Investigacin social

Lenguajes del diseo

Manuel Canales
(coordinador)

Investigacin social.
Lenguajes del diseo
Manuel Canales

En la investigacin social el diseo no es trivial ni mecnico. Siempre

requiere un trabajo de creacin conceptual y metodolgica, as como
una sensibilidad aguzada respecto de las cuestiones y preguntas que la
propia sociedad va, en su historia, encontrando y formulando. Adems,
los formatos en que viene preconcebido el proceder cientfico fueron
pensados para dar forma a las investigaciones en ciencias fsicas o
naturales y, por lo mismo, su aplicacin directa en ciencias sociales
hace mucho ruido. Se entiende as que la formacin en la prctica y el
oficio del diseo de las investigaciones sociales resulte ser de las ms
complejas y crticas.
Este libro rene los aprendizajes de un conjunto de investigadores
latinoamericanos que, adems de su prctica investigativa continua y
ya larga, se ocupan del acompaamiento de los tesistas doctorales en
los programas de las universidades de Chile, de Buenos Aires, de Cuyo,
del Pacfico y Autnoma de Mxico. Cada uno de los autores de los diez
captulos que componen este volumen expone los modos y conceptos
con que gua su trabajo de diseo, esto es, cmo concibe y modela su
prctica, pensando sobre todo en investigadores en formacin, pero
tambin en aquellos que, ya formados, quieran dialogar desde sus
propias prcticas con los textos aqu presentados. En fin, Investigacin
social. Lenguajes del diseo permite todava una segunda lectura: un
debate de las cuestiones epistemolgicas clsicas de las ciencias
sociales, pero esta vez puestas sobre el piso de la praxis.

PROVECTO MECESUP
FIAC2
UCH1108

Lom
PALABRA D E LA L E N G U A
YMANA Q U E SIGNIFICA

Sol
Canales Cern, Manuel (Coordinador)
Investigacin social lenguajes del diseo [texto impreso] /Manuel Canales Cern (Coordinador). I a ed. Santiago: LOM Ediciones; 2014.
280 p.: 21,5x14 cm. (Coleccin Ciencias Humanas)
ISBN:978-956-00-0486-4
1. Ciencias Sociales - Metodologa 2. Ciencias Sociales Investigacin I. Ttulo. II. Serie. III. Serie Comunicacin y
periodismo.
Dewey: 300.72 . - cdd 21
Cutter: I62
FUENTE: Agencia Catalogrfica Chilena

L O M EDICIONES

Primera edicin, diciembre 2013

ISBN: 978-956-00-0486-4
RPI: 237.381
Portada: Imagen derivada a partir de Procsilas
(<http://www.flickr.com/photos/procsiias/>).
EDICIN Y COMPOSICIN

LOM ediciones. Concha y Toro 23, Santiago.

TELFONO: (56-2) 2688 52 73 I FAX: (56-2) 2696 63 88
E-MAIL: /om@lom.cl
WEB: www.lom.cl
DISEO DE COLECCIN

Estudio Navaja
Tipografa: Karmina
IMPRESO EN LOS TALLERES DE LOM

Miguel de Atero 2888, Quinta Normal

Impreso en Santiago de Chile

PROVECTO MECES
UCHUOB

Este libro es parte de una serie de cuatro obras publicadas

por el Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad
de Chile y por LOM ediciones, con el apoyo del Proyecto
FIAC2 U C H n o s (2011-2014), financiado por el Ministerio de
Educacin de Chile.

Investigacin social.
Lenguajes del diseo
Manuel Canales (coordinador)
Pablo Cottet
Javier Bassi
Mara Eugenia Martn
Cristin Bellei
Patricia Brogna
Roberto Fernndez
Isabel Piper
Lupicinio iguez-Rueda
Liuba Kogan
Claudio Duarte
Teresita Izura

Sociologa |

Universidad de Chile

CIENCIAS HUMANAS

ndice
Presentacin | 9
P R I M E R A PARTE

Fundamentos: Disposiciones del diseador

Pablo Cottet. Tres versiones del diseo para investigaciones sociales 113

Javier Bassi. Adis a la partitura: una defensa de los diseos

flexibles

en investigacin social | 43

Mara Eugenia Martn. Diseos de investigacin desde una perspectiva

relacional e histrica. Universalidad, particularidad y singularidad,
dimensiones constitutivas de todo hecho | 73

S E G U N D A PARTE

Relatos: Trayectorias del diseador

Cristin Bellei. Diseo de investigacin social en educacin 1113
Patricia Brogna. Investigacin social sobre discapacidad y otredad I151
Roberto Fernndez, Isabel Piper y Lupicinio iguez-Rueda. La
arquitectura de la performance investigadora: una perspectiva
psicosocial 1163
T E R C E R A PARTE

Recursos: Usos y componentes del diseo

Manuel Canales. El diseo en estudios ideogrficos 1191
Liuba Kogan. El diseo implcito en la investigacin social | 2 0 7
Claudio Duarte. Construccin de objetos de investigacin | 2 3 1
Teresita Izura. Las implicancias de las hiptesis en la investigacin
Cientfica | 245
Nota sobre los autores | 277

Presentacin

Si furamos bilogos o fsicos, acaso un libro de diseo como este no sera

necesario y bastara un entendimiento de la lgica general de la investigacin cientfica y el dominio de sus protocolos experimentales. En ciencias
sociales, en cambio, el diseo de las investigaciones involucra capacidades y
distinciones que exceden con mucho lo que pueda formalizarse en protocolos como aquellos. Por lo pronto, cada diseo de investigacin social supone
una reflexin epistemolgica que sita al investigador en relacin con la
sociedad que observa, una produccin terica que genera los esquemas
conceptuales con que la observa y una metodolgica que planea una
sonda, o medios y modos con que el investigador se aproxima al encuentro
emprico con aquella.
As lo conoce cada investigador en su prctica habitual, pero sobre todo en
el proceso de formacin o aprendizaje del oficio; entonces, lo aparentemente
claro en el lenguaje instituido objetivos, hiptesis, etctera revela sus
multivocidades y hasta contradicciones. Para quienes, como los autores, participamos de la formacin de investigadores, el acompaamiento del aprendizaje
del diseo se nos revela tambin como lo ms escurridizo y desafiante. La
pretendida linealidad del proceso, adems de la claridad de las definiciones
de sus fases o componentes, es reemplazada en la prctica por viajes de ida y
vuelta, de avance y retroceso, a veces en espiral y a veces en simple enredo; all
no es raro que se extrave por momentos tanto el aprendiz como su maestro.
La misma ambivalencia entre exceso de formalidad en el lenguaje institucional del diseo y los recovecos y rizomas del saber que lo practica, se prueba
cuda vez en los tribunales que califican o evalan los diseos de investigacin.
All se da el caso posible de que distintos jueces erigidos como tales por su
conocimiento experto en la materia poseen tambin distintos entendimientos, en lo general y lo particular, de lo que debe cumplir un diseo en
forma. Hay quienes llevan esto con la sabidura de la duda y manifiestan una
disposicin flexible y acorde con la precariedad, o mejor, con la pluralidad

