Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Adquisicin de
conocimientos sociales en
un programa
constructivista
.
Sitio:
FLACSO Virtual
Diploma Superior en Enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia con opcin a
Curso:
Especializacin en Constructivismo y Educacin - Cohorte 5
Clase: Clase 5. Adquisicin de conocimientos sociales en un programa constructivista
Impreso
Jos Luis Gmez
por:
Da:
lunes, 22 de junio de 2015, 17:14
Tabla de contenidos
Presentacin
El concepto de conocimiento previo
Las ideas previas de los alumnos sobre la autoridad poltica: dos investigaciones
Investigacin sobre el gobierno nacional (1994-96)
La estructura de las ideas previas
El origen de las ideas previas
Las relaciones entre el conocimiento previo y la informacin escolar
Constructivismo, empirismo y neoinnatismo: tres perspectivas sobre el conocimiento previo
Un modelo del cambio conceptual
Nuestro proyecto de modelo de cambio conceptual de las nociones sociales
En procura del encuentro entre los saberes previos
La resistencia de las creencias bsicas
Bibliografa
Presentacin
Por Jos Antonio Castorina*
El problema del cambio conceptual ha dominado ampliamente durante las ltimas dcadas el
panorama de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Los debates, que se desarrollaron en
diferentes mbitos acadmicos, giraron principalmente alrededor de dos ejes: la naturaleza de las
resistencias que ofrecen los conocimientos previos de los alumnos a ser transformados en
direccin al saber a ensear y los modelos de cambio conceptual. Aunque las discusiones se hayan
referido fundamentalmente a los conocimientos de la naturaleza, en esta clase nos ocuparemos de
la adquisicin de conocimientos sociales; particularmente, de conceptos polticos.
En principio, cabe recordar que el cambio conceptual se concibe desde diferentes puntos de vista,
que responden a distintos modelos del mecanismo de produccin de conocimientos y en los que se
implican distintas perspectivas epistemolgicas (Lenzi y Castorina, 2000). En esta clase,
consideraremos algunos de esos modelos. Trataremos de comparar crticamente el valor
epistmico de cada teora, es decir, su poder explicativo, respecto de los aprendizajes de las
ciencias sociales.
Por otra parte, hay que identificar los componentes que conforman el problema del cambio
conceptual. As, de manera provisoria, podemos distinguir tres interrogantes bsicos a los que,
tarde o temprano, debern dar respuesta quienes se interesan en el tema:
En primer lugar, la cuestin de si existe continuidad o discontinuidad entre los procesos
formadores de los conocimientos y los propios del aprendizaje del conocimiento disciplinar.
En segundo lugar, la cuestin hoy central del modo en que se produce dicho aprendizaje en el
contexto de las situaciones didcticas.
Finalmente, el problema de cules son las opciones metodolgicas adecuadas para el estudio de
las adquisiciones de los alumnos en los contextos didcticos.
Ninguna de las cuestiones mencionadas arriba ha sido resuelta satisfactoriamente hasta el
momento por los tericos de la enseanza de las ciencias naturales; muy especialmente, falta
examinar la conexin entre aprendizaje de las ciencias y contextos didcticos.
Las insuficiencias apuntadas se agravan cuando pasamos a considerar los conocimientos sociales;
entre otras razones, porque a los ojos de muchos docentes e investigadores las distancias que
separan los conocimientos previos de los alumnos del saber disciplinar que se transmite en la
escuela son difciles de establecer. Esto supone discutir hasta qu punto las ideas del pensamiento
cotidiano sobre la sociedad y lo que proponen las ciencias sociales se pueden diferenciar con
claridad (Pozo, 1994). De cualquier manera, es un hecho que los estudios sobre los conocimientos
previos de los alumnos en ciencias sociales en particular, las ideas polticas- son mucho menos
frecuentes que los referidos a las ciencias naturales y que las referencias a los cambios
conceptuales en este campo son escasas.;
En esta clase, por razones de espacio, trataremos la primera y la segunda de las cuestiones del
cambio conceptual presentadas arriba y haremos slo breves referencias a la metodologa
adecuada para el estudio de las adquisiciones de los alumnos en los contextos didcticos (Lenzi,
2001; Lenzi y Castorina, 2000; Aisenberg, 2000).
En primer lugar, para indagar la existencia de continuidad o discontinuidad entre saberes previos y
conocimiento disciplinar, intentaremos establecer por medio del estudio psicogentico de qu
modo estn organizados y cmo se forman los saberes cotidianos de los nios y los alumnos sobre
la autoridad poltica (Lenzi y Castorina, 2000; Castorina y Aisenberg, 1989). Esto ltimo supone
situar las indagaciones en el debate contemporneo, en el que, como veremos en el punto El
origen de las ideas previas, estn comprometidas diferentes posiciones .
En segundo lugar, vamos a presentar un modelo provisorio del cambio conceptual, limitado a los
procesos cognoscitivos que se producen durante la adquisicin de los saberes disciplinares. Se
trata del aprendizaje de contenidos curriculares relacionados con la ciencia poltica: autoridad,
jerarqua, legitimacin, equilibrio de poderes. Nuestra perspectiva ha sido elaborada en un dilogo
con los modelos ms influyentes y est estrechamente vinculada a la intervencin didctica
incluida en una investigacin realizada al respecto.
Finalmente, en relacin con lo anterior, haremos un comentario acerca del significado
epistemolgico de la resistencia de algunas creencias bsicas que se busca modificar durante la
intervencin didctica (Aisenberg, 2000).
Desde nuestra perspectiva y en funcin de nuestras propias indagaciones, vamos a incluir entre los
conocimientos previos de los alumnos sus creencias y sus hiptesis sobre el objeto social (por
ejemplo, sobre la autoridad poltica). Adems, vamos a suponer que los conocimientos sociales
incluyen representaciones sociales.
Hiptesis infantiles sobre el objeto social
Llamaremos hiptesis infantil a una creencia del nio que va ms all de lo observable y que
atribuye ciertas propiedades a un fenmeno; por ejemplo, el rol benefactor del presidente (ayuda a
la gente y resuelve sus problemas). Estas hiptesis son, por lo general, inferidas por el
investigador al examinar las respuestas de los alumnos a un interrogatorio clnico*.
hiptesis
nociones
representaciones
sociales
Algunos sujetos llegan a tener cierta conciencia del conflicto existente entre sus ideas. Es el caso
de Rodrigo, de nueve aos: por un lado, afirma que el presidente manda en todo el pas y por el
otro, restringe la posibilidad de llevar esto a cabo, ya que, al precisar el significado de cuida a
todos, hace referencia a lo cotidiano y a lo prximo (cuida la Casa Rosada, los lugares dnde est
el presidente. Como se ve, se trata de un conflicto entre una idea general y la particularidad de las
situaciones.
Los nios de este nivel no conciben ningn tipo de lmite para la autoridad presidencial, salvo los
que surgen naturalmente del conocimiento del propio presidente acerca del bien y del mal. En
efecto, el presidente puede hacer todo lo que quiere, porque es la autoridad mayor, pero,
fundamentalmente, todo lo que quiere es hacer el bien para el pas.
Esta misma concepcin moral reaparece en las respuestas infantiles a preguntas respecto de otras
dimensiones de la autoridad poltica. Por ejemplo, los nios no conciben la obligatoriedad de la
obediencia al presidente: la gente le hace caso no por obligacin, sino porque lo que l dice est
bien (hay que hacerle caso para que el mundo sea mejor, hay que seguirlo porque es bueno o
porque sus decisiones son infalibles).
La caracterizacin expuesta corresponde, principalmente, a los datos provenientes de los nios de
clase media. En cuanto a los nios de los sectores populares, comparten con los otros nios los
ejes que definen este nivel del desarrollo de las ideas polticas. En otras palabras, tambin para
ellos el presidente realiza una funcin benefactora de modo global y dirigida a mejorar las
emergencias sociales. Sus ideas sobre los lmites de la autoridad presidencial y sobre la
obligatoriedad de la obediencia son similares a las de los nios de los sectores medios.
Ahora bien, entre otras peculiaridades, mencionaremos dos. En primer lugar, el nivel de
concretizacin de los rasgos de la autoridad presidencial es ms acentuado en los nios de los
sectores populares. Por ejemplo, ante la pregunta "Cmo hace el presidente para mandar?", un
nio de nueve aos proveniente de estos sectores responde: "l los puede ver cundo habla, ya que
mucha gente lo va a ver cundo habla (...); ah conoce a la gente (...); a alguno le dice: `Seor,
busque trabajo, si no tiene; si tiene, le dice que vaya a trabajar porque se hace tarde".
En segundo lugar, en relacin con lo anterior, son mucho ms significativas las referencias al
mundo del trabajo, porque las reglas del mundo laboral que ellos conocen les sirven para
Los datos ofrecidos respecto de este nivel se refieren a nios de sectores medios, ya que los
correspondientes a los nios de sectores populares son muy escasos, por razones metodolgicas,
que, por cuestiones de espacio, no podemos discutir aqu.
3.2. Le sugerimos sintetizar en el bloc de notas los resultados de la investigacin anterior. As
podr confrontarlos ms fcilmente con los que surgieron de la investigacin que se presenta a
continuacin.
que lo vot), de desempeo (algunos nios consideran la necesidad de echar al presidente en caso
de que gobierne mal). Ms all de esos lmites, el presidente debe ajustar su accin rigindose por
el bien comn, un lmite bsico para los deseos personales.
Hiptesis de ayuda e hiptesis de especializacin: El gobierno es un conjunto de personas que
ayudan al presidente, pero ste lidera a aqul como el capo mximo o como la autoridad suprema.
Segn la hiptesis de ayuda, aquel conjunto de personas se justifica porque el presidente no puede
hacer todo solo. La funcin es una sola, pero se distribuye de tal modo que un senador se ocupa de
un lado de la provincia y el diputado de otra o que hay funcionarios con funciones especficas; en
efecto, por medio de una estrategia etimolgica, los nios sostienen que el ministro de economa
se ocupa de la economa (hiptesis de especializacin). Estos sujetos no conciben an que haya
conflictos por diversidad de intereses polticos.
Relaciones personales: Las relaciones entre las personas del gobierno y entre ellas respecto de la
sociedad son personales y concretas. As, por ejemplo, un nio considera que si un banco no paga
a un jubilado, ste manda una carta a una oficina de la Casa Rosada. Un secretario le dice al
presidente y ste enva a un patrullero de la polica para que el banco le pague al jubilado.
Veamos ahora algunas de las conclusiones que pueden extraerse de las investigaciones expuestas.
Consecuencias didcticas
En segundo lugar, en algunas entrevistas aparece una caracterstica muy interesante de la vida
escolar: un paralelismo entre la versin original del nio y la informacin suministrada por la
escuela, en dos registros diferentes. As, los nios piensan que la Constitucin es "un libro muy
grande, con muchas pginas", donde figuran "todas las leyes" del pas, incluso ciertos castigos a
las transgresiones personales en la vida cotidiana. Y, junto a esta versin, afirman con datos
precisos qu dice la Constitucin sobre el Poder Ejecutivo, el Poder Legislativo y el Poder
Judicial. En este caso, la informacin escolar es dicotmica respecto de las ideas originales, ya que
no es asimilada al marco propio, sino que permanece como ajena.
Relaciones entre el conocimiento previo y la informacin escolar
Los alumnos toman una informacin y
excluyen otra, segn sea o no compatible
con el marco de interpretacin
Considerar esta doble relacin entre la informacin escolar y las ideas previas es importante para
intervenir didcticamente en funcin de la reorganizacin de los saberes previos. En otras
palabras, ser importante para poder proponer actividades dirigidas a desestabilizar las ideas
"originales" de los alumnos teniendo en cuenta su resistencia a la enseanza, as como para lograr
que stos integren sus saberes previos con los conocimientos que carecen de vinculacin con ellos.
