin de los procesos mentales; estos van a ser
ordenados por el lector en su estructura cognitiva segn el conocimiento que ya posee
de su mundo exterior de su experiencia y de la nueva informacin que le proporciona
el texto, para as construir un significado y manifestarlo, que sera el producto.
Valls (1998) indica que para lograr la comprensin de un texto se requiere un
procesamiento mltiple de la informacin, ya que la lectura insta a prestar atencin
activa a varias cosas al mismo tiempo, para as poder coordinar los procesos
psicolgicos. Sin embargo, el ser humano no tiene la capacidad suficiente, pues su
proceso es limitado, y en este desajuste entre la aptitud que posee el lector y lo que
demanda la comprensin se produce un conflicto que se mostrar como dificultad de
comprensin lectora. (p.137).
Procesos psicolgicos que interviene en la comprensin lectora:
La atencin selectiva. Se afirma que el lector debe tener la capacidad de
centrar su atencin en el texto y no dejar que otros estmulos internos o
externos aparten su atencin, ya que con ello se presume un enrgico
nimo de control y de autorregulacin de la accin de entender.
El anlisis secuencial. Forma parte de uno de los componentes del proceso

mental de anlisis-sntesis; por lo tanto, el lector va efectuando una lectura
continuada (palabra tras palabra) y va ordenando los significados de cada
uno de ellas, para ms adelante dar significados a la secuencia del texto que
se lee.
11
El proceso de sntesis. A travs de este proceso el lector hace un sumario y

atribuye significado a determinadas unidades lingsticas; en esas unidades
las palabras ledas se estructuran en una unidad con sentido de significacin
(comprensin del texto). Para que la comprensin lectora sea activa, deben
desarrollarse simultneamente los procesos cognitivos de anlisis y sntesis;
tienen que ser interactivos e influirse entre s.
Discriminacin perceptiva. Es de tipo visual y de carcter auditivo-fontico.

Esta accin de discriminacin consiste en escoger arbitrariamente
grafas/fonemas de entre una coleccin existente (abecedario) con el sentido
de identificar y decodificar correctamente los grafemas/fonemas que se
escriben/leen y prevenir los errores de precisin. Una buena discriminacin
ayudar a lograr una buena comprensin lectora (Valls, 1998: 138).
La memoria. Ausubel (1983), Novack (1985) y Norman (1986) (citados en

Valls, 1998) dicen que los tipos de memoria de largo y corto plazo se dan
en forma progresiva y temporal, y que son procesos que interviene en la
lectura y su comprensin.
En el caso de la memoria de largo plazo, la informacin que va a ser
incorporada ser interactuada con lo que ya sabe el protagonista. De esta
manera, va afianzando y construyendo aprendizajes significativos muy
relevantes.
En el caso de la memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de
asociacin, secuenciacin, linealidad y recuerdo del texto, y a medida que
se va leyendo se produce un proceso continuo de memoria inmediata al ir
asociando los nuevos contenidos expresados en el texto.
Estos procesos de ida y vuelta de los dos tipos de memoria producen
interconexiones significativas entre las distintas partes integrantes de un
texto ledo, lo cual beneficia la comprensin lectora. (p.139).
Dimensiones de la comprensin lectora

Catal et al. (2001) emplean cuatro dimensiones bsicas: comprensin literal,
reorganizacin de la informacin, comprensin inferencial y, por ltimo, compresin
crtica.
12
La comprensin literal.
Esta dimensin es entendida cuando hay reconocimiento y
discernimiento del significado de toda aquella informacin que se presenta
explcitamente en el texto. Asimismo, se considera que en esta dimensin
se le debe ensear al estudiante a diferenciar entre la informacin
importante e informacin secundaria, encontrar la idea principal, identificar
relaciones causa-efecto, reconocer la secuencia de una accin, identificar
los elementos de una comparacin, identificar analogas, encontrar sentido a
palabras de mltiple significado, identificar sinnimos y antnimos y
homfonos, y dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.
(Catal, et al. 2001, p.16).
Este tipo de comprensin es el primer paso hacia la comprensin inferencial y

evaluativa o critica (Pinzs, 2001, p. 9). Otras de las aportaciones conocidas por
medio de la ECE es que en esta dimensin es donde ms responden los escolares del
Per; se indica que es lo ms trabajado por los docentes, pero no en su totalidad.
Pinzs (2001) sostiene que en los diversos tipos de textos (informativos,
expositivos, narrativos, poticos, entre otros) este nivel de comprensin literal es
imprescindible, ya que en cada texto siempre se encontrarn contenidos literales muy
relevantes para ser comprendidos. Por ello, estos textos deben estar orientados a
reforzar si se comprendi lo ledo con las siguientes interrogantes: qu, quin, dnde,
cundo, con quin, cmo, para qu, etctera. (p.9)
Otra de las definiciones de la dimensin literal: Su funcin es la de obtener un
significado literal de la escritura. Implica reconocer y recordar los hechos tal como
aparecen en la lectura y es propio de los primeros aos de escolaridad (Valls, 1998:
142).
Cabe agregar que el autor compone esta dimensin en dos procesos: el
acceso lxico (cuando el escolar tiene un reconocimiento de las grafas o del sonido
en el caso de la comprensin auditiva, los significados que estn asociados a ellos se
activan en la memoria a largo plazo) y el anlisis (que consiste en combinar el
significado de varias palabras en la relacin adecuada; se comprende la frase como
una unidad completa y se comprende el prrafo como una idea general).
13
Dificultades en la dimensin literal

Para Miranda (citado en Valls, 1998:), la dificultad en esta dimensin ocurrira
en la comprensin de palabras y frases. Estas son las deficiencias de exactitud de la
lectoescritura (fragmentaciones, omisin, inversin, sustitucin), una escasez de
vocabulario e inhabilidad en la construccin de frases. Tambin se manifiesta en la
dificultad de hechos y detalles. La memoria juega un papel muy importante para fijar y
evocar los acontecimientos a la idea general de la lectura de acuerdo con la
circunstancia. (p.147)
La comprensin reorganizacional
Considerada una parte simultnea del proceso de la lectura y, por lo tanto, el
lector es capaz de realizar la sntesis, esquema o resumen, presente en el
texto, de manera que se logre hacer una sntesis leal de l.
Las autoras recomiendan que se debera ensear a los escolares a
suprimir
informacin
redundante,
reorganizar
la
informacin
segn
determinados objetivos, hacer un resumen de forma jerarquizada, clasificar

segn unos criterios dados, deducir los criterios empleados en una
clasificacin, reestructurar un texto esquematizndolo, interpretar un
esquema dado, poner ttulos que engloben el sentido de un texto, dividir un
texto en partes significativas, encontrar subttulos para estas partes,
reordenar cambiando el criterio (temporal, causal, jerrquico, entre otros)
(Catal et al. 2001, 16).
Todas estas estrategias de organizacin se pueden hacer ms claras a travs

de mapas conceptuales, cuadros sinpticos, de doble entrada en las lecturas del
escolar.
La comprensin inferencial
Se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector, y cuando se
anticipa o supone sobre el contenido del texto a partir de indicios que se
encuentran en la lectura. Es decir, permite ir ms all de lo que quiere decir
el texto, de modo que se establece una interaccin entre el lector y el texto,
en un proceso que es activado durante la lectura. Es la verdadera esencia
de la comprensin lectora ((Catal et al. 2001. p. 17).
14
Por ello las autoras reclaman estimular en el escolar: a predecir resultados,

inferir el significado de palabras desconocidas y efectos previsibles a
determinadas causas, entrever la causa de determinados efectos,
secuencias lgicas y el significado de frases hechas, segn el contexto, as
como interpretar con correccin el lenguaje figurativo, recomponer un texto
variando algn hecho, personaje, situacin, prever un final diferente ((Catal
et al. 2001. p. 17).
De esta manera, se estara ayudando al alumno a formular hiptesis durante
la lectura, a extraer conclusiones y anticiparse en comportamientos de los
personajes, relacionando situaciones con sus vivencias. La informacin implcita en
el texto puede referirse a causas y consecuencias, semejanzas y diferencias,
opiniones y hechos, conclusiones o corolarios, mensajes inferidos sobre
caractersticas de los personajes y del ambiente, diferencia entre fantasa y
realidad (Pinzs, 2001: 26).
La comprensin inferencial es implcita porque se pone en funcionamiento la
intuicin y experiencia personal para conjeturar y elaborar hiptesis
elementos que no estn expresados en el texto. Para estimular la
comprensin inferencial en los escolares es importante que se haga pensar
sobre los contenidos del texto y cmo se relaciona con las ideas y sus
propias experiencias. Para ello se formulan las interrogantes: Cmo creen
que...?, qu piensan de...?, por qu...?, con qu objetivos creen que...?,
en su opinin...?, para ustedes...?, qu hubiera dicho o hecho...?
(Pinzs, 2001: 27).
Con respecto a esto, Orellana (2006) dice que un aprendizaje significativo se
alcanza cuando el alumno relaciona una nueva informacin con lo que conoce por su
experiencia; hay interaccin con el nuevo conocimiento, que se conecta con un
concepto importante que tiene el lector y adquiere significados importantes,
dependiendo de la importancia del nuevo concepto que va a aprender.
Por otro lado, la Asociacin Internacional de Lectura informa que otras
investigaciones actuales han demostrado que los profesores rara vez involucran a los
nios a interrogantes en el pensamiento inferencial. Segn Urguhart (2002), el
pensamiento inferencial implica ir ms all de lo que el texto quiere informar
literalmente; es profundizar en lo que se lee e interactuar con la experiencia vivida.
Para Trehearne (2006), las interrogantes que requieren competencias de inferencias
son las ms difciles de responder para los nios.
15
Indica que este nivel proporciona al lector una comprensin ms profunda y

amplia de las ideas que est leyendo. Exige una atribucin de significados con la
experiencias personales y el conocimiento previo que posee el lector sobre el texto.
(Valls, 1998. P.143).
En esta dimensin considera tres procesos. El primero es la
integracin: cuando la relacin semntica no est explcita en el texto y debe
conjeturar para poder comprender. As como el toro persegua al corredor.
l se apart. Utiliza sus conocimientos previos sobre que hace una persona
si lo persigue un toro se tiene que apartar o si ni lo atropellan (Valls, 1998:
143). El segundo proceso es el resumen: la funcin es producir una
macroestructura en la memoria del lector o esquema mental, donde
represente las ideas ms relevantes. Por ltimo est la elaboracin, que se
manifiesta cuando el lector hace aportaciones al texto que lee, y une una
informacin nueva a aquella que ya le resulta familiar. Lo que pone el texto:
La leja de la estantera estaba saturada de libros. Lo que aade el lector:
Es la pieza de madera de la estantera que debe soportar el peso de los
libros que se le ponen encima (Valls, 1998: 143).
Dificultades en la dimensin inferencial

Cuando el escolar tiene problemas en esta dimensin, hay
deficiencias en la comprensin de relacin. Cuando el escolar es incapaz de
localizar la idea principal, ser muy difcil para l establecer relaciones o
interpretar el texto que lee. Del mismo modo, para hacer inferencias el lector
est muy distante a la forma de pensar de la forma como lo hace el autor del
texto; consecuentemente, lo est para diferenciar entre realidad y ficcin. La
incapacidad de comprensin puede hacer que el lector no distinga estos
aspectos, as como para extraer conclusiones. Si no hay un desarrollo en
estas habilidades, ser dificultoso sacar conclusiones generales de la
lectura. (Miranda citado en Valls, 1998: 148).
La comprensin criterial
Considerada esta ltima dimensin como la ms profunda, pues
implica una formacin de juicios propios, con respuesta de carcter
subjetivo, identificacin con los personajes del texto y con el lenguaje del
autor, una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas
16
basndose en las imgenes literarias. As pues, un buen lector ha de poder

deducir, expresar opiniones y emitir juicios. Se debe ensear a los
escolares actividades para desarrollar destrezas para juzgar el contenido de
un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un hecho de una opinin,
emitir un juicio frente a un comportamiento, manifestar las reacciones que
les provoca un determinado texto y comenzar a analizar la intencin del
autor (Catal y otros, 2001: 17).
Sin embargo, para llegar a este ltimo nivel es relevante tomar en cuenta haber
pasado por las dimensiones anteriores. Es el nivel ms elevado de conceptualizacin.
El lector en esta fase ya puede hacer un juicio crtico acerca del texto comparando lo
ms importante y menos importante segn su criterio. Es un nivel propio de los
alumnos de secundaria (Miranda, citado en Valls, 1998: 143).
Para desarrollar habilidades en esta dimensin, en resumen, es indispensable

que el maestro tenga empata con los alumnos y que esto induzca a que el nio
exprese su opinin con confianza. De esta forma se somete a discusin con sus
compaeros y se crea la necesidad de que proporcionen argumentos para
defenderlas, sosteniendo un criterio flexible. Los nios reconocen as que existen
diferentes puntos de vista y que eso es vlido, ya que enriquece la forma de interpretar
el texto.
Esta dimensin es la ms compleja y no es una tarea fcil, ya que diferentes
estudios informan que los resultados ms bajos se encuentran en esta rea. En el
mbito educativo la educacin sigue estando enfocada principalmente a la
memorizacin y el aprendizaje por contenidos, ms que a la reflexin y al pensamiento
crtico. Los alumnos no logran emitir juicios personales sobre un texto. Por otro lado,
los docentes no estn acostumbrados al cuestionamiento, y todava se observa cierto
temor a la libre expresin y a la crtica. Los maestros son los nicos que estn en
contacto directo con los alumnos y por ello los nicos mediante los cuales llegan a los
alumnos los resultados de los hallazgos cientficos (Dewey, 1951: 50).
Dificultades en la dimensin criterial

Los alumnos con deficiencia en esta dimensin tienen dificultades para
distinguir los hechos de las opiniones del autor, valorar el texto (juicio personal),
integrar lo ledo en las experiencias propias, verificar la veracidad de la informacin, y
analizar las intenciones del autor del texto (Miranda, citado en Valls, 1998: 148).
17
Desde un enfoque cognitivo, Rumelhart (citado en Valls, 1998) propone la

teora de los esquemas para dar una explicacin a las dificultades que
existen al leer. Para comprender es necesario tener un esquema del texto; la
teora general de los esquemas se ocupa de cmo se representa el
conocimiento y de cmo se usa el conocimiento almacenado. Los esquemas
son paquetes de conocimiento. El carcter jerrquico de la organizacin de
los esquemas conlleva necesariamente a la existencia de conceptos
genricos de diverso nivel de abstraccin. Desde este enfoque, las
dificultades estn en la inexistencia de un modelo adecuado para
comprender la lectura; las claves contextuales de la lectura no evocan el
esquema necesario para comprender y la interpretacin del texto que hace
el lector es diferente de la interpretacin del autor. (p.149).
Objetivos e hiptesis
Objetivo general
Describir y comparar el nivel de la comprensin lectora segn el gnero en los

escolares del 6 grado de primaria de una instituci n educativa del distrito del Callao.
Objetivos especficos
Describir y comparar segn gnero el nivel de comprensin lectora en la

dimensin literal en los escolares del 6 grado de educacin primaria de una institucin
educativa del distrito del Callao.

dimensin reorganizacional en los escolares del 6 grado de educacin primaria de
una institucin educativa del distrito del Callao.

dimensin inferencial en los escolares del 6 grado de educacin primaria de una
institucin educativa del distrito del Callao.
18

dimensin criterial en los escolares del 6 grado d e educacin primaria de una
Hiptesis general
H1. Existe diferencia significativa entre el gnero y los niveles de la

comprensin lectora en los alumnos de 6 grado de e ducacin primaria de una
Hiptesis especficas
H2. Existe diferencia significativa entre el gnero y el nivel literal de la

comprensin lectora en escolares de 6 grado de edu cacin primaria de una institucin
H3. Existe diferencia significativa entre el gnero y el nivel reorganizacional de

la comprensin lectora en escolares de 6 grado de educacin primaria de una
H4. Existe diferencia significativa entre el gnero y el nivel inferencial de la

H5. Existe diferencia significativa entre el gnero y el nivel criterial de la

19
Mtodo
Tipo y diseo de investigacin
Segn el objetivo de estudio la investigacin tuvo el propsito de describir y

comparar los niveles de la comprensin lectora en las dimensiones literal,
reorganizacional, inferencial y criterial de los alumnos de sexto grado de primaria,
varones y mujeres del distrito del Callao.
El diseo de investigacin es descriptiva comparativa se expresa de la

siguiente manera:
=/=
M
En este esquema se tiene:

M: Muestra de escolares varones
M: Muestra de escolares mujeres
0: Observacin de la comprensin lectora de varones
0: Observacin de comprensin lectora de mujeres
Variable
Definicin conceptual.
Comprensin lectora.
Comprender un texto implica habilidades diversas que han de contribuir en conjunto a
una actividad global que es la lectura y la comprensin de un texto. (Catal, et al.
2001, p.6).
En este trabajo se considera gnero al conjunto de actividades atribuidas de
manera no diferenciada a mujeres y varones con respecto al nivel de la comprensin
lectora.
20
Definicin operacional.
Comprensin lectora.
Para la medicin se ha considerado el puntaje obtenido en los niveles de
rendimiento de la comprensin lectora en la dimensin literal, reorganizacional,
inferencial y criterial (Ctala et al. 2001) adaptado por Ramrez y Ortega (2009).
Tabla1
Operacionalizacin de la variable comprensin lectora
Dimensiones
Indicadores
Comprensin literal
Reconocimiento de detalles, ideas principales, secuencias,

causa efecto de las relaciones, rasgos de carcter.
Reconocimiento comparativo (se pide al alumno que site
identifique similitudes y diferencias de caracteres, pocas y
lugares que estn explcitamente en el texto).
Reorganizacin de la
Clasificar.
informacin
Esquematizar.
Resumir.
Comprensin inferencial
Sintetizar.
Deduccin
de
las
ideas
principales,
secuencias,
comparaciones, relaciones causa y efecto, rasgos de

Comprensin crtica
carcter, caractersticas y aplicacin a una situacin nueva.

Prediccin
de
resultados.
Hiptesis
de
continuidad.
Interpretacin del lenguaje figurativo
Juicio de realidad o fantasa, hechos u opiniones, de

suficiencia y validez, de propiedad.
Juicio de valor, conveniencia y aceptacin.
Fuente: Ctala y otros, 2001: 46.
21
Dimensin literal. Es entendida cuando hay reconocimiento y discernimiento del

significado de toda la informacin que se presenta explcitamente en el texto. Esta
dimensin comprende nueve tems en el cuestionario de evaluacin del instrumento
utilizado. De esta manera, este nivel tiene una finalidad en el lector, en que debe
identificar la idea principal, identificar relaciones causa-efecto, seguir instrucciones,
reconocer la secuencia de una accin, identificar los elementos de una comparacin,
identifica analogas, encontrar sentido a la palabra de mltiple significado y dominar el
vocabulario bsico correspondiente a su edad.
Dimensin reorganizacional. Es cuando el lector es capaz de realizar la

sntesis, esquema o resumen, presente en el texto. Esta dimensin comprende de
siete tems en el cuestionario de evaluacin del instrumento utilizado. En este nivel se
considera cuando el lector, establece relaciones entre las diversas partes del texto,
resume la informacin del texto, reconoce la secuencia lgica del texto, determina
causa efecto, todo o parte, reestructura un texto esquematizndolo.
Dimensin inferencial. Este componente se ejerce cuando se activa el

conocimiento previo del lector y cuando se anticipa o supone sobre el contenido del
texto. Esta dimensin comprende nueve tems en el cuestionario de evaluacin del
instrumento utilizado. Su objetivo es que el lector discrimine la informacin relevante y
complementaria, conjeture otros sucesos ocurridos en el texto, formule hiptesis sobre
las acciones de los personajes, complete detalles que no aparece en el texto, infiera el
propsito comunicativo del autor, cree un ttulo al texto ledo y deduzca el mensaje del
texto.
Dimensin criterial. El ltimo nivel y el ms profundo en el texto. Esta

dimensin comprende tres tems en el cuestionario de evaluacin del instrumento
utilizado. Su objetivo es que el lector emita juicios acerca de la actuacin de los
personajes, sobre el contenido del texto en contraste con la experiencia personal y
sobre la intencionalidad del autor.
Gnero.
Para establecer si existe diferencia significativa entre el gnero y el nivel de la
comprensin lectora en la dimensin reorganizacional, inferencial y criterial se han
considerado 48 varones y 72 mujeres.
22
Participantes
Los participantes de la investigacin son nios de un estrato socioeconmico
bajo. La mayora de los padres solo cuentan con primaria completa y algunos con
secundaria incompleta, con trabajos independientes y eventuales, segn informacin
recogida del padrn de padres de familia de la escuela. Los nios tienen edades que
fluctan entre 11 a 12 aos de ambos sexos, segn registra en su ficha de matrcula,
con un rendimiento acadmico regular. Nunca han llevado talleres de lectura
comprensiva, pero como parte del currculo del rea de comunicacin han llevado el
Plan Lector.
La muestra que se utilizar es no probabilstica de tipo disponible, algo
intencionado, ya que para esta investigacin se tom como anlisis a los alumnos del
6 grado de primaria de una institucin educativa d el Callao. Est conformada por 120
participantes, 48 del gnero masculino (40%) y 72 del gnero femenino (60%), de los
turnos de maana y tarde.
Tabla 2
Caractersticas de los participantes segn gnero (N=120)
Gnero
Masculino
48
40
Femenino
72
60
El 40% de los participantes son masculinos y el 60% femenino
Instrumentos de investigacin
A continuacin, se ofrece una sntesis del instrumento utilizado para el
rendimiento de la comprensin lectora de los alumnos de sexto grado de una
institucin educativa del distrito del Callao:
Ficha tcnica
Nombre:
Evaluacin de la comprensin lectora Pruebas ACL

(1. - 6. de Primaria)
Autoras:
Gloria Catal, Mireia Catal, Encarna Molina, Rosa Moncls
23
Propsito:
Medir los niveles de la comprensin lectora
Administracin:
Colectiva
Procedencia:
Universidad de Barcelona, Espaa
Ao:
2001
Grado de aplicacin:
6 grado
Tiempo de aplicacin: 30 minutos

Adaptacin:
Profesores Ramrez y Ortega (2010)
Confiabilidad:
Alfa de Cronbach 0.776
Coeficiente de validez: Literal V total de 0.96, reorganizacional V total de 0.87,

inferencial V total de 0.98 y criterial V total de 1, consistente con la variable que se
pretende medir segn la opinin de los jueces consultados.
Caractersticas del instrumento
En el desarrollo de la presente investigacin se aplic la Prueba de Evaluacin

de la Comprensin Lectora ACL (Catal y otros, 2001), adaptada por los profesores
Ramrez y Ortega (2009) a nuestra realidad socioeconmica y pertinente al contexto.
Las pruebas fueron objetivas y estandarizadas para evaluar los niveles de la
comprensin lectora. Este instrumento se ha adaptado sobre unas bases tericas que
se encuentran sustentadas cientficamente, porque han sido administradas a
diferentes muestras representativas de alumnos que cursan estos grados. Adems,
han sido sometidas a una serie de procesos estadsticos para conseguir su validez y
su confiabilidad.
La prueba pas por un proceso de juicios de expertos (ver anexo 1) y por unas
escalas de valores para describir sus caractersticas y comprobar la validez
psicomtrica del instrumento. Se comprob la validez de contenido a travs del juicio
de expertos y sobre las respuestas de los expertos se aplic el coeficiente V de
Aiken (ver anexo 2). Este instrumento puede ser un medio para los profesores que
quieren reforzar sus habilidades en los escolares en las diferentes dimensiones (literal
reorganizacin, inferencial y crterial) de la comprensin lectora.
24
Validez y confiabilidad.
La validez de un constructo expresa el grado en que el instrumento mide lo

que se pretende. Tambin se puede considerar esta calidad como el grado de utilidad
de la prueba para detectar lo que interesa evaluar en los estudiantes. (Catal y otros,
2001: 70).
Ramrez y Ortega (2009) sostienen que el instrumento adaptado pas por un
largo proceso de anlisis, aplicacin y restructuracin de la prueba hasta alcanzar su
confiabilidad y validacin definitiva. Para una primera validacin se aplic la prueba a
un grupo de 30 alumnos del 6 grado de educacin primaria del colegio parroquial
gratuito Fe y Alegra 29, en el distrito de Ventanilla. Los resultados de esta primera
prueba demostraron que el instrumento era poco confiable, porque al analizar
estadsticamente (anlisis de fiabilidad) los tems, los resultados segn el Alfa de
Cronbach fueron de 0,541 (ver anexo 3). Este indicador manifest que la prueba tena
una moderada confiabilidad. Para elevar la confiabilidad del instrumento, realizaron un
estudio psicomtrico a travs de toda la informacin obtenida. Analizaron los textos y
sus contenidos, la contextualizacin de los contenidos, el vocabulario y los tems; y
decidieron adaptar la prueba original segn el contexto social, cultural, ecolgico,
geogrfico y lingstico de los futuros examinados.
De esta manera aplicaron una prueba adaptada para alcanzar su segunda
validacin a un grupo de 39 estudiantes del 6 grad o de primaria del colegio San
Martn de la Institucin Parroquial Coprodeli en el distrito de Ventanilla. Las
indicaciones y procedimientos para la aplicacin de la prueba fueron las mismas que
se dieron en la primera; los resultados, segn el anlisis de fiabilidad del Alfa de
Cronbach, fueron de 0,708 (ver anexo 4). Haciendo la comparacin entre este
resultado y el de la primera prueba, la confiabilidad haba aumentado; sin embargo, el
instrumento segua ubicado en el mismo criterio de confiabilidad de la primera prueba,
es decir, se encontraba dentro de un rango moderado de confiabilidad. Con un nuevo
anlisis de la prueba cambian algunos aspectos lingsticos en aquellos tems que
fueron considerados por los expertos como una dificultad en la fiabilidad del
instrumento.
A continuacin, se aplicaron la segunda prueba adaptada para conocer como
los cambios efectuados en los tems implican positivamente en los resultados. Esta
vez, para alcanzar la tercera validacin, aplicaron la prueba solo a 10 estudiantes de
6 grado de primaria del Centro Educativo 5005 Gene ralsimo Don Jos de San
25
Martn, en el distrito del Callao. Los resultados de la prueba, segn el anlisis de

fiabilidad del Alfa de Cronbach, fueron de 0,21 (ver anexo 5). Este resultado
significaba que el valor estadstico estaba por debajo de los criterios de confiabilidad
de la primera prueba. Posiblemente este dato estadstico hubiera sido un motivo para
identificar las causas de este bajsimo resultado en comparacin con los resultados de
las muestras anteriores.
Los resultados de la confiabilidad de las dos primeras pruebas los llev a tomar
una ltima decisin. Como paso previo a un proceso de anlisis del instrumento y
consultas a sus asesores y especialistas, decidieron analizar estadsticamente la
prueba que se aplic en la segunda muestra piloto, eliminando algunos tems segn el
anlisis de fiabilidad del Alfa de Cronbach (ver anexo 6), y as elevar el nivel de
confiabilidad del instrumento. Los tems eliminados fueron: 6, 8, 12, 15, 16, 20, 21 y
28.
Despus de eliminar los tems mencionados el nivel de confiabilidad del
instrumento se elev a 0,761, segn el anlisis de fiabilidad del Alfa de Cronbach (ver
anexo 7). Sin embargo, en los resultados del tem 29 solo cuatro estudiantes fueron
capaces de responder con acierto; as, analiz el tem 29 con sus respectivas
alternativas, con la finalidad de mejorarlo y elevar el nivel de confiabilidad de la
prueba. Fue aprobada por los expertos.
El siguiente proceso fue aplicar una cuarta prueba que contena solamente el
texto 8 y el tem 29 con sus respectivas alternativas a los estudiantes del 6 grado de
primaria del colegio San Martn de la Institucin Parroquial Coprodeli, en el distrito de
Ventanilla. Los resultados fueron favorables para la validacin del instrumento, porque
fueron 22 estudiantes quienes marcaron con acierto la alternativa correspondiente.
Esto permiti que el nivel de confiabilidad del instrumento se eleve a 0,776, segn el
anlisis de fiabilidad del Alfa de Cronbach (ver anexo 8). Esto quiere decir que el
instrumento fue diseado y adaptado segn los fines y objetivos de la investigacin,
porque tiene una fuerte confiabilidad (Gua de asesora estadstica I, 2009).
Escalas de valoracin.
Para la prueba de comprensin lectora, se disearon los baremos a travs de
la escala de rangos. La siguiente tabla ofrece datos sobre las dimensiones evaluadas;
el resultado final de la comprensin lectora aparece en una columna con los diferentes
intervalos de puntuacin directa o aciertos. En la izquierda de la tabla estn repetidas
las columnas con las puntuaciones de los rangos que oscilan ente 1, 2 y 3.
26
El funcionamiento de la tabla es sencillo. Una puntuacin directa de 6 aciertos

en la dimensin de reorganizacin corresponde al rango 3. La misma puntuacin en la
dimensin literal corresponde al rango 2. No se debe confundir o intentar comparar el
rango de puntuaciones entre las dimensiones, ya que cada una tiene diferente
nmeros de tems, excepto la dimensin literal e inferencial.
Tabla 3
Escala de valoracin
RANGOS
Comprensin
literal
Reorganizacin
Comprensin
inferencial
Comprensin
crtica
Comprensin
lectora
0-4
0-3
0-3
0-1
0-11
5-6
4-5
4-6
1-2
12-17
7-9
6-7
7-9
2-3
18-28
RANGOS
INTERPRETACIN
Nivel bajo
Nivel medio
Nivel alto
Procedimientos de recoleccin de datos
La aplicacin de la prueba final para recoger los datos se realiz el 5 de

octubre de 2010, en un colegio ubicado en una zona cntrica del Callao. Las aulas del
colegio son cmodas y cuentan con infraestructura moderna y bastante iluminacin. El
aula del 6 grado mencionada tena una ventana haci a la calle, desde donde se
escuchaba el ruido de los carros y los gritos de los transentes.
La prueba se aplic a los alumnos de 8:30 a. m. a 9:00 a. m., con media hora
cronolgica.
27
El anlisis se realiz en dos etapas. Como primer paso, se corrigieron las

pruebas. A continuacin, fueron procesados en una base de datos para el anlisis
estadstico (mediante el programa SPSS 15,0) y se realiz la estadstica descriptiva
para hallar la distribucin de frecuencias de la comprensin lectora y sus dimensiones.
Luego se transformaron las variables para poder analizarlas por nivel (bajo, medio y
alto) y con estos mismos datos se aplicaron las tablas de contingencia y pruebas no
paramtrica chi cuadrada, a fin de verificar si existan diferencias significativas segn
gnero en los escolares de una institucin pblica, con respecto a sus niveles de
comprensin lectora obtenidos por los escolares de sexto grado.
28
Resultados
Uno de los objetivos de esta investigacin fue describir el nivel de la

comprensin lectora en la dimensin literal en los escolares del 6 grado de educacin
primaria de una institucin educativa del distrito del Callao.
Tabla 4
Nivel de comprensin lectora en la dimensin literal
Niveles
Bajo
Medio
Alto
N=120
0
0
120
%
0%
0%
100%
Se observa en relacin con la comprensin lectora que en la dimensin literal el 100%

de los escolares tienen un nivel alto.
100
Porcentaje
80
60
100,00%
40
20
0
alto
Figura 1. Nivel de comprensin lectora en la dimensin literal.
29
Otro de los objetivos fue describir el nivel de la comprensin lectora en la

dimensin reorganizacional de los estudiantes del 6 grado de educacin primaria de
la institucin investigada.
Tabla 5
Nivel de comprensin lectora en la dimensin reorganizacional.
Niveles
Bajo
Medio
Alto
44
36
39
36,9%
30,2%
32,7%
N=120
Se observa en relacin con la comprensin lectora que en la dimensin

reorganizacional el 36,9% de los escolares tienen un nivel bajo; el 32,7%, un nivel alto;
y un 30,2% tienen un nivel medio.
40
Porcentaje
30
20
36,97%
32,77%
30,25%
10
0
bajo
medio
alto
Figura 2. Nivel de comprensin lectora en la dimensin reorganizacional.

dimensin inferencial de los estudiantes del 6 gra do de educacin primaria de la
institucin investigada.
30
Tabla 6
Nivel de comprensin lectora en la dimensin inferencial.
Niveles
Bajo
Medio
Alto
31
63
26
25,8%
52,5%
21,6%
N=120
Se observa en relacin con la comprensin lectora que en el 52,5% tiene un

nivel medio, mientras que el 25,8% de los escolares tiene un nivel bajo y un 21,6% un
nivel alto en esta dimensin.
60
50
Porcentaje
40
30
52,50%
20
25,83%
21,67%
10
0
bajo
medio
alto
Figura 3. Nivel de comprensin lectora en la dimensin inferencial.

dimensin criterial de los estudiantes del 6 grado de educacin primaria de la
institucin investigada.
31
Tabla 7
Nivel de comprensin lectora en la dimensin criterial.
Niveles
Bajo
Medio
Alto
72
47
01
59,5%
38,8%
0,8%
N=120
Se observa en relacin con la comprensin lectora que el 60,0% de los

escolares tiene un nivel bajo, el 39,1% tiene un nivel medio y el 0,8% tiene un nivel
alto en esta dimensin.
60
50
Porcentaje
40
30
60,00%
20
39,17%
10
0,83%
0
bajo
medio
alto
Figura 4. Nivel de comprensin lectora en la dimensin criterial.
Del mismo modo, en el estudio se requiere establecer si existe diferencia

significativa en el nivel de la comprensin lectora en la dimensin literal en los
escolares del 6 grado de educacin primaria de la institucin investigada.
32
Tabla 8
Nivel de comprensin lectora segn gnero en la dimensin literal.
Hombres
(n=47)
Niveles
Bajo
Medio
Alto
P< 0,05
Mujeres
(n=72)
0(0%)
0(%)
48(100%)
0(%)
0(%)
72(100%)
.a
Se observa en relacin con la comprensin lectora que 48 varones (100%)

alcanzaron un nivel alto. Del mismo modo 72 mujeres (100%) con el mismo porcentaje
alcanzaron el nivel alto. Al realizarse el contraste de hiptesis, el valor asinttico
(bilateral) no se calcula porque el nivel de comprensin lectora es una constante.
varones
mujeres
100%
0%
0%
bajo
0%
100%
0%
medio
alto
Figura 5. Comprensin lectora segn gnero en la dimensin literal.
Tambin se desea comparar segn gnero el nivel de la comprensin lectora

en la dimensin reorganizacional en los escolares del 6 grado de educacin primaria
de la institucin investigada.
33
Tabla 9
Nivel de comprensin lectora segn gnero en la dimensin reorganizacional.
Hombres
(n=47)
Niveles
Bajo
Medio
Alto
P< 0,05
Mujeres
(n=72)
24(54,5%)
22(61,1%)
26(66,7%)
20(45,5%)
14(38,9 %)
13(33,3%)
1,279
Se observa en relacin con la comprensin lectora que 26 varones (66,7%)

alcanzaron un nivel alto. Del mismo modo, 13 mujeres (33,3%) con un porcentaje
menor alcanzaron el nivel alto. Al realizarse el contraste de hiptesis, el valor
asinttico (bilateral) es de 0,528. Por lo tanto, es mayor a 0,261; quiere decir que no
hay diferencia significativa segn gnero en la dimensin reorganizacional.
80.00%
66.70%
70.00%
60.00%
50.00%
61.10%
54.50%
45.50%
38.90%
40.00%
33.30%
varones
Mujeres
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
bajo
medio
alto
Figura 6.Comprensin lectora segn gnero en la dimensin reorganizacional.
Del mismo modo, se desea comparar segn gnero el nivel de la comprensin

lectora en la dimensin inferencial en los escolares del 6 grado de educacin primaria
de la institucin investigada.
34
Tabla 10
Nivel de comprensin lectora segn gnero en la dimensin inferencial.
Niveles
Hombres
(n=47)
Mujeres
(n=72)
Bajo
Medio
Alto
18(58,1%)
34(54,0%)
20(76,9%)
13(41,9%)
29(46,0%)
6(23,1%)
x
4,106
P< 0,05
Se observa en relacin con la comprensin lectora que 20 varones (76,90%)

alcanzaron un nivel alto. Del mismo modo, 6 mujeres (23,1%) con un porcentaje menor
alcanzaron el nivel alto. Al realizarse el contraste de hiptesis, el valor asinttico
(bilateral) es de 0,128. Por lo tanto, es mayor a 0,117; quiere decir que no hay
diferencia significativa segn gnero en la dimensin inferencial.
90.00%
76.90%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
58.10%
41.90%
54.00%
46.00%
varones
40.00%
Mujeres
30.00%
23.10%
20.00%
10.00%
0.00%
bajo
medio
alto
Figura 7. Comprensin lectora segn gnero en la dimensin inferencial.
Otro de los objetivos fue comparar segn gnero el nivel de la comprensin

lectora en la dimensin criterial de los escolares de 6 grado de educacin primaria de
la institucin investigada.
35
Tabla 11
Nivel de comprensin lectora segn gnero en la dimensin criterial.
Niveles
Hombres
(n=47)
Mujeres
(n=72)
Bajo
Medio
Alto
43(59,7%)
28(59,6%)
1(100,0%)
29(40,3 %)
19(40,4%)
0(,0%)
0,673
P< 0,05
Se observa en relacin con la comprensin lectora que 1 varn (100,0%)

alcanz un nivel alto de rendimiento lector. Al realizarse el contraste de hiptesis, el
valor asinttico (bilateral) es de 0,714. Por lo tanto, es menor a 0,827; quiere decir que
s hay diferencia significativa segn el gnero en la dimensin criterial.
120.00%
100.00%
100.00%
80.00%
59.70%
59.60%
varones
60.00%
40.30%
Mujeres
40.40%
40.00%
20.00%
0.00%
0.00%
bajo
medio
alto
Figura 8. Comprensin lectora segn gnero en la dimensin criterial.
36
Discusin, conclusin y sugerencias

Discusin
Para la interpretacin de los resultados de la presente investigacin se analiza

la parte descriptiva y se compara por gnero el nivel de desempeo de la comprensin
lectora, debido a que la comprensin lectora es una variable muy relevante en relacin
con la lectura de un texto. Tambin se aprecia que han coincidido muchos de los datos
obtenidos por otras investigaciones.
De acuerdo con los resultados obtenidos en la dimensin literal, los escolares
de 6 grado de primaria de la muestra estudiada se encuentran en el nivel alto de
rendimiento lector, con un 100%. Estos resultados indican que los escolares tienen un
dominio para hacer un reconocimiento de toda la informacin que se presentan
explcitamente en textos de diversas tipologas textuales. Las causas de este
competente resultado estaran en el trabajo del docente para manejar actividades en
esta dimensin. Es preciso citar a Catal et al. (2001) coinciden con estas
caractersticas, pues manifiestan que en esta dimensin de la comprensin lectora es
donde ms se insiste en las escuelas. Tambin los resultados de la UMC a travs de
ECE dice que esta dimensin es donde ms responden los escolares del Per, pero
no en su totalidad.
Del mismo modo, otros estudios obtenidos de rendimiento lector en la
dimensin literal coinciden con los resultados encontrados. En el trabajo realizado por
Marcelo sobre los niveles de rendimiento de la comprensin lectora se encontr que
los escolares responden solamente la informacin explicita de un texto, en esta
dimensin. Cubas encontr resultados semejantes e indica que los escolares tienen un
rendimiento lector superior. Del mismo modo, Muante encontr que los escolares
tienen un mayor desarrollo de rendimiento lector en la dimensin literal. Arraigada y
otros (2005) dicen que en los escolares hay un nivel lector alto ms desarrollado en la
dimensin literal, y que no existe el dominio de los otros niveles. Por ello, concluye que
estos resultados responden a la metodologa y la destrezas utilizados por el docente.
Opuestos a los resultados anteriores los estudios de Castello (2007), quien
encontr que los escolares tiene un nivel bajo en su desempeo lector en esta
dimensin. Los resultados de la UMC a travs de ECE dicen que un buen porcentaje
de escolares no responden esta dimensin, donde estn consideradas las preguntas
ms sencillas de un texto. Para Miranda (citado en Valls, 1998), la dificultad ocurrira
en la comprensin de palabras y frases: deficiencias de exactitud de la lectoescritura
37
(fragmentaciones omisin, inversin, sustitucin), escasez de vocabulario e inhabilidad

en la construccin de frases.
En cuanto a la dimensin reorganizacional, los escolares de la muestra
estudiada se encuentran en el nivel bajo de rendimiento lector con un 36,9%. Estos
resultados indican que los escolares no estn en la capacidad de hacer una sntesis o
esquema no logran organizar la informacin recogida, por lo que no pueden hacer un
resumen final del texto. Para Marcelo (2010), los escolares no estn en condiciones de
clasificar, organizar o sintetizar una informacin. Muante (2010) tambin encontr en
los escolares que no tienen dominio de respuesta en la dimensin. Ctala et al. (2001)
sugieren que se pueden dar estrategias de organizacin, que son diversas actividades
que se aplican al texto, para hacerlas ms claras y entendibles, estas seran a travs
de mapas conceptuales, cuadros sinpticos, de doble entrada etc.
En la dimensin inferencial, los escolares de la muestra estudiada se
encuentran en el nivel medio de rendimiento lector con un 52,5%. Estos resultados si
bien no son los esperados para el grado, indican que los escolares an tienen
deficiencias. Estas se representan en que no logran hacer intuiciones o anticiparse
sobre el contenido del texto, no logran relacionar sus experiencias con la nueva
informacin. Estos resultados evidencian carencias metodolgicas de los docentes en
la enseanza de esta dimensin. Del mismo modo, otros estudios realizados por
Marcelo (2010), Cubas (2007), Castello (2007) y Muante (2010) coinciden en sus
hallazgos, que los escolares no estn en las condiciones de hacer inferencias, no
tienen dominio de respuesta y muestran un nivel bajo en esta dimensin. Es preciso
considerar a la Unidad de Medicin de la Calidad de la Educacin a travs de la ECE
(2008), que dice que las deficiencias encontradas en los nios indican dificultades para
integrar el contenido del texto que lee con sus saberes previos que posee, como
consecuencia, estos estudiantes no logran comprender la informacin nueva que el
texto les proporciona. La mayora de los estudiantes evaluados tiene dificultades para
integrar informacin explcita que se encuentra distante entre s; por lo tanto, su
comprensin de los textos tiende a ser local. Muchos estudiantes an no logran
reflexionar en relacin con el propsito para el cual fue escrito un texto.
Estos resultados son alarmantes, ya que los escolares no logran pasar esta
valla y se les ha hecho muy difcil responder esta dimensin. Trehearne (2006) indica
que las preguntas que requieren competencias de inferencia son los ms difciles para
responder por los nios. Los maestros estn por ir ms all de la bsqueda de
38
respuestas correctas para promover los planteamientos creativos e imaginativos a la

comprensin de textos.
A su vez, Miranda (citado en Valls, 1998) plantea que las deficiencias se
estaran dando cuando el escolar es incapaz de localizar la idea principal, y ser muy
difcil para l establecer relaciones o interpretar el texto que lee. Tampoco puede hacer
inferencias; est muy distante a la forma de pensar como lo hace el autor del texto y,
consecuentemente, es difcil para l diferenciar entre realidad y ficcin. La incapacidad
de comprensin puede hacer que el lector no distinga estos aspectos, as como para
extraer conclusiones. Si no hay un desarrollo en estas habilidades, ser dificultoso
sacar conclusiones generales de la lectura. Pero para superar estas dificultades,
Catal y otros (2001) proporcionan varias estrategias para trabajar con los escolares y
desarrollar habilidades en esta dimensin tan compleja y difcil. Por eso, se debe
estimular en el escolar a inferir el significado de frases hechas, deducir el significado
de palabras desconocidas, prever un final diferente, predecir resultados, recomponer
un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc.
Por otro lado, Pinzs (2001) sostiene que la comprensin inferencial es
implcita porque se pone en funcionamiento la intuicin y experiencia personal para
conjeturar y elaborar hiptesis, elementos que no estn expresados en el texto. Para
estimular la comprensin inferencial en los escolares es importante que se haga
pensar sobre los contenidos del texto y cmo se relacionan con las ideas y sus propias
experiencias, a travs de interrogantes. Sobre ello, Catal et al. (2001) sealan que las
interrogantes para constatar los aprendizajes de los escolares se deben orientar a
preguntas en las que el nio construya conocimientos que activen un pensamiento
racional reflexivo y no nicamente su memoria.
En cuanto a la dimensin criterial, los escolares de la muestra estudiada se
encuentran en el nivel bajo de rendimiento lector, con un 60,00%. Los resultados
encontrados indican que los escolares que no logran llegar a esta dimensin tienen
deficiencias para emitir juicios al contenido de un texto, a la intencin del autor y a las
actitudes de las personas. Estos resultados reflejan las deficientes metodologas de
parte del docente en la enseanza de la comprensin lectora, ya que implican la
formacin de juicios.
Los estudios de Marcelo (2010) y Muante (2010) coinciden con los resultados.
Marcelo encontr que los escolares no pueden dar una opinin valorativa de lo que
leen. Del mismo modo, Muante hall que los escolares no responden a esta
dimensin. Al respecto, Catal y otros (2001) sostienen que si una de las metas de la
39
educacin es que las personas alcancen a desarrollar un pensamiento divergente,

crtico, comunicativo, se debe ensear a los escolares a utilizar el lenguaje como
herramienta de transformacin sobre el conocimiento y, sobre todo, a poder expresar e
interpretar mediante sus experiencias lo que le aporta el texto. Tambin dicen que la
lectura, el habla y la escritura estn vinculados entre s, y ninguno debe estar aislado,
menos en la etapa en la que se orienta.
Para reforzar habilidades en esta dimensin, Catal et al. (2001) dicen que se
debe ensear a los escolares actividades para desarrollar destrezas en juzgar el
contenido de un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un hecho de una
opinin, emitir un juicio frente a un comportamiento, manifestar las reacciones que les
provoca un determinado texto y comenzar a analizar la intencin del autor. Tambin es
necesario considerar que los maestros son los nicos que estn en contacto directo
con los alumnos y por ello los nicos mediante los cuales llegan a los alumnos los
resultados de los hallazgos cientficos (Dewey, 1951: 50).
En cuanto a las hiptesis formuladas, los hallazgos estadsticos indican que en
la dimensin literal los varones con igual porcentaje frente a las mujeres alcanzaron un
nivel alto. No se calcula ningn estadstico, porque el nivel de desempeo lector es
una constante en esta dimensin. Con estos indicadores se puede determinar que los
varones y las mujeres tienen dominio de reconocimiento de la informacin explcita.
Del mismo modo coinciden estos resultados con Cubas (2007), que concluye que los
escolares tienen un rendimiento superior en varones y en mujeres. Tambin se
hallaron resultados contrarios como las investigaciones de Ortega (2010) y
Rivadeneira (2010), que concuerdan en los hallazgos y encontraron que no hay
diferencia significativa entre el gnero y la dimensin literal. UMC a travs de ECE dice
que un buen porcentaje de varones (con un 24,4%) y mujeres (con un 21,1%) se
encuentran por debajo del nivel 1 y no logran contestar las preguntas ms sencillas de
un texto.
Del mismo modo, en la dimensin reorganizacional los varones alcanzaron un
nivel alto y, en un porcentaje inferior, las mujeres alcanzaron un nivel alto. Por ello,
estadsticamente no hay diferencia significativa segn gnero. Coinciden estos
resultados con los estudios realizados por Ortega (2010), que dice que no hay
diferencia significativa entre el gnero y el rendimiento lector.
Tambin en la dimensin inferencial los escolares varones alcanzaron un nivel
alto y en un porcentaje inferior las mujeres alcanzaron un nivel alto. Sin embargo,
estadsticamente se encontr que no hay diferencia significativa segn gnero. Para
40
demostrar tal hiptesis, se debe hacer ms hincapi en las preguntas en esta

dimensin. Otros estudios realizados por Ortega (2010) y Rivadeneira (2010)
coinciden en los resultados, porque encontraron que no hay diferencia significativa
entre el gnero y el rendimiento lector.
Por otro lado, en la dimensin criterial los varones alcanzaron un nivel alto, con
un 1%. Sin embargo, estadsticamente se encontr que s hay diferencia significativa
segn gnero. Para demostrar tal hiptesis se debera aumentar el nmero de tems,
el nmero de participantes y hacer hincapi en esta dimensin. Contrario a estos
hallazgos son los estudios realizados por Ortega (2010), quien encontr que no hay
diferencia significativa entre el gnero y el desempeo lector. Finalmente, por los
resultados hallados se podra decir que hay una diferencia significativa leve a favor de
los varones en el rendimiento lector. Ferrer (2007) informa que las mujeres que
participaron en diferentes pases en las pruebas de PISA superan extensamente a los
varones en la aptitud para la lectura, ya que tienen mayor expectativa en sus
profesiones futuras. Del mismo modo, para la Unesco son las mujeres quienes tienen
resultados favorables frente a los varones. La Unidad de Medicin de la Calidad de la
Educacin a travs de la ECE (2010) informa que tambin resultan favorecidas las
mujeres con un mayor porcentaje frente a los varones.
41
Conclusiones
Considerando los resultados del presente estudio y contrastndolos con las

hiptesis de la misma, se concluye que:
Existe diferencia significativa entre los niveles de la comprensin a favor del

gnero masculino, porque demostr que responde a los textos presentados.
No existe diferencia significativa entre el gnero y el nivel literal de la

comprensin lectora, debido a que ambos demostraron capacidad para responder
satisfactoriamente esta dimensin.
No existe diferencia significativa entre el gnero y el nivel reorganizacional de
la comprensin lectora, porque ambos mostraron que logran esquematizar, organizar y
sintetizar la informacin.
No existe diferencia significativa entre el gnero y el nivel inferencial de la

comprensin lectora, porque ambos gneros tienen un desempeo aceptable en la
formulacin de hiptesis y la prediccin de resultados.
S existe diferencia significativa entre el gnero y el nivel criterial de la

comprensin, porque sus puntuaciones demostraron un mejor desempeo a favor del
gnero masculino.
42
Sugerencias
De acuerdo a las conclusiones del presente estudio se apertura una

ruta a investigaciones posteriores, para ello realizamos las siguientes sugerencias:
Sera relevante realizar estudios similares con muestras ms grandes,

por ejemplo todo el cercado del Callao, y que involucren desarrollar en el nio
habilidades para el dominio en las dimensiones de la comprensin lectora.
Consideramos en futuras investigaciones comparen los niveles de la

comprensin lectora en poblaciones de estratos socio econmicos ms marcados,
para contrastar resultados y manejar posteriormente estndares de optimacin.
Teniendo en cuenta la problemtica que
manifiesta esta
investigacin, pensamos que es relevante que los escolares conozcan la influencia

que ejerce el conocimiento de los niveles de la comprensin lectora para un buen
desempeo de la misma.
Tambin urge realizar estudios enfocados en la dimensin inferencial

y criterial desde el uso de textos diversos, ya que las puntuaciones en estas
dimensiones fueron las ms bajas. De esta manera se podr elaborar conclusiones
ms determinantes segn gnero.
Sera sustancial poner en ejecucin programas de intervencin

psicopedaggica que ayuden en la mejora de la comprensin lectora, considerando
instrumentos que midan el proceso y no solo el producto.
43
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11:25 p. m. Lima.
ANEXOS
ANEXO 1
NOMBRES Y CARGOS DE LOS EXPERTOS
NOMBRE DEL JUEZ

GRADO O TITULO DEL JUEZ
ESPECIALIDAD
CENTRO DE TRABAJO
CARGO QUE DESEMPEA
FECHA
:
:
:
:
:
:
A
DOCTOR EN CIENCIAS
PSICOLOGIA
USIL PAME - CALLAO
PROFESOR
30/10/2009
NOMBRE DEL JUEZ

ESPECIALIDAD
CENTRO DE TRABAJO
:
:
:
:
CARGO QUE DESEMPEA

FECHA
:
:
B
DOCTOR
PSICOLOGIA EDUCATIVA
UNMSM. USIL PAME CALLAO
DOCENTE
23/10/2009
NOMBRE DEL JUEZ

ESPECIALIDAD
CENTRO DE TRABAJO
CARGO QUE DESEMPEA
FECHA
:
:
:
:
:
:
C
DOCTOR
COMUNICACION
UNMSM
DOCENTE
29/10/2009
NOMBRE DEL JUEZ
ESPECIALIDAD
CENTRO DE TRABAJO
CARGO QUE DESEMPEA
FECHA
:
:
:
:
MAGISTER EN
EDUCACION
LENGUA Y LITERATURA
USIL PAME - CALLAO
DOCENTE
21/10/2009
NOMBRE DEL JUEZ

:
:
ESPECIALIDAD
CENTRO DE TRABAJO
CARGO QUE DESEMPEA
:
:
FECHA
E
ESPECIALISTA EN
PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
USIL PAME - CALLAO
COORDINADORA
ACADMICA
30/10/2009
ANEXO 2
FICHA DE INSTRUCCIN PARA LOS JUECES
INSTRUMENTO: Evaluacin de la comprensin lectora Pruebas ACL (6 de primaria)

AUTOR: Gloria Catal, Mireia Catal, Encarna Molina, Rosa Moncls
OBJETIVOS:
Medir los niveles de la Comprensin lectora (Comprensin literal, Reorganizacin,

Comprensin inferencial y Comprensin crtica) en alumnos de 6to grado del nivel
primario.
Adaptacin del Instrumento para que se ajuste a las caractersticas de la muestra

y que se valore de forma objetiva, fiable y validad.
INSTRUCCIONES PARA EL JUEZ:

Respecto a los textos de esta prueba, incluyen las distintas reas del currculo acadmico
de los alumnos. As mismo, se concibe que el alumno deba estar preparado para leer
cualquier clase de materia. Cada materia posee un vocabulario especfico que le es
propio, adems, los alumnos han de dominar cierto nmero de vocabularios
especializados antes de abordar la lectura amplia e independiente de cada disciplina.
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL ACL-6 VERSION ADAPTADO
ANEXO 3
Anlisis de fiabilidad resultados en la primera prueba.
Cronbachs Alpha
.541
N of tems
36
ANEXO 4
Anlisis de fiabilidad resultados en la segunda prueba.
Cronbachs Alpha
.708
N of tems
36
ANEXO 5
Anlisis de fiabilidad resultados en la tercera prueba.
Cronbachs Alpha
.021
N of tems
36
ANEXO 6
Anlisis de fiabilidad despus de eliminar items prueba
Cronbachs Alpha
.761
N of tems
28
ANEXO 7
Anlisis de fiabilidad resultados en la cuarta prueba.
Cronbachs Alpha
.776
N of tems
28
ANEXO 8
Cuadro estadstico donde se demuestra la eliminacin de los tems

6,8, 12, 15, 16,29 ,21 y 28.
tem
s
A1
A2
A3
A4
A5
A7
A9
A10
A11
A13
A14
A17
A18
A19
A22
A23
A24
A25
A26
A27
A29
A30
A31
A32
A33
A34
A35
A36
Varianza
Media de la
de
la
escala
si
escala si se
se elimina
elimina el
el elemento
elemento
13.03
20.463
13.34
20.377
13.24
20.547
12.93
21.209
13.03
20.677
12.62
21.601
13.07
19.852
12.86
21.623
13.07
21.424
13.17
22.005
13.14
21.552
13.10
20.810
13.03
21.320
12.69
21.865
13.14
20.980
12.83
21.791
13.10
21.310
12.69
21.436
12.93
19.995
13.34
20.734
13.41
22.180
13.07
21.138
13.34
21.591
13.17
21.219
12.93
21.495
12.97
21.677
13.34
21.163
13.28
21.921
Alfa
de
Correlacin
Cronbach
elementosi
se
total
elimina el
corregida
elemento
.411
.747
.555
.741
.432
.746
.255
.756
.363
.750
.395
.753
.552
.738
.176
.760
.198
.760
.079
.766
.174
.761
.335
.751
.220
.758
.191
.759
.301
.753
.145
.762
.224
.758
.324
.753
.538
.739
.455
.746
.094
.763
.260
.756
.222
.758
.253
.756
.191
.760
.147
.763
.338
.752
.114
.764
ANEXO 9
CLAVE DE RESPUESTAS ACL-6TO

Tipologa
Texto
Pregunta
Alternativa
textual
correcta
Narrativo
6.1
Un pobre
Expositivo
6.2
Cuando llega el
invierno
6.3
Pierrot
6.4
Mensajes
Potico
Interpretacin de
grfico
Narrativo
Narrativo
Interpretacin de
grfico
Expositivo
Interpretacin de
datos
Expositivo
6.5
Discurso del jefe
indio
6.6
La dama de
Bagdad
6.7
Excursin a la
Costa Brava
6.8
Las empresas
6.9
Los restaurantes
6.10
Australia
1
2
3
4
5
6
E
B
A
D
B
D
7
8
9
10
11
12
13
C
D
E
C
E
E
A
14
15
A
C
16
17
18
19
20
E
D
C
A
C
21
22
23
24
25
26
27
28
B
D
D
B
D
B
E
A
ANEXO 10
CLASIFICACION DE LOS ITEM SEGN LOS COMPONENTES DE LA

COMPRENSION
ACL6
COMPRENSI
N
LITERAL
COMPRENSIN
REORGANIZACION
AL
COMPRENSIN
INFERENCIAL
COMPRENSIN
CRITERIAL
4,9,10,11,16,
18,19,23,24
5,6,8,17,20,21,27
1,3,7,13,14,
22,
26,27,28
2,12,15
ANEXO 11
TABLA POR NIVELES.-
NIVELES
BAJO
CLITERAL
0-4
REORGANIZACION
0-3
CINFERENCIAL
0-3
CCRITICA
0-1
P.TOTAL
0-11
MEDIO
5-6
4-5
4-6
1-2
12-17
ALTO
7-9
6-7
7-9
2-3
18-28
ANEXO 12
PERCENTILES DE LA MUESTRA PILOTO
Estadsticos
CLITERAL
REORGANI
ZACION
29
29
29
29
29
1
14,31
4,900
24,007
7,00
8,00
8,50
11,00
11,00
11,00
11,50
13,00
13,00
14,00
14,50
15,00
15,50
16,00
17,50
18,00
20,50
22,00
26,00
1
4,69
1,966
3,865
1,00
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
6,00
6,00
6,00
6,00
6,50
7,00
9,00
1
3,76
1,550
2,404
,50
2,00
2,00
2,00
3,00
3,00
3,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
6,00
6,00
6,00
1
4,79
2,042
4,170
2,00
2,00
2,50
3,00
3,00
3,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
6,00
6,00
6,00
7,00
7,50
8,00
9,00
1
1,07
1,067
1,138
,00
,00
,00
,00
,00
,00
,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,50
3,00
3,00
P.TOTAL
N
Vlidos
Perdidos
Media
Desv. tp.
Varianza
Percentiles
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
99
CINFERENCIAL
CCRITICA
ANEXO 13
Anlisis de contenido segn criterio de jueces
Dimensin: Nivel Literal

tem
4
6
11
12
13
14
23
25
26
31
32
N= 11
Jueces
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Acuerdos
(s)
5
5
5
5
5
4
5
5
5
5
4
V. Total
V
Aiken
de
1
1
1
1
1
0.8
1
1
1
1
0.8
0.96
Observamos que, de los 11 tems que conforman la dimensin del nivel

literal en la prueba de la comprensin lectora 9 tems alcanzaron una V de 1.00,
mientras que 2 tems una V de 0.8, para una V total de 0.96.
ANEXO 14
Anlisis de contenido segn criterio de jueces.
Dimensin: Nivel Reorganizacin

tem
5
7
10
24
27
28
29
35
N= 8
Jueces
3
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
Acuerdos
(s)
4
5
4
3
5
5
5
4
V. Total
V de
Aiken
0.8
1
0.8
0.6
1
1
1
0.8
0.87
ANEXO 15
Dimensin: Nivel Inferencial

tem
1
3
8
9
15
16
18
19
20
30
33
34
36
N= 13
Jueces
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
V de
Aiken
Acuerdos
(s)
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
V. Total
1
1
1
1
0.8
1
1
1
1
1
1
1
1
0.98
A continuacin se presentan los resultados para el nivel inferencial.

inferencial en la prueba de la comprensin lectora 12 tems alcanzaron una V de
1.00, mientras que 1 tem una V de 0.8, para una V total de 0.98.
ANEXO 16
Dimensin: Nivel Crtico

tem
2
17
21
22
N= 4
Jueces
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Acuerdos
(s)
5
5
5
5
V. Total
V de
Aiken
1
1
1
1
1
A continuacin se presentan los resultados para el nivel crtico.

crtico en la prueba de la comprensin lectora 4 tems alcanzaron una V de 1.00,
para una V total de 1.
Los resultados observados en las diferentes tablas nos permiten concluir
que los tems propuestos s corresponden o s son consistentes con la variable
que pretendemos medir segn la opinin de los jueces consultados.
EVALUACIN DE LA COMPRENSIN
LECTORA
Pruebas ACL (6 DE PRIMARIA)
Adaptado por Ortega y Ramrez (2009)
EVALUACIN FINAL DEL INSTRUMENTO
SE ACEPTA LA
ADAPTACION
NO SE ACEPTA LA
ADAPTACION
SUGERENCIAS
PRUEBA FINAL
EVALUACIN DE LA COMPRENSIN
LECTORA
ACL (6 DE PRIMARIA)
NOMBRE Y APELLIDOS: ___________________________

FECHA: __________________________________________
PUNTUACIN TOTAL: __________________________

NIVEL DE DESEMPEO: _________________________
OBSERVACIONES: ______________________________
EJEMPLO PARA TRABAJAR COLECTIVAMENTE:
-El hijo pequeo encontr a una viejecita que le esperaba a medio camino.
-Si quieres entrar en el castillo, haz todo lo que yo te diga:

Cuando aparezca un lobo de pelo negro, arrjale un trozo de carne que habrs
preparado, cuando te ataque el gran oso salvaje, dale miel, y mientras est entretenido,
qutale al gigante el tesoro que guarda bajo la almohada, cuidando de que no se
despierte. Pero debes pensar que el castillo slo se abre cuando son las doce de la
noche.
-Si haces todo esto el tesoro ser tuyo.
-Gracias, as lo har le dijo agradecido el chico.
-No te entretengas que pronto anochecer- le dijo la viejecita.
Qu debe tener en cuenta el chico antes de entrar en el castillo?

A) Tirar un trozo de carne al lobo de pelo negro
B) Coger el tesoro del gigante
C) Dar miel al gran oso salvaje
D) Esperar a que sean las doce de la noche
E) Vigilar que el gigante duerma
Cmo crees que es la viejecita?

A) Desconfiada
B) Egosta
C) Generosa
D) Fisgona
E) Mala
Qu hora del da crees que era cuando suceda este dilogo?

A) Por la maana
B) Por la tarde
C) A medioda
D) Por la noche
E) De madrugada
Un pobre muy necesitado fue a pedir limosna a la casa del hombre ms rico de la
ciudad. Cuando ste lo vio le dijo:
-No has comido nada en todo el da? Pobre hombre, podras morirte de hambre!
Criados! Trigannos algo para comer!
El pobre hombre, no vio criado alguno, ni ningn tipo de comida, pero su anfitrin
haca ademn de servirse y de comer con gran apetito.
-
Come, hombre, come, que hoy eres mi husped!

Gracias seor, estoy agradecido de su generosa hospitalidad.
Qu te parece este pan? No lo encuentras de primera?
Puedes estar seguro de que no he comido en toda mi vida un pan tan blanco y
sabroso.
1. Qu crees que hace el pobre viendo la conducta del rico?
A) Se pone triste al ver que no le da nada.
B) Se enfada y abandona la casa
C) Come porque tiene mucha hambre
D) Coge la comida y se marcha corriendo
E) Le sigue la corriente, como si comiera.

2. Qu opinas del comportamiento del amo de la casa?
A) Que es muy generoso y por eso le invita
B) Que es un cnico y quiere tomarle el pelo
C) Que es amable y se preocupa por los dems
D) Que es una buena persona y no quiere que pase hambre
E) Que es un bromista y por eso le da comida
3. Por qu piensas que dice: Qu te parece este pan? No lo

encuentras de primera?
A) Porque era un pan imaginario y quera burlarse.
B) Porque quera disimular que era un pan muy malo
C) Porque era un pan muy bueno, recin hecho
D) Porque era un panero y le gustaba mucho el pan
E) Porque quera que comiera slo pan y no otras cosas
4. Quin crees que es el anfitrin?
A) El invitado
B) El husped
C) El criado
D) El dueo de la casa
E) El mayordomo
Cuando llega el invierno, escasea el alimento y las condiciones son desfavorables.

Entonces algunos animales emigran, como los pjaros, otros almacenan alimento, como
las ardillas o las hormigas, y otros hibernan consumiendo las reservas de su cuerpo,
como los osos o las marmotas.
En las zonas ms secas, donde el agua es muy escasa, cuando llega la lluvia se
produce una verdadera explosin de vida, tanto vegetal como animal. Los insectos que
estaban en estado larvario se convierten rpidamente en adultos y se reproducen. Las
plantas florecen y con la ayuda de los insectos tambin se reproducen.
5. Cul es la idea principal que engloba los dos textos anteriores?
A) El invierno es una poca difcil para toda la naturaleza
B) Las condiciones naturales dificultan o facilitan la vida de los seres vivos
C) Las zonas secas en determinadas ocasiones pueden tener una gran
vitalidad
D) Muchos animales emigran ante las dificultades climticas
E) Los animales y las plantas necesitan agua para poder reproducirse
6.- Segn el primer texto, Cul de estas clasificaciones es correcta?
A)
Viajan a otros
pases
aves
Hibernan
ardillas
Guardan alimentos
hormigas
B)
osos y
marmotas
hormigas
pjaros
C)
osos
marmotas
hormigas
D)
pjaros
osos y marmotas
E)
aves
osos
ardillas y hormigas
marmotas
Aquella noche Pierrot

se bebi un rayo de luna
y se emborrach.
Y no pudiendo contar
las estrellas a la bruna
se puso a llorar.
Se puso a llorar Pierrot.
Y an lloraba el sinfortuna
cuando amaneci.
Y pudo contarlas: Una.
M. Machado.
7. Por qu al final cont pocas estrellas?

A) Porque estaba borracho
B) Porque lloraba
C) Porque con el sol no se vean
D) Porque estaba triste
E) Porque se bebi la luna
8. Qu otro ttulo pude ser ms adecuado para esta poesa?
A) Luna lunera
B) Luna traicionera
C) Si lloras no cuentes
D) Borracho de luna
E) Pierrot no se decide
Tena tres mensajes y sus partes se me han mezclado.
Si eres capaz de ordenarlos bien cogiendo una parte de cada columna sabrs
responder a las preguntas siguientes.
(Puedes escribir las frases detrs de la hoja de respuestas o unir los fragmentos con el
lpiz, y despus borrarlo)
Mi prima y Yo
las prximas
vacaciones
de Navidad
ha cogido
camioneta
la para pasar
una semana
esquiando
Mis vecinos
un buen da
de verano
estrenarn
su automvil
nuevo
para darnos
un remojn
El to Javier
Esta tarde
despus de
comer
agarramos las
bicicletas a
escondidas
para ir a
recoger peras
en el
riachuelo
llamado
Villanueva
al
huerto
llamado
Martn
en el Nevado
Huascarn
9. Qu harn mis vecinos?

A).- Ir al huerto llamado Martn
B).- Baarse
C).- Recoger peras
D).- Ir en bici
E).- Esquiar
10. Quin y cundo coge la bici?
A) To Javier esta tarde
B) Mi prima y yo esta tarde
C) Mi prima y yo un da de verano
D) Los vecinos un da de verano
E) Los vecinos por Navidad
11. Para qu cogen el automvil?
A) Para ir al riachuelo llamado Villanueva
B) Para ir al huerto llamado Martn
C) Para ir a recoger peras
D) Para ir a baarse
E) Para ir al Nevado Huascarn
Fragmento del discurso del jefe Indio Sealth al hombre blanco, en 1855
No s, pero nuestro sistema de vida es distinto al de ustedes. La sola vista de sus
ciudades entristece los ojos de la piel roja. Pero eso quizs sea porque el piel roja es un
salvaje y no comprende nada.
No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, donde se pueda
escuchar cmo se abren las hojas de los rboles en primavera, o cmo vuelan los
insectos.
Soy piel roja y no entiendo nada. Nosotros preferimos el suave murmullo del viento
sobre la superficie del lago, as como el olor de ese mismo viento purificado por la lluvia.
El aire tiene un valor inestimable para un piel roja, ya que todos los seres comparten un
mismo aliento: el animal, el rbol, el hombre, todos respiran el mismo aire.
El hombre blanco no perece ser consciente del aire que respira, pero el aire comparte
su espritu con la vida que sostiene.
12. Entre estas afirmaciones hay una que es falsa

A) El piel roja ama mucho su tierra
B) El piel roja cree que forma parte de un gran conjunto
C) El piel roja sabe que depende del aire para respirar
D) El piel roja disfruta con lo que le da la tierra
E) El piel roja cree que los blancos saben interpretar la naturaleza
13. Qu quiere decir el aire comparte su espritu con la vida que
sostiene?
A) Que todos los seres vivos dependen del aire que respiran
B) Que es una forma de hablar de los indios poco real
C) Que los indios creen en los espritus y nosotros no
D) Que el aire es como un espritu y por eso no se ve
E) Que algunos seres vivos necesitan aire para vivir
Una dama de Bagdad haba comprando un diamante maravilloso. Un da el

diamante cay al fuego y no ardi. Era falso. La dama acudi a Chelay, ministro famoso
por su sabidura, y pidi la muerte del comerciante que le haba vendido la joya.
Chelay acept. Conden al comerciante a ser comido por los leones en un pozo.
El da del castigo, la dama, desde un balcn, contemplaba al pobre hombre
tembloroso y envejecido por la angustia.
Pero la sonrisa de la dama se desgarr en un grito de ira. El stano se haba abierto
y, en vez de leones, haban salido dos gatos ridculos. Avanzaban calmadamente,
olfateaban con indiferencia al miserable desmayado y terminaron por saltar, gilmente,
fuera del pozo.
La dama fue a vomitar su rabia a los pies de Chelay:
-De qu te quejas?- Le dijo el ministro-. La ley manda exigir ojo por ojo, diente por
diente. El comerciante te enga, nosotros le hemos engaado a l. Su diamante era
falso, nuestros leones tambin: estamos en paz.
14. Por qu sonrea la dama?
A) Porque quera vengarse del vendedor
B) Porque le gustaba el espectculo de los leones
C) Porque as recuperara el diamante
D) Porque quera justicia
E) Porque todo el mundo la vea desde el balcn
15. Crees que el ministro piensa igual que la dama?
A) No, porque quiere engaarla
B) No, porque considera insuficiente el castigo que ella pide
C) No, porque quiere que se d cuenta de que es demasiado cruel
D) S, porque es un hombre muy justo y sabio
E) S, porque hace todo lo que ella le pide
Mi familia y yo queremos ir a la playa. Desde Ancn cogeremos un bus hasta Cantolao,

nos baaremos y despus volveremos a Ancn a comer un buen arroz con mariscos.
Nos han dado este folleto de horarios y precios:
Mar adentro excursiones

Horarios - Ida
BUS
RECORRIDO
1
Ancn
Santa Rosa
Ventanilla
Cantolao
La Punta
BUS
La Punta
Cantolao
Ventanilla
Santa Rosa
Ancn
La Punta
Cantolao
Ventanilla
Santa Rosa
Ancn
RECORRIDO
2
3
10.30 am
10.40 am
10.55 am
11.25 am
11.30 am
RECORRIDO
4
11.40 am
11.50 am
12.05 am
12.35 am
12.40 am
RECORRIDO
2
3
10.15 am
10.20 am
10.50 am
11.05 am
11.15 am
La Punta
S/.5
S/.15
S/.22
S/.25
RECORRIDO RECORRIDO
5
12.50 am
14.05 pm
13.00 pm
14:15 pm
13.15 pm
14.30 pm
13.45 pm
15.00 pm
13.50 pm
15.05 pm
Vuelta
RECORRIDO RECORRIDO
RECORRIDO RECORRIDO
4
5
11.20 am
12.35 am
13.45 pm
11.25 am
12.40 am
13.50 pm
11.55 am
13.10 pm
14.20 pm
12.10 am
13.25 pm
14.35 pm
12.20 am
13.35 pm
14.45 pm
Tarifas de Ida y Vuelta
Cantolao
S/.10
S/.20
S/.25
15:30 pm
15.40 pm
15.55 pm
16.25 pm
16.30 pm
15.20 pm
15.25 pm
15.55 pm
16.00 pm
16.10 pm
Ventanilla
S/.8
S/.11.50
Santa Rosa
S/.6
16. Cul es el viaje ms barato?

A) De Ventanilla a La Punta
B) De Santa Rosa a Ventanilla
C) De Santa Rosa A Cantolao
D) De Ancn a Santa Rosa
E) De Cantolao a la Punta
17. Cunto tarda el bus en ir de Ancn a La Punta?
A) Cuarenta y cinco minutos
B) Cincuenta minutos
C) Cincuenta y cinco minutos
D) Sesenta minutos
E) Sesenta y cinco minutos
18. Cunto vale un boleto de Ida y vuelta de Ancn a Cantolao?
A) S/. 11.50 soles
B) S/. 20 soles
C) S/. 25 soles
D) S/. 15 soles
E) S/. 8 soles
19. Por el mismo precio, a qu otro lugar podramos ir desde Ancn?
A) A La Punta
B) A Cantolao
C) A Ventanilla
D) A Ancn
Ancn
E) A Santa Rosa
20. Como hemos encargado el arroz con mariscos para las tres de la tarde,
a qu hora tenemos que salir de Cantolao para llegar a tiempo ?
A) 10.45 am
B) 11.30 am
C) 13.50 pm
D) 14.55 pm
E) 15.10 pm
Las empresas industriales y agrcolas necesitan oficinas a las cuales acudan los
compradores de productos manufacturados y los vendedores de maquinaria y materias
primas, y donde se centralice la administracin informatizada.
A su vez las empresas necesitan otras empresas que fabriquen maquinaria o
realicen parte de su proceso industrial.
Tambin deben estar cerca de los bancos y de las compaas aseguradoras,
requieren buenas comunicaciones, acceso a la informacin, servicios de propaganda y
otros servicios como los que les pueden proporcionar las universidades o las escuelas
profesionales que preparan a especialistas y tcnicos. Por eso las empresas ms
importantes tienen sus oficinas centrales en las ciudades.
Por ese motivo se dice que las ciudades son centros de decisin en los que se
toman acuerdos importantes tales como abrir, ampliar o cerrar empresas.
21. Segn el texto: Qu ciudad tiene ms posibilidades que all se instale una
empresa?
Caractersticas de la
ciudad
Ciudad A
Universidad
Ciudad B
Ciudad C
x
x
Puerto
Restaurantes
Marca tu respuesta:
A) Ciudad A
B) Ciudad B
C) Ciudad C
D) Ciudad D
E) Ciudad E
Bancos
Compaas de
seguros
Ciudad E
Hospital
Aeropuerto
Ciudad D
x
x
x
x
22. Segn el texto para qu crees que a las empresas pueden interesarles
estar en contacto con escuelas tcnicas o universidades?
A) Porque as, tienen ms posibilidades de vender productos
B) Porque as estn ms bien informadas
C) Porque los empresarios pueden tener ms preparacin
D) Porque pueden obtener nuevos profesionales preparados
E) Porque las universidades estn bien administradas
Hoy es el cumpleaos de mi padre, y como que ha llegado a casa de buen humor, nos
ha dicho a mam y a m que nos invita a almorzar a un restaurante.
Hemos consultado la gua:
El Gorrin
Horario:
23.30 h.
Don Alfredo
de
12
Cierra domingos
por la noche y lunes
Vacaciones: Semana
Santa y 1 de mayo.
Especialidades:
Pollo a la
parrilla s/ 12.00;
Gaseosa
personal
Inka kola
s/ 2.00; Porcin de
postre s/ 3.00.
Precio por persona:
s/ 15.00
AJ
Horario: de 12 a 22h.
Cerrado domingos por
la noche y lunes.
Vacaciones: 1 y 2 de
mayo.
Especialidades:
Platos marinos: Ceviche
mixto
s/ 13.00;
Ceviche de pescado s/
10.00;
Arroz
con
marisco
s/12.00;
Parihuela s/12.00.
Chu-Li
Horario: de 13.30 a a
23.30h.
Especialidades:
Comida oriental:
Arroz chaufa.
Tallarn saltado.
Sopa wantn.
Chancho con tamarindo.
Aeropuerto.
Precio por persona: s/
6.00 el men y de 10 a s/
15.00 platos especiales.
Precio por persona :

s/ 25.00
AVEC
El Pndulo
Horario : 12 a 23.30h
Horario: 13 a 20h.
Especialidades:
Comidas
tpicas,
los
platos sugeridos son:
Arroz con pato.
Frijoles con seco de
cabrito.
Pachamanca.
Chicharrones.
Rocoto relleno con torta
de papa.
Los postres son de la
casa y la mazamorra
morada
es
muy
recomendable.
Cerrado los lunes
Precio por persona : s/

20.00
AC
Don Nico
AVEJ
A.- Aire acondicionado

J.- Jardines
V.- Vigilancia de coches
E.- Estacionamiento
C.- Comedores privados
23. Pap quiere estacionar sin problemas y almorzar al aire libre, ahora
que ya hace calor. Qu restaurante crees que preferir?
A) El Gorrin
B) Don Alfredo
C) Kwo wha
D) El Pndulo
E) Don Nico
Vacaciones: el 1 de
mayo.
Especialidades:
Comidas criollas,
Lomo saltado
s/
8.00; Arroz con pollo y
papa a la huancana s/
7.00; Aj de gallina s/
6.00; Escabeche de
pollo s/ 7.00.
Bebida: chicha morada
s/ 2.00.
Precio por persona :
s/ 10.00.
AEC
24. Cul de estas afirmaciones es falsa?

A) Todos estos restaurantes tienen abierto a las 13.30h
B) Todos hacen vacaciones el 1 de mayo
C) Todos tienen aire acondicionado
D) El precio promedio de todos ellos supera los s/ 6.00
E) Todos tienen horario de medioda y noche
25. Si decidimos ir al restaurante El Gorrin, y aproximadamente gastamos

lo que indica el precio unitario o por persona, Cunto calculas que le
costar a mi padre la cena familiar?
A) Entre 10 y 18 soles
B) Entre 19 y 27 soles
C) Entre 28 y 38 soles
D) Entre 39 y 49 soles
E) Entre 50 y 60 soles
En Australia y en las islas vecinas existen grupos de animales de los ms antiguos

y extraos del planeta.
En Australia hay mamferos, que como ya saben son los que amamantan a sus
cras. Entre stos, los marsupiales ponen a sus hijos, cuando nacen, dentro de un
pliegue de la piel situado en el vientre y que tiene forma de bolsa: es el caso del canguro
y del coala. Los monotremas son mamferos muy raros que viven en los ros y ponen
huevos, como el ornitorrinco y el equidna.
El em y el kiwi son pjaros corredores propios de esta regin.
26. Qu pone en evidencia este texto sobre los animales de

Australia?
A) Que son especies comunes en otras regiones
B) Que son especies distintas a las nuestras porque son muy antiguas
C) Que son especies raras porque estn muy lejos de nosotros
D) Que son especies muy difciles de encontrar hoy en da
E) Que son especies poco conocidas porque se han estudiado poco
27. De qu grupos de animales nos habla el texto?

A) Marsupiales, mamferos, monotremas, pjaros
B) Canguros, ornitorrincos y equidnas, emus y kiwis
C) Monotremas, ornitorrincos, marsupiales, pjaros corredores
D) Marsupiales, monotremas, corredores, pjaros
E) Mamferos monotremas, mamferos marsupiales, pjaros corredores
28. De qu supones que debe alimentarse una cra de equidna recin
nacida?
A) De leche
B) De pequeos pececillos
C) De gusanitos
D) De plancton del ro
E) Un poco de todo

2013 - Vásquez - Comprensión Lectora Según Género en Alumnos Del Sexto Grado de Una Institución Educativa Del Distrito Del Callao PDF

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COMPRENSIN LECTORA, SEGN GNERO, EN

ALUMNOS DEL SEXTO GRADO DE UNA

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

BACHILLER ESPERANZA VSQUEZ CAMARENA

COMPRENSIN LECTORA, SEGN GNERO, EN

Presidente: Dr.Eulogio Zamalloa Sota

Dr. Gilberto Bustamante Guerrero

Dra. Mara Luisa Matalinares Calvet

A los docentes del PAME 1: Doctores y Maestros que

Procesos psicolgicos que intervienen en la

Dimensiones de la comprensin lectora.

Dificultades en el nivel literal.

Dificultades en el nivel inferencial.

Dificultades en el nivel criterial.

Tipo y diseo de la investigacin

Caractersticas del instrumento

Procedimientos y recoleccin de datos

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Tabla 1. Matriz de la variable comprensin lectora.

Tabla 2.Caractersticas de los participantes segn gnero.

Tabla 3. Escala de valoracin.

Tabla 4. Niveles de la comprensin lectora en la dimensin literal.

Tabla 5. Niveles de la comprensin lectora en la dimensin

Tabla 6. Niveles de la comprensin lectora en la dimensin inferencial.

Tabla 7. Niveles de la comprensin lectora en la dimensin criterial.

Tabla 8. Niveles de la comprensin lectora segn gnero en la dimensin

Tabla 9. Niveles de la comprensin lectora segn gnero en la dimensin

Tabla 10. Niveles de la comprensin lectora segn gnero en la dimensin

Tabla 11. Niveles de la comprensin lectora segn gnero en la dimensin

Figura 1. Niveles de la comprensin lectora en la dimensin literal.

Figura 2. Niveles de la comprensin lectora en la dimensin reorganizacioanal.

Figura 3. Niveles de la comprensin lectora en la dimensin inferencial.

Figura 4. Niveles de la comprensin lectora en la dimensin criterial.

Figura 5. Niveles de la comprensin lectora segn gnero en la dimensin literal.

Figura 6. Niveles de la comprensin lectora segn gnero en la dimensin

Figura 7. Niveles de la comprensin lectora segn gnero en la dimensin

Figura 8. Niveles de la comprensin lectora segn gnero en la dimensin

La presente investigacin tiene como propsito describir y comparar el rendimiento

entre gnero y el rendimiento lector en las

dimensiones literal, reorganizacional e inferencial, pero si se encontr diferencia

simple investigation aims to compare

performance in its literal, inferential, reorganinizational, and critical dimensions in male

6th grade primary students of a public school in Callao. A reading

test (ACL) elaborated by Catal et al (2001) and adapted by

comprehension performance in the literal

reorganizational and inferential

La comprensin lectora en el contexto escolar se ha convertido actualmente en

dinamismo de lectura despertar inters si el contenido se relaciona con los intereses

por 60 estudiantes de 9 a 10 aos. Los hallazgos indican que la capacidad de los

La investigacin realizada por Ortega (2010) tuvo el propsito de comparar los

complejidad lingstica progresiva (CLP). En la comprensin global en textos

censal de 449 alumnos de primaria de varias instituciones. El instrumento aplicado fue

Asimismo, Choquehuanca, Mirella, Cano, Villaroel y Octavia (2001) hicieron un

Las autoras tambin hacen nfasis a lo importante que es el dilogo y la

que permite mantener y manipular la informacin que se necesita en la realizacin de

El anlisis secuencial. Forma parte de uno de los componentes del proceso

El proceso de sntesis. A travs de este proceso el lector hace un sumario y

Discriminacin perceptiva. Es de tipo visual y de carcter auditivo-fontico.

La memoria. Ausubel (1983), Novack (1985) y Norman (1986) (citados en

Dimensiones de la comprensin lectora

Este tipo de comprensin es el primer paso hacia la comprensin inferencial y

Dificultades en la dimensin literal

determinados objetivos, hacer un resumen de forma jerarquizada, clasificar