de los cdigos en uso. La tentacin puede ser, en cambio, aferrarse al propio

modo, sistematizado hasta donde se ha podido por el investigador en su trayectoria, y elevarlo a canon respecto del cual resultan evaluados habitual
y comprensiblemente en falta los diseos propuestos.
Por ltimo, el diseo, como la metodologa de investigacin en general,
parece subvertir los intentos de afirmacin disciplinaria. No hay un mtodo
distinto para el diseo de investigaciones sociolgicas, antropolgicas o, como
termina siendo el caso, transdiciplinares.
Tales fueron las razones que nos llevaron, en el contexto del doctorado de
Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, a preparar un libro como el que
presentamos. Para ello, convocamos a un conjunto de acadmicos e investigadores de Chile, Argentina, Per y Mxico a poner en comn el saber del hacer
puesto en sus prcticas de diseo. El otro, y no menos importante sentido de
este libro: componer un saber desde mltiples esquinas sur o latinoamericanas.
El diseo es un hacer, y su mtodo, un lenguaje. Este libro rene los relatos
y descripciones de la prctica del diseo del conjunto de sus autores. En cada
captulo se narra y formaliza una prctica, de modo que resulta comprensible
como un mtodo que gobierna el disear.
La pluralidad de convocados, y sobre todo su diversidad, aseguran una
orientacin hacia la exploracin y el aprendizaje ms que hacia el intento de
fundar una cannica que identifique un mtodo y alcance un formato que
lo fije o institucionalice.
La libertad de composicin con que cada autor abord la tarea asegura
tambin una orientacin hacia la propia autocomprensividad de las propuestas
o exposiciones; as, no se parti desde ningn lenguaje o formato previo o fijo,
aunque tampoco se excluy ni dej de referirse continuamente al actualmente
vigente y circulante como versin oficial. Cada autor, entonces, deba explicitar, en los fundamentos y alcances que estimara necesarios para hacerlo
comprensible, el sentido de lo que hace y cmo lo hace cuando disea.
El libro est organizado en tres secciones. La primera rene los textos de
Pablo Cottet, Javier Bassi y M a Eugenia Martn, quienes, desde diversas perspectivas, tratan aspectos de los fundamentos de la prctica del diseo. As,
los tres permiten la discusin entre los modelos normados y los practicables
y practicados: Cottet, cavando bajo el lenguaje al uso, deja descubierta la
pluralidad de caras del diseo y la centralidad del Objeto de investigacin,
lugar donde la prctica encuentra su conector bsico. En Bassi, encontramos
la radicalidad de una metfora, el jazz, para indicar lo que escapa por fuerza
y ritmo al canon, hasta oponrsele o, al menos, dejarle suspendido. Por su
parte, Martn se aproxima a la escritura, en tanto proceso continuo en el
diseo y la investigacin, as como tambin sobre los fundamentos histricos
y relacinales para el entendimiento de su prctica investigativa.
- 10 -

1.a segunda, rene los textos de Cristin Bellei, Patricia Brogna y de Roberto Fernndez, Lupicinio iguez-Rueda e Isabel Piper, en los que, desde
diversas trayectorias, con las huellas propias de esos caminos, se relatan y
modelan sus prcticas. Lo que une a estos textos es un saber sobre el diseo
asociado a un campo de investigacin determinado, que revela de paso uno
de los modos habituales en que toma forma la investigacin social. Cada vez
se disea una investigacin, pero esta no es sino un eslabn de programas
o irayectorias investigativas en las que el investigador se ha formado y ha
aprendido, entre otras cosas, a disear. Los tres textos atestiguan la misma
conexin de la prctica investigativa con la propia dinmica y formacin de
su objeto. C. Bellei, con su notable combinacin de formalidad acadmica y
sensibilidad, nos muestra en el mbito de la educacin un modo de llegar a
un campo o tema y los modos de ir avanzando, a travs de entendimientos
progresivos, incluso sobre los propios yerros o intentos no logrados. Por su
parte, P. Brogna, desde su trayectoria en estudios de la otredad, y en particular
ilc las discapacidades y las representaciones sobre aquella, nos ensea cmo
lu de habrselas el investigador con las teoras cuando estas no logran ver lo
que, como la otredad, se invisibiliza. El texto de Piper, iguez-Rueda y Fernndez presenta el aprendizaje investigativo en el campo de la memoria. As,
desde las propias implicancias en la relacin sujeto investigador/investigado,
hasta las necesarias innovaciones metodolgicas podemos leer un esfuerzo
por observar aquello que se mueve ms all de lo evidenciado u ostensible
como los puentes entre memoria y olvido. En todos ellos, estimamos,
se encuentra una exposicin de un saber disear situado en la concreta
formacin y trayectoria del investigador. Por lo mismo, deja al descubierto
la conexin problemtica pero constituyente del investigador con sus
contextos.
Los cuatro textos siguientes ofrecen aproximaciones que, o bien tratan
del conjunto del diseo en una perspectiva ya propiamente metodolgica
(M. Canales y L. Kogan) o bien abordan un aspecto o componente del mismo
(C. Duarte y T. Izura).
Mi texto reflexiona sobre la diferencia especfica del diseo en las investigaciones sociales y su implicancia sobre el lenguaje en que estas se disean,
lin particular, propone un entendimiento ideogrfico y procesal del diseo,
para luego definir los conceptos que hoy prescribe el lenguaje formulario. Por
su parte, Liuba Kogan ofrece una propuesta directa de gua para intentar el
aprendizaje de su mtodo. As, desde la metfora del viaje, ilustra cada paso
que indica, con suficiente equipaje tcnico y metodolgico. Es acaso el que ms
se acerca al qu hacer, a travs de recursos como los mapas conceptuales y
formalizaciones de cada una de las fases que distingue.

- u -

El texto de Claudio Duarte articula su propuesta, al igual que el de Cottet,

sobre el concepto de objeto de investigacin. Punto fijo y denso donde el
diseo se hace comprensible y, por lo mismo, construible. Al mostrar cmo
los ejes se cruzan, la reflexin de Duarte nos ensea tambin respecto del
estatuto artesanal o de oficio del practicante del diseo. As, queda restituido,
o regresando, el sujeto que investiga. Por ltimo, el texto de Teresita Izura se
adentra, hasta el lmite, en la nocin de hiptesis. Con ello, permite al lector
un discernimiento afinado respecto de su pertinencia y modos de uso.
El conjunto que revisamos permite, al menos, una doble lectura. Se le puede
leer como texto de consulta para quien est diseando o aprendiendo a disear
investigaciones sociales. En esta perspectiva, ofrece en cada captulo pautas y
pistas para guiarse en la tarea. Como han sido escritas apuntando a describir
la prctica, el lector encontrar caminos o mtodos para la suya. Lo que no
hallar es un manual, nico y simple, que le diga qu hacer en cada caso; en
su lugar, le ofrece mltiples modos de comenzar el aprendizaje personal de
un mtodo para hacerlo.
Se le puede leer tambin como conjunto de ensayos que problematizan y
ponen en discusin la cuestin del diseo en ciencias sociales. El libro, en ese
sentido, se insertara en la tradicin de la disputa epistemolgica en ciencias
sociales, especialmente en lo que atae a la diferencia o continuidad con las
ciencias naturales y su dominio, hasta ya en el inconsciente colectivo, de lo
que sea ciencia. Con todo, no lo hace al modo habitual esto es, planeando
en la epistemologa, sino que formulando las preguntas y opciones epistemolgicas que resultan abiertas por el intento autocomprensivo y descriptivo
de la prctica concreta del diseo. As, son ensayos que abren la discusin del
saber epistemolgico desde las opacidades del saber metodolgico, en este
caso, del diseo. Por lo mismo, cada texto puede ser ledo en esta clave, como
respuesta a la pregunta por lo propio y lo distinto de las ciencias sociales, y
hasta las aventuras de su cientificidad.
Ambas lecturas en realidad estn articuladas. No se alcanza a conocer un
hacer, su lenguaje, si no se es capaz, al mismo tiempo, de discutirlo en sus
fundamentos e incertidumbres. Pues el saber hacer diseo no trata de un
conjunto cerrado y dado de conocimientos, as sean tcnicas, que habra que
disponer, sino de la formacin de una capacidad compleja del investigador de
poder dirigir su prctica. Ello tambin es cierto en el sentido complementario,
pues no se domina la cuestin epistemolgica en ciencias sociales si aquellas
discusiones no engarzan con los dilemas del practicante.

Manuel Canales.

Diseo de investigacin social en educacin

CRlSTlN BELLE I*

Kesumen
Masndome en mi propia experiencia de desarrollo de investigaciones sociales
en el campo de la educacin, en este artculo describo y analizo cmo he
abordado algunas de las decisiones clave al momento de disear los proyectos que dieron origen a esos estudios. En consecuencia, el presente texto es
inevitable e incmodamente autorreferente: he tenido participacin directa
en lodos los ejemplos y publicaciones a los que aludir 2 .
I le escrito el texto pensando en alumnos de disciplinas de las ciencias
sociales que deben hacer sus tesis, as como en investigadores sin mucha
experiencia en disear estudios en este campo. No he querido en ningn
caso asumir una actitud normativa sobre los temas; mi intencin es eminenlemente pedaggica y basada en la experiencia: se trata de compartir con
i ii ros la manera en que he trabajado, identificando los que creo que pueden
sel algunos consejos tiles. El escrito tampoco pretende ser exhaustivo respecto a los componentes de un diseo de investigacin, aunque creo haber
cubierto un nmero razonable de ellos. Para seleccionar los temas, me he
I lasado en mi propia experiencia como evaluador de proyectos y como asesor
(luniial e informal) de alumnos tesistas; consecuentemente, he intentado
poner nfasis en las que estimo que son las principales dificultades que he
piulido identificar. Por ltimo, como espero que quede claro a partir de la
i

Como se desprender de la lectura del texto, debo en alguna medida todas las deas
jqu expuestas a los coautores con quienes hemos elaborado los estudios que cito,
nocentes ellos por cierto de su presentacin y desarrollo en este trabajo. Agradezco
los comentarios y sugerencias de Paulina Ruiz, Mariana Contreras, Vctor Orellana y
Manuel Canales, realizados a una versin previa del mismo.

Para evitar la reiteracin desmedida, he puesto citas en el texto solo la primera vez
que me refiero a algn proyecto o publicacin en particular. En un par de ocasiones
hago mencin a textos no publicados, con el objeto de mostrar la versin interna de
trabajo.

115

lectura, no pretendo que la elaboracin de los diseos de investigacin siga

un camino unidireccional: ese modo en que luego se argumentan en los
formularios y se describen en los manuales. Para elaborarlos, mi experiencia
es en cambio la de un constante si bien acumulativo ir y venir desde
las ideas generales hacia los detalles, y viceversa.
El artculo se divide en cuatro secciones. En la primera, trato lo que i
antecede a los diseos de investigacin: las fuentes de donde surgen los ;
temas que luego se estudian; en la segunda, me detengo en el proceso por
el cual una preocupacin o inters general se transforma en preguntas y
objetivos de investigacin; en la tercera, discuto con cierto detalle las q u
considero las decisiones ms importantes al momento de elaborar un diseo
de investigacin, incluyendo las preguntas y objetivos, las hiptesis y variol
componentes del diseo metodolgico; finalmente, en la cuarta seccin,
comparto algunas experiencias y criterios sobre el proceso de trabajo que
deriva en la produccin de un diseo de investigacin. Por cierto, el texto
no tiene una seccin de conclusiones; a cambio, comparto la leccin cuyo
descubrimiento es comparable con el hallazgo de un tesoro, con la esperanza de que los lectores tambin la asuman como criterio en sus futuro!
proyectos: No se puede reparar en el anlisis lo que se ech a perder en e]
diseo (Light, Singer y Willet 1990).

1. La motivacin: de dnde surgen los temas de investigacin?

La investigacin social tiene sus cnones, sus reglas, sus tecnicismos. Desdi
que se elabora el diseo hasta que se lo implementa, y luego se transforma ||
producto en una publicacin acadmica, estamos continuamente orientando'
nos por criterios de rigor que ayudan a aumentar la validez del conocimiento
as producido. Es lo que hace de la ciencia un producto de una comunidad
acadmica. Las reglas no las creamos nosotros, aunque de este modo todol
contribuimos cotidianamente a su renovacin y a su lento cambio. Cedemol
parte de nuestra autonoma conduciendo nuestra creatividad y energa pof
una sealtica que nos permite coordinarnos con los dems, apoyarnos C|)
su trabajo y evaluarlo, y al mismo tiempo someter nuestras contribucionll
al juicio de los otros. Sin embargo, en el origen podemos enfatizar nuestfl
autonoma sobre la decisin fundante: qu vamos a investigar, cul es f
mbito de preocupacin en que se situar el estudio. Considero de la mxl
ma relevancia esta etapa cero de la investigacin en ciencias socialfl|
porque nos obliga a pensar de dnde vienen las temticas que decidimol
estudiar. Por cierto, las fuentes de inspiracin para la investigacin socll
son mltiples, y el estudio acadmico (la revisin de literatura, el anlllll

116

conceptual) es una de ellas. Con todo, no ha sido en mi caso ni con mucho

la ms importante: el origen de mis preguntas de investigacin ha estado
ms en la calle, en mi experiencia de vida, que en las bibliotecas.
Mi primer estudio sobre educacin lo hice hace veinte aos, en 1993. Fue la
lesis con la que me gradu de socilogo en la Universidad de Chile. Desde el
comienzo de su formacin, uno sabe que al final del camino hay una tesis por
escribir, pero no es raro encontrarse cerca del plazo para enviar la propuesta
V no tener claridad sobre qu tratar. Yo al menos haba decidido que sera
niel campo de la educacin, pero no mucho ms. Tambin quera estudiar
las polticas educacionales, porque me interesaba el rol que el Estado poda
lugar en hacer ms equitativas las oportunidades educacionales. Con estos dos
exi raordinariamente amplios criterios en mente, sostuve una larga discusin
coi 1 mi tutora de tesis, quien era una muy buena conocedora de las polticas
rtHicacionales en curso. Al terminar de repasar el catlogo de iniciativas, la
decisin estaba tomada: estudiara el programa de reconversin de liceos
cientfico-humanistas (formacin general) en liceos tcnico-profesionales
(Im marin vocacional). No era el ms grande, no era el ms importante ni
tampoco el ms conocido. Fue el que me motiv ms.
Hacia fines de los aos ochenta se haba comenzado a hablar de la
crisis de la enseanza media en Chile. El asunto es bien conocido para
la sociologa de la educacin: producto de una enorme expansin de su
cobertura (que en Chile se inici en los sesenta), el liceo haba dejado de ser
una institucin de elite y se estaba convirtiendo en una de masas, lo cual
misionaba el currculo, la organizacin y las prcticas de enseanza, que
t'Ki 1 an reproduciendo una cultura academicista preuniversitaria, profuniliimente extraa para los recin llegados. Cmo se resuelve esa tensin?
I lay varias alternativas. El primer gobierno de la transicin a la democracia
haba encontrado una: ya que los pobres no iran a la universidad, el liceo
ii.itlicionalnoles servira porque solo producira cesantes ilustrados (esa
ca una expresin de la calle, no de las autoridades, pero era lo que estaba
11 el imaginario colectivo), de forma que era mucho mejor convertir esos
liceos en establecimientos de formacin tcnica, que al menos capacitaran
ii 'MIS alumnos en oficios que aumentaran su empleabilidad. La propuesta se
111 Cimiento centralmente en la demanda de las familias por una educacin
1111I para sus hijos. Y ah estuvo la clave de mi motivacin. Cuando terminaba
mi enseanza bsica en una escuela municipal del puerto de San Antonio,
mu los de mis compaeros decidieron matricularse en establecimientos
ircilico-profesionales para aprender un oficio y as al menos salir con un
1 ii 111111 de la secundaria; a quienes ingresaban al liceo municipal tradicional
lt 11 Icdan los sin futuro. Yo saba muy bien de lo que hablaba el ministro

117

de Educacin y quise dedicar mi primer empeo cientfico a entender mejor

las complejidades de una poltica educacional progresista, que inadvertidamente consolidaba una visin social y acadmicamente estratificada d e
las oportunidades educativas (Bellei 1994,1996).
Esta conexin con la vida me ha sido esencial para producir y sostener en
el tiempo la motivacin que se requiere para sacar adelante los proyectos dfl
investigacin, pues vale la pena tenerlo claro desde el principiollevar I
cabo una investigacin acadmica es mucho trabajo, es una empresa de largo
aliento y una apuesta cuyo xito no est jams garantizado. Los momentol
de duda, confusin y cansancio son frecuentes, por lo que en ocasiones el
necesario inventarse las ganas de seguir adelante. La motivacin intrnseci
con el tema que estoy investigando es mi mejor argumento para desarrollar
el proyecto de investigacin. No est en los libros, sino que nace de las con
vicciones personales. Se trata de recordar, a fin de cuentas, por qu hago lo
que hago: me dedico a la investigacin educativa porque estoy convencido
de que en la educacin de los nios y jvenes se juega algo importante de l l
justicia social; si no lo creyera, buscara otro campo.
Frecuentemente me he visto interrogado por estudiantes que me preguntan
por un tema para hacer la tesis, como si se tratara de cartas que elegir di
un mazo que yo debo desplegar. Siempre les hago la misma pregunta: qu
has hecho antes, en qu has trabajado, cules han sido tus intereses? L u e g o
de unos quince minutos de conversacin sobre sus vidas y sus ocupacionil
anteriores, muchos de ellos me comienzan a mirar ansiosos, como preguiV
tndose si yo recuerdo para qu era la reunin. Sin duda, cualquiera p u e d l
tomar la tesis como un momento para dar un giro a su carrera o como Ul\
trabajo ms desconectado de su trayectoria personal, pero a mis estudiantil
al menos les pido que no lo hagan antes de convencerse de que efectivamenM
no quieren recuperar nada de lo que han hecho como un punto de partida
Casi todos terminan encontrando la conexin.
Por supuesto, no hace falta haber tenido experiencias vitales con el objeto d i
estudio para motivarse con l; un involucramiento activo durante sus proceiflj
de formacin tambin ayuda mucho: trabajos, ensayos, foros, seminarlo^
que hayan sido los puntos de encuentro desde los que situarse en el campt
que se quiere investigar. Pero es difcil partir desde cero, simplemente porqul
un profesor (o un jefe o un fondo concursable de recursos) lo propuso. Y n C
estoy hablando necesariamente (ni principalmente) de fuentes acadmlcil
de inspiracin, ya que el trabajo profesional como practicante (tantas v e o l |
subvalorado por los cientficos) puede cumplir esa funcin. En mi caso, |fl|
ha hecho ms de una vez: fue as como llegu a los estudios sobre eficndl f
mejoramiento escolar.

- 118 -

.1 ao 2 0 0 0 marc un punto de inflexin en el estado de nimo de la

discusin pblica sobre educacin en Chile. Durante toda la dcada de los
noventa predomin un clima optimista, basado en la idea de que haba un
consenso nacional en torno a algunas polticas educacionales, que estas se
csi aban implementando con relativo xito desde el gobierno y con el respaldo
de la oposicin. En 1996, el presidente Frei declar la educacin como la
definitiva primera prioridad del pas, anunci su reforma educacional y el
(iongreso Pleno lo aplaudi de pie. Pero a mediados del 2 0 0 0 el correo trajo
Minias noticias. La prueba internacional TIMSS (de la IEA), que evalu el Ionio educativo en matemticas y ciencias, mostr que el sistema educacional
chileno produca resultados solo mediocres, y el tiro de gracia vino desde la
prueba nacional SIMCE (del Ministerio de Educacin), que sentenci que los
ii|ncndizajes alcanzados por los estudiantes chilenos no haban mejorado
n 11 re 1996 y 1999- La conocida inclinacin manaco-depresiva de los lderes de
11| min y la prensa nacional hizo el resto: Fracaso de la reforma, despilfarro
1 Ir recursos; haba que empezar todo de nuevo y en otra direccin (cada cual
irna la suya, claro). Las crticas comenzaron por las polticas y terminaron
Vii sabemos dnde: en los profesores. Despus de todo, no haba un profesor
11 cada sala de clases que no estaba haciendo bien su trabajo? Rpidamente,
w haba alcanzado un nuevo consenso: los profesores eran los culpables.
Yo haba pasado los seis aos anteriores trabajando en el Ministerio de
Municin para impulsar procesos de cambio y mejoramiento en los liceos y
rm lelas a l o largo de Chile, y haba conocido de cerca a los profesores. Tena
I l.iuis sus limitaciones, pero tambin conoca su compromiso con los alumnos,
m 1 >1 f11 ms de hacerlo bien, las difciles condiciones de su trabajo, la complejidad
ilr su tarea. Si necesitbamos encontrar un culpable, me pareca que ellos no
ri ai 1 los primeros de la lista. La descalificacin hacia los docentes era especialinr 111 e i ajusta cuando se apuntaba precisamente hacia aquellos que tenan la
iiin-.i ms difcil y contaban con menos recursos: los profesores que enseaban
ii iiltmmos de familias pobres. Pero, no hay acaso profesores que a pesar de
'i i'iri ia r en condiciones muy adversas logran hacer avanzar significativamente
II mis alumnos, aunque estos pertenezcan a familias de clase social baja?, y
m
, t u 110 lo hacen? La literatura acadmica se haba preocupado poco de esto
t'ii 1 luir: sabamos mucho sobre el fracaso escolar, pero poco sobre el xito.
I'i h 1 u no, el conocimiento sobre los problemas es imprescindible para saber
i|iir hay que arreglar, pero el conocimiento sobre el xito puede ser muy til
saber cmo hacerlo. Conjugando estas ideas nada sofisticadas, como
(iiu ilr apreciarse emprendimos en UNICEF un estudio sobre escuelas
Hli i 1 ivas en sectores de pobreza (Bellei, Prez, Raczinsky y Muoz 2004).
Nurii ra motivacin era, en buenas cuentas, dar una doble respuesta al clima

- 119 -

ambiente: reivindicar el trabajo de los educadores que se desempeaban en

condiciones difciles y constituirlos en una fuente vlida de aprendizajes par
reencauzar las energas de cambio del sistema escolar chileno.
Por ltimo, las convicciones polticas pueden ser un poderoso catalizador
de la motivacin personal para la investigacin social, y tal fue la razn por l|
que me involucr en los estudios sobre segregacin en educacin. En 2006)
los estudiantes secundarios chilenos salieron a las calles y luego se tomaron
sus liceos para protestar contra el sistema educacional de Pinochet, q u i
ellos consideraban, entre otras muchas cosas, injusto. La protesta adquiri
un carcter pico y se transform en la mayor demostracin social desde e l
retorno ala democracia: fue la revolucin de los pinginos. Para procesar
las demandas de los estudiantes y destrabar el conflicto, la presidenta Bachelct
convoc a un Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin,
conformado por representantes de mltiples sectores, incluidas organizacionei
estudiantiles, universidades, actores sociales y acadmicos. El Consejo Asesor
Presidencial deba, en seis meses, elaborar un diagnstico de la situacin d i
la educacin, identificar los principales nudos crticos y proponer solucione!
(si no consensuadas, al menos capaces de mostrar las alternativas existente),
En ese tiempo, yo me haba recin incorporado a la Universidad de C h i l e
como investigador, pero tambin trabajaba desde haca varios aos como
especialista en temas de derecho a la educacin en UNICEF, y fui invitado I
ser parte del Consejo Asesor.
El trabajo del Consejo fue ciertamente muy intenso: con la presin de sentir
al pas escuchando y esperando las propuestas. A un ritmo semanal, en largas y
apasionadas sesiones, un grupo enormemente heterogneo analizaba y discutll
los temas que consideraba ms relevantes de la educacin chilena. Entre loi
muchos asuntos que debatimos, uno que result ser bastante controverslal
fue el de la segregacin social de los establecimientos educacionales. Algunoi
consejeros considerbamos que era un tema crucial; creamos que la educacin
chilena era muy segregada y que la tendencia iba hacia una mayor segregacin,
y asocibamos este problema con el hecho de que muchas escuelas privadai
financiadas por el Estado cobraban adems un arancel a las familias y aplicaban
un arbitrario sistema de seleccin de estudiantes, tanto en la admisin como
durante la carrera escolar. Nosotros pensbamos que parte de la injusticia
educativa que denunciaban los estudiantes encontraba en estos hechos s u
raz. Pero algunos de nuestros interlocutores no estaban tan convencido,
Argumentaban que el problema no era la segregacin, sino la calidad de lai
escuelas y que, en todo caso, no estaba demostrado que Chile tuviera un sistema escolar especialmente segregado (no, al menos, ms segregado que sui
ciudades) ni mucho menos que todo esto tuviera algo que ver con los cobros a

120

las familias y la seleccin de los estudiantes. Junto con Juan Pablo Valenzuela
{un economista con quien trabajaba en la Universidad de Chile), nos vimos
muchas veces argumentando hasta el lmite de la evidencia disponible para
persuadir sobre la relevancia de abordar la segregacin escolar, la necesidad
ile la gratuidad de la educacin y la prohibicin de las prcticas selectivas de
las escuelas. El debate no avanz mucho ms: desafortunadamente, no haba
esi udios que hubieran dimensionado la segregacin de la educacin chilena
ni investigado sus causas.
Al ao siguiente, aprovechando las oportunidades abiertas por un fondo
idiicursable del Ministerio de Educacin, emprendimos la tarea: realizamos
mi estudio que midi el nivel y evolucin de la segregacin socioeconmica
ilela educacin escolar chilena e identific algunos de los principales factores
asociados con ella (Valenzuela, Bellei y De los Ros 2009). Fue al calor de los
ilelmtes del Consejo Asesor que nos motivamos para hacer la investigacin;
pero para m signific canalizar una antigua preocupacin. Como parte de
mi trabajo en UNICEF, desde fines de los noventa haba escrito y realizado
debates pblicos e incluso una campaa comunicacional sobre el tema de la
n'Uregacin social y acadmica de la educacin chilena, considerada como
m ta de las dimensiones relevantes de la inequidad (Bellei y Prez 2000; Garca
I luidobro y Bellei 2003; Bellei 2004a, 2004b). La motivacin ltima vena de
ms lejos.
l in fin, para algunos, los temas de investigacin pueden ser el fruto creativo
de su inspiracin; para otros, la deduccin lgica del estado del conocimiento
de si 1 rea de trabajo; para m, han sido principalmente fruto de una motivacin
n.icada de convicciones polticas y experiencias personales. No tengo a quin
1 ulpar por ellos. Son mi personal apuesta sobre lo que justifica el esfuerzo
i|iie pongo en resolver los mil detalles que quedan por delante una vez que
lie decidido sobre qu ser mi estudio.

2. Transformando las preocupaciones en objetivos de un proyecto

I ,as preocupaciones y motivaciones iniciales requieren de un cuidadoso trabajo
p.ua transformarse en objetivos de un proyecto de investigacin cientfica.
I n mis conversaciones con alumnos tesistas, he percibido que para algunos
1 Ma transformacin es vivida como una prdida: creen que estn haciendo
1 mieesiones, que estn sacrificando originalidad o, simplemente, que estn
enredando demasiado el asunto; les gustara mantener su primera intunon como una especie de misin a perseguir a partir de un mandato interior.
111 ugi nan que la ciencia se hace a punta de chispazos de inspiracin artstica.
I '.ios alumnos tienen razn en preocuparse, porque frecuentemente me he

- 121 -

encontrado con otros (seguramente ellos tambin los conocen) que, en estados ms avanzados de sus tesis, hablan de sus investigaciones como si no
fueran suyas. Luego de las lecturas, discusiones con su tutor, talleres de tesis
y comisiones evaluadoras, se encuentran con un documento que tiene su
nombre en la portada y que les habla de problemas, hiptesis y objetivos que
les son ajenos: sienten que la alquimia del diseo de investigacin cientfica
transform su oro en hierro.

Sostener una perspectiva cientfica

La transformacin de inquietudes personales en preguntas de investigacin
cientfica es un proceso particularmente complicado en reas como la sociologa de la educacin, en que por una parte dada nuestra larga experiencia
colectiva como alumnos, todos somos en buena medida expertos, y por
otra muchas veces existe una consolidada conversacin pblica sobre la
materia, frecuentemente formulada como problemas que resolver. Ms
an, en casos como el de Chile, en que por casi una dcada la educacin ha
estado bajo el fuego tanto de los medios de comunicacin, las autoridades y
tomadores de decisin como del movimiento estudiantil, y todos sus aspectos
aparecen como deficiencias, en mi oficina he recibido a varios alumnos que
quieren hacer su tesis sobre el problema de la educacin. Sin embargo, esta
dificultad para sostener una perspectiva cientfica en la sociologa de tal rea
se relaciona con una cuestin ms de fondo, que tiene que ver con el mismo
desarrollo de su campo disciplinario.
Desde que Durkheim lo estableciera a inicios del siglo xx, el estudio sociolgico de la educacin ha sido prcticamente el estudio de la educacin
institucionalizada en los modernos sistemas educacionales e implementada
por sus organizaciones especializadas, es decir, escuelas, liceos y universidades. No estoy diciendo que esto haya sido bueno o malo, pero es como
sucedi: nos hemos dedicado principalmente a estudiar la educacin
del mismo modo que la entienden los polticos, las familias, los alumnos
y los docentes. Esto se explica porque el sistema educacional e n tanto
institucin social consiste en una serie de actividades estandarizadas
y recurrentes que cuenta con un propsito socialmente compartido y
que ha pasado a convertirse en parte del sentido comn sobre lo que
es educarse en nuestras sociedades. Dicho de otro modo: la educacin
tiene objetivos definidos, en virtud de cuyo logro se establecen plazos,
se movilizan medios y recursos, y tambin se determinan responsables
docentes, funcionarios, polticos.

122

As las cosas, no debe extraar que la primera aproximacin de los socilogos interesados en este campo estuviera inspirada en la idea de contribuir
a que el proceso educacional ocurriera de la mejor forma posible y naciera
en las universidades, muy cerca de las escuelas de educacin y los programas
de formacin de profesores; esa fue la era de la sociologa educacional. La
pregunta sociolgica tena ms bien un carcter normativo: haba problemas
educacionales que identificar y soluciones que ofrecer. La aproximacin cientfica se fue consolidando hacia mediados del siglo xx y se expres como nuevo
consenso cuando sus practicantes terminaron por denominar sociologa
de la educacin a este campo de trabajo. De hecho, algunos de quienes se
dedican a la sociologa de la educacin expresan dudas sobre la conveniencia
de que exista la educacin institucionalizada, y muchos (quiz la mayora)
i i vestigadores del rea poseen una mirada fuertemente crtica y desencantada
ile los sistemas educacionales. En definitiva, los que investigamos en este
campo de la sociologa no tenemos la obligacin de estar comprometidos
con mejorar la educacin: los problemas de la educacin no son per se
problemas de investigacin sociolgica.
El hecho de que los problemas sociales no sean directamente problemas
de investigacin implica que tenemos que hacer un cierto trabajo para translormarlos en tales, y ese trabajo puede reordenar de manera importante los
componentes de nuestros estudios. En el estudio sobre segregacin escolar
que cit, nuestra primera inquietud pona el nfasis en la poltica de cobro de
aranceles a las familias porparte de las escuelas privadas subvencionadas por
el Estado (lo que en Chile se conoce como financiamiento compartido) y
reconoca que uno de sus efectos potenciales era la segregacin de las escuelas.
I >icho esfuerzo pudo haber derivado en un estudio sobre el financiamiento
compartido y sus efectos, y hubiera habido muy buenas razones para hacerlo.
I >e hecho, era el camino ms lgico desde la perspectiva de la poltica educacional. Sin embargo, tanto porque no se haban realizado estudios previos que
esiimaran el nivel de segregacin escolar como porque metodolgicamente
era ms conveniente plantearlo de este modo, el estudio fue diseado como
ma investigacin sobre la segregacin escolar y su asociacin con el cobro a
las familias, literalmente:
K1 primer objetivo de la investigacin ser estimar el grado de segregacin
I >or nivel socioeconmico de los estudiantes entre las escuelas del pas, as
como su evolucin en el tiempo; y el segundo objetivo ser determinar si
esta segregacin educacional se asocia a la incorporacin del sistema de
financiamiento compartido, aplicado generalizadamente en la educacin
subvencionada a partir del ao 1994 (Valenzuela, Bellei y De los Ros 2009).

- 123 -

Ms an, en cuanto al segundo objetivo, la investigacin deriv en un

esfuerzo por indagar acerca de las diferentes causas de la segregacin escolar
en Chile (volver luego sobre esto del lenguaje causal en los estudios), una
de las cuales haba motivado la iniciativa en su conjunto: el financiamiento
compartido. As, a partir de la revisin de literatura, especialmente internacional, tanto emprica como terica, en el diseo original identificamos
cinco potenciales conjuntos de causas: la segregacin urbana, la libre eleccin de escuelas por los padres, las prcticas de seleccin de alumnos por
las escuelas, el sistema de financiamiento pblico que no distingua segn
el nivel socioeconmico de los alumnos, y el mencionado financiamiento
compartido. Este simple cambio de perspectiva del estudio abri para
nosotros el amplio campo de investigacin sobre segregacin escolar, y en
los aos posteriores hemos continuado profundizando en sus diferentes
manifestaciones (Valenzuela, Bellei y De los Ros 2010; Bellei 2013a; Valenzuela Bellei y De los Ros 2013). Actualmente, participo en un estudio sobre
la racionalidad con la cual las familias eligen la escuela para sus hijos, dado
que buena parte de la evidencia disponible apunta hacia la relevancia de las
prcticas y preferencias familiares como un factor adicional en la produccin de la segregacin en educacin (Bellei, Canales y Orellana 2013). As,
el trabajo cientfico me ha llevado no solo ms lejos, sino en direcciones
que probablemente no eran las ms salientes cuando inici el camino con
motivaciones preponderantemente polticas.

El rol de la revisin de literatura

Una preocupacin inspirada en convicciones polticas, experiencias personales
o curiosidades intelectuales no es ms que el disparador de un proyecto de
investigacin: queda todava un largo camino para transformar esa intuicin
original en una pregunta de investigacin que oriente el trabajo cientfico.
Pero cmo hacerlo? Para m, es el momento de irse a la biblioteca. La revisin
de literatura acadmica tiene, como espero mostrar, mltiples propsitos y
acompaar el resto del diseo del proyecto, pero ocupa un lugar esencial
en la tarea de canalizar mis vagas inquietudes hacia ms precisas preguntas
de investigacin. En este proceso, son al menos tres sus aportes.
En primer lugar, sirve para conocer el saber acumulado en torno a mi
tema de investigacin. La manera intuitiva en que generalmente se le presentan a uno las inquietudes por un tema est demasiado cerca del sentido
comn como para tomrsela completamente en serio y escribirla en piedra,
A menos que seamos ya unos expertos en un campo acadmico particular
(y casi nunca es el caso de un estudiante tesista o un investigador joven), lo

124

ms probable es que ignoremos la mayora si no t o d o el conocimiento

cientficamente producido, algo que constituye una omisin grave. Si existe
algo como el avance de la ciencia, los que nos dedicamos a ella no podemos
pretender comenzar cada vez desde cero. Sera interminable enumerar los
errores basados en el desconocimiento: mi ignorancia me puede llevar a plantear preguntas bsicas que ya estn grosso modo respondidas o a especular
sobre asuntos acerca de los que ya existe mucha evidencia.
Desconocer no es solo no conocer, es tambin pretender que no se conoce.
En mi rol de evaluador de proyectos de investigacin y artculos cientficos,
siempre me ha resultado incomprensible la actitud descalificatoria que muchos autores tienen con respecto al trabajo de quienes les antecedieron. No
existen investigaciones previas sobre este tema parece ser para muchos el
argumento favorito, pues creen que as el atractivo de su proyecto aumenta
exponencialmente; para m, es una seal de alerta: la revisin de literatura
parece no haber sido hecha. Por supuesto, la ciencia social tiene un enorme
acumulado de preguntas originales esperando por ser investigadas, pero ellas
sern mejor formuladas si se las proyecta a partir de lo que otros han aprendido. La clave est en reconocer que los temas sobre los que investigamos se
vinculan y ramifican ms all de la manera particular en que a nosotros nos
preocupan, y esas conexiones debemos conocerlas. La trampa usual de los
que siempre hacen el primer estudio sobre este tema es definir el tema
de una manera artificialmente restrictiva: Voy a investigar sobre el modo en
i(Lie los profesores chilenos perciben a alumnos inmigrantes talentosos en
c lases heterogneas, en el contexto de una fuerte accountability externa...
y ser el primero en hacerlo, por lo que no me pregunten mucho ms. Pero
es que no se sabe nada sobre de la percepcin que tienen los profesores de
sus estudiantes ni sobre cmo los profesores abordan su trabajo en clases
heterogneas ni sobre las percepciones acerca de la poblacin inmigrante ni
sobre los efectos que la accountability ex terna tiene en las prcticas docentes
ni sobre las percepciones de los profesores chilenos?
Conocer el acumulado de conocimiento cientfico que existe en relacin con
el asunto que queremos estudiar ayuda a tomar mejores decisiones de diseo,
incluso cuando aparentemente la materia puede sernos de inters secundario,
i nio es el caso de las evaluaciones de polticas. La investigacin evaluativa es
11 n rea de trabajo en s misma; una de esas especialidades de nuestro oficio
que pueden ser denominadas investigaciones aplicadas, con orgullo para
algunos (porque las ven como ciencia directamente til), con desdn para
o ros (porque creen que no cuentan con mucho trasfondo terico). Cuando se
11 ai a de evaluaciones de polticas o programas, buena parte de la relevancia
del estudio se basa precisamente en la relevancia poltica de lo que se est

125

estudiando: si hay muchos recursos, si es una prioridad gubernamental, si

hay grandes expectativas sociales puestas en ella, evaluar tal o cual poltica
es muy importante. Esta aparente facilidad para argumentar a favor de un
estudio evaluativo esconde un riesgo: muchos creen que se puede ir sin ms
al terreno a averiguar cmo ha estado funcionando el programa o a analizar
los datos para estimar su impacto. Son estudios conducidos estandarizada
y mecnicamente, y cuando se trata de evaluaciones de impacto, se los ha
llegado a denominar estudios tipo caja negra: un insumo, mediante no
sabemos cmo, produjo (o no) el resultado esperado. Aun en estos casos, la
revisin de literatura y el marco conceptual del estudio es imprescindible: no
basta decir es la primera evaluacin que se hace de este programa y punto.
Ms all de las particularidades y complejidades del programa como intervencin y proceso social en s (que ciertamente tambin son importantes
y a veces pueden ser ellas mismas la materia del estudio), la clave est en
interesarse en el proceso sustantivo en el cual el programa se inserta con
la intencin de modificarlo. Por ejemplo, hace algunos aos conduje una
evaluacin de impacto de una poltica educacional chilena, consistente en
el aumento significativo de la jornada escolar de los alumnos y profesores,
con lo que se pas prcticamente de meda jornada diaria a una jornada
completa nica (Bellei 2009). Durante la formulacin del proyecto, me introduje en la literatura (principalmente de psiclogos educacionales) sobre
la relacin entre tiempo y aprendizaje. Descubr un mundo, aprend que es
crtico advertir, entre otras cosas, que los alumnos an en situaciones
compartidas enfrentan diferentes restricciones de tiempo para alcanzar
los mismos objetivos; que los docentes manipulan el tiempo escolar de diferentes maneras y median complejamente entre el tiempo oficial y el tiempo
real de aprendizaje que ofrecen a sus estudiantes; y que, para esa evaluacin
en particular, descubrir el momento en el que el rendimiento buscado
con la extensin del tiempo dedicada a los procesos escolares se haca
decreciente respecto de los logros de los alumnos era tan importante como
difcil. En lenguaje de evaluacin de programas, la relacin entre la variable
independiente (que era la poltica de extensin de la jornada) y el resultado (los logros acadmicos de los alumnos) se me haba hecho bastante
ms compleja de lo que pareca a primera vista. Esto ayud a definir mejor el
momento en que era vlido evaluar el impacto del programa, a indagar sobre
efectos heterogneos que podra tener en diferentes contextos y poblaciones
escolares, y a relacionar de mejor forma las estimaciones de impacto con
las observaciones de proceso. Haba dejado de ser solo una evaluacin
de la poltica de jornada escolar completa, para convertirse en un estudio
sobre tiempo y aprendizaje en el contexto educacional. As formulados, los

126

estudios evaluativos no son solo investigacin aplicada, sino que pueden

hacer contribuciones muy importantes al avance del conocimiento sustantivo
sobre las materias de las que tratan.
Nuestros estudios no estn en el vaco ni pueden formularse como si lo
estuvieran. Al menos en mi caso, prefiero sentirme conectado con una larga
tradicin de ciencias sociales y considerarme como parte de una amplia
comunidad pasada y presente de acadmicos interesados en conocer
ms sobre asuntos que nos inquietan a todos, antes que pretenderme el genio
solitario completamente original.
Para volver al tema principal de esta seccin, la revisin de literatura
acadmica cumple adems otra funcin en este camino que transita desde
las inquietudes hacia los objetivos del estudio, a travs de las preguntas de
investigacin: provee de teoras y conceptos que delimitan la materia con
la que trabajaremos y la aproximacin general que daremos al estudio. En
otras palabras, precisan el lenguaje con que expresamos nuestras ideas y
nos ayudan a insertarlas en marcos de referencia ms generales sobre los
asuntos a los que se refieren.
En ciencias sociales en general y en educacin en particular esto es crtico, entre otras tantas razones porque nuestras denominaciones muchas
veces extradas directamente de la vida social tienden a ser imprecisas:
I lamamos de diferentes maneras a las mismas cosas y nombramos diferentes
tosas con la misma palabra. En los textos literarios, esta es una virtud que
provee belleza; en los acadmicos, un defecto que introduce confusin. Es
lo mismo estratificacin educativa que segregacin educacional?, qu
queremos decir con equidad educacional?, cul es la diferencia entre
educacin pblica y educacin privada? No cabe duda: debemos definir
nuestros conceptos bsicos.
La revisin de literatura especializada ayuda tambin a situar nuestro
estudio en el marco ms general de las discusiones tericas en el campo y, por
esa va, nos permite mirar ms lejos y situar nuestro trabajo en esa red mayor
de ideas. Con esto quiero decir que entiendo la teora como una herramienta
de trabajo para orientar la investigacin cientfica, tanto en su diseo como
en la interpretacin de sus resultados. En la sociologa de la educacin, para
tomar el campo en el que me desempeo, esto implica conocer los grandes
I ia radigmas que se han desarrollado (por ejemplo, funcionalismo, perspectivas
crticas), luego las teoras ms especficas que abordan un subconjunto ms
o menos acotado de fenmenos (por ejemplo, teora de la modernizacin,
teora de la reproduccin cultural) y, por ltimo, las lneas de investigacin
emprica y el conocimiento que ellas han acumulado sobre los problemas que
icsultan ms relevantes desde tal o cual perspectiva (por ejemplo, factores

- 127 -

de logro escolar, estudios sobre segregacin escolar, el efecto de los pares en

educacin). Un puro posicionamiento declarativo en la macro teora no es
suficiente para sostener el diseo de una investigacin, as como una mera
sntesis de hallazgos de algunos estudios previos tampoco basta para orientar
el trabajo. El diseo requiere ambos: mirada amplia y conocimiento de detalle.
Para ayudarme a articular estas ideas de tan diferente nivel de generalidad,
considero particularmente til el conocimiento de las teoras especializadas
en dominios ms reducidos de la realidad social, lo que Merton denomin
teoras de alcance medio. Ellas son el hbitat en el cual los proyectos de
investigacin se desenvuelven; ellas permiten conectar a Marx y a Durkheim
con los asuntos de la disciplina y la discriminacin en la sala de clases. Sin
estos marcos conceptuales intermedios, los diseos estn siempre entre el
riesgo del empirismo miope y la especulacin improductiva. Esta escisin
entre la gran teora y las atomizadas investigaciones particulares confunde
y desorienta particularmente a los estudiantes que deben hacer una tesis,
pero no los afecta a todos por igual. Muchos estudiantes de sociologa han
aprendido bastantes teoras, y veneran o desprecian a un par de grandes intelectuales con los que les gustara discutir en su tesis, ya sea para demostrar
que Marx sigue teniendo razn o para terminar de demoler a Parsons. Pero
no saben por dnde empezar! En cambio, muchos estudiantes de economa
han ledo una montaa de papers, estn al da en el ltimo hallazgo que
demostr tal o cual cosa, y traen la base de datos donde encontraron las
variables que les gustara cruzar, pero apenas si han reflexionado sobre el
significado y los supuestos de todo aquello. No tienen claro hacia dnde
van! Adentrarse en el conocimiento de teoras de alcance medio e intentar
iluminar con ellas el estudio que estamos formulando es un buen ejercicio
para salir del inmovilismo con direccin conocida.
Adems, al menos a m me reconforta no tener que comenzar desde cero
cada vez. Antes mencion el estudio Escuelas efectivas en sectores de pobreza que realizamos desde UNICEF a inicios de los 2 0 0 0 . La motivacin
original era una mezcla de reivindicacin de los docentes e intento de incidir en la discusin sobre polticas pblicas de mejoramiento escolar. Pero
habamos decidido hacerlo a partir de un estudio acadmico original, as es
que nos dimos a la tarea de disearlo. Hasta ese momento ninguno de los
investigadores haba conducido un estudio similar, por lo que la revisin de la
literatura cientfica nos provey de la mayor parte de nuestras herramientas
conceptuales y metodolgicas. Al poco andar nos vimos completamente
inmersos en una lnea de investigacin que a nivel internacional haba
estado estudiando este fenmeno por un cuarto de siglo: la investigacin
sobre escuelas efectivas y eficacia escolar. Yo haba sido un lector solo

- 128 -

ocasional de este tipo de literatura, pero afortunadamente se trata de un rea

de investigacin en que se han elaborado excelentes sistematizaciones del
saber acumulado, algunas de las cuales nos resultaron de vital importancia
en el diseo. Fue el estudio de estas investigaciones previas lo que nos ayud a canalizar nuestras motivaciones poltico-educativas hacia preguntas
cientficas. De hecho, el concepto mismo de escuelas efectivas no apareci
sino como consecuencia de este trabajo de revisin.
Para observar el trnsito desde motivaciones iniciales hacia preguntas y
objetivos de investigacin, es bueno comparar la manera en que formulamos el estudio en sus diferentes etapas. En nuestro primer plan de trabajo,
explicamos la motivacin inicial del estudio en trminos de cmo hacer
para que los nios pobres alcancen altos logros escolares? y definimos el
objetivo del estudