Clase 9.

Pensar
filosficamente: el dilogo y
la argumentacin en el
abordaje de los problemas
ticos
mm
Sitio:

FLACSO Virtual
Diploma Superior en Enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia con opcin a
Curso:
Especializacin en Constructivismo y Educacin - Cohorte 5
Clase 9. Pensar filosficamente: el dilogo y la argumentacin en el abordaje de los
Clase:
problemas ticos
Impreso
Jos Luis Gmez
por:
Da:
martes, 4 de agosto de 2015, 00:44

Tabla de contenidos
Introduccin
I. El dilogo como legado de la filosofa antigua
II. El dilogo y los sentimientos morales
III. Dilogo y reconocimiento del otro
Conclusiones
Bibliografa

Introduccin
Por Gustavo Schujman*
Las palabras "tica", "moral", "valores" estn presentes en los discursos de pedagogos, maestros y
profesores, en diseos curriculares y en proyectos institucionales. En general, hay consenso en
afirmar que la escuela educa en valores y que es necesario introducir propuestas que propicien la
formacin tica de los estudiantes. Tambin es posible advertir una demanda social hacia las
instituciones educativas segn la cual es necesario que los nios y los adolescentes aprendan a
convivir democrticamente e incorporen valores como la solidaridad, la honestidad, el cuidado de
uno mismo y de los otros.
Que la escuela educa en valores es indiscutible. Siempre lo hizo y siempre lo har. Como cualquier
otro proceso socializador, la escuela transmite valores y normas, censura antivalores, prohbe
acciones, sanciona transgresiones. Inevitablemente, se quiera o no, los docentes y las autoridades
transmiten valores en sus discursos, en sus modos de ensear y de evaluar, en sus criterios para
resolver conflictos e impartir justicia, en sus estilos de conduccin, en las maneras de mirar a los
estudiantes.
El problema no es si la escuela educa en valores o no. El problema (o el dilema) es qu tipo de
educacin en valores est explcitamente dispuesta a dar. Forzando un poco las cosas o
simplificndolas, puede decirse que las opciones son dos:
1. La escuela puede educar desde su lugar de control social, intentando que los sujetos se
adapten a las normas vigentes, a los valores hegemnicos, a las exigencias de quienes
dominan el discurso, enseando los mecanismos de la competitividad para llegar al xito y
haciendo que los sujetos acepten pasivamente los lugares asignados por la desigual relacin de
clases (Cullen, 1996).
2. La escuela puede formar a personas que construyan autnoma y racionalmente los valores
y las normas, que aprendan a resolver argumentativamente los conflictos, que respeten
opciones diferentes conviviendo en un pluralismo axiolgico sin renunciar a defender valores
compartidos y universales (Martnez y Puig, 1991).
En esta clase se defiende la segunda opcin. Desde esta perspectiva, la educacin en valores debe
ser formacin tica y debe estar al servicio de la construccin de una sociedad cada vez ms justa,
democrtica y pluralista. Con este objetivo, se trata de ayudar a que los alumnos construyan,
paulatinamente y segn sus etapas evolutivas, juicios autnomos sobre las diversas valoraciones
que concurren y colisionan en la sociedad contempornea. Se trata de ayudar a formar
personalidades morales autnomas, equipadas con principios y saberes para hacerse cargo
racionalmente de las propias opciones y no quedar a merced de imposiciones heternomas. Se trata
de ayudar a formar personalidades dialogantes, capaces de argumentar con otros sus propias
razones, escuchar las diferentes, buscar bases de consensos racionales y proyectos comunes,
respetando los principios bsicos de una convivencia justa.
Se trata, en definitiva, de propiciar la constitucin de subjetividades ticas. Esa constitucin
requiere la posibilidad del dilogo en condiciones de simetra, es decir, sin imposiciones de poder.
El dilogo es, segn esta perspectiva, la base de esta educacin. El dilogo argumentativo (no el
mero intercambio de opiniones), que presupone el reconocimiento del otro y la confianza en la
capacidad de argumentar de todos los actores de la comunidad escolar. Dilogo racional en el que
se ponen en juego los sentimientos morales. Dilogo que busca la verdad, sin maysculas, y en el
que se analizan crticamente las verdades socialmente legitimadas. Dilogo que construye
consensos, resuelve conflictos y permite transitar respetuosamente las diferencias. Dilogo como

ocasin para exponer lo pensado, para pensar juntos, para descubrir lo nunca antes pensado, para
construir o crear pensamiento y discurso.
En la presente clase se rescatar el dilogo como legado, como herencia del pensamiento antiguo,
ms precisamente, del pensamiento de Scrates y de Platn. Este apartado es el que mostrar
mayor desarrollo, porque es a partir de esta base que se desplegarn las dems caractersticas del
dilogo, complementando y actualizando la visin socrtico-platnica. A partir del reconocimiento
de esa herencia, se propondr ampliar las posibilidades del dilogo argumentativo incorporando los
sentimientos morales (distinguindolos de otros tipos de sentimientos). A su vez, se ver que todo
dilogo autntico tiene como condicin ineludible el reconocimiento del otro. Todas estas
disquisiciones estarn al servicio de pensar la dimensin filosfica de la funcin docente.

