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DE C U L T U R A P E D A G G IC A
S e rie D id c tic a
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Viktor Lowenfeld
W. Lambert B ritt ain \ o a
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indice
INDICE DE LAMINAS
PROLOGO....................
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6.3
65
La Importancia de la creatividad . . . .
El comportamiento creativo e intelectual
La escuela y la capacidad creadora............................................
La medicin de la capacidad creadora____
etodos para desarrollar el potencial creativo .....................
ti arte y la capacidad creadora
............
Ejercicios..................
...............I ....................
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a r t e en l a e s c u e l a p r im a r a .
65
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Materiales artsticos.......................................... J
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36
367
RESUMEN
369
BIBLIOGRAFIA
373
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Indie
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1.
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3.
4.
5.
6.
7.
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8. Graneros
9. El puerto
10 y 11. Dos estilos de dactilopiniura
12.
14.
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Un hombre
Me estoy poniendo mi suter
He perdido mi dientg
Atrap un pez
Mam junta tulipanes
Estamos jugando en el palio
Un hombre caminando
16.
17.
18.
Vaca
Mamita y Papito
Estov jugando entre las hojas
Estov en medio de una tormenta de reiampagi
Estoy en el patio del iondo de mi casa
Rayos y lluvia
La primavera
Fctnmnc explorando la superficie de Venus
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Frente
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Catar, a
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Prlogo
Lowenreld afirmaba con energa que la expresin creativa de! nio en ciertas otanas
especificas de su desarrollo mental y emocional slo puede comprenderse y apreciarse
si se comprende la interdependencia causal general entre la creacin y el desarrollo'
tsta sexta edicin solo desea enfatizar esa aseveracin.
Agradezco a las numerosas personas que me han ayudado a preparar esta edicin
Las primeras en importancia son los nios que se han prestado voluntariamente y han
summistrado los dibujos e ilustraciones para esta obra; ellos son la verdadera fuente
de las teoras en que se basa el presente libro. Mis alumnos graduados, mis clases de
no graduados y mis colegas, tanto en Cornell como en otros lugares, se han sentido
inclinados a comentar libremente las ediciones anteriores. No creo haber respondido
plenamente a sus expectativas, pero, al menos, he tratado de'hacerlo Aprecio
particularmente los comentarios de Earl Linderman v de Theodore Apderson despus
de su examen critico de la 5.a edicin.
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'
P e
Deseo expresar mi reconocimiento por la ayuda de muchos docentes que me
ac ,taren los dibujos de sus alumnos. Especia! ayuda me prestaron Jean Holland con
las laminas lo y zO; Marjor.e Martin, con la figura 101; Marlene Ginsburg, con la figura
47, Helen Stein, con la figura 57; Gordon Myer, con la figura 165; Pat Bechtold con as
168 y 172 YJ aS lm r
* 9 26, g Sandra W inters, to n la pin de u S
serpiente, que se reproduce en la tapa, obra de una alumna de terce^ grado* Co rt
r VaT
fot8rafos' incluyendo a Barrett Gallagher-(figuras 3
41, 61, 63 y 169), Jack Grant (figuras 45, 123 y 138); Lynn Haussler (figura 53k Photo
Science Studios de la Universidad de CornelKfiguras 19, 38 y 42); y lean Warren a a
<|iie no solo debo valiosos consejos y asesoramiento tcnico, sino tambin las figuras
Varios proyectos de investigacin han contribuido en gran medida con su aporte a
este texto. Se los menciona en ios comentarios y se hace amplia referencia a ellos en
a bibliografa, iin embargo, debe hacerse especial mencin del Comell Research
mject in Eariy Childhood Eaucation, por haber suministrado a figura 4 - The
( xtperauve Research Project Na 6-8416, U. S. Office of Education, por la figura 185- y
del estudio de Irene Russeil, por la figura 44.
6
'
Varias colecciones artsticas han contribuido con m aterial ilustrativo Debo
agradecer al Herbert F. Johnson Museum of Art de la Universidad de Cornell por las
S 1 6 * .
por la figura 189; al Muaeum o f M ? *
. ;A 7
'Suras 17/ y W ; a la indiana University of Pennsylvana, por la lmina 16
en l i'figur^ lTG ^
V Untad al ProPorcionamie la estatua ecuestre que aparece
Aprecio de modo especial la confianza de Mrs. Viktor Lowenfeid, que ha prestado
',,ne ap yo . , a m'S estuerzos' y agradezco su contribucin P con profundo
as,mismo' comp,acido de
fa * * * - Perma-
M<> agradara terminar el prlogo con una nota ms personal. Si el lector tiene
i niiK'ltanos o preguntas que hacer, si no est de acuerdo conmigo o si no
mm,,r<nd.e
^ este volumen, me gustara mucho saberlo Soto
; i ii i >( " jiclo las dificultades de comprensin o la vaguedad de algunas se ccio n
' 1 ,IM , ':lt.:t; rse fLlturos cambios en este texto. Me senrira realmente complacido d i
<m mi opmion.
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VV. Lambert Brit.iin
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i o lu m .in I.I'.", i 7 ,on'noit
mil F j m i l y .slu d r ia . C o r n o il U m u T ^ ity
It h o c o . X a t 'v ,i Y o rk .
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Significado
del arte
en la educacin
mMtKttWp/rt* WM.4SUIIM
El significado
de las actividades artsticas
El arte es una actividad dinm ica y unificadora, con un rol potencialmente vital en
la educacin de nuestros nios^EI dibujo, la pintura o la construccin constituyen un
proceso com plejo en el que ei'nio rene diversos elementos de su experiencia para
formar un todo con un nuevo significado! En el proceso de seleccionar, interpretar y
reformar esos elem entos, el nio nos da algo ms que un dibujo o una escultura; nos
proporciona una parte de s mismo: cmo piensa, cmo siente y cmo ve.
La educacin formal asume un papel extraordinariamente importante cuando
analizamos el hecho de que nuestros nios desde los cinco o seis aos hasta los
diecisis, dieciocho o ms all estn obligados, por razones legales o de trabajosa
pasar diez, doce, diecisis o aun veinte aos dentro de la escuela. Esta es una
sentencia inflexible por el solo hecho de ser nio. Se da por sentado que el
cumplimiento de esta sentencia permite al joven ocupar su lugar en la sociedad
como miembro til y bien adaptado. Desde algunos puntos de vista, l educacin
' cumple con este com etido; si miramos hoy a nuestro alrededor podremos ver muchos
progresos m ateriales, pero se abren serios interrogantes sobre nuestra capacidad de
educar ms all de la produccin y consumo de objeto. Hemos tenido realmente en
cuenta en nuestro sistema educacional los valores humanos? O hemos estado
obnubilados por los beneficios m ateriales, de tal manera que no hemos sabido
reconocer dnde residen los verdaderos valores de la sociedad moderna, justam ente
en su bien ms preciado: el individuo?
Nuestro actual sistema de educacin asigna mucha im portancia al aprendizaje de
la correcta inform acin acerca de hechos: En gran medida, el aprobar o no un examen
15
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logrado una buena preparacin antes de entrar en accin, o coartar a! nio en sus
posibilidades de creacin hasta tanto conozca lo suficiente sobre el tema como para
actuar inteligentemente, puede ser una forma de inhibirlo,' ms que de promover su
accin. Darle al nio la oportunidad de crear constantem ente con sus conocimientos
actuales es la m ejor preparacin para su futura accin creadora.
(Uno de los componentes bsicos d e , una experiencia artstica creadora es a
relacin entre el artista y el am b iente.'La pintura, el dibujo o la construccin
constituyen un proceso constante de asim ilacin y proyeccin: captar a travs de los
sentidos una gran cantidad de inform acin, integrarla con el yo, y dar nueva forma a
Ios -elementos que parecen adaptarse a las necesidades estticas de! artista en ese
momento.. Ahora bien, si analizamos la educacin formal vemos que la base para el
desarrollo de la enseanza descansa en 28 letras y 10 nmeros, Estas 38 figuras
abstractas, letras y nmeros, se manipulan y se barajan desde el primer grado hasta e!
final del colegio secundario. El proceso del desarrollo m ental tiende, pues, a ser una
funcin abstracta, en a medida en que estas figuras adquieren significados diferentes
y ms complicados. Evidentem ente, no son estas figuras ni su redistribucin lo que
impulsa el desarrollo m anta!, sino ms bien lo que dichas figuras representan. El estar
capacitado para reunir determinadas letras en la form a. apropiada para que se lea
conejo, no quiere decir que se tenga un conocim iento exacto de lo que es un conejo.
Para conocer realmente un conejo el nio debe poder tocarlo, sentir el contacto de su
piel, ver cmo mueve ei hocico, alim entarlo y conocer sus hbitos (vase figura 3). Es
a interaccin de los smbolos, el yo y el am biente la que provee los materiales para
realizar el proceso intelectual abstracto. Por lo tanto, el desarrollo mental depende de
18
FIGURA 3. La accin recproca del nio y el ambtepte proporciona los medios para el des.ua ill<>
del pensamiento. En este caso el nio est viviendo, mediante el tacto, la experiencia del lux no
hmedo y de la piel suave de un conejo.
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una rica y variada relacin entre ei nio y ei am biente, esta reiacin es un ingrediente
bsico para llevar a cabo una experiencia de creacin artstica.
El hombre aprende a travs de los sentidos. La capacidad de ver, sentir, or, oler y
gustar proporciona los medios para establecer una interaccin del hombre y el medio
El proceso que conduce a a educacin de los nios puede a veces confundirse con til
desarrollo de ciertas respuestas limitadas y predeterminadas. Los programas de las
escuelas tienden a descuidar el simple hecho de que ei hom bre y tambin el nio aprende a travs de esos cinco sentidos. El desarrollo de la sensibilidad perceptiva
debera, pues, convertirse en una de las partes ms importantes dei proceso
educativo. Pero, salvo en las artes, los sentidos parecen estar destinados a que se los
igrsGre. Cuanto m ayores sean las oportunidades para desarrollar la sensibilidad y
mayor la capacidad de agudizar todos los sentidos, m ayor ser tambin la oportuni
dad de aprender.
Sabemos demasiado bien que e! aprendizaje y la memorizacin de hechos, si no
pueden ser utilizados por una mente libre y flexible, no beneficiarn ni al individuo ni .1
la sociedad. Frecuentem ente, la educacin no ha tenido en cuenta estos.atributos del
desarrollo, que son responsables del perfeccionam iento de los distintos aspectos de la
sensibilidad de! individuo y de su vida espiritual, as como de su capacidad para
compartir la vida en sociedad. Ei nmero creciente de enfermedades m entales y
emocionales en la poca actual y nuestra incapacidad para aceptar a los seres
humanos como tales, prescindiendo de su nacionalidad, religin, raza, color u opinin
es una sea! alarm ante, y pone en evidencia que la educacin ha fracasado, por lo
mwnos en uno de sus objefivos ce m avnr significacin. M ientras los notables avances
i>ii cam pes e s p a c ia d o s particularm ente en el de las ciencias, en un aspecto han
mejorado nue-tio nivel material de vida, en otro nos han apartado de aquellos valores
que son responsables de nuestras necesidades em ocionales y espirituales. Han
introducido una falsa escala de valores que no atiende a las necesidades espirituales,
ms ntimas del individuo. La educacin artstica, com o parte esencial del proceso
educativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que existe entre un
ser humano creador y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus
i 01 lucim ientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades
en sus relaciones con el ambiente. (En un sistema educacional bien equilibrado se
.uenta la importancia del desarrollo integral de cada individuo, con el fin de que su
c opacidad creadora potencial pueda perfeccionarse.)
| impon iones y forma de pintar. La discrepancia entre los gustos del adulto y el modo
en que se expresa el nio es la causa de la mayora de las dificultades que surgen y
que impiden que el nio utilice el arte como un verdadero medio de autoexpresin.
*>i los rlinos pudieran desenvolverse sin ninguna interferencia del mundo exterior,
ni i M'ii.i m
(. osario proporcionarles estmulo alguno para su trabajo creador. Todo nio
i 'i i ipli mi i, i mis impulsos creadores, profundamente arraigados, sin inhibicin, seguro de
mi1. |impo', medios de expresin. Siempre que oigamos decir a un nio: no puedo
dilni|.ii i ".i 1 1 o <no s dibujar esto, podremos tener la seguridad de que ha habido
iilgm i lipn de interferencia en su vida. Esta prdida de confianza en sus propios medios
le i'*|ni".nni puede ser una seal de que el nio se ha encerrado en s mismo. A
mi'iiiido, el eimr residi en una evaluacin inadecuada del trabajo creador del nio,
.11 i r a del .i.| )i'(to que presenta, sus colores, y formas, las cualidades de! diseo, etc.
FIGURA 5. La concentracin de este nio de diez aos de edad es caracterstica del alumno que
confa en su aptitud creadora.
Esto no slo es injusto respecto del trabajo realizado enjs, sino ms an con relacin
al nio. El desarrollo no puede medirse por los gustos o patrones de belleza que
pueden ser importantes para el adulto. Sin embargo, el arte se ha interpretado
tradicionalmente relacionndolo sobre todo con la esttica y este concepto ha
restringido en algunos casos la posibilidad de que el arte se use en su ms amplio
sentido. En la educacin artstica, el producto final est subordinado ai proceso
creador. Lo importante es el proceso del nio, su pensamiento, sus sentimientos, sus
percepciones, en resumen, sus reacciones frente al medio.
De tanto en tanto, sabemos de algn nio que se distingue en el arte. Puede ser
una nina que se desempea en forma prolija y apropiada y que satisface los gustos
artsticos de su maestra. A veces, es una criatura frustrada en otras asignaturas
escolares, tales como lectura, escritura o aritmtica y que se vuelve hacia el arte en
busca de alivio para sus frustraciones, porque en el arte no hay respuesta acertada o
equivocada. Cualquiera de estos nios puede encontrar granties satisfacciones en el
dibujo y si so -'compensan sus esfuerzos continuarn tratando de lograr el
reconocimiento debido. Sin embargo, es posible que el nio silencioso y retrado sea el
que ms necesita la oportunidad de poder expresarse por medi del arte. Puede
resultar difcil para el maestro que posee ciertos gustos y patrones artsticos
comprender que dichos, esquemas son inaplicables para lograr la autoexpresin d los
nios.
Todo nio, independientemente del punto en que se encuentre en el proceso de
su desarrollo, debe considerarse como un individuo. La expresin que se manifiesta es
un reflejo del nio en su totalidad. \ Un nio expresa sus xnsam ienfos, sus
,s<raimientos y sus intereses en los dibujos y pinturas que realiza, y demuestra ei
conocimiento que posm del ambiente, por mixlio do su expresin creadora. Un nio
de diez aos que est familiari/ado con las optrdones mecnicas de engranajes
palaiuas y poleas, emplead estas relaciones en sus dibujos. Obsrvese la intensa
1 o i k enli.K ion que se mneslia en la lguia S lias1 mucha elaboracin mental y
planificacin en todos los detalles de la operacin de! aeroplano que el mimo osla
dibujando. En la figura 6, las alas y las uniones de los distintos soportes lian sido
- pensadas.detalladam ente. Obsrvese la. palanca para ajustar tim ii.'.Q u e esto so
parezca poco al concepto que:^ ' H ^ vi n tiente'h^a'dll^ttfriSixxTum j'jd'rtiiiU.la en
este momento. El nio revela sus intereses, su capacidad y sus relaciones con el arle,
aunque muchas veces estas expresiones tengan m uy poco que ver con la belle/a.
Aunque, en la educacin artstica, los patrones artsticos del maestro deban estar
subordinados a las necesidades d los nios, eso no significa que los dibujos y pinturas
del nio no puedan poseer gran belleza en s. Es ms, el arte surge a travs del proceso
artstico. Si centrram os nuestra atencin en el producto del arte nos ocuparamos
primordialmente de hacer objetos herniosos, ms que de los efectos de esa
elaboracin sobre lo s;. nios,/Lajducadin artstica, por lo tanto, se preocupa
principalmente por el efecto de ese proceso sobre el individuo, m ientras que las
llamadas bellas artes se preocupan m s por los productos resultantes.
Todo instituto de enseanza jardn jde infantes, escuela elemental y tambin
escuela secundaria debe tratar de estim ular a sus alumnos para que se identifiquen
con sus propias experiencias, y de animarlos para que desarrollen en la medida (le lu
posible los conceptos que expresan sus sentim ientos, sus emociones y su propia
sensibilidad esttica. Nunca hay que conformarse con la respuesta estereotipada, ron
el dibujo fro o autom tico. El nio puede ser insensible a sus propios sentimientos, y
es ms importante tratar de estim ular y dar significado a una relacin entre el nio y
su medio que imponer un concepto adulto acerca de lo que es importante o hermoso.
El com ponente esencial es el nio; un nio que tiene sentim ientos, que
experimenta em ociones, amor y odio, y que.no necesita la figura tiesa que se le puede
ensear en primer grado, o el diseo abstracto que se le ofrece en la escuela
secundaria. Su expresin tiene para l tanta im portancia como para el adulto la
FIGURA 6. Este esquema para un modelo de aeroplano, dibujado por un nio do
diez aos, puede carecer de belleza para un adulto; pero el pensamiento infantil,
demostrado a travs de las unciones d e : las. diferentes parles,'demuestra una
conciencia e inventiva de los detalles tcnicos.
creacin artstica. El maestro debe reconocer que sus propias experiencias acerca del
aprendizaje no le sirven al nio, pues lo que importa en d proceso educacional es el
aprendizaje d i! nio. No es la respuesta del adulto sino d esfuerzo dd nio para lograr
su respuesta, lo que resulta crucial.
. v r r u .,v _
que una que se dedique a la expresin de sus propios gustos o al estudio de su hogar
como reflejo de los intereses de su fam ilia.
__
.
Tocar, ver, or, oler y saborear implican una activa participacin del individuo. I s
evidente que aun los nios pequeos no. tienen muchas posibilidades de participar de
estas experiencias. El nio poco aventajado quiz no haya sido nunca estjEnuladoqiar.i
ver, tocar o tom ar contacto con el ambiente. El nio carente de atenciones puede
encontrarse aislado de cualquier estmulo externo. Ms que la simple existencia 1 i
sonidos que pueden escucharse, ms que la presencia de objetos que pueden verse y
tocarse, (es el estmulo de la interaccin del nio y su ambiente a travs de los
sentidos, To que diferencia l io deseoso,de i^ < ^ tajn v^ ^ JT ^ ^ q p g ...lu .
TodeaTce! que se encierra en s m ism o; Indudablemente, el nio carente de atenciones
oTcudados puede provenir de un medio de abundancia. Aunque se satisfagan las
necesidades fsicas bsicas de un nio, ste puede hallarse, no obstante, seriamente
privado de atencin en otros aspectos de su desarrollo. Por ejemplo, en las fam ilias en
que la figuracin social es una preocupacin constante, puede que se ignqre n los
nios o que se los considere como meros objetos a exhibir en los momentos
apropiados. A l parecer, este tipo de comportamiento se da tambin en el reino animal,
pues se ha observado que, cuando los padres estn empeados en procurarse una
posicin, descuidan a sus hijos (Morris, 1969)*.
En un estudio hecho sobre este tipo de criaturas carentes de atenciones .
<
sealaba que esos nios nunca estaban atentos a las instrucciones del maestro, o
incluso no respondan a ellas, y no reaccionaban ante un conjunto de pape es (*
* Lis referencias entre parntesis remiten al lector a la bibliografa que sohalla al final dU libro.
h a ' f nce;
h '' * ! 3
su proPia
mportanda de la autoidentificacin
y de la autoexpresin
cQ0-kLgye hace. ^Som ofp n tPf 1^ ' , ^ med,da' ,a SEg g jd g d d e identificarse
^ d ^ T t e ^ o lo g a ha h o del h o m T 5603 ar ^ ^ t r ^ T T i r '
menudo, parte de la^ p la n ific i n o r Z Tlbre una m aquina- H operario no es, a
requere un operario hbil o capaz sino un S S ' h
Un- P/odcut0' el trabajo no
la mecanizacin de la produccin'ha llegado i
^ COl?f,an2:a- En alSunos casos,
llegan a ver el producto o no trahabn d^ e
P to e? 6 que 05 trabajadores no
e s U sobte la m L d d f u f f e E amene A En 19<H W r e a f e un
se sintieran aislados, dominados seoarados vS! w ^
d ac,aq ue los obreros
muestran que esto no ocurre r w r -P
S y descontentos. Los datos recogidos
implican una buena proporcin de de^ r^ ^ C n tC>daS ,3S ocuPaciones; aquellas que
t r a t a d o , ms
f r m S p ya
r CUPadn ^
b r2d a" 3
tisfacdones de la v id l^ b u s a r f e n l
P3ra sobrevivir' ,as recompensas y satales como Quin soy yo? A <tnfe
V divf siones' Las Preguntas
seno (Sem a. No slo la juventud lucha o o l e S repref ento?s' convierten en un
transformarse en un nmero fn^ c P dentificarse. Aunque a nadie lo haga feliz
nmeros, segn los sistemas d (
ui- estamos convirtindonos rpidam ente en
patente de L
T "
can sa el round?,
fo ,?obea5SLj2-a i^
,~ ^
la i S 5 S a d r e n 0 aumeanlt 0 deU ^d
recompensan los artculos p r o T ^
26
r ayudar a
P? i
pro1*
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FIGURA 8. Un artista de cualquier edad manipula y modifica el material artstico para lograr un
producto que sea su propia expresin.
. . . .
,
5 2 i
reconocido bien claramente que los nios necesitan considerarse a si mum >.
'/)
El arte puede, tam bin tener, en nuestra sociedad, un significado distinto de! de la
ms alta forma de expresin. El arte se puede utilizar en la aventura com ercial ms
30
inferior, para promover y vender toda una variedad d-productos, para h .ite i
propaganda a los candidatos que aspiran a distintos cargos electivos, o para venrjer un
nuevo disco. M uchos no estarn de acuerdo en H am acarle a-esta, actividad, pero el
uso del color y la forma, y la preocupacin por im presionar al pblico, hacen de flq i"1la una parte muy saliente de nuestra cultura. Es probable que estas formas riel me
sean ms autnticam ente representativas de nuestra cultura que el tipo de arle que se
produce para los entendidos. Sera interesante echar un vistazo a nuestra sodttd.itI,
dentro de unos miles de aos, desde el punto de vista de un arquelogo, c imaginar
qu clase de sociedad reconstruira s te ,a partir de-las formas artsticas encontrada
en una droguera, en un saln de ventas de autom viles, o -en un^ negocio tic
novedades de un aeropuerto
. .............\
Alguien tiene que responsabilizarse y preocuparse p>or el futurc'd las Ciudades.
Con casas tan deficientemente construidas, con fe profusin d' tubos de nen de
todos colores, con los enormes carteles que proclam an Jas virtudes de Cierta clase re
productos, y los arroyos cercanos a -fe ciudad \cp nvertid o s' en basurales, las
perspectivas de la futura belleza de una c-udad m oderna son bastante pequeas, I a
mayora de las escuelas se desentienden del problema de decScRt q aspecto tendr
el mundo en que nosotros y nuestros hijos vam os a Vivir. tPuede que el profesor de
arte, el de biologa y unas cuantas personas m s que se preocupan por ello, obtengan
la ayuda de los jvenes que desean conservar y proteger nuestro medio. El hec ho de
examinar detalladam ente lo que nos rodea y ver fe belleza, no slo en lo ospot tac ul.ir,
sino tambin en las ms nfimas cosas vivientes, no e st ' lim itado a un
determinado. Pero ja s experiencias artsticas pueden traer u n anueva comprensin de
ese medio, una evaluacin basada en otras razones que las econmica, l.t
conservacin de nuestros recursos depende, en parte, de la comprensiva proteo ion
de lo que es hermoso, de lo que tiene valor intrnseco y de lo que puede usarse
nuevamente bajo otras formas
"
1
.
E! sentido del arte se ha considerado, generalmente, como algo con lo cual se
nace algo que surge Intuitivam ente de ia sensibilidad individual. Se ha discutido
mucho sobre si e! arte puede realmente ensearse. Pero taipbjnpay__qqienQ5.piensan
que el arte es algo tan vital para nuestra sociedad que debemos
..
estos dos puntos de vista extremos parece justificado. Segn el primero, nada puede
haberse para estim ular a los nios en sus experiencias artsticas; todo sucede arm o si
una chispa m gica de! cielo encendiera de algn modo a los pocos elegidos. El otro
concepfo trata desesperadamente efe d sarro 1lar un programa que por medio de
recompensas apropiadas y una conveninte accin disciplinaria logre que los nios se
adapten rpidam ente a los patrones artsticos oei maestro. Fuera de estos dos punto
est el individuo que es libre de rechazar c aceptar, de formular sus propias opinione
y de abrir nuevos caminos, pero que no deh taer la libertad de convertirse en un
espectador pasivo dentro de nuestra soaedao. _
. ,
.. n
Ei arte puede desempear un papel significativo en el desarrollo infantil. El nio
dinmico en proceso de desaTO lo..y;.dertrarafonTiacin, que toma cada vez ms
conciencia de s mismo y del am biente .que l'rodea,.;es el que se convierte a i el
centro y foco de la enseanza.^ L a educcion artstica puede proporcionar l.i
oportunidad para increm entar la capacidad de accin, la experiencia la redefinr.on y
la estabilidad que son imprescindibles en una sociedad llena de cambios, tensione e
incertidumbres.
9
31
Jii.
J.
Hay muchas formas de m irar los dibujos de los nios. Es probable que la m ayora
de los adultos vean, en el arte infantil, ejemplos interesantes, atrayentes y coloridos de
expresin personal. El producto gusta a menudo a los adultos porque ejerce cierto
magnetismo, reflejando posiblemente la propia niez, o provocando alguna envidia
por la libertad y la espontaneidad que el mismo evidencia. Esto es particularm ente
verdad en e! caso del trabajo de los nios pequeos. Los de ms edad pueden adquirir
habilidad tcnica y com enzar a desarrollar una representacin naturalista, que puede
a veces admirarse debido a la inteligente solucin de un problema visual o por la
habilidad en el dominio de un procedim iento particular.
Los profesionales en los cam pos del arte y la psicologa contemplan con
frecuencia el arte desde diferentes puntos de vistai^A veces, la produccin artstica se
ve com o un reflejo de la personalidad ntima de! nio, como un ndice del desarrollo
del m ismo o posiblemente como el reflejo del punto alcanzado por el alumno en el
camino hacia a meta fijada por el maestro. En todos los casos, el producto final cobra
im portancia. Lo ms importante es, probablemente, el cuadro de referencia con que el
examinador realiza su tarea. Un progenitor, un maestro, un psiclogo clnico, vern
todos cosas diferentes en la misma representacin, y esto puede, a veces, causar
confusin. Lo que le puede parecer a uno una pintura maravillosa, podr parecerle a
otro un mero sntoma de com portam iento, o un fracaso al tercero. Tal vez sera m ejor
que fusemos ms especficos.
1.
Una de las formas de m irar los dibujos y pinturas de los nios se llama
enfoque psicoanaltico. En este caso, el que mira es, por lo general, el que.tiene una
base de psicologa clnica. El dibujo o la pintura se usan como una tcnica proyectiva,
en la que el nio pinta o dibuja lo que es importante para l, y cada lnea o espacio se
m iisidera en trminos de su relacin con el total de la pintura. Particularm ente
t)
a
ir
s
***
FIGURA 7 1. Un adulto podra juzgar osle dibujo de un nio to segundo grado diciendo
(juo esta lleno de agresividad: se ve en l un gran soporto, un nio colgado y un
muchac ho prologndose os ojos. Fn vordad, es un dibujo (ue representa algunas de las
a<\ idadi's predilectas del autor, com o la de ascenchb alebrndose a una soga y la de
conducir una bicicleta. Pero el dibujo muestra slo las partes necesarias del rbol v el
esc nema regular del hombre y no inc luye las dos manos para conc/uc ir la bicicleta: p o r ello
en brazo se.extiende po r sobre la cabeza hacia el otro exhumo del volante.
3.
Una tercera forma de contem plar los dibujos de los nios es hacerlo desde e
punto de vista del desarrollo. En este caso, el dibujo o la pintura se exam ina para vei
cmo el nio responde a lo que se espera de l en cada edad particular. Se supone
que el nio es, bsicamente, un individuo en movimiento y transformacin, que sigue
un esquema predeterminado de desarrollo, aunque dicho esquema vara considerable
mente. Cada etapa de desarrollo sigue a la precedente en una secuencia lgica y cada
una es un trampoln para la siguiente. En cierta medida, el psiclogo que observa el
desarrollo tiene muy poca influencia sobre la conducta artstica del nio. El dibujo o la
pintura reflejarn la etapa de desarrollo que el nio ha alcanzado; y aunque so puede
estimular al pequeo para que extienda o ample la pintura, la forma en que est
pintada o el concepto que el nio trata de representar no cambiarn. Se considera
que el nio no puede cam biar hasta que est listo para ello, y eso est predetermina
do por su nivel de desarrollo. Cuando dice que sus pinturas no le parecen bien, o
cuando est descontento con el mtodo de representacin, se encuentra en un
perodo de transicin y se lo puede ayudar, pero no se lo puede hacer pasar a la etapa
de desarrollo siguiente.
Un maestro que adhiere a una forma de encarar el arte infantil estrictam ente
desde el punto de vista del desarrollo hallar, tal vez, que lo mejor que puedo hacer es
no inteivenir. Fuera del sum inistro de material y de un lugar para trabajar, queda por o
para que el docente .haga, ya que el aspecto de la produccin artstica est,
esencialmente, fuera del control tanto del maestro como del alumno. Sin embargo, no
todos los nios arriban al mismo concepto del medio que los circunda al mismo
tiempo. Si todos los nios estuviesen programados para desarrollar concepto1*
artsticos a un ritmo determinado, las influencias ambientales representaran un papel
poco im portante. Sin embargo, no es se el caso, y la literatura psicolgica est llena
de pruebas de que los cam bios en el medio pueden afectar en forma drstica el ritmo
rlci desarrollo, aunque no su esquema. Esta teora requiere ms com entarios, pero no
con relacin a las formas de interpretar la produccin artstica.
4.
Una cuarta forma de considerar el arte infantil queda a menudo relegada a los
maestros de arte. Lamentablemente, este enfoque es el que ofrece la menor dosis de
emocin. La idea bsica es que los nios necesitan adquirir un vocabulario, tanto
verbal como pictrico, que servir de base a su expresin. El papel del maestro
pareciera ser el de proveer los m ateriales, crear tareas que sern ejecutadas por el
nio a fin de que llegue a dominar ciertas tcnicas artsticas y m otivar al pequeo
para que contine las actividades de dibujo y pintura. Las actividades artsticas se
hacen secuenciales, en el sentido de que una sirve de base a la otra desde el punto de
vista de la realizacin artstica, pero no desde el punto de vista del desarrollo del nio,
Los maestros que se indinan por el dominio de las destrezas antes que poi el
desarrollo de la expresin piensan que es necesario saber usar un pincel, limpi.n el
exceso de pintura y controlar la calidad de la lnea antes de que se logre verdadera
expresin con ese m aterial. En el caso de los nios de ms edad es, al pareier,
necesario ensear perspectiva lineal y una buena tcnica con el lpiz de manera que
stas puedan ser usadas de acuerdo con las necesidades expresivas del nio, h
importante tambin una cierta conciencia del uso de los materiales y, por ello, se li >*
presenta en sucesin, para que ios nios los dominen progresivamente. Por ejemplo, el
nio de la guardera debe ser capaz de usar temperas y algunos instrumentos de
dibujo simples, as como de pegar. El estudiante que comienza la escuela secundada
deber dominar el repujado en cobre, la confeccin con lelgopor, tcnicas simples
de tejido, el uso de la pluma y la tinta y, posiblemente, algunos principios de diseo 11
estuoiantc' mas adelantado se ocupar del grabado, del modelado de cerm ica en el
t'
torno, del uso del soplete y del dominio de acrlicos y leos. La produccin artstica, en
estos casos, registra la preparacin del nio y su xito al alcanzar ciertos niveles de
habilidad (destreza) en el campo del arte escolar.
: Cul de las mencionadas ms arriba es la forma correcta de considerar el arte de
los nios no es la cuestin fundamental. Es obvio que la preparacin y la base cultural
del adulto van a influir sobre su*percepcin de lo que el producto significa. Asimismo,
estas cuatro formas de ver la produccin artstica han sido enfatizadas expresamente
y, tal vez, indebidamente. Sin embargo, es probablemente importante tener presente
que esas formas de considerar las obras infantiles pueden influir sobre la forma en que
las tratemos y motivemos al nio y pueden afectar las recompensas o los elogios que
podamos dispensar. Es importante saber cul es nuestra posicin con respecto a esas
teoras y a esos objetivos.
Un factor importante que se debe tener presente es el hecho de que la labor
creativa debe comprenderse en forma individual. Podemos apreciar la significacin de
la mism a slo si comprendemos al nio y vemos su pintura como parte de su vida.
Puede ocurrir, por ejem plo, que un nio reproduzca un acontecim iento emotivo que
tiene gran significado para l, como ser un incendio que destruy su casa o un
accidente en el que se vio afectado. Para el adulto, esos dibujos pueden resultar
com unes y hasta feos desde un punto de vista esttico. Pero, sin embargo, el trabajo
realizado puede representar una resolucin importante en la vida interior del nio y
sera injusto no prestar atencin ms que a la pintura y preocuparse solam ente por las
destrezas tcnicas. Es tam bin verdad que un trabajo insignificante y ejecutado con
tim idez puede dar al docente la visin necesaria para que planifique actividades que
brinden al nio la oportunidad de adquirir confianza en su expresin. Cada trabajo
artstico debe considerarse segn sus propios mritos y esto es verdad para todos los
niveles de enseanza.
I1( IRA 12. Un nio de siete aos vio un acdenle de trnsito que lo dejo angustiado. Este
dibujo lorma 'parte de tino de los tantos que realiz en los das que siguieron al evento.
I(
I Los trabajos creativos de ios nios no slo difiereajde.uododi^ up a otro, sin o qiu'
, , j Pn verse .grandes diferencias entre una etapa..d& cdesarr6 Ho y QUa.'M i.i
experiencia iena de significado' para: cr io, de doce aosrpoedeTdTtener ninguno
para un nio de sie te Lo que.ns im portante considerar en los dibujos infantiles no ta .
el contenido,
Jb ^ n l ^ l ^
g B5asQ ^ a ^yfl/.nio
dibujay pinta
01
COriLtillUU, sino
JUHJ la'form
>C1 lU 'imauen.,Que
j.i i
........i.
c^nHrv>;^nt-rc
experimentos con
^ iST-lo rq ue es. Susc sentim
ientos, deseos, npn<;pm}pnros
pensamientos v*
y'experimentos
con Ua
pintura y los temas aparecen todos en sus trabajos. Los nios pequeos de modo
particular, pero, en cierta medida, todos, pintan de manera d ire cta ,tih ' pensar en
ocultar o'disim ular sus verdaderos sentim ientos
para el nio, ,el valor de una experiencia artstica est en el proceso. Al comentar a
importancia de la produccin artstica nos hemos ocupado, ante todo'/del adulto, de
lo que el dibujo] la pintura o la construccin tridimensional significan para l juc los
contempla. Examinar un trabajo sin com prender cul era la intendn'df 'nio, hacer
suposiciones sobre su personalidad basndose en un ejemplo de labor;artstica o
uzear su competencia en el arte en base a lo que ha incluido u omitido en su obra (**
injusto tanto para el trabajo como para el nio. D ecir que este nio tiene puntos
dbiles o que aqul tiene puntos fuertes, basndose en la opntn;dejumSolo maestro,
no ayuda al nio ni al m aestro. Perc(s se trata de comprender al no\pr&tar\y >yn
a su expresin, para averiguar cm o podemos integrarlo ms plenamente a la vld.1 ,
se es un objetivo legtimo para los docentes.) El nio en edad preescqilar no reconor e
sus pinturas al da siguiente. Por el contrario, el alumno de la'^ ^ M ^ :5<Jundarl.i
considera sus dibujos con un ojo m uy crtico ; su propsito es completamente distinto,
Pero para ambos, la em ocin de la pintura est en la reaccin .subjetiva Ante tl
mundo, en el despliegue, sobre la superficie pintada, de ios pensamientos y
sensibilidades que son parte del desarrollo creativo e intelectual. ^ ,
i*
I1B I1 8
17
Comprensin
del desarrollo
1
desarrollo emocional, y la medida en que esto se realiza est en relacin directa con la
intescT dC;o Ia cu a I el creador se identifica don su trab aja. (Aunque esto rio j,s _
W JRA 73. Un nio dibuja de. acuerdo con lo que conoce, su
'jjservacin y su experiencia. Este pequeo ha trepado a los rboles y ha
arrjtv .jJo manzanas, tal com o lo demuestra en su dibujo de un rbol.
FIGURA^ 74. El esquema de la gura humana es dibujado aqu una y otra vez sin
variacin. La
d e b ^ M a T ^ S8nilCado' es un estereof'Po sintomtico, en este caso, de una evasin
que derive de sus experiencias. Se identifica estrecham ente con sus dibujos y se siente
independiente para explorar y experimentar con toda una variedad de materiales. Su
arte se halla en un constante estado de variacin y no teme com eter errores, ni se
preocupa por el xito o gratificacin que va a tener en este caso particular. La
experiencia artstica es realmente suya, y la intensidad de su compenetracin
proporciona un factor de desarrollo emocional o afectivo.
ICURA 76. Se advierte una amplia diferencia en el conocimiento activo, en estos dibujos de la
iigura humana, segn la interpretacin de dos nios de cinco anos de edad.
mente unido ai desarrollo intelectual del nio, hasta la edad de diez aos (Burkhart,
1967) Sin embargo, es difcil determ inar lo que es la inteligencia, aunque a menudo se
la define como un puntaje en un test de inteligencia. Y, en algunos casos, com)
seala Allison (1970), en un examen de las investigaciones sobre el tema la capacidad
artstica implica a veces un puntaje en un test de historia del arte o aun la asistencia a
un curso de arte y la autodisciplina correspondiente.
i i
7A medida que el, nio crece "x a :: ibian jo s detalles y
aiifeente que lo ro d e a .\o s individuos que tienden a quedar retrasados en este
a s p e c to ^ le m o V tra n d o falta de desarrollo in te le ctu a l,> r ejemplo, una criatura
de siete aos que dibuja como una de cinco, tendr aptitudes inteiectuaes ce unco
aos no obstante su edad cronolgica. Este factor es muy significativo para
comprender a los nios, pues no solam ente nos proporciona los medios de adven i.
que los nios estn dibujando-y pintando desde lo ms profundo de su ser, sino que
adems brinda al maestro que est alerta la ocasin para comprender problemas qu,
pueden surgir en otros campos de la expresin Esto no quiere decir que cualqmeia
sea capaz de estim ar la s' aptitudes intelectuales de un ninc> con solo mirar s u ,
dibujos, pero un maestro sensible puede penetrar y comprender prohtemas qu l
propio nio est muy lejos de advertir. A! mismo tiempo, ayu ar a es os ni
<
desarrollen una relacin sensorial con sus dibujos puede ser muy beneficio, | .
Ai
puaJe contribuir al d
en el ambiente, lo que
" y " e M n S tu a l s T
s e
t e
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S IS ! U
d 7 n o d m 7 X ;
* * 3
no desarrolle e, sentido S
b fc td T e 1 * " "
S s tS rs S e ro X S ? "
: DESARRO LLO p e r c e p t iv o
El cultivo y el desarrollo de nuestros spm-icW
experiencia artstica; sto es de vital Z r ^ J d u na, parte importante de la
capacidad para pr'aer p u e a S a ^ n ^ r- f^ , P<5 S i a aegr'a h e vivir y la
expenencias sensoriale^jn el terreno de^a'aaLidad jjndcado X 'a calidad J e . las
creciente puede advertirse en la toma Hp m readora, eLdeiaaioilp_perceptivo
utilizacin de teda una
! * * * * ' " * 7 *
t
experiencias artsticas se asignan m ayor
Nom ia'm ente, fen las
-se desarrolla una progresiva sensibilidad hada e ^ l o r ^ f 56^
0! VSUa'' Cn e,!a
.
,
coior, ,a forma y el espado';
44
h ^
des creadoras
c r la d o l *
L PfKrpacrcn drrecta de la actividad corporal en las
actividades
inconsciente del
consciente e
. 5 3 * * s p - la F
del VO en el l CUerP fambin SOn sintomticas en este
dlbul suele denominarse
fiW p
inarse figuracin
c o r p o r a l En'
fsicamente activo
bilidad respecto d<
.
se descubrir la oresenca inconsciente de tensiones musculares
imperfecciones, < ^ c " o ^ c r S ^ a neS,C ,p0ra,es; * * nios con
creador. El odo dolorido'o la rodilla herida s e S n ^ f 5 2 ref,ear,as en su trabajo
exageracin o la omisin reiteradas de certas
? d derta ace^ uac,dn. La
con el desarrollo fsico del individuo.
P
de CUerpo pueden vincularse
conjunto de
i,in
f ; peT
& P de
l P
f ^ L apat0S^
acababa
aprender
a anudar)e Zimnasia' con ancles lazos en los cordones (o's cuahs
*
.i^udcza para apreciar diferencias en ios objetos. Las variaciones de color, las
dilerencias en las formas, la apreciacin de la suavidad o la aspereza, la sensibilidad a
t.i luz y a la oscuridad, forman parte de la experiencia creadora,.Los nios que se.
muestran indiferentes pueden estar bloqueados por muy diversas raznesela
incapacidad para utilizar las experiencias perceptivas puede ser un serio indicio de
taita de desarrollo en otros terrenos. Tambin aqu, .eLmaestro puede desempear un,
im|X)rtante papel haciendo despertar en los nios el deseo de ver, sentir y tocar lo que...
les rodea, y proporcionando un amplio margen d e ,experiencias, en ja s cuales los
minicios constituyen una parte importante.
SARROLLO SOCIAL
Ll desarrollo social de los nios puede apreciarse fcilm ente en sus esfuerzos
r madores. Los dibujos y las pinturas reflejan el grado de identificacin que el nio
nene con sus propias experiencias y con las de otros. Los nios muy pequeos
comienzan a incluir algunas personas en sus dibujos tan pronto abandonan la etapa
del garabateo. En efecto, generalmente el primer objeto reconocible en los dibujos de'
un m.io es una persona. A medida. que..eL nio crece, su .ar:e....va...reflejando..eL
progresivo conocimiento que adquiere del medio social en que v iv e ..Las personas
ocupan el mayor porcentaje del contenido subjetivo de los trabajos-del niq, a
incidida que la criatura desarrolla una m ejor apreciacin de los seres humanos y de la
influencia que stos ejercen en su vida.
Ll proceso artstico en s proporciona un medio para el desarrollo social. Hasta
c ierto punto, el trmino autoexpresin puede tener connotaciones restringidas,
puesto que la expresin del yo en una hoja de papel tambin im plica la observacin
de esa expresin. Este examen dei propio, trabajo y de las propias deas es un primer
paso para la com unicacin de estos pensamientos o ideas a otras personas. Muy a
menudo, el arte se ha considerado, prim ordialm ente, como un medio de expresin, y,
cuino tal se convierte ms en una expresin so cia l'que en una personal. El dibujo
puede, pues, llegar a ser una extensin del yo hacia el mundo de la realidad, puesto
que empieza a incluir a otros en el anlisis de lo subjetivo. Este sentimiento de
c onciena-S.ociaLes_el-com ienzo de la comprensin que el nio adquiere de un
mundo ...ms amplo, del cual forma parte.'-V
[El desarrollo de la conciencia social v^ tambin implcito en la descripcin de
1 iert-as partes o aspectos de nuestra sociedad, con las cuales el nio puede
identificarse. Esto incluye aquellas fuerzas que se han instituido para la preservacin
<lc la sociedad misma. Dibujar un bombero, una cuadrilla caminera reparando un
camino, una enfermera atendiendo pacientes en un hospital, o un agente de polica
dando indicaciones, todo esto evidencia un cierto grado de conciencia social. Las
grupos, a travs de las representaciones del ser humano que hacen esos nios tDcnim
1966).
'
Hasta cierto punto, las nicas-oportunidades que tienen los nios de llevar a cabo
una verdadera interaccin social con sus compaeros, dentro del sistena escol.u
vigente, son los recreos y las actividades artsticas. En ambas circunstancias, el
maestro reduce su intervencin com o gua y en cambio se presenta la ocasin para (I
desarrollo social y para el perfeccionamiento del conocimiento de los dems. Son
m uchas las actividades que pueden incluirse entre las experiencias artsticas, que
sirven para promover el desarrollo social, y se analizarn detalladamente ms
adelante. Los trabajos de creacin de los nios que tienen espritu de cooperacin y^
que son conscientes de su responsabilidad social muestran un evidente sentimiento
de autoidentificacin con sus propias experiencias y tambin con las de otros. Los que
estn en inferioridad de condiciones desde el punto de vista social, que se encuentran
reprimidos en sus deseos de participacin social, demuestran este aislam iento
mediante una falta de capacidad para correlacionar sus experiencias con las de otros,
Sus trabajos artsticos demuestran detalles variables, con falta de correlacin espacial,
y las figuras si existen han sido trazadas aisladamente, por lo general.
FIGURA 18. El arte puede proporcionar la oportunidad de interaccionar con el grupo de p.irov
La toma de conciencia del otro y de sus esfuerzos creativos puede constituir una porcin
importante dentro de la experiencia artstica.
DESARROLLO ESTETICO
El desarrollo esttico suele considerarse como un factor bsico de cualquier
experiencia artstcagj_a esttica puede definirse como el medio de organizar el
pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una forma de expresin que sima
para com unicar a otros estos pensamientos y sentimientos. Cuando a organizacin es"
en palabras la llamamos prosa o poesa; si la organizacin es en tonos, decimos que es
msica, si se basa en los movimientos del cuerpo la denominamos danza, y si se logra
por medio' de lneas, formas y color,, la distinguimos como plstica. No existen
patrones ni reglas fijas aplicables a la esttica; los criterios estticos se basan en el
individuo, en el tipo particular de actividad artstica, en la cultura dentro de la cual se
realiza- el trabajo creador, y el intento o propsito que hay detrs de la forma. Por eso
encontramos una enorme variedad de organizaciones en el arte, y no es mediante la
imposicin de una regla exterior como se crea 'una forma esttica, sino, por el
contrario, .el trabajo creador se desarrolla por sus propios principios.
\En los productos de la creacin de los nios, el desarrollo esttico se revela por la
aptitud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo. Esta integracin
puede descubrirse en la organizacin armnica y en la expresin de pensamientos y.
sentimientos realizada a travs de las lneas, texturas y colores utilizadosdLos nios
pequeos se organizan intuitivam ente, en tanto que los que pertenecen a la escuela
secundaria pueden encontrar placer en la manipulacin y en la organizacin,
conscientes de las relaciones especiales llevadas a cabo en dibujos y pinturas. Cada
material artstico tiene diferente exigencia en funcin de su empleo esttico; por
ejemplo, un grabado impreso sobre madera presenta un concepto de organizacin
totalmente distinto del que posee un. dibujo realizado sobre la base de finas lneas.
f La esttica est tambin ntim am ente ligada con la personal idadT Los pintores se
reconocen' por su personal organizacin de los colores y las formas, quien est
familiarizado con. el estilo de organizacin de Van Gogh, identificar sin dificultad
cualquiera de sus cuadros. Esto es tambin valedero para los nios, y el esquema de
organizacin que se usa para expresar experiencias artsticas puede damos muchas
veces una pauta del ordenamiento inconsciente que es nico para cada persona. La
falta de organizacin o la disociacin de partes dentro de un dibujo puede ser seal
de falta de Integracin psquica de! individuo. Uno de los mtodos que se suele utilizar
para estimar el valor de la terapia-con pacientes psicticos es un estudip de la
cohesin de la organizacin en los dibujos que ejecutan.
:J^ Se ha considerado la educacin como el cultivo de a., expresin, de manera
organizada. j|n ..o tro 5 . 'trm inos,) es la organizacin de palabras~pira lograr la
comunicacin verbal; la organizacin d nmeros, o-sm bolos para, desarrollar el
pepsamiento matemtico; yq la organizacin de imgenes para lograrJa s a rle s ..
/ Posiblem ente^ educacin pueda considerarse cpm ojei desarrol!o.dei cofnportamiento esjtiopi La tesis" efe que el arte debe ser la base de la educacin ha . sido
estudiada en profundidad por Herbert Read (1958),. quien pens que debe establecerse
cierto equilibrio y organizacin en el sistema educacional? que se
refleje en ei-
48
desarrollo de cursos de. humanidades, tales como, los que se han impuesto ya en
algunos sistem as escolares. Indudablemente, la educacin esttica es parte integral de
una experiencia artstica.
......
..................
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B& BM S8
r- 3 S P 5','' >
FIGURA 20. Esta nia de once aos pinta un rbol que es muy diferente al que
hubiera pintado a fos anco aos de edad.. El arte refleja ei desarrqlb de! artista.
B- U M A EN EL ARTE
B arte no es el mismo ti|o de materia que la aiilm e l-a .1'n esta ltima .....lo mismo
que en muchas nl/ns asignatura! el iiiao nm pl.inifica la pri...cnlacin gradual de
J
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,V-"j
'L
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_-J ;
z
dificultades v la cantidad de material nuevo, de modo que el alumno pueda cap .ir y
manejar apropiadam ente los nuevos conocimientos. Por el contrario,,en arte no hay
un materia! extem o que necesite presentarse en dosis pequeas.
las actividad^
creativas, e! m aterial tiene un significado distinto que en ios otros sectores de l.i
enseanza. En arte, el nio pequeo usa ei mismo contenido que el artista.profesional
Un hombre puede ser dibujado por un nio de cinco aos o por un joven de che< isi'iv
El primero trazar una cabeza y unas piernas
quedar SLisiecho, e s q u n io
representar al hombre teniendo en cuenta e! tamao y a proporcin e^nclujra n< a .
las partes visibles del cuerpo. La diferencia entre los aos dioujos no sta en (.'l.lt'in .i,
sinojen la forma o manera de representarlo..Lo que vara_. es Ja.relacin subjetiva enln*
e hombre y su am biente. Es esa relacin subjetiva ia que aciquie.e importancia y no 1
dibujo en s.
.......
,
,
Lo que se dibuja, ya sean rboles, plantas, casas, llores o perdonas, variara <'
acuerdo a quien lo dibuja. Para un nio de cinco aos, un rbol_est constituido |x.i
un tronco y un algo indefinido en la parte superior; un nio de diez aos c m i|aia
i
t.. juvtri ae Diecisis o
en cuenta as proporciones
es la relacin subjetiva
in
too ce
marv^
. , . .. no H nT6 ,.dSl tr eernPio' 63 comprendido o
interpretado
de Diferente
diferentes m
aneras^
modos. Est ms all de las posibilidades de co m 3 5 ^ ?e ,0 dibuar de distintos
dibujar un rbol con todos sus d^talips r r 0 p enS![ ae un nio de cinco aos
com parar los tres rboles para decTr c e T ^
Sera ridculo
dibujantes.tenem os un rbol que
^
Un de los
joven de diecisis aos dibujara como I * ! ; !
relac.lon con ese tema. Q ue el
cierto sentido, no hay temas en arte sino d:fereo 7
!]atura!' ni viceversa. En
3C!jOnes comas csaselas personas osenbm^emm
de rePfesentar nuestras
mundo, que nos rodea.
dri1l.e?>(=by J as e m ^
B Qbujo de un nno de c
- .
conocim iento que tiene de un hom breTodn ^ en./ ea!'dad' ^ fesen ta tivo del
tenemos uas en los dedos, pero >r r e p l a j ^ 6 9 Cinco aos s^ e que
dibuja. E! nio dibuja su a x p e S n d a T u b S ? a f a T '
ni'o de esa edad las
momento en que dibuja, lo que en ese m or T *1Ue es !rnP rtante para l en el
De este modo, al dibujar unliom b re nos brrida
^ Su ,m ente 01 fom)a activa,
que e! nso tiene de un hombre, en ese
^^ conocjrci'ento a a iv o
excelente informe de las cosas que re S te n 1
- ^ - t e n e m o s as un
proceso del dibujo.
q
1Sten ,n 'P la n e a para el nio durante el
, D e !a misma manera, podemos
'
08 su , ambiente en fo tm adistinta S la
q-~6 Un no dlbua otras partes
. "n,nf
ejemplo, puede estar preocupado por ^
s- 0 uc
de uieuseis
b is is aos,
ac por
or
as y los tamaos y por su propio
a
r : r;"-^ ^
CGnjunto y teniendo
/
\
; cmo sen p ?o d u a
F ^ j- * ,os nf ^ * > * im porta es
aParecen en los dibujos cara d i s * i * S J A CT Cirn-!,fnto de !as variaciones oue
? " * > y * medio,'son e W
o s ^ S ^ ? ^
*
en
a rte
pasos ' i la
a veces dmcil decir dnde termina
cria , fe dedr, el desanoso en el
' T 15 Una etePa y com ienza la
____ ^
/ las ei _
ir-
:: efa misma ^
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poca. Sin embareo' e x c ^
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^ a
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una m
_ anzana
.
. oon una
'1
* * >
^ ,a ^
el nio
etapa >Gm ina, generalmente,
^
el nif'
y pies, y comienza
6 caoeza
.............
'
. pueden
tenido contacto.
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oculta de la observacin de los adultos. Aunque volveremos sobre esto con mayores
detalles, digamos ahora que el nio de esta edad es m ucho ms consciente de s
mismo como miembro de la sociedad, y esto se refleja en su obra artstica,
En algn m om ento,'entre los once y los doce aos, el nio toma rpidamente
mayor conciencia del ambiente que lo rodea y empieza a preocuparse por cosas tales
como las proporciones y la profundidad en los dibujos. Esta etapa o estadio se llama
seudonaturalista, la etapa del razonamiento.. Hay una gran dosis de autocrtica, y
entonces esconde los dibujos que hace dentro de cuadernos o intenta ensayos en
grandes hojas. El dibujo de la figura humana presenta m uchos detalles y, como ra
de esperar, revela un mayor conocimiento de las caractersticas sexuales. Tambin se
aprecian ms las diferencias y gradaciones dei color, aunque algunos nios no pueden
desarrollar esta capacidad visual. Para algunos, esta edad m arca el fin de su desarrollo
artstico, y muy a menudo encontramos adultos que cuando son requeridos para
dibujar algo hacen,un dibujo tpico de los doce aos.
Alrededor de los catorce aos, o an despus, los nios se encuentran en un
punto de su desarrollo en el cual puede aparecer un verdadero inters por las artes
visuales. Desarrollan un conocimiento consciente del arte y frecuentem ente se
interesan por perfeccionar sus tcnicas artsticas. Algunos estudiantes de nivel
secundario adquieren gran competencia en la imitacin de formas o estilos artsticos
que estn en boga y algunos llegan a desarrollar o que podra llamarse talento en el
retrato del medio ambiente visual.-Esta edad es tambin poco profunda en su forma
artstica, especialm ente si e estilo o la tcnica perfecta se ha copiado de otros. Hasta
cierto punto, el desarrollo natural de un joven no se extiende ms all de esta etapa,
pero puede ir adquiriendo conscientemente un perfeccionam iento de las tcnicas
artsticas.
Aparentemente, estas etapas o estadios del desarrollo se adaptan a todos los nios
y en cualquier parte. Esto es exacto en las etapas iniciales de representacin, antes de
que la cultura influya al nio en su desarrollo artstico. Lo que dibuje diferir, de
acuerdo con el ambiente en que se encuentre y el medio de que se valga para dibujar,
pero todos los nios garabatean hasta ia edad de cuatro aos; el perodo de los
primeros intentos de representacin continuar hasta los seis o siete aos, indepen
dientemente de donde se encuentre el nio.
Tambin parece que la instruccin con respecto al dibujo no influye mucho en
estas etapas. Esto es muy cierto cuando se trata de nios pequeos, pero alrededor de
los once o doce aos el aprendizaje logrado puede influir en la calidad del trabajo.
Impulsando a los nios para que se informen sobre el contorno de os objetos o
modelos, como son los ngulos y las curvas, Salome (1965) encontr que esta prctica
no influa en los dibujos de los nios de cuarto grado, pero aparentem ente ayudaba a
mejorar los dibujos de os de quinto grado. Sin embargo, en una experiencia con
alumnos de quinto grado, N'eperud (1966) encontr que solam ente las nias muy
inteligentes eran capaces de sacar provecho de la enseanza que pona de relieve
ciertos elementos visuales.
Numerosos estudios han intentado documentar las distintas etapas o estadios que
se suceden en el desarrollo infantil. En estos trabajos se da, a veces, diferentes
mimbres a los estadios que hemos mencionado; as, por ejem plo, a la etapa del
garabateo se la denomina etapa de la manipulacin, etc. No obstante, hay un acuerdo
policial en cuanto a las etapas en s. Lark-Horovitz (1959) encontr que estas
i aiaclorsticas del dibujo variaban ms a medida que los nios tenan ms edad, y que
a vise s era difcil establecer dnde terminaba un estadio y comenzaba otro.
A| i| ilegate (1967) determin que aquellos nios que estaban adelantados en la etapa
i le desarrollo con respecto a su edad cronolgica se hallaban tambin adelantados en
SI
J.
FIGURA 22. Los nios no intentan copiar la naturaleza como lo hara una cmara
fotogrfica. Estos botes son ms Indicativos del conocimiento que tienen los
pequeos que de un intento de reproducir la naturaleza.
la edad mental, mientras que los nios mentalmente atrasados dibujaban co .icucnlo
con su edad mental ms que con su edad cronolgica. Por lo tanto es preciso a< I.i i . ii
que las etapas de desarrollo que hemos analizado se aplican sobre todo a los nulos
normales.
intentan copiar l naturaleza tal cual los adultos la conocen. No hay una lnea recta de
progresin desde un dibujo muy pobre o uq garabato que traza un nio pequeo
representando cierto objeto, hasta la gran semejanza que puede tener el dibujo de un
adolescente que representa ese mismo objeto. Lewis (1963) reuni una serie de dibujos
hechos por nios desde el jardn de infantes hasta el octavo grado, en los cuales, entre
otras cosas, se representaba una casa. Esta autora encontr que los nios de! jardn de
infantes dibujaban la casa en forma ms natural que los nios m s grandes, hasta
llegar a! cuarto grado escolar. Los nios (Je primero, segundo y tercer grado se
dedicaban a dibujar varios lados de la casa, lo que habra sido imposible ver
naturalm ente. Indudablemente, los nios pequeos no tratan de representar las cosas
en' su forma natural. Esto aparentemente no se debe a una falta de capacidad o de
coordinacin; aparentemente se sienten satisfechos con sus propios medios de
representacin.
Tambin es posible que hayamos tomad un cam ino equivocado cuando
comparamos los dibujos de los nios con la naturaleza. (Si consideram os el dibujo
como un proceso que el nid utiliza para, transm itir un significado y reconstruir su
ambiente, entonces el proceso del dibujo es algo mucho ms com plejo que el simple
intento de una representacin visual. Es decir, e! nio puede estar actuando en el
medio que lo rodea, o manipulando ciertas partes de ese am biente, y esas partes
sern simbolizadas por cualquier circunstancia que llegue a reunir ciertas caractersti
cas satisfactorias como para representar la imagen o el objeto. Considerando as as
cosas, resulta evidente que hasta el mismo nio est incluido en cada dibujo; es
espectador y actor l mismo tiempo.
Por ejemplo, en 1los dibujos de tos nios de cinco aos se observa que no hay
relaciones de espaci, salvo si se considera el problema desde el propio yo; el nio de
cinco aos dibuja tos objetos alrededor de s mismo y el dibujo term inado se presenta
como si el pequeo hubiera colocado os objetos alrededor de a pgina. Cuando e!
nio tiene siete aos, empieza a ubicar los objetos que dibuja en una lnea, pero cada
uno de estos objetos enfrenta ai propio dibujante. Cada objeto m ira ai frente, como si
estuvieran todos alineados para que se puedan ver. No se relacionan entre s, sino ms
bien con e! nio que los dibuja. Slo alrededor de los nueve aos- los nios dibujan
objetos que se relacionan ms entre s que con e! dibujante. A os doce aos,
aproximadamente, el dibujo adquiere mayor sentido de representacin de! espacio y
de los objetos en ese espado.
io s dibujos nos proporcionan muy buenas indicaciones sobre el desarrollo del
nio, que se mueve desde un punto de vista egocntrico hacia una gradual
conciencia de s mismo, como parte integrante de un am biente m ayor. Incluso los
rasgos indefinidos de los garabatos de un nio pequeo pueden representar
esencialm ente os sentimientos del yo. Posiblemente, el prim er dibujo de una figura
humana no signifique realmente un hombre, sino que sea una representacin de! yo
que lentamente comienza a tornar forma en el discernim iento de cualquier persona.
Piage (1959), al estudiar el raciocinio de los nios, descubri que hay estadios en el
desarrollo estrechamente paralelos a las etapas mencionadas anteriormente. La primera
etapa estudiada por l dura hasta los dos aos y ha recibido ei nmbre de perodo
sensoriomotor; ste es seguido por un perodo preoperacional, que se prolonga
hasta cerca de os siete aos, y que luego es seguido por la etapa de las operaciones
concretas, que se extiende, ms o menos, desde os siete a los once aos. A ia edad
de once o doce aos com ienza otra etapa, habitualmente llamada de las operaciones
formales. Piaget y sus colaboradores' muestran na gran cantidad de m aterial que
apoya la afirm acin de que e nio piensa en forma enteramente distinta ele la del
.adulto. Lo que hace de un nio un nio no es necesariamente la pobreza de raciocinio
58
ni la falta de educacin. Segn Piaget, esas etapas son indicios de formas tijm .is en
que los nios tratan la inform acin y esos modos de pensar impiden en km ImI.k I
algunas formas de aprendizaje. Un bien conocido ejemplo es el del experimento rn
que un nio ve verter agua de un vaso ancho y bajo a uno alto y angosto y cree que
la cantidad de.agua aumenta debido a algn truco; cuando se la vierte nuevainenie
en el primer vaso, el nio cree que la cantidad ha 'disminuido repentinamente. No es
sino hasta despus de los seis o siete aos de edad que un nio comprende que el
volumen del agua no vara.
Aunque las etapas de Piaget se refieren a! desarrollo intelectual, no es de cxlrn.w
que se encuentren las mismas en el arte. A! pedrsele que dibujaran el nivel del agua,
invisible dentro de un recipiente que se indinab'e distintos ngulos, los nios do
cuatro a siete aos representaban el agua paralela la bas del recipiente, cualquiera
que fuese su posicin..Slo despus de los och aos de edad los nios representaban
el agua siempre en posicin horizontal (Inheider, 1962).
Diversos estudios corroboran ia teora de que los nios pequeos no pueden
visualizar una escena desde un punto de vista q u e ' no sea e! propio. Fn un
experimento (Cose y col., 1973) se hizo que los nios m irasen modelos de varias casas
pequeas. Luego se ubicaba una-mueca a cierta distancia dei nio, al que so pedia
que eligiera, entre una serie de fotografas, io que le pareda que vea la mueca. I sa
tarea era casi imposible de realizar para los nios de cinco aos. Por lo general, el nio
elega fotografas que se parecan a lo que mismo vea. Sin embargo, las respuestas
fueron mejorando hasta ilegar a la edad de once aos, que fue el ltim o grupo que se
someti a la prueba. Pero aun en ste haba errores, Las mismas etapas de desenrollo
pueden verse en los dibujos de los nios. 0 nio de poca edad dibuja todo en relacin
consigo mismo. Pareciera que e! nio casi no tuviese concepto del espacio fuera de M
mismo; es decir, es egocntrico e incapaz de adoptar otro punto de vista que no sea
el propio, aunque a su alrededor haya habido fotografas y dibujos tridimensional",
empleando la perspectiva. Es solam ente a la edad de ia pandilla, alrededor do los
nueve aos, que hallarnos dibujos que empiezan a tener vida propia; es decir, la
accin puede tener lugar dentro del 'dibujo y jas personas pueden mirarse unas a
otras, entrar en ia casa o contem plar el paisaje sin tener que estar prestando atencin
a! que observa.
.
Los dibujos pueden reflejar !a capacidad de! nio para manejar ciertas partes de su
ambiente en una forma prctica. La enseanza'de tcnicas especiales slo tiene
sentido cuando e! nio puede utilizar esta inform acin. Por ejemplo, un nio de cinco
aos no dibuja sombras en sus trabajos. Tratar de demostrarle que existen las
sombras, o de ensearle un mtodo para sombrear, no tendr ningn sentido. Lee
(1968) pidi a un grupo de nios de. distintas edades que proyectaran una sombra
valindose de anillos do distintos tam aos, colocados frente a una luz. Los rns chicos
fueron incapaces de resolver el problema y crean que cuanto rns grande fuera el
anillo mayor sera la sombra, independientemente del lugar donde cotocaran H
anillo. Los nios re o d io aos empezar-ai a considerar ia distancia entre el anillo y la
luz; corno factor que influa en el tam ao de la sombra. A a edad de trece aos se
tornaron en consideracin os factores dimensin y distancia, pero slo a os diecisie'
artos la mitad de los jvenes pudieron explicar tos principios que aplicaron en la
operacin.
Es obvio que e! dibujo y otras actividades artsticas no son meramente el resultado
de a capacidad de manipulacin. La. capacidad para desempear ciertas tareas que
requiere! destreza m anual puede adquirirse bstante temprano en la vida, pero los
conceptos que dibujan los nios no reflejan a coordinacin entre el ojo y la mano
que podra esperarse. El pequeo que enhebra una aguja para su ahuejjta puede terror
IH ,1IRA 22. HI arte es una manera de aprender en la medida en que las relaciones externas son
it".iiel,n durame el acto de. dibujar. Constituye una actividad desafiante e importante para el
/iridim i).
Mi
u n a c a ja en p e rs p e c tiv a , p e ro en to n o s esv-.c
- * = # para e,
necesidades para e| correcto desarrollo ps'coefro rd eSt?bieC''d tambin ciertas
la necesidad de dibujar y pintar. A p a re u m e n Z i T 5
,8SaS iistas no fSura
importancia de esa rea. Todos o sS o s
S u ^ 1 ^ pasar por alt0 ,a
los ninos les encanta pintar. Para los n o n '
^ 3 oportunda4 a todos
mouvacion; parece ser una forma natural de a n i ?
n . 6S necesaria ninguna
e intensidad, dependiendo esto de! nio de! m '
3 act!Vldad vana en extensin
circunstancias. Pero parece que existe una L ^ T d ^ d T
^ da y de otras
representar partes de! medio con ei que e ^ n it h
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Una necesidad de
necesicad de representar grficamente s n m n n
9 80 COntacto' una
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62
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encuentra el nio y am piar su
Ejercicios
m i* o |e0b S q 5 l S T S S " *
s s r~ * *
2.
ra e n f d m e n t Q ^ S 5^ ^ ^ mran f su
hacen preguntas * *
absortos en la descripcin de ms experieirbn t f * ac|ueios rue estn realmente
descripciones objetivas, alguna indusin n i? ' f fawar,!s estereotipos, las sirroes
traoajo o la obra realizada.
delyo, Ja compseta autoidemificacin cm.
labajar con una dase de tercer prarln pcosas del ambiente rboles; c
a
j
de reliew *
dcdicaaa a Jo imaginativo: si leos a n m ' f k6!C 0 Ban,zaf ur*a segunda lecccn '
4.
'7
**- -
El desarrollo
e la capacidad
creadora
La importancia de Ja creatividad
E| desarrollo del pensamiento creador tiene una importancia enorme para
cmcebir ideas nuevaTo de ver nuevas relaciones entre las cosas; en algunos casos I.
mnacidad cradora es definida como la aptitud de pensar en forma eferente a los
rlemsAa capacidad creadora se c o n s i ^ ^ e r a l a i e ^ ^
c o n s tru c tiv o /p o d u c tv o P ^ ^ nianifiesta en |a accin o
lien
e d it c o ^ L C ^
,1' )
I I
I
I
!as tareas ms difciles del maestro de nios pequeos es procurar los caminos
T d ciirin re lce p tab le s en los cuales los nios puedan usar su capacidad creadora, y
donde le 'l T 'e stim u le a hacerlo, mientras reduzca a un mnimo el campo de las
'restriccionesaProbablemente, el momento ms crtico para el estmulo del pensamien
to creador es cuando ej_ nio comienza a asistir a ja e s c u e la ..p n iT a a r g / s e
estructuraa.J55.actitudes Iniciales, y ho'siem pre se comprende que la escuela puede
"ser u n lugar agradable, donde se recibe., de. buen..jr a d 9,..ia^.cpRtr;bucin andi vidual y
donde se busca cosas nuevas., v.. se Ja s. realiza, ;ELartg_p.uede_conside-rarse-uri- proceso
C is;:;;i!ya..s:e
.de la .capacidad cr<\u:s;ra; puesto que todo nio
ITSm a
en su nivel propio1- para producir nuevas formas con una organizacin
nica, con innumerables problemas menores para adaptar el tema a superficies bi y
tridimensionales. Es posible lograr el mximo de oportunidades para desarrollar el
pensamiento, creador en una experiencia artstica, _y esta oportunidad debe ser una
FICAJRA 2b. La construccin con bloques alargados en las guarderas puede desarrollar mocos
de obrar no esperados. L participacin activa en tal actividad constituye una forma de resolver
problemas de manera creativa.
06
por qu? Sin embargo, nuestro sistema escolar est organizado en tal forma que,
pocos aos ms tarde,.,l nio tiene pocas oportunidades de hacer preguntas. El
maestro es el que interroga: Terminaste tu deber? Cul es la respuesta al cuarto
problema de la pgina veintisiete? Quin puede citar tres de las causas de la Primera
Guerra Mundial? Por qu llegas tarde a clase?, etc., etc. Es posible que el arte caiga en
y,
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I,i , 1111. 111' ni i l r l s,/cn j d e ( la s e f/c/jc v r suli< ie n te m e n te ile xih le v lib re c o m o p a ra p e rm itir a los
/ s i /iitu-i-. l.i e x p re s i n d e su s p r o p ia s idea s.
la misma trampa. Cules son los principios del diseo? Qu son .el matiz, la
intensidad y el valor? Citen tres pintores sobresalientes del Renacimiento. Cul es H
solvente para la pintura al leo?, etc., etc. o hay que sorprenderse, pues, si es
necesario estim ular a los nios para que investiguen, pues sa es una habilidad que,
por lo com n, no ha sido desarrollada. Y, sin embargo, el individuo investigador,
curioso y creativo, debe ser una de las metas de nuestro sistema educacional.
Algunas veces se confunde entre inteligencia y capacidad creadora (o
creatividad>ATl^roblemTTe~c0rrTplrca~po7qGe generalmente se considera que: l.i
capacidad creadora es un atributo que tiene valor positivo, y como tambin la
ntfigencia se valora altam ente, resulta que muy a menudo Se colocan juntas ambas
propiedades. Sin embargo, hablando en trminos generales, la rapacidad creadora
tiene poca relacin con el campo intelectual. Los tests de inteligencia slo son un
enfoque aeua~pequena parte deTm cionam iento total de la mente. En algunos
casos, el individuo que obtiene un alto C .l. en los tests puede tambin sobresalir en
tare.a.s creadoras, y en otros caso sT e rn S im i^
acin alguna entre ambas.
W allach y Kogan (1 9 65 n ^ '^ em d sffad o ^ ije las m edidaTIradiabnles usadai"para la
inteligencia no miden lo que ellos llaman la creatividad asociativa, la cual se mide .en
ferm a de juego y no en forma evaluativa. Aunque Wallach~y~<5gan estudiaron nios
de quintogrado, trabajoTposterioreslW allach y W ing, 1969; W ard, 1968) han hallado
generalmente la misma distincin entre la capacidad creadora y la inteligencia, tanto
en nios menores com o m ayores.
Una teora (Guilford, 1964) sobre la estructura del funcioname_nto_ intelectual
>)
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1:1 desarrollo (i<; ia capar iil.a! creadora parece actuar con c;n conjunto de 'aulas
rnav ({erontc* cid que utilizan otros sectores clel comportamiento.. Es.muy conocicia la
ac lucl del nio sano, de. cuatro aos,....quejposee.una .irmigimda.yYda,-~y...una.
iTOiint1curiosidad por las cosas que Id rpcean. Sin embargo, algunos investigadores
lian descubierto que cuando el nio llega a los ocho o nueve aos parece mucho
menos creador y, nuevamente en los primeros aos de la escuela secundaria, aparece,
con una disminucin de la capacidad creadora (Torrance, 1962; Kincaid, 196-2.
Debemos tener mucho cuidado y e vitar suponer que los nios son creadores, en 1]
misma forma que. los. adultos, pero aun as, estos perodos de bajo nivel a! parecer
existen. Es evidente cie las exigencias de padres, maestros y compaeros pueden
ensalzar un comportamiento conformista en esa poca. Sin duda, los adultos tratan de
sofocar cualquier actitud que pueda considerarse como un comportamiento infantil, e
insisten en que sus hijos adolescentes dejen de hacer mieras.
A menudo se afirma que la escuela coarta el pensamiento creador, pero, puesto
que la escuela tiene muchas tareas a su cai to, pocemos tener m ayor razn si decirnos
que e pensamiento creador no est ybicaco muy. arriba en la lista de os objetivos ce
a'mayona ce ls'm aestros. Existen pruebas de que.a.jos maestros no jes gusta el nio
creador (Cecee1 y jackson 1962). Hay razones para creer que e Jj 3ouL..y.
conformista recibe en Ja escuela_su j ecompensa, en detrimento, de!, desarrollo de ia
maginacin y de! pensamiento, creador, E.sto tambin, puede suceder en as clases ce
actividades artsticas. Ej hogar constitirzezja-feictiqr. g^pificatiyQ-Dp r su influencia sobre
el estmulo para desarrollar el pensamiento creador (Weisberg y Sprirger. 1%7S; sm
ernbargf ia^sbaedad;m 'm aves'cie los padres, os maestros y los a :" taeres
recompensa ciertos tipos'de comportamiento a ciertas edades, y puede s ,r esta la
razn por !a cual 'a actividad creadora se desarrolla en forma tan rroguiari La
capacidad osariota-neGe-sita mentarse de una' atmsfera muy p aro d ia r. Li
ambiente de -'vive como quieras-'' carece e ;creer una Influencia tan negativa corro un
medio autoritario, donde e; individuo est corraletamente oominado. La capacidad
creadora debe ser protegida, cero al mismo t empo hay que guiara pop caminos
:,o clmente aceptabies.
|| ii li r . r ' i l a 11| i m i t i l i i l e u n ir n . b o t i l a \
, , | | n,ii i
i a i, i
liria
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i n m j il I , i m u 'i il i ir
.ele in . n
o r j .. -i il i
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mu-
a i i o 'i '
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euiaiii
li m i i n i
indicadores do tai.inic* .creador. lo ,u;tn . i,mo :os !e olios; .< .tnmn- <
ocupar su tiempo sin que se lo esiimuie, va ms alia cio las arcas asignadas, h,n preguntas que sobrepasan el simple 'por qu o el comn>. ^rigiere formas distintas do
hacer las cosas, no tiene miedo de ensayar algo nuevo y goza dibujando o. pintando
imgenes, hasta cuando el maestro esta exponiendo algo o dando instrucciones. Is
asimismo observador, no le preocupa las consecuencias si parece dilerente de ios
dems y goza haciendo experimentos con los objetos familiares, en lugar de dejarlos
cmo y dnde estn.
Si, s posible considerar algunas acciones de los nios como creativas, y si
podemos describirlas de modo que todos comprendan, qu acciones son stas,
entonces sera lgico que esos atributos pudieran medirse. Esto ya se ha hecho y hay
.arios tests d creatividad que se han venido empleando durante algunos aos.. Una
de las..razones por las cuales se han creado .esos je sts_e s el deseo de alentar al
individuo dotado de capacidad creadora a adiestrarse y a_adquijy ja^Eas^qe necesita
para hacer su .contribucin a la sociedad. Algunas veces, el motivo es ms inmediato.
ya-que algunas compaas quieren saber cules son los miembros de su personal con
FIGURA 29.
I
capacidad creadora, a fin de que esas personas se vean liberadas en las tareas
rutinarias y puedan utilizar su creatividad en beneficio de la empresa. Adem s, si nos
preguntamos si se puede incrementar la capacidad creadora, es bueno que disponga
mos de alguna clase de medida para com probar cualquier aumento, y para esto hace
falta algn tipo de test de creatividad.
.
t
Algo que, por lo comn, todos concuerdan en considerar como parte integrante
del pensamiento creador es la aptitud para concebir gran nmero de ideas y, por lo
!
general, se hace referencia a la misma como a un factor de fluidez. Una form a muy
I
simple de probarlo consiste en preguntar: Cuntos usos puedes hallar para un
73
que ser s im p ie m e m e T ^ ^
^ ^ o o r i H ^ r 203^ ^
receptividad, para con lo n, ' P rque " ^ 'c a toda una fo rm T d T r^ l ^ 0 S ,a,g0 ms
cosas y s e n s ib ili
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psicologica; Maslow 7962T e h ^ d ^ l ^ 0 4 u e jg s.d ifici/d e
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FIGURA 32. El rol d e l maestro n o e s pashix La estimulacin de la ment d el nio no esperando >
una respuesta o solucin predeterminada*proporciona al pequeo la mayor oportunidad para
desarrollar su creatividad.
79
por personas que juzgaban en base a una escala de diez puntos. Los- jvenes que se
haban identificado como creativos en la poca de la escuela secundaria se haban
convertido en adultos productivos y creativos. Torrance hall, adems, que esos
creativos estudiantes secundarios tendan a seguir carreras que se apartaban de lo
habitual, por razones importantes. Muchas de ellas implicaban estudios o trabajo en
pases extranjeros; muchos elegan ocupaciones poco usuales, en com paracin con
I H ,t 7' \ !
m u ru a id e iia
.1
*3r*rinTSf5^^
.
^Algunos programas de arte han sido proyectados para ^ d a L a Jo a ^ tu d a Q U ^ ^
pequeos proyectos o una serie de experimentos con m ateriales, que tienen poca
relacin con la expresin o !a creatividad.
La preocupacin por lo externo, por el producto, puede ser un factor si un maestro
se siente inseguro en arte. Existen numerosos artculos y libros que muestran paso ,i
paso los mtodos para ejecutar innumerables proyectos. Algunos docentes tienen una
impresin de vaco y no saben qu hacer esta semana en arte. Otros, motivados por
la generosidad, piensan que no debe privarse a los nios de ninguna oportunidad de
experimentar con materiales artsticos, con la idea de que cuantos ms sean, tanto
mejor. El objetivo del arte no debe ser el desarrollo de la capacidad creadora d d ...
maestro7slno1S^3e' los nnoslTiOidez en las ideas,Ja flexibilidad en los enfoquesja
ngtn51irIa<f5T^
rparecer7"corrscittrftorlestines de proyectos artsticos.
' :AlgnaT~vce^
o lo que sea si*
rn n ^ ? " S 7da'u7i obra de arte aislada, q uejaay que exam inar, admirar o evaluar^
segn sus propios m rito ^ a r tis ta f ^ v i^ o ^ c i^ o 'm o d o , no siendo para"rciHid
^ FriSle^ a'g lo n a^ M Srd esved a A nadie le interesan sus com entarios, sus ..deas, n i...
quiera el proceso por el que pas para producir su oBra.~)s una pintura creativa la
o b rad iTu n'artist^ reatiw rF nuestra preocupacin por f proceso creativo y nuestro
inters por el desarrollo del pensamiento creativo, podemos decir que las obras
artsticas producidas'por personas creativas se van a juzgar mejores o ms originales?
Como parte de un vasto estudio (Csikszentm ihalyi y Cetzels, 1971) se observ a treinta
y un estudiantes universitarios durante el proceso de produccin de una naturaleza
muerta. Las obras terminadas fueron juzgadas por expertos y hubo una estrecha
relacin entre las que se consideraron com o originales y el comportamiento del artista
orientado hacia la exploracin. Pero no hubo, la misma relacin entre la originalidad y
la destreza tcnica.
Barron (1972) informa acerca de otro estudio sobre el adiestramiento de los
estudiantes de arte. Se entrevist a alumnos de una escuela de arte, se los someti a
un nmero de tests psicolgicos y se examinaron sus trabajos. Los resultados
indicaron que los estudiantes de arte, com o grupo, tenan mayor flexibilidad, no
estaban tan bien socializados, eran ms im pulsivos y menos convencionales que la
poblacin en general. M ichaei (1970) envi cuestionarios a 350 reconocidos artistas en
distintas reas: pintores, escultores, tejedores, joyeros, ceramistas, etc. A l analizar sus
respuestas, M ichaei hall que m s del 90 por 100 de los que respondieron sentan
inters por la sociedad y lo que ocurra en el mundo, que el proceso por el cual
creaban era flexible y que las deas surgan mientras trabajaban, que el producto se
desarrollaba por el constante moverse y relacionarse de distintos elementos y que
ellos no trataban de identificarse con ningn movimiento o enfoque artstico
particular.
.Parece que para ser un artista creatvo _se jd ebe ser una persona-jtreatjya. Los
lstud iateTid eate^ n os^ artSas profesionales tienen una forma comportamental de
encarar la vida que slo puede llamarse creativa. Pero- todosJo..artjstas no son
necesariamente personas creativas. H ay gran cantidad de trabajos, por cierto
relacionads cTeIa'frert|te*ste*^igen m era habilidad tcnica. Y hay muchos jptros
lerrenos para el esfuerzo creativo en las ciencias, la medicina, la m atem tica, e tc , que
pueden reclam ar como suya la necesidad dTp e s^ ^
experien
cias artstcas~pDdgrrrgSuftar tan importantes para los alumnos que se van a d e d ic lP
esc>s sectores como para ios que se van a d e g ci^ rarte T""---- '
Ejercicios
1. Observar a un nio de una guardera y a un alumno de los ltimos aos de la escuela
secundaria cuando dibujan. Indican sus formas de encarar el arte alguna diferencia
en sus aparentes niveles de capacidad creadora? Es una edad ms creativa que la
otra?
2. Observar varias clases de los primeros aos de la escuela secundaria. Notar las
diferentes maneras en que los maestros recompensan la conducta creativa, como
cuando el alumno hace preguntas de sondeo, quiere tomar parte en actividades
extracurriculares, sugiere formas distintas de hacer las cosas, goza haciendo
experimentos, no se satisface con respuestas fciles y hace objeciones a los textos.
.1. Observar una dase de la escuela primaria. En qu medida se la incita al
<onformismo, con la memorizacin mecnica, o las mismas actividades para todos
los nios al mismo tiempo, aun las salidas a tomar agua? En las clases en que se
lmenla el conformismo, hay tambin hojas duplicadas para que los nios las
( oloreen o dibujos que parecen todos muy semejantes?
4. Hacer una lista de sugerencias para alentar el pensamiento Creativo en una clase de
segundo grado. Especificar cmo esto debe realizarse en lectura, en aritmtica y en
arte.
- '
5. Hacer que una clase universitaria elija entre sus miembros a las personas rn.'is
creativas. Hay acuerdo general acerca de quines son esas personas? Cules fueron
los criterios en que se bas la seleccin?
6. Observar una clase primaria durante varias lecciones y hacer una lista de las
oportunidades de desarrollar el pensamiento divergente. Comparar esa lista con el
nmero de veces en que" se dirige el pensamiento hacia una respuesta correcta.
Comentar el rol del arte en la estimulacin del pensamiento divergente.
?
II'.
II' i
El arte en
la escuela primaria
Hay muchas razones que justifican la existencia de toda esta gama de sistemas, la
mayor parte de ellas de origen econmico. La consideracin capital es asignar el
mayor valor al programa artstico, de modo que ofrezca una experiencia realmente
.significativa, con amplio campo para que los nios expresen su relacin con el medio.
Puede haber muchas formas de ensear un tema acadm ico, pero la respuesta
correcta a un problema de multiplicar, la fecha de un viaje de exploracin o la
ortografa de un vocablo determinado son conocidas por el maestro. En el terreno de
la expresin artstica, sin embargo, el maestro no conoce la respuesta correcta ni trata
de buscarla. Los procedimientos utilizados en la clase estn centrados en el estimul
para que cada nio use su modo personal. La funcin del maestro es la de favorecer el
autodescubrimiento del nio y estimular la profundidad de su expresin.
El ambiente que conduce a la expresin artstica, y que favorece la inventiva y la
exploracin, no es el mismo que ayuda a mem orizar las tablas de m ultiplicacin. En
esta ltima actividad, el alumno debe concentrarse en terrenos exteriores a s mismo;
depende del maestro para que se le reconozcan sus esfuerzos y debe, junto con sus
compaeros de clase, reprimir la libre expresin de sus propios sentimientos. La
expresin creadora es el polo opuesto de la m em orizacin. En la clase de arte, donde
es indispensable dar curso a la inventiva personal, a la expresin y a la independencia
de pensamiento, es necesario establecer una atmsfera totalm ente distinta.
Un maestro que pretenda proteger la expresin individual en la clase, que quiera
estimular la iniciativa y la espontaneidad, y que desee tener alumnos dispuestos a
Im xlucir libremente, tendr que aceptar y recom pensar el comportamiento creador.
I'.tum os convencidos de que se debe estimular al nio para que se sienta lleno de
c tu oxidad, que se divierta y critique a s mismo y a los dems, que discuta las
indicaciones del maestro, que tenga ideas originales, y al mismo tiempo se procurar
evitar que los nios sean retrados, apticos, y que dependan del maestro en cuanto a
dileccin y aprobacin de su actividad creadora. El nio que considera la enseanza
i <imo una actividad que surge de s mismo, es el tipo de estudiante que deseamos
estimular, y es el tipo de individuo que constituir la columna vertebral de nuestra
ni ledad. Los nios que se encuentran absortos en la realizacin de una actividad
deteiminada pueden llegar a estar realmente ajenos a lo que les rodea, y no es fcil
.in .ic r su atencin hacia otra cosa. Algunas veces, toda una clase est tan absorta en
la ejecucin de una tarea, que el grupo entero se muestra sorprendentemente
ii.inquilo o silencioso. En otras oportunidades, en cambio, hay un clima de mucha
.11 nvid.id y ruido, cuando los nios intercambian ideas y m ateriales para trabajar. En
un insumen de las obras de Piaget, Cinsburg y O pper (1969) llegan a la conclusin de
' |i hl<>s nios deben hablar entre si discutir, conversar y defender sus opiniones en un
'i'ilnenie que favorezca la interaccin social.
I.n .i el observador extrao, una clase de arte resulta casi siempre algo confusa, a
1 ana de los numerosos m ateriales distribuidos y utilizados. Puede suceder que los
"'' 'I1'),uen a asumir m ucha responsabilidad en el manejo de los materiales
>ii ili ", para una clase de arte. En realidad, la experiencia artstica es algo ms que
pU uso de los m ateriales artsticos para el proceso de dibujar o pintar; se
U a conservar las pinturas, a mezclarlas de manera que se obtenga la
'm<i. i apropiada, a lim piar los pinceles y dems implementos, y despus de
ii'm iinudo la tarea, a guardar todo y poner la hoja pintada a secar. Todo esto
p .iitc de la experiencia. Evidentemente, los nios muy pequeos tendrn
idc" para realizar algunas de estas tareas, pero aun as, hasta los nios del
di, I'1 'oanles jxieden ayudar en alguna forma, y no hay razn alguna para que la
...... . e los papeles o el reparto de los lpices o pinturas no pueda ser un
* / -i ulado por los pequeos. El maestro que prepara los materiales y toma a su
Los mtodos usados en la clase deben ser lo suficientem ente flexibles como para
permitir a cualquier nio que se pueda apartar de la actividad del grupo. En otros
captulos incluiremos sugerencias especficas para m otivar a los nios para que
expresen sus sentimientos y emociones; pero es necesario dejar sentado desde ya que
si un determinado plan de trabajo no atrae en absoluto a un nio, no existe ley que
establezca que todos los nios deban estar ocupados en la misma actividad. Cuando
se trabaja con papel ya sea cortndolo, desgarrndolo o reducindolo a pequeos
trozos o cuando se lo utiliza para expresar algn sentimiento especial por medio del
perforado o del plegado, se puede llegar a dar a ciertos nios la oportunidad para que
se aparten de la bsqueda artstica, y usen el papel plegado para construir aviones.
Esta puede ser una manera particularm ente interesante de perturbar al maestro, pero
el uso del papel para fabricar aviones puede ser una actividad Interesante por s
- misma; es indudable que al estimular a esos nios para que Introduzcan variaciones
en. el plegado del papel agregando un broche de papel en la trompa del- avin,
usando diferentes pliegues, ensayando con papeles de distinto peso y probando sus
aviones en el patio se pueden canalizar las energas y el pensamiento independiente
del nio creador hacia un proyecto de arte constructivo. Pero si 'se le niega el placer
de construir esos aviones, acusndolo de desobediencia 'y apirendole medidas
disciplinarias, no solamente se lo frustrar, sino que tambin se le negar al resto de la
clase la oportunidad de apartarse en el futuro de los procedimientos prescriptos que el
maestro puede haber asignado arbitrariamente a la clase.
Aunque, indudablemente, todo maestro deseara trabajar con clases pequeas,
aparentemente no hay razn para suponer que el nmero de alumnos de una clase
pueda influir mucho sobre la calidad de los dibujos de los nios. Lansing (1956),
trabajando con alumnos de qqiinto grado, encontr que no se observaban diferencias
significativas en los dibujos creadores de los nios, aun cuando el nmero de alumnos
en esas dases variaba de dieciocho a cuarenta. Parecera que el maestro y las
motivaciones son los factores ms importantes, en cuanto a los resultados que se
obtienen en las actividades creadoras de los nios.
Cualquier procedimiento que se use en la clase debe estar encam inado a estim ular
y no a detener la actividad creadora. Cuando el nio est sentado en una ronda, con
los brazos cruzados, esperando que suceda algo, o que'le alcancen el papel para
dibujar, o que otros terminen de usar as pinturas que l necesita; cuando debe formar
fila frente a la pileta para lavarse las manos, o cuando tiene que aguardar a que llegue
su tumo para usar el caballete, puede cansarse de las pausas y sentirse a tal punto
aburrido que se le haga difcil poder expresarse en forma realm ente creadora cuando,
por fin, llega el momento en que se ie ofrece la oportunidad de dibujar algo. En
algunos casos, es mu.y conveniente poner materiales repetidos en distintos lugares
para que los nios, siempre los tengan a su alcance, agrupar los nios de a cuatro o
cinco para que compartan los mismos intereses, disponer las cosas de modo que no
estn todos trabajando en el mismo proyecto a la vez, y anim arlos para que puedan
cambiar de actividad,:sin esperar la aprobacin del maestro. D e este modo, se Hace
posible una; mayor, flexibilidad en la clase.
Los nios qu; poseen: mucha energa y que son ms libres en sus respuestas
pueden necesitar, que dichas energas se canalicen en formas aceptables; al mismo
tiempo; el nio pasivo y tranquilo no puede prescindir.del verdadero estmulo y la
oportunidad d desarrollar el pensamiento independiente y de descubrir la alegra que
se experimenta .-medante la autoexpresin. Cuando se estim ula el com portam iento
creador y se recompensa el -pensamiento independente, se est haciendo un gran
progreso hacia, el desrrojio de una atmsfera propicia para la actividad creadora. Los
procedimientos usados en la clase pueden ayudar en este sentido, pero constituyen
90
slo un factor entre los muchos que favorecen el ambiente Indispensable para llevai a
cabo una experiencia artstica significativa.
ss
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91
IDENTIFICACION CO N EL NIO
El arte debe ser importante para el artista. Esto es obvio a nivel del adulto, pero
tambin es valedero para el nio. Este debe sentir que lo que hace es importante y
que esa actividad se ajusta a sus necesidades. Una de las mayores dificultados que el
maestro debe enfrentar es la discrepancia entre su propio modo de pensar y el de mis
alumnos. Lo que puede resultar una experiencia. interesante ojj una situar ion
provechosa para un adulto, puede no convenir a las necesidades del nio. I'm
consiguiente, es menester que el maestro si? identifique con los alumnos con los
cuales est trabajando. Es ms importante que la actividad artstica les pertenezca .1
ellos y no al maestro.
Un nio que evidencia signos de inhibiciones en el arte, o falta de confianza en s
propia expresin, no puede ser ayudado por un maestro que se limita a la instruccin
en el uso de los materiales artsticos o en los problemas de las relaciones de espacio o
de la armona en el color. Por ejemplo, un nio de tres o cuatro aos, que no se
decide a garabatear librem ente en una hoja de papel, probablemente apenas dibuje
unas pocas lneas en una esquina del papel. Decirle que debe dibujar algo ms grande
no tendr ningn valor, aun cuando se acompae de am enazas, tales como: Vas a
volver a la guardera si no haces dibujos ms grandes. Por el contrario, es necesario
que el maestro se Identifique con este nio de tal forma que tambin l sienta que ese
blanco en el papel es una am enaza.
El garabato debe llegar a tener un significado, y en este caso uno podra decirle al
nio: Supongamos que ests en una habitacin grande y vaca, te gustara quedarte
en un rincn o preferiras correr por toda la pieza? No hay nadie en la pieza y puedes
hacer todo lo que quieras. No sera, divertido correr hasta un lado de la habitacin y
luego volver hasta el otro? M ira, aqu tienes un lpiz rojo; supongamos que esta hoja
de papel es una habitacin m uy grande y vaca, qu te parece que baria el lpiz rojo?
Te parece que se quedara quietito en un rincn? A m m e parece que no. Veamos
cmo corre el lpiz rojo por el papel. Despus de estas palabras los pequeos
movimientos se irn agrandando y con un.cierto significado, pues la razn para hacer
movimientos grandes ha adquirido im portancia. Pocos nios podrn sustraerse a la
tentacin de ejecutar grandes trazos por todo el papel.
Aunque esto pueda ser un caso natural en el nivel del garabateo, la identificacin
con el nio y los problemas que ste est enfrentando son reales en cualquier nivel.
Un alumno de cuarto grado que afirma que no puede dibujarse a s mismo arrojando
una pelota, lo que necesita es analizar su propia experiencia y no la mecnica del
dibujo o un ejemplo que el maestro puede darle para que copie. Por el contrario, eso
podra incluso ahondar la distancia que hay entre su experiencia y su habilidad para
expresarla. Ensame cmo tiras la pelota. Qu haces con los brazos y con las
piernas? Prueba otra vez. Ahora la tiraste ms alto. Qu hiciste con las manos? A
dnde miraste? Vuelve a tirarm e la pelota. Tales preguntas harn desarrollar la
confianza del nio para expresar esas experiencias, y la necesidad de concretar esa
expresin ser lo suficientem ente fuerte como para superar su falta de confianza.
Tambin es Importante para el maestro de actividades artsticas identificarse con
los nios que triunfan en sus intentos y que se expresan fcilm ente. Es ms importante
reconocer y com partir con el nio la alegra de poder expresarse y el orgullo de
realizar lo que se desea, que sealarle algunas correcciones que deberan hacerse en
las proporciones, o que la mano tiene seis dedos en vez de cinco. El producto artstico
logrado tambin es importante para el nio. En cierta oportunidad, un maestro de
segundo grado les dijo a.sus alumnos que el trabajo de ese da careca de valor, y que
bien podan tirar sus dibujos al cesto de papeles, cuando salieran de clase. Es
indudable que ese maestro no se identificaba con los nios que tena a su cargo, y hay
que confesar que. el observador de esta escena pens que el informe de dicho
maestro tambin deba acom paar a los dibujos de los nios en ei cesto de papeles.
La autoidentificadn de os nios con su propio trabajo solam ente puede ser una
experiencia significativa cuando el maestro puede identificarse con sus nios, de
modo de promover la motivacin apropiada y las condiciones ambientales convenien
tes para que lleven a cabq una expresin exitosa.
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ID EN TIFIC A C IO N C O N EL M ED IO
Un maestro que nunca .ha experimentado las cualidades de la madera, que jams
ha palpado las velas con los dedos, ni ha pulido una tabla hasta lograr un acabado
fino, y que tam poco se ha sentido frustrado por habrsele astillado, ni ha experimenta
do la alegra de haber hecho una ensambladura perfecta, nunca ser capaz de m otivar
e inspirar a los jvenes que han fracasado frente a un problema m al encarado,
mientras trabajaban con madera..-Pensar en trminos del'm aterial que se usa es una
parte im portante del proceso de creacin, especialm ente durante los aos de la
adolescencia.(Un maestro que nunca ha pasado por el proceso de creacin con algn
material artstico especfico, no puede comprender el tipo particular de reflexin que
se necesita para trabajar con arcilla, pintura o cualquier otro elem ento; Esto significa
que el m aestro tien^ que haberse compenetrado en forma total con el proceso do
creacin con esos m ateriales; no basta que lo conozca en forma abstracta por haberlo
ledo o por haber realizado m ecnicamente algn proyecto(E materia! y la expresin
deben formar un todo^
Esto no im plica que el maestro de la escuela elemental deba necesariamente sor
un artista, pero es m enester que se haya entregado a alguna experiencia realmente
creadora y que se sienta com petente en algn aspecto d la expresin. En ciertos
casos,- la introduccin de m aterial nuevo puede dar lugar a una laboriosa tarea en la
cual el propio m aestro se encuentre envuelto. Ahora bien, a medida que el nio crece,
el producto final del jtrabajo artstico se hace cada vez ms im portante para l, y al
asignarle progresivartjiente -m ayor valor a ese objeto, pintura o dibujo, el pensar
relacionando con el | m aterial artstico se convierte en parte del proceso de la
enseanza. Resulta entonces imposible para un maestro que nunca ha atravesado por
la experiencia de trab ajar core alguno de los m ateriales especficos del arte,
comprender el significado del pensamiento referido a ese m aterial, ya sea madera,
arcilla, lpiz, pintura, plstico, o cualquier otra cosa.
De acuerdo con un criterio lgico, parecera que un artista fuera la persona ms
indicada para ensear arte.-Sera ms simple decir que un pintor debera ensear
pintura, puesto que el arte abarca un gran nmero de campos vocacionales. La mayor
parte de los pintores tratan de darle algn sentido a lo que han experimentado; en
otros trminos, intentan dar otra configuracin a algunos sentim ientos y emociones, o
ensayan otorgar a cierto m ateria! visual un aspecto agradable o, en algunos casos,
inslito. Cada artista tiene su propio punto de referencia, y a causa de esto,
encontramos que cada uno pinta en forma diferente de los dems. Probablemente sea
cierto que hay muchos artistas que luchan por salir del anonimato, y tienden a seguir
cualquier capricho o disparate de moda, aun cuando ello signifique pintar un absurdo
o realizar cualquier tipo de excentricidad. No obstante, se supone que, aun en este
caso, el artista est tratando de dar sentido a nuestro extrao, variado, confuso y
contradictorio mundo.
Esto se parece sorprendentem ente a lo que el nio hace en la escuela elemental.
Tambin l se incluye com o punto de referencia para sus creaciones artsticas; trata
de_dar!gu'sentido a su ~am&erite'ycfe relcionarjas cosas de una nueva manera.
TdamTlmt, entonces;rt:anto~r?f cmo el adulto que pintan luchan por los
mismos objetivos; a diferencia radica en que cada uno tiene sus propios puntos de
referencia o sus propias experiencias, sobre ios cuales dibuja. .
Puesto que en materia artstica el nio no debe adquirir y retener una serie de
conocimientos, el artista o es necesario en la escuela primaria por sus conocimientos
tcnicos. En el nivel secundario, estos conocimientos tcnicos pueden tener cierto
valor. Aunque hay algo de verdad cuando se afirma que un artista com petente puede
95
ayudar a destruir en parte las tram pas y las tareas dudosas que a veces reciben el
nombre de arte, tanto en el nivel prim ario como en el secundario. Observando lo que
actualmente se exhibe en las galeras de arte, el pintor probablemente apreciara y
apoyara vivam ente la expresin espontnea y sincera de los nios y desdeara la
vulgaridad y la repeticin. Sin embargo, lo que puede considerarse como una pintura
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franca y espontnea, realizada por los nios, puede ser simplemente una conltisa
exploracin, y a medida que el nio crece, se desarrolla en l la necesidad de urden y
repeticin, y esto se refleja en sus dibujos y pinturas. Esta disminucin do la
espontaneidad es en este momento un paso hacia~ el desarrollo del pensamieniu
abstracto, un tactor importante en la actividad creadora. Por lo tanto sera de des. mi
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construya con m adera o papel. Esto tambin contribuye a ampliar el pensamiento del
nio hacia otras formas artsticas. Es obvio que una orden como: Deja de dibujar
esos tontos aviones! no contribuir a desarrollar una m ayor flexibilidad en el nio, ni
una mejor com prensin de su ambiente, sino que, por e! contrario, lo va a convencer
de que sus intereses y necesidades no pueden ser aceptados en el marco de la dase.
Hasta cierto punto, cada dibujo o pintura es un medio natural que tiene el nio
para extender su propio m arco de referencias. Es decir, los elementos de un dibujo
tienden a ser aditivos, promoviendo una am pliacin del pensamiento hacia objetos
relacionados entre s, que se combinan en una nueva form a. El dibujo de una persona
a menudo se extiende hacia el dibujo del suelo, de los rboles, las casas, el camino,
etctera. Este encadenamiento, a veces, conduce a los nios a continuar sus dibujos
en el otro lado de la hoja, como si el papel fuera continuo, pero doblado. Se debe
notar que el nio puede sentirse predispuesto a rechazar cualquier intento de los
adultos para que l incluya un mayor nmero de objetos en sus dibujos o pinturas. No
hay que esperar que los nios estn totalmente compenetrados de todos los dibujos
que hacen, pero s que cada nio est totalmente absorto en algunos de sus trabajos.
Ms adelante trataremos el problema de cmo lograr que el nio se entregue
totalmente a las actividades artsticas, cuando se trata de alumnos que no manifiestan
inters por las mismas, pues puede suceder que esos nios sean los que ms necesiten
las m otivaciones que puede proporcionarles el maestro.
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conciencia.
Algunos alumnos sienten que no han hecho nada interesante y que Dueden vivir
parcialmente aislados del mundo exterior.
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Qu hiciste ayer? Estuviste todo el da quieto, sin hacer nada? Piensa, recuerda
exactamente dnde estuviste ayer a la tarde. Ah! Trabajaste en el jardn. Qu hiciste?
Ayudaste a lavar el auto? Estaba tu padre contigo? Ya hay algo definido sobre lo cual
se puede hablar. El nio hizo realmente algo que el m aestro puede analizar y
compartir. Aunque para el maestro esa tarea probablem ente resulte algo muy
aburrido, el lavado del auto puede ser un punto de partida para una conversacin que
el debe conducir con cario e inters. Es importante que todos los sentidos se vean
envueltos en esa discusin, de modo que el nio vuelva a vivir la experiencia con ms
detalles an que cuando la vivi originariamente. Ueyaron el auto, a un lavadero de
autos? Ah! Lo lavaste en casa. Estaba muy sucio? Usjaste la manguera? Ah, no' Un
balde y una esponja. Estaba el agua fra? Te mojaste la ropa? Estaba el auto tan sucio
que tuviste que cambiar el agua? Hiciste dibujos en el polvo que cubra al auto antes
de lavarlo? Se te arrugaron las manos con el agua? Te dola la espalda cuando
terminaste. Tuviste que cambiarte de ropa despus? Ensame las manos; tienes las
unas bien limpias; se deben de haber enjabonado durante el lavado. Trabaj mucho
tu papa? Perda agua el balde? Te mojaste los pies? Se te enfriaron? Qued reluciente
.el auto despus de lavado?
La motivacin particular variar de acuerdo con la edad del nio. El nio pequeo
necesitar ms estimulacin fsica y algunas veces ser conveniente hacerle realizar
los movimientos que tendra que hacer, por ejemplo, para lavar los cubrecubos de las
ruedas del coche. El nino mayor puede ser capaz d identificarse con su padre y
compartir con l el orgullo de tener el auto bien limpio. D e todos modos, es
importante lograr que esta m otivacin tenga sentido para el pequeo y estimule sus
experiencias sensoriales, lo que ha visto y sentido, a la vez que permita poner en
evidencia la contribucin del nio, cualquiera sea la actividad desarrollada.
Aunque no se tengan muchos nios inseguros en la clase, es de vital importancia
(jue los alumnos muy retrados, que tienen mucha dificultad en relacionarse en forma
significativa con el ambiente, reciban especial atencin en el terreno artstico. Esta es
una parte del programa escolar que puede basarse realm ente en las- propias
experiencias del nio, y cualquier motivacin debe ser de tal naturaleza que permita la
oportunidad de lograr un desarrollo flexible y significativo.
Se han realizado numerosos experimentos para fijar la efectividad que tienen
varios mtodos de motivacin sobre los dibujos de los nios. No se duda que la
intensidad de la motivacin y la vinculacin personal con ella desempean un papel
mi iv importante en la calidad del producto artstico obtenido (M cVitty, 1954; Lansing,
, K,l,; Clements, 1964). En gran medida, hay un desarrollo paralelo entre la calidad de
l.i experiencia que el nio est tratando de representar y la calidad del producto final
ubii'im lo. Cuanto mayor sea la calidad de la primera, m ayor ser la calidad del
los estudios sociales. Esta fragm entacin del proceso de .aprendizaje en segmentos
aislados crea una situacin artificial. Un nio no se desarrolla segn las zonas
separadas de distintas disciplinas/ ni cada una de stas permanece aislada en la vida,
fuera de la escuela.. Esta prem atura especializacin ha hecho que algunas de las
disciplinas permanezcan apartadas de la realidad, hasta el punto que los temas han
perdido contacto con la sociedad. Esto lo podemos apreciar hasta en los niveles
superiores de la educacin, donde hay gran discrepancia entre las conquistas sociales
y cientficas.
A menudo, se utiliza el arte com o un medio de corregir ese impedimento, a veces
con resultados muy pobres. La integracin en el aprendizaje significa que los temas
simples pierden su identidad y forman una nueva unidad integrada dentro del
estudiante. Ahora bien, los m aestros suelen creer que si se utilizan las ilustraciones
alusivas mientras se estudia historia se producir una integracin entre la historia y el
arte pictrico. Esto a veces se denomina correlacin, cuando los alumnos estn
estudiando, por ejemplo, el indio am ericano en sociologa y dibujando chozas
indgenas en las clases de arte. En ciertas ocasiones esto resulta exitoso. Cuando los
alumnos de tercer grado dibujan previam ente algo relacionado con la clase que van a
recibir, el rendimiento que se logra luego en el trabajo escrito es m ayor (Cecere, 1966).
Sin embargo, generalmente se com ete una injusticia con ambas disciplinas, puesto
que el nio suele considerar el arte como una experiencia atractiva y no as las dems
materias corrientes. La correlacin de stas con el arte puede tener un valor negativo
para las experiencias artsticas. Es algo as como m ezclar un remedio con jugo do
naranja: puede resultar que se rechacen los dos.
Es posible que una experiencia integrada tenga su origen en la escuela, pero las
partes separadas deben perder su identidad..y el nio sentir que existe un todo
significativo, con el cual puede identificarse. La integracin tiene lugar dentro dol
individuo. El nio est influido por sus respuestas afectivas o emocionales y por las
experiencias sensorioperceptivas. Si el nio puede ser totalm ente captado por til
proceso del aprendizaje, entonces s tiene lugar una verdadera integracin. Iot
ejemplo, la historia se ensea generalmente en relacin con fechas y acontec imientos:
los Peregrinos1 desembarcaron en 1620; el Promontorio de Plymouth tiene mucho que
ver con ese suceso, y tambin un barco que se llamaba M ayflower. Pedirle a los nios
que dibujen esto es obligarlos a realizar una actividad sin sentido alguno. Por otra
parte, si los nios pueden com penetrarse con la experiencia misma y centrar su
atencin en su propia com penetracin, la actividad podra tener sentido.
Has estado alguna vez en un barco? En qu clase de barco? Estuviste en aguas
agitadas? Cmo te sentiste? Sabes cmo era de grande el Mayflower? Realmente era
muy pequeo! Te has dado cuenta de que tuvieron que atravesar todo el ocano
navegando a vela? Cuntas velas tenan? Sabes qu sucede cuando hay mucho
viento? El barco se inclina hacia un lado y, en este caso, a dnde hay que ir? Claro,
toda la gente se va al otro lado. A veces las olas lo mojan a uno completamente. ;le
gustara quedarte abajo, en los camarotes? Sabes cunto tiempo navegaron los
Peregrinos en ese pequeo barco? Cunto tiempo! Imagnate que hubieras oslarlo
todo ese tiempo en aquei barco, y que de pronto hubieses visto la tierra, hubioia*.
estado muy ansioso por bajar a tierra? Haba muelles construidos? Claro que no; liahia
que acercarse con un bote. Cmo hay que hacer para salir de un bote? I lay que
tener cuidado para no caerse al agua! Se tiene que remar hasta m uy cerca do la i osla,
y despus, no separarse. Qu es lo primero que hay que hacer al desembau ah
Encender una fogata? Claro, para secarse y mantenerse abrigados!
Y.i s' rxplu o .in lc ri)rr n m !i' ij ih * s r Ir.ih i tlt* tos lijndi(inr<*s (k* Nueva inp kitcru, (N <(- Li I.'
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Los nios deben sentir el aire, las olas y hasta el gusto de la sal en los labios. La
experiencia debe ser su experiencia. Los Peregrinos ya no son figuras del libro de
historia sino que han sido recreados en la propia experiencia de los nios. El dibujo
que resulte de esta experiencia ser algo que fue de particular inters para el nio.
Puede ser el m ovimiento del barco, traducido en lneas que suben y bajan, o la
descripcin de un incidente especial, con el cual se ha identificado el alumno. La
integracin significativa tiene lugar en el nio a travs de una m otivacin que logre
crear una atm sfera que lo conduzca a la autoidentificacin y a la autocompenetracin. Tener al nio compenetrado con el proceso de aprendizaje, y hacer d todos
esos tem as aislados algo importante para l, debe ser un serio, objetivo para el
maestro. Las experiencias artsticas que posee el nio pueden proporcionar los medios
para que esto se realice. En cierta medida, entonces, el arte puede ser el ncleo del
am biente de aprendizaje dentro de la escuela. La integracin no se logra por simple
m ezcla de las m aterias, sino que se produce exclusivam ente en el propio nio.
FIGURA 44. Electo que producen los libros para colorear en la expresin creadora (cortesa de la
Dra. Irene Rusell, Research Bulletin, The Eastern Arts Association, Vol. 3, n." 7, 7952;. a. Este pjaro
muestra la expresin de un nio antes de que se le acilitaran libros con iiguras para colorear, b.
Ilustracin para colorear que el nio debi copiar, c. Despus de colorear los pjaros del libro, el
nio ha perdido su sensibilidad creativa y su autoconianza.
msticas compren a sus hijos libros para colorear, mientras que aquellos padres que
<o unieran que el arte no es im portante no lo hagan; esto puede confundir los
" silitados. En algunos experimentos dirigidos por Russell y W augam an (1952), el 63
I "" l(K) de los nios que haban trabajado con libros para colorear haban perdido su
'"Ii'e p to propio original de lo que era un pjaro, y haban cambiado sus
" 'I
iones para asem ejarlas a los estereotipos del libro (vase la figura 44).
A vcc es se trata de justificar el uso de los libros ilustrados, asegurando que sus
i'|eu H kc , son fundamentales para ensear conceptos de aritm tica, o para lograr el
" ll( " lm enlo de una letra. No obstante, una tesis de johnson (1963) indicaba que el
lui.sido de una letra ms all de diez veces no tena valor para su posterior
luit
reconocim iento. No hay ninguna prueba de que estos globos y barriltes laboriosa
m ente pintados por los nios puedan servir de algo para desarrollar el concepto de
nm ero o la aptitud en la lectura. Aunque nadie quiera adm itirlo, una de las razones
principales para utilizar estos libros de ejercicios puede ser que dan al maestro la
oportunidad de descansar un rato m ientras que los nios completan el nmero
indicado de pjaros o pintan de verde los barriletes.
A veces se encuentran lm inas para que los nios las pinten, donde pueden,
observarse las siluetas de algn procer, de Caperucita Roja o de un rbol de Navidad.
Un ejemplo muy particular lo constituye una lmina en donde pueden verse unos
peregrinos junto a una cabaa de troncos, portando trabucos en sus manos. El hecho
de que las cabaas de troncos slo se em pezaran a usar en Nueva Inglaterra cien aos
despus y de que los trabucos no se hubieran inventado hasta poco antes de la
Guerra C iv il2, parece que no era del conocim iento del maestro que usaba esas
ilustraciones. Tambin l fue engaado, junto con sus alumnos. A veces, ciertos
trabajos artsticos, supuestamente de m s jerarqua, estn viciados por el mismo
absurdo, com o, por ejemplo, cuando se les da a los nios hojas de cobre para que
hagan una figura aplicando la hoja sobre un modelo ya formado. Incluso las canastitas
de prim avera, ya organizadas por la m aestra y que los nios de prim er grado tienen
que recortar, entran en la categora de los factores perjudiciales para la expresin
creadora.
Dar instruccin artstica em pleando esta clase de elementos es peor que no dar
nada. Son actividades predigeridas que obligan a los nios a im itar e inhiben su propia
expresin creadora. Estas- actividades no estimulan ningn desarrollo emocional,
puesto que cualquier variacin que introduzca el alumno no ser sino una equivoca
cin; tam poco promueven la destreza, pues sta es una consecuencia de la propia
expresin; por el contrario, obligan a los nios a aceptar los conceptos del adulto
sobre arte, que el nio es incapaz de producir solo y, por consiguiente, sus impulsos
creadores se ven frustrados.
EX P O SIC IO N ES Y C O N C U R S O S
Frecuentem ente se organizan exposiciones para los nios en el saln de clase. A
,lo s alumnos les gusta ver sus trabajos en exhibicin, y para algunos esto es muy
im portante. El nio que no puede sobresalir de otra forma se ve a s mismo ocupando
un lugar distinguido en la clase cuando sus trabajos se exponen pblicamente.
Generalm ente, los trabajos que se han de presentar son elegidos por los mismos nios.
La preparacin de una exposicin puede ser una ocasin estm ulo, y si est
convenientem ente conducida, los nios pueden tomar a su cargo la mayor parte de la
tarea de colgar los trabajos. Las exposiciones en el saln de clase deben cambiarse
con frecuencia, pues el nio pierde rpidam ente la relacin ntima con su trabajo, y
no tiene sentido exhibir obras que han sido realizadas semanas o aun meses atrs.
Una exposicin para los padres constituye un problema diferente. Aqu, la razn
para la exhibicin debe ser clara. M uy a menudo, el propsito es ms educar al
espectador que exhibir cuadros para que los padres los admiren. Es posible combinai
am bas funciones, pero tales exposiciones requieren un plan. A menudo, los rtulos
bien elegidos ayudan a transm itir el m ensaje;, una exposicin bien rotulada puede
explicarse por s misma. Es m ejor organizar una pequea exposicin que ponga en
1 Se refiere a ios punanos que, emigrados di' Oran Bretaa. fundaron en '1020 la colonia de Nueva Inglaterra, en lo qi'
hoy es Massachusetts listados Unidosl i.Y do /., I.)
' VVhVUri. (N. de /a 1J
I /<, IRA 45. El estmulo que los nios reciben de otros puede contribuir lormar una atmsera
i m.iiiv.i. Participar en las deas y el entusiasmo del grupo es muy dierente de copiarse entre si.
111
mucho los ejercicios de caligrafa en nuestros sistemas escolares, y los nios perdan
considerable tiempo ensayando valos perfectos o copiando frases de poemas
incomprensibles para portoccioiiar sus aptitudes caligrficas. Esto ya no se hace y se
da mucha ms im portancia al hecho de que los jvenes necesitan desarrollar su deseo
de expresarse por medio del trabajo escrito.
En el arte son vlidas las mismas consideraciones. El mero conocim iento de las
diferencias entre los diversos materiales v e l desarrollo de tcnicas especiales ncrsern
tiles para el nir'a moos que primero exista la necesjdad-.de J a expresin . LaP
expresin del yo,da urgencia por revelar experiencis sgnificativas, el deseo de d a r'
form~artstca a las alegras o a las decepciones de la vida tienen que estar antes que
el desarrollo de determinadas tcnicas. La enseanza de esta expresin es el punto
crucial de un programa de educacin artstica. La m ecnica del arte es secundaria, y
puede simplemente explicarse cuando la demanda de su conocimiento parte del
mismo nio. Una vez quo_se baya despertado el deseo de expresarse vendr, la
necesidad de un m a y o r. conocinucnto; sobre el uso de los materiales.
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M ATERIALES ARTISTICO S
V ETAPAS DE DESARRO LLO
levar a cabo a a iv id a d ^ a ^
qe se P u e d e n usar Para
pintura, etc. Otros, en cambio, s bense utilizan en
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principal es cum plir con alguna otra funcin Fnr
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expresivos para los artistas profesionales- l^nfon113'1^ qe ,OS h38a ParticulanTiente
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A medida que adquiere mayor experiencia
obra puede adquirir l o r Z Z p Z i s l T '
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J a n a n e
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acerca de la pirmide de frascos de dufce que vio, e! olofa fr u t fe o a c t e c o i
116
agradable experiencia de haber elegido personalm ente un paquete de g lle n las y une
ahora le toca aguardar a que le llegue su hoja de papel por interm edio'de o l
compaeros de su fila, antes de poder iniciar su tarea. Los materiales deben estar lisio'
para el uso inm ediato, en cuanto el nio lo desea. Cuando cierto m aterial p u n ir
r a o n a r distracctones, resulta prctico reu n ir los nios en un crculo, en o tn p aile
del saln, ocupndolos en una discusin, m ientras se propara el m aterial
Un< Ue-Cjonviene dar a os nios una idea de la calidad y riqueza ntrnseci de
? se debe
contrariedad si la c r ia r a ^ a T m a iS l , n
nanel 7 f decuada lmPrevista. Si un alumno de segundo grado arruga la hoja de
So L
C nv,ene condenarlo a la Inactividad; por el contrario, una pregunta como
nmbaNegU ?
f r * de
Puede dar m ejor resultado q u ^ c a stS a ri y
p obablemente, ni e! mismo nino sepa explicarse por qu arrug el papel Un m iteri d
como la arcilla o la plastilina no ocasiona estos problemas, porque se la puede
'
S a r i I "
Ejercicios
1. Reunir los dibujos de una dase de escuela primaria. Pedir a un maestro c!c> erado i
un maestro de actividades artsticas, a un estudiante universitario y a un nulo u
califiquen estos dibujos, como si fuera para pasar un informe Preguntar i os os
jueces que entena emplean para determinad cul es.el mejor ? c u c ,
Comparar las distintos calificaciones. Cul parece el enfoque ms vlido si es' ou!alguno puede recibir este calificativo? Cmo se puede relacionar esto ron ,1
comen,at,o que tam o s bajo d tuto .C a B ic a c n de loa activ.dadt, a r, n dd
2 ? 7 e7 Y org fnizar una exposicin de trabajos artsticos de nios, con un objetivo
definido, y oe modo que entrae un sentido de unidad Identihcar v 7o o
pecficando grado, medio y tema o motivacin.
^ tin c a r Y rotular,
3.
Observar dos clases separadas del mismo grado. Predecir -^obre la base del inters
K t 7 , de su entusiasmo por las-actividades artsticas- cuiesTer^ hs
4.
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5.
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117