"teoras
especficas"
"teora
marco"
Desde este punto de vista, se pueden modificar parcialmente las "teoras especficas" avanzando
en la objetivacin de las caractersticas de la forma de la Tierra y sus relaciones con los astros, sin
tener que revisar los principios. En este caso, se produce un cambio conceptual en sentido dbil.
Pero, para cambiar profundamente la representacin de la Tierra (y pasar de la superficie plana
con gente viviendo encima a la esfera con gente en toda la superficie) e, incluso, ms adelante,
para entender las leyes de la fsica moderna y la astronoma newtoniana, es preciso revisar los
presupuestos de la "teora marco". Es decir, para Vosniadou, hay cambio conceptual en sentido
fuerte cuando se produce la revisin de la "teora marco", lo que impacta en la modificacin ms
radical de las "teoras especficas", que dependen de las restricciones que fijan los presupuestos.
3.6. Compare el modelo de Vosniadou aqu expuesto con nuestra perspectiva, que parte del marco
epistmico y las hiptesis especficas para interpretar las nociones sobre la autoridad poltica.
Qu coincidencias y qu divergencias puede sealar?
embargo, dejaremos de lado la tesis innatista de esta versin respecto de las creencias de base,
porque, como hemos mostrado, el marco epistmico parece ms bien vinculado a la asimilacin de
las representaciones sociales por parte de los nios.
Por otra parte, hemos sido sensibles a la perspectiva de las interacciones sociales y la negociacin
de significados (Howe, 1996). En este sentido, la especificidad de nuestra perspectiva reside en
estudiar la modificacin de las nociones de los nios en un contexto especfico, caracterizado por
la intervencin del maestro y la presentacin de objetos de conocimiento curriculares.
Desde el punto de vista de nuestra orientacin, entonces, hemos tratado de promover un cambio
conceptual mediante la enseanza, tomando como punto de partida los saberes previos.
Por razones de espacio, en esta clase nos referiremos slo a las respuestas de los nios a la
situacin a).
Uno de los supuestos bsicos que llev a plantear a los alumnos la lectura
del texto es que siempre hay una actividad de reinterpretacin del texto en
funcin de los esquemas disponibles, es decir, que la lectura est
determinada por los saberes previos*.
En la produccin escrita se not que los nios haban asimilado algunas informaciones y algunos
conceptos del texto, pero, tambin, que no consideraban otras informaciones idneas para elaborar
su interpretacin y que distorsionaron otras, modificando su sentido. Entre las ideas del texto
asumidas por los alumnos, la ms avanzada podra ser la siguiente: "El Poder Legislativo hace la
ley y el presidente la promulga". Ahora bien, esta otra informacin trajo problemas reiterados para
la mayora de los alumnos: "El presidente est obligado a promulgar una ley una vez que ha sido
votada por segunda vez por las dos terceras partes de los miembros de ambas cmaras*".
Entre las caractersticas llamativas de los protocolos, podemos mencionar que los alumnos
articulan el texto de modo coherente en respuesta a la pregunta formulada; no obstante, deforman
la informacin al afirmar que el acuerdo del Poder Ejecutivo es necesario para que se haga la ley.
Adems, omiten que el Poder Ejecutivo est obligado a promulgar la ley una vez que ha sido
aprobada por las dos terceras partes de las cmaras en segunda votacin.
Por ejemplo, el alumno Leandro considera que el Poder Ejecutivo promulga la ley si est de
acuerdo con ella y Lucas propone un ir y venir interminable entre el Poder Ejecutivo y el Poder
Legislativo hasta que el primero la promulgue.
Cules podran ser las razones de las omisiones y las distorsiones? Los datos disponibles y los
estudios anteriores hacen plausible considerar que las interpretaciones de los alumnos sobre la
promulgacin de las leyes dependen de sus conocimientos previos, sus concepciones sobre la
naturaleza del gobierno. Por ejemplo, la omisin de la obligacin de promulgar la ley parece
vinculada a la contradiccin entre la informacin que fija un lmite poltico al presidente y la
creencia de que el presidente tiene derecho a tomar la ltima decisin en cualquier campo de
decisiones. Como hemos visto largamente en puntos anteriores de esta clase, la visin moralizante
se opone a los limites poltico-institucionales.
En nuestra opinin, la visin moralizante de la poltica o el carcter ilimitado de las acciones del
presidente son indisociables de las creencias bsicas sobre la sociedad. Dichas creencias parecen
jugar un rol muy parecido en la gnesis "natural" y en la gnesis "artificial" de las ideas (la que es
suscitada por la intervencin didctica). As, las creencias bsicas se constituyen en lo que
llamaremos "obstculos epistemolgicos", en el sentido de que oponen resistencia a los intentos de
superacin.
Segn el sentido que les daba el gran filsofo francs Gastn Bachelard, "un obstculo
epistemolgico es una resistencia del pensamiento a la transformacin del pensamiento". Y la
intervencin didctica apunta, en buena medida, a promover que los alumnos hagan rupturas
parciales con tales obstculos, aunque en un proceso que an no estamos en condiciones de
precisar.
Bibliografa
Aisenberg, B., "Los conocimientos previos en situaciones de enseanza de las Ciencias Sociales",
en J. A. Castorina y A. Lenzi (comps.), La formacin de los conocimientos sociales en los nios,
Barcelona, Gedisa, 2000 .
Carey, S., "Knowledge Acquisition: Enrichment or Conceptual Change?, en En S. Carey and R.
Gelman (eds.), The Epigenesis of Mind. Essays on Biology and Cognition, Hillsdale, NJ, LEA,
1991 .
Castorina, J. A y Aisenberg, B., "Psicognesis de las ideas infantil es sobre la autoridad
presidencial: un estudio exploratorio", en J. A. Castorina, B. Aisenberg, C. Dibar, G. Palau y D.
Colinvaux, Problemas en Psicologa Gentica, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1989 .
Castorina, J. A, Lenzi, A, Aisenberg, B., "Las ideas previas de los nios en el contexto de la
enseanza escolar", en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin,
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Ao VI, No. 11, 1997 .
Goodman, K "El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo", en
E. Ferreiro y M. Gmez Palacios (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y
escritura, Mxico, Siglo XXI, 1982 .
Guyn, S.; Mousseau,, M.S.; Tutiaux-Guillon, N., Des nations la nation. Apprendre et
conceptualiser , Paris, NRP, 1993.
Hirschfeld, L.A., "La adquisicin de categoras sociales se basa en una competencia dominioespecfica o en la transferencia de conocimientos?", en L. A. Hirschfeld y S. Gelman, Cartografa
de la Mente. I, Barcelona, Gedisa, 2002.
Lenzi, A. y Castorina, J. A., "El cambio conceptual en conocimientos polticos. Aproximacin a
un modelo explicativo", en J. A. Castorina y A. Lenzi (comps.), La formacin de los
conocimientos sociales en los nios, Barcelona, Gedisa, 2000. Texto completo Recomendado
Howe, A., "Development of science concepts within a vigotskyan frameword", en Science
Education, 80, 1996; 195-212.
Moscovici, S., Psicologa Social, (2 vol.), Barcelona, Paids, 1986.
Pozner, M. I.; Strike, K. A., "Accomodation of scientific conception: Toward a theory of
conceptual change", Science Education, 66, 1982; 211-227.
Vosniadou, S., "Propiedades universales y culturo-especficas de los modelos mentales acerca de
la Tierra", en L. A. Hirschfeld y S. Gelman, Cartografa de la Mente. II, Barcelona, Gedisa, 2002.