I. El dilogo como legado de la filosofa

antigua
No polemizan. Y no quieren persuadir ni ser persuadidos, no piensan en ganar o en perder. Estn de
acuerdo en una sola cosa; saben que la discusin es el no imposible camino para llegar a una verdad.
Libres del mito y de la metfora, piensan o tratan de pensar. No sabremos nunca sus nombres. Esta
conversacin de dos desconocidos en un lugar de Grecia es el hecho capital de la Historia.
Borges, 1989, P. 415.
El dilogo no es slo un tipo de accin. Es tambin un concepto. Como tal, tuvo un desarrollo
fundamental en la filosofa antigua. Dentro del nutrido cmulo de nociones y herramientas
metodolgicas que comprende dicha filosofa,los griegos abrieron el dilogo como camino
(mthodos) a travs del cual alcanzar la sopha. Y hasta es posible afirmar que la filosofa griega
misma es concebida como un camino a travs de argumentos (di) o razones (lgoi), como
conformacin y prescripcin de una prctica dialgica intersubjetiva en tanto instrumento
indispensable para la bsqueda de la verdad.
Aun cuando ponga en duda la posibilidad de alcanzar plenamente la sopha, propiedad de los dioses,
la filosofa antigua viene a ensearnos que es un enorme progreso el hecho de pretender adquirirla a
travs del camino del dilogo. Porque lo ms importante para el conocimiento y el autoconocimiento
acontece en ese trnsito, donde el pensamiento se encauza y expresa mejor a travs de una prctica
reglada que permite examinarnos a nosotros mismos en el encuentro e intercambio con los otros. Un
trnsito dialgico cuya meta, la sabidura, nos atrae y moviliza en tanto bien deseado, como el objeto
amado atrae al amante.
Para analizar las caractersticas y condiciones del dilogo, en esta clase se propone una visita a la
filosofa antigua, ms especficamente a la accin desplegada por Scrates y a los escritos de Platn.
Puede parecer exagerado remontarse tan lejos en el tiempo, pero no lo es. Visitar el pasado (por ms
lejano que este sea) es resignificarlo desde nuestro contexto actual y revisar, as, lo que pensamos
hoy*.
Platn hizo del dilogo un gnero filosfico. Antes de Platn existan tratados filosficos y
cientficos. Tambin existan obras trgicas. Por qu Platn escribi dilogos en lugar de tratados
filosficos? Y por qu no escribi tragedias?
Existe un aspecto contextual de gran importancia: el maestro de Platn, el Scrates histrico, nunca
escribi. No lo hizo (si creemos la versin platnica) porque prefiri la oralidad y el dilogo a la
escritura. Y critic la escritura. En el dilogo, coexisten sus participantes pues la relacin dialgica
une inmediatamente la voz de uno con el odo del otro. El texto escrito, en cambio, separa el acto de
escribir y de leer: el lector est ausente en el momento de la escritura y el escritor est ausente en el
momento de la lectura. Justamente, Scrates prefiri el dilogo (ese acontecimiento fugaz) a la
escritura porque la bsqueda de la verdad era para l una bsqueda de a dos. El dilogo slo es
posible, desde esta perspectiva, si se reconoce la propia ignorancia, la propia falta, si se reconoce
que la verdad no est en uno o en otro de los interlocutores sino que surge de la friccin que el
dilogo produce.
En el Fedro, Scrates afirma que los libros no pueden cumplir esa funcin dialgica, de bsqueda
compartida de la verdad, porque no estn "vivos", porque carecen de la flexibilidad y la sensibilidad
de la verdadera enseanza filosfica. Circulan de mano en mano, entre gentes muy diversas, como
objetos siempre inmutables e inertes:

Scrates[] Pues este invento [la escritura] dar origen en las almas de quienes lo aprendan al
olvido, por descuido del cultivo de la memoria, ya que los hombres, por culpa de su confianza en la
escritura, sern trados al recuerdo desde fuera, por unos caracteres ajenos a ellos, no desde dentro,
por su propio esfuerzo. As que, no es un remedio para la memoria, sino para suscitar el recuerdo
[]. Apariencia de sabidura y no sabidura verdadera //. Pues habiendo odo hablar de muchas
cosas sin instruccin, darn la impresin de conocer muchas cosas, a pesar de ser en su mayora
unos perfectos ignorantes; y sern fastidiosos de tratar, al haberse convertido, en vez de sabios, en
hombres con la presuncin de serlo.
Platn, Fedro, 274 e;275 a-b.
Fedro Muy cierto
ScratesPues eso es, Fedro, lo terrible que tiene la escritura y que es en verdad igual a lo que
ocurre con la pintura. En efecto, los productos de esta se yerguen como si estuvieran vivos, pero si
se les pregunta algo, se callan. Lo mismo les pasa a las palabras escritas. Al orlas o al leerlas se
creera que piensan, pero si se les pide alguna explicacin sobre el objeto que contienen, responden
siempre la misma cosa. [] Y si un escrito es criticado, o reprobado injustamente, constantemente
necesita de la ayuda de su padre, pues por s solo no es capaz de defenderse ni de rechazar los
ataques.
[]
ScratesEl discurso que est escrito con los caracteres de la ciencia en el alma del que aprende
es el discurso que sabe defenderse a s mismo y es el que sabe hablar y callar a tiempo.
FedroTe refieres al discurso vivo y animado, que reside en el alma del que est en posesin de la
ciencia, y al lado del cual el discurso escrito no es ms que un vano simulacro.
Platn, Fedro, 275 d-e; 276 a.
Platn no hizo lo que Scrates. Platn escribi. Y coloc su crtica de la escritura en el interior de
una obra escrita por l mismo. Si Platn comparta esta crtica, y nada hace pensar lo contrario, por
qu dej tantas obras escritas?
Una respuesta posible es que Platn nos invita a preguntarnos en qu medida sus innovaciones
escritas (sus dilogos) eluden las objeciones de Scrates a los textos filosficos. Su desafo es
generar textos "vivos y animados", textos dramticos que involucren al lector, invitndolo a pensar y
a hacerse preguntas.
La forma dialogada de su obra es la clave para el logro de este objetivo. Platn utiliza el dilogo
para mostrarnos los motivos de una tesis, hacernos sentir la fuerza de un problema y explicar las
races y consecuencias prcticas de una solucin. Apunta a mostrarnos una confrontacin de
posturas, las distintas vertientes y los diferentes aspectos de una determinada pregunta, y a poner de
manifiesto la prdida que puede entraar cualquier respuesta.
Siguiendo a Nussbaum (1995), es posible encontrar algunas similitudes entre el dilogo platnico y
la tragedia griega:
1) Como las obras del teatro trgico, y a diferencia del discurso filosfico de la poca, los dilogos
platnicos contienen varias voces. Al leerlos, el lector asiste a una discusin viva.
2) El dilogo platnico crea tambin un dilogo con el lector. El lector es invitado a entrar crtica y
activamente en la discusin, de manera anloga a como la tragedia invita al espectador a reflexionar
sobre el significado de los acontecimientos.

3) Aunque en los dilogos platnicos y en las tragedias se evidencia a veces la superioridad de una
postura sobre las dems, esta no viene impuesta por una voz investida de autoridad dentro del texto.
Si una parte alcanza una victoria decisiva, ello se produce en y por la actividad dramtica, en
relacin con las creencias del lector o el espectador. Como el espectador de la tragedia, el lector del
dilogo debe examinarlo todo activamente y determinar cul es su propia postura y quin de los
participantes merece su apoyo.

Ruina de un antiguo anfiteatro griego, en Sicilia, en donde se representaban las tragedias.

Pero los dilogos no son tragedias y Platn no es, en absoluto, un poeta trgico. Las diferencias son
notables. Entre ellas se destacan las siguientes:
1) Los dilogos tienen el lenguaje sencillo y sin afectacin de la vida cotidiana. El tono empleado al
comienzo de cada dilogo no est pensado para emocionar. Por el contrario, su objetivo es dar el
marco para una tranquila conversacin.Concluida la secuencia introductoria, se pasa al plano
intelectual y la accin es reemplazada por la argumentacin, el interrogatorio y la bsqueda de la
mejor explicacin. Esto puede verse, por ejemplo, al comienzo del dilogo en el Fedro:
Scrates-Amigo Fedro, adnde vas ahora y de dnde vienes?
Fedro-De estar con Lisias, Scrates, el hijo de Cfalo, y voy a dar un paseo fuera de la muralla;
porque all pas mucho tiempo sentado desde el amanecer. Y haciendo caso a nuestro comn amigo
Ecmeno, hago los paseos por los caminos, ya que, segn afirma, son menos fatigosos que los que
se dan en los lugares de costumbre.
Scrates-Pues lo dice con razn, compaero. Pero, por lo que parece, Lisias estaba en la ciudad.

Fedro-S, con Epcatres, en esa casa que est cerca del templo de Zeus Olimpo, la de Mrico.
[]
Scrates-Desvindonos por aqu, marchemos a lo largo del Iliso. Luego nos sentaremos con
tranquilidad donde nos parezca bien.
Fedro-Da la casualidad de que estoy descalzo, pues t, por descontado, lo ests siempre. As que lo
ms cmodo para nosotros es caminar por el arroyuelo remojndonos los pies, lo que tampoco ser
desagradable, especialmente en esta poca del ao y a esta hora del da.
Scrates-Gua, pues, y mira dnde nos vamos a sentar.
Platn, Fedro, 227 b-c; 229 a.
2) Los ttulos de los dilogos platnicos remiten, generalmente, al nombre de uno de sus
protagonistas (Protgoras, Parmnides, Fedro, Fedn, Menn, Gorgias, etctera). Tambin las
tragedias suelen tener como ttulo el nombre de uno de sus personajes principales. Sin embargo, en
los dilogos de Platn ese nombre es el de un personaje de la vida cotidiana prximo a la
experiencia del lector contemporneo, no el nombre de un personaje legendario o "importante". Esta
diferencia puede parecer nimia pero indica que los dilogos platnicos pretenden mostrarse como
discusiones que se producen en la cotidianidad, como debates ordinarios, no extraordinarios.
3) El dilogo no contiene una accin. Mejor sera afirmar que la accin es el mismo dilogo, que el
dilogo es el acontecimiento, pero un acontecimiento puramente intelectual. , Para que esa accin
tenga lugar y para que el mismo lector sea convocado desde su intelecto, su tono excluye las
pasiones y los sentimientos. Los elementos dramticos del dilogo interpelan la razn del lector, no
su emocin. No es que no haya momentos emocionantes en los dilogos platnicos. Los referidos a
la condena a muerte de Scrates (Apologa, Fedn, Critn) tienen momentos de este tipo y los
mismos personajes se emocionan, pero esos episodios son cortados y criticados explcitamente por
el mismo Scrates. Es que, desde la concepcin socrtico-platnica, la bsqueda de la verdad a
travs del dilogo es puramente conceptual y debe estar a resguardo de las pasiones*.
Como ya se ha afirmado en este apartado, la filosofa es, para Platn, un camino a travs de (di)
argumentos o (logos) razones. Y la prctica dialgica intersubjetiva es el instrumento indispensable
para la bsqueda de la verdad. Si Platn apuesta a la forma del dilogo es porque esta forma es la
que mejor traduce el carcter vivo, problemtico y permanente de esta bsqueda.

La muerte de Scrates, segn Jacques Louis David, (1787, Museo Metropolitano de

Arte, Nueva York). La escena fue recreada por varios artistas a lo largo de la historia,
sobre la base de interpretaciones de dilogos platnicos.

II. El dilogo y los sentimientos morales

El dilogo, tal como es concebido por la filosofa platnica, es una discusin viva entre
semejantes, sin imposiciones ni asimetras. Es tambin, una prctica no excepcional sino cotidiana,
entre personas no necesariamente ilustres. Y es, fundamentalmente, una bsqueda racional en la
que no deberan intervenir los sentimientos. Este nfasis en su carcter racional y no sentimental
tiene que ver con la intencin dialgica de llegar a acuerdos o verdades universales. Dentro de esta
tradicin filosfica es la razn lo mejor repartido en el mundo, lo comn a todos y lo que est
abierto a cualquiera. Los sentimientos, en cambio, constituyen el campo de lo particular y, en
ocasiones, de lo intransferible, de lo imposible de tematizar, traducir o compartir por medio del
lenguaje. Por ejemplo, una persona enamorada percibe los lmites del discurso, advierte que no es
posible definir con palabras lo que siente, se da cuenta de que el amor no se aloja en el lenguaje.
Sin embargo, en el terreno de la tica, algunos desarrollos tericos contemporneos han puesto en
cuestin este rechazo de los sentimientos y han defendido la necesidad de dotar a la tica de una
autntica sensibilidad moral (Strawson, 1997). Segn Strawson hay sentimientos que pueden
expresarse en juicios: son los sentimientos morales. Para este autor, es posible y necesario razonar
a partir del anlisis de ciertos sentimientos que adquieren una significacin especial con respecto a
la conciencia moral. Cules son estos sentimientos?
1) La humillacin: es el sentimiento de ser ofendido por otro que se supone consciente de lo que
haca. Es el sentimiento de ser vctima de la accin de otros u otros, de haber sido daado
injustamente, de haber sido maltratado. En la humillacin se me abre a m, como participante en
una situacin intersubjetiva, la dimensin de un derecho moral violado: "me has engaado, no hay
derecho!" Se trata de un vnculo intersubjetivo lesionado y por ello me siento humillado y me
resiento.
2) La indignacin: se produce en quien observa una accin en la cual una persona lesiona a un
tercero. Quien se indigna no participa de la situacin, sino que la ve y reconoce que en esa
situacin se est cometiendo una injusticia. El sentimiento de indignacin da pie para censurar una
accin, de la cual de nuevo podemos decir "no hay derecho", y en la cual participan dos o ms
personas distintas de nosotros. No somos los agentes ni los pacientes sino los observadores.
3) La culpa: el sentimiento de culpase se da a quien participa en la accin y mediante un
determinado comportamiento lesiona a otro. Es un sentimiento que surge de reconocer que se ha
cometido un dao. Quien siente culpa se siente victimario. Se trata de un sentimiento que reconoce
y acepta la propia responsabilidad y la profunda significacin interpersonal del acto cometido.
Estos sentimientos y sus contrapartidas positivas (el agradecimiento, el perdn, la solidaridad, el
reconocimiento) constituyen alarmas y sensores de las relaciones interpersonales (Hoyos Vsquez,
2008).
Siguiendo estas consideraciones es posible defender, en contra de la concepcin platnica, la idea
de que ciertos sentimientos (los sentimientos morales) tienen vocacin comunicativa. Por ejemplo,
la indignacin lleva a tematizar situaciones en las que un tercero ha sido lesionado por otro tercero.
Estos sentimientos no constituyen ellos mismos la sustancia de una tica pero explicitan un sentido
de la moral que debe ser justificado intersubjetiva y pblicamente.
Se trata de experiencias que pueden llegar a ser tematizadas en un mbito suprapersonal, de suerte
que con respecto a ellas se pueden analizar situaciones, discutir puntos de vista, dar razones y
motivos, explicaciones, etc. Su utilidad radica en develar las tres perspectivas fundamentales de la
relacin social: la del participante como "paciente", como "observador" y como "agente".

La moral se ocupa de sentimientos, de vivencias y experiencias, pero se expresa en juicios. Por ello
la moral no se queda en el nivel puramente subjetivo de los sentimientos, no es slo asunto
privado. Los sentimientos morales descriptos ms arriba son ciertamente personales, pero se
caracterizan por ser generalizables. Aquello que me produce humillacin es algo que yo considero
podra humillar a otras personas si estuvieran en iguales circunstancias. La indignacin que nos
causa una injusticia es algo que pensamos debera ser compartido por todos. La culpa que
experimentamos cuando hemos ofendido a alguien es un sentimiento que quisiramos tuviera
quien nos ofende u ofende a otros.
Entonces, es posible y deseable que, a travs del dilogo argumentativo, se fundamente por qu
ciertas acciones merecen ser rechazadas y otras elogiadas desde el punto moral. En el dilogo es
donde radica toda fundamentacin posible de la moral.

Indignacin (2009), fotografa de Laura Marcello. Muestra la entrada

del Palacio de Tribunales de Buenos Aires el da en que se dict
sentencia favorable al grupo Callejeros, uno los enjuiciados en el
caso Croman. La discoteca Croman se incendi en 2004,
murieron 193 personas y ms de 1400 resultaron heridas; se proces
al Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, al gerente y al
grupo Callejeros, entre otros. Los fallos son an tema de debate.

III. Dilogo y reconocimiento del otro

El dilogo, en la antigua Grecia, se produca entre personas consideradas iguales. Pero lo usual era
que la relacin dialgica slo pudiera tener lugar entre personas de una misma condicin: hombres,
ciudadanos, atenienses. Los "otros" no entraban en ese juego, en esa bsqueda conjunta de la
verdad.
En la actualidad, esa exclusin no sera admisible ya que el objetivo del dilogo es no slo la
construccin de verdades sino tambin de acuerdos que hagan posible la convivencia en una
sociedad pluralista, democrtica y justa. Si se apuesta a la conformacin de este tipo de sociedad
(conformacin nunca del todo lograda, siempre intencionada), el dilogo que se establezca no
puede admitir exclusiones ni expoliaciones.
Por eso, el dilogo necesita y supone el reconocimiento del otro, la comprensin del otro en su
diferencia y en su autonoma. Para ello, es preciso no absolutizar el propio punto de vista y tener
en cuenta el punto de vista del otro. Es el reconocimiento de la constitucin subjetivo-relativa de la
experiencia y del juicio, de la perspectividad de las distintas posiciones. Es la apertura
comprensiva a otras culturas y modos de ver el mismo mundo (Martnez y Hoyos Vzquez, 2006).
El problema del otro o la cuestin de la alteridad ha sido analizado por diversos autores*. Y hay
consenso en considerar que el asunto es complejo ya que en nuestra configuracin del otro
intervienen aspectos culturales e inconscientes.
El problema es que, aun comprendiendo la necesidad de reconocer al otro, nuestra mirada hacia el
otro puede llegar a ser una mirada estigmatizadora. El obstculo es que, a menudo, nuestra mirada
hacia el otro no coincide con lo que nos dicta nuestra razn. Y si no somos capaces de analizar y
desarticular esta mirada estigmatizadora tampoco seremos capaces de dialogar con el otro.
La mirada estigmatizadora no ve al otro como igual, no ve al otro como humano.
Qu significa ver al otro como humano? Qu significa percibir el aspecto humano en un ser
humano? El filsofo israel Avishai Margalit (1992) seala que ver a un ser humano como humano
es ver un cuerpo que expresa un alma. Esto significa ver sus expresiones en trminos humanos.
As, cuando vemos un rostro humano no nos fijamos al principio en sus detalles fsicos (curvatura
de los labios, fruncimiento del ceo) sino que vemos directamente e involuntariamente lo que este
rostro expresa (preocupacin, tristeza, felicidad). Vemos la tristeza en el mismo momento en que
vemos la curvatura de los labios. Esta visin no es el resultado de una deduccin a partir de ciertos
datos fsicos. Por eso, esa visin es directa. Y ver la tristeza o la preocupacin, es decir, el aspecto
humano de un ser humano, no es un acto voluntario, no es un acto de eleccin o decisin.
Entonces, qu significa percibir a los humanos como no humanos? O mejor dicho, qu significa
no ver el aspecto humano del otro? La ceguera al aspecto humano del otro equivale a ver solo
aquello que puede describirse en trminos de color y forma. Lo que ve alguien ciego a lo humano
es una descripcin fsica: el otro es negro, es gordo, se viste con una tnica, etctera.
Ver a las otras personas como inferiores o como menos que humanas implica estigmatizarlas. Esto
es, ver en ellas anomalas fsicas como un sntoma o un defecto de su humanidad. Esta anomala
puede estar en su cuerpo o en algunas prendas de vestir. Tambin el olor del sudor o el olor de las
comidas pueden servir como signos estigmatizadores. Sobre esta cuestin, Margalit afirma que
Los estigmas actan como signos de Can sobre la misma humanidad de las personas. Quienes
soportan un estigma aparecen en su entorno como portadores de una etiqueta que les hace parecer
menos humanos. Aunque otros los sigan viendo como humanos, son humanos estigmatizados. []

Los estigmatizados son vistos como seres humanos, si bien gravemente imperfectos. Es decir
infrahumanos. El estigma denota una grave desviacin del estereotipo de la "apariencia normal" de
un ser humano
Margalit, 1992; p. 91.
Ver a una persona como a un ser inferior no es algo voluntario. Hay en esa visin una historia. Lo
que vemos est condicionado por aquello que esperamos ver. Y esa expectativa se va conformando
desde nuestra niez. Hay personas que no ven estigmas y otras que los ven. En principio, ninguna
de ellas controla su percepcin. Son personas que han recibido distintas influencias de la sociedad,
de sus padres, de las escuelas, de los medios de comunicacin. El hbito de ver determinados
aspectos de los otros est conformado por la cultura y por la historia. Adems, ver al otro como
inferior o como causa de nuestros males es redituable para quien mira de ese modo. En efecto, la
estigmatizacin permite colocar lo malo, lo negativo, en la pura exterioridad: el problema est en
el otro, no en m. Tambin, permite colocarse a uno mismo del lado de lo positivo: ver al otro
como discapacitado reafirma mi capacidad, ver al otro como loco reafirma mi cordura, ver al otro
como anormal reafirma mi normalidad (Skliar, 2007).
Pero, si nos responsabilizamos por nuestro modo de ver a los otros, si reconocemos nuestra mirada
estigmatizadora y desocultamos sus orgenes, podremos revertir esta mirada.
Que la visin estigmatizadora sea, en principio, involuntaria, no nos exime de nuestra
responsabilidad. Somos responsables de nuestros modos de mirar a los otros y solo un gran
esfuerzo de nuestra voluntad podr lograr una visin a-estigmtica. Y solo ese logro nos permitir
lograr tambin un autntico dilogo con el otro.

Conclusiones
En esta clase se recogi el legado de la filosofa antigua, rescatando el dilogo como camino, como
concepto y como valor en s mismo. Si bien se acepta la primaca de la razn en el ejercicio del
dilogo, no se desconoce la implicancia fundamental de los sentimientos morales, sentimientos que
tienen vocacin comunicativa y sobre los cuales se puede razonar y sostener la pretensin de
universalidad. A su vez, se llama la atencin sobre aspectos no racionales que pueden impedir un
autntico dilogo: la mirada estigmatizadora que ve al otro no como interlocutor vlido, sino como
ser inferior. El trabajo sobre nuestra mirada hacia los otros, el anlisis de nuestros sentimientos y
su pasaje a juicios comunicables, el ejercicio de nuestra facultad racional, son cuestiones
medulares de una educacin en valores que se ponga al servicio de la construccin de
subjetividades autnomas y ticas y de una sociedad democrtica, pluralista y justa.
Podr objetarse que la escuela es un espacio en el que est presente necesariamente la asimetra
(entre las autoridades, los docentes y los alumnos) y que, por ende, no se cumple un requisito
fundamental para el ejercicio pleno del dilogo: el requisito de la igualdad.
Es cierto que la asimetra es necesaria, puesto que es tarea del adulto hacer entrar al nio en el
mundo de la cultura. Es su tarea transmitirle ese mundo que lo antecede, un mundo con sus
conocimientos, sus valores, sus normas. Pero esa asimetra se quiebra o se esfuma cuando de lo
que se trata es de ayudar al nio a constituir su subjetividad tica, a ser autnomo y a pensar por s
mismo.
Como ha dicho Zambrano (2007), ser maestro es ser alguien a quin preguntar y ante quin
preguntarse. Hay preguntas que tienen su respuesta (aunque esta fuese provisoria) y esa respuesta
proviene de la produccin cientfica. El maestro porta un saber que debe transmitir al nio y debe,
entonces, responder a su pregunta desde ese saber.
Pero el maestro puede ser tambin un adulto disponible para atender a algunas preguntas que el
nio se hace ante l en voz alta.
Son preguntas filosficas o ticas sobre las que no hay respuestas que se puedan dar desde un saber
escolarizado. Son preguntas que se hace el nio pero que bien podra hacerse el mismo maestro.
En ese punto, maestro y nio estn en las mismas condiciones.
Son las preguntas de verdad, las autnticas preguntas, las preguntas que hacen posible el dilogo:
Quin pregunta de verdad? Acaso aquel que ignora lo que otros, supuestamente saben? (...)
Nada pregunta quien supone constituida la respuesta que l busca. [] preguntar es atreverse a
saber lo que todava no se sabe, lo que todava nadie sabe [] la respuesta requerida no puede
estar construida con antelacin a ese preguntar [] en el autntico preguntar zozobra la certeza,
el mundo pierde pie, su orden tambalea y la intensidad de lo polmico y conflictivo vuelve a
cobrar preponderancia sobre la armona de toda sntesis alcanzada y el manso equilibrio de lo ya
configurado.
Kovadloff, 2001; p. 16.
Por otra parte, la escuela, en tanto espacio pblico, da a los saberes universalidad, criticidad y
comunicabilidad. Saca a los saberes de los templos de la religin, la ciencia, la tecnologa, el arte,
y los hace circular. Son saberes para todos, sin restricciones, sin expoliaciones de saberes previos,
sin desprecios hacia las culturas que los nios portan, sin imposiciones ni censuras. Son saberes
racionalmente universalizables, criticables, modificables y contrastables (Cullen, 1997).

Esto lleva a comprender a la escuela como espacio pblico de dilogo, de contrastes y conflictos
en el que se democratizan los procesos de apropiacin y produccin de los conocimientos. Una
escuela que reconoce a todos la capacidad de argumentar, el derecho a comunicarse, a dialogar, a
exponer los propios argumentos, a confrontar ideales de vida.
Es el espacio en el que el dilogo puede permitir la convivencia de un pluralismo axiolgico que
no renuncia a la bsqueda conjunta de acuerdos, valores universales y proyectos comunes.
1. a. Cul es su opinin sobre el dilogo platnico y su apelacin a la razn? Usted est de
acuerdo con la idea segn la cual los sentimientos pueden obturar el dilogo? Es posible un
dilogo comprometido sin la presencia de los sentimientos? Por qu?
b. En la actualidad el dilogo es una prctica habitual o excepcional? Qu sucede en las aulas?
Se ofrecen espacios para el dilogo? Explicite indicios que avalen sus respuestas.
c. Con respecto a los sentimientos morales cules son los que prevalecen en la actualidad: la
humillacin, la indignacin o la culpa? Qu presencia tienen estos sentimientos en las
instituciones educativas? Relate una situacin escolar en la que se muestre la presencia de uno de
estos sentimientos morales.
d. Teniendo en cuenta que los sentimientos morales son aquellos que captan la injusticia, se
realiza en las escuelas alguna accin educativa que intente suscitar sentimientos morales en los
estudiantes? Ofrezca algn ejemplo que avale su respuesta.
e. Qu sucede con el reconocimiento del otro en las instituciones educativas? Hay personas que
son estigmatizadas? Cules? Cmo se produce esa estigmatizacin? Se trabaja en las escuelas
sobre nuestra mirada estigmatizadora y sobre los posibles orgenes de esa mirada? Si hay un
trabajo sobre la mirada, cmo se lleva a cabo? Si no la hay, por qu est ausente esa
problemtica?
2. Los relatos que siguen a continuacin han sido escritos por directivos de escuelas de la
provincia de La Pampa, en el marco de un seminario sobre "Justicia en la Escuela", dictado en el
ao 2007, organizado por el Ministerio de Educacin de La Pampa y coordinado por el Lic.
Isabelino Siede. Analice por escrito uno de estos relatos observando la presencia o ausencia del
dilogo, los sentimientos morales y el reconocimiento del otro.

a. Un trabajo de sirvientas
Vino su hija de la escuela y le coment a la madre: "La seora preceptora me dijo que debo
limpiar los bancos de mi curso, mi compaera y yo, maana nos toca a nosotras, van por lista, yo
me negu y me retaron dicindome que no poda, que deba hacerlo
"No poda creerlo, mi hija limpiando bancos"-pensaba la madre- "si para eso est la portera, es
su trabajo, para esto le pagan, porque ella va a la escuela para aprender, a que le enseen y no a
limpiar como las sirvientas". Hoy ira a la escuela para hablar con la vice-directora y aclarar las
cosas... No haca falta ya que deba firmar una nota en el cuaderno de comunicaciones, donde me
citaban para maana jueves. Pero no lo dejara pasar, ahora mismo, ira y hablara...
Eran las diecisiete horas y apareci la mam, pidi hablar con la directora: ambas estaban en la
direccin, le dijeron que se sentara y que diera a conocer qu le suceda, que explicara el por qu
de su presencia all. Ambas la escucharon y no podan creer lo que oan. La Vice-directora explic
que todos los alumnos limpiaban los bancos, porque eran ellos los que los ensuciaban con

carteles, frases, malas palabras, dibujos obscenos. "La nica forma de que no vuelvan a
escribirlos es que los limpien -concluy la Vice-, quedndose dos alumnos, fuera de horario, por
lista, para que todos participen en la tarea".
De nada sirvi la explicacin de la autoridad de la escuela, ya que la mam, amenaz, inflexible y
terminante: "mi hija no lo va a hacer y punto". Y pregunt: "hay alguna resolucin, acta o
acuerdo ya establecido?" La Directora dio explicaciones contundentes sobre las normas de
convivencia, sobre el consensuar de los alumnos, de los padres, sobre la reunin a principios de
ao, donde cada familia pondra las sugerencias sobre lo estipulado por la institucin, y aceptara
si estaba de acuerdo con lo pautado, de comn acuerdo, sobre temas puntuales. De esa manera no
haba ahora reclamo, ya que todo estaba muy claro: si aceptaron las normas deban ahora
respetarlas. En un momento determinado una de ellas manifest que nunca la escuela tuvo
reclamos de este tipo. Adems son slo cinco minutos ya que con el tiempo, solamente, algunos
bancos estaran escritos, pues ahora se cuidan, y entre ellos no permiten que sus compaeros/as,
lo hagan.
Entonces dijo la madre: "Hasta aqu llegamos. Mi hija no lo va a hacer, no va a limpiar la mugre
de nadie. Ella est avalada por sus padres, y nadie la va a obligar". Se miraron las dos
autoridades y comprendieron sin hablar. Una de ellas dijo entonces: "Bueno, por favor, ustedes
como sus padres, justifiquen por qu su hija no va a limpiar los bancos, a pesar de las normas
preestablecidas y aceptadas, firmando y aseverando con su firma su decisin, para colocarlo en el
legajo personal de la alumna".
b. Lo que dicen las familias
Cierto da llegan algunos de los paps de los alumnos, de origen boliviano, para conversar con la
docente de 2 Ciclo . La Directora, tambin a cargo del 1 Ciclo, ubica a los padres junto a la
docente solicitada para dialogar en un aula. La directora se retira para continuar realizando las
actividades con sus alumnos y completar la correspondencia que deba enviar a Coordinacin.
La docente escucha los cuestionamientos de los padres. Pasado un tiempo, el tono del dilogo no
es el adecuado. Una mam muy enojada, le deca que ella enviaba a sus hijos a la escuela "para
que le enseen y aprendan; y lo que hacen no les sirve, no queremos problemas en matemtica,
queremos que le hagan muchas cuentas y que cambien la forma de dar clase, -la metodologaporque el nio me dice que no puede trabajar". Cabe destacar particularidades especiales de esta
comunidad que son el 6O% de la poblacin extranjera. Pasado un tiempo, ingresa al aula la Sra.
Directora, quien se limita a escuchar la defensa del docente que trata de explicarle que lo que se
ensea es lo que est acordado por Ley Nacional y el Curriculum Provincial y que constantemente
las formas de enseanza van adoptando nuevas estrategias que recibimos desde las
capacitaciones, las que vamos adecuando al contexto y al nivel de los nios y que como docente
no voy a cambiar mi forma de ensear. Las madres amenazan con llevar esa queja ms all del
mbito escolar.
Pasada una semana del acontecimiento se realiza una Jornada Institucional. La directora nos
sugiere que nos adaptemos a lo que realmente les conviene a los padres. Que los escuchemos y
respetemos la posicin de los mismos, ya que de ellos depende que la escuela permanezca abierta.
"De ms est decirles que nuestra Institucin pone nfasis en lo que dicen las familias. Y por favor
de este conflicto nada a Coordinacin. Lo arreglan como ya les dije...."
Aqu surge un conflicto ya que con la actitud de la directora lo que se logr fue que los padres y
alumnos decidan y desautoricen a la Institucin Escolar.
e. Ardiente paciencia

Convencida de que los lectores se forman en la escuela, y especialmente a travs de la lectura de

obras literarias completas, siempre he buscado alternativas para que durante todo el ao escolar
los alumnos estn leyendo. Adems, en el caso del nivel polimodal, considero que la literatura
juvenil ya ha cumplido su ciclo, y que los alumnos tienen que acceder a las obras que leemos los
adultos. Procurando dinamizar las propuestas de lectura, pre-selecciono algunas obras, que
comento a los alumnos para que ellos vayan armando sus recorridos lectores durante todo el ao
escolar. As, en el ao 2004, un grupo de primer ao de nivel polimodal eligi la novela Ardiente
paciencia de Antonio Skrmeta.
Una noche, llam a casa la Vicedirectora de la escuela, pidindome que cambiara la obra porque
algunos padres se haban quejado por el "tono subido" de la misma. Primero no entenda nada;
despus no poda salir de mi asombro; trat de pedir explicaciones, como tambin de dar las mas.
Intil.
Al otro da tena clases; en la escuela me enter que un padre y dos madres se reunieron con la
Sra. Vicedirectora y la Asesora pedaggica; el hombre les haba ledo en voz alta algunos
fragmentos que ejemplificaban lo que sostenan. Me represent mentalmente la escena, me pareca
ridcula, cmica y hasta grotesca.
Habl con los alumnos; hice referencia al derecho de los padres de resguardar o proteger a sus
hijos de situaciones consideradas por ellos inmorales, inadecuadas, etc. pero tambin mencion
mi derecho a la libertad de ctedra, a los diferentes modos de entrar a una obra literaria. Les
propuse que los que no tenan inconvenientes, continuaran con la lectura y los dems, la
cambiaran por otro de los ttulos propuestos. Me di cuenta que algunos no entendan demasiado
de qu les hablaba. No me enter -ni quise saber-quienes eran los alumnos involucrados.
En cambio, me enoj mucho con las autoridades involucradas; les reclam el derecho a la
defensa, a la contra-argumentacin, al encuentro con los padres para poder explicarles la forma
en que iba a trabajar la obra, esas situaciones, etc. Lo viv como una injusticia, porque es una
escuela que con frecuencia nos solicita que atendamos a los padres, que conversemos con ellos
cuando se acercan a la escuela, y en este caso, haban decidido y juzgado unilateralmente. Me
enoj porque haca muchos aos que era docente de la institucin y compaera de trabajo de
quienes haban procedido de esa manera. Adems, lo ridculo era que en esa escuela, haca aos
que mis alumnos lean esa obra, y tambin solamos ver la pelcula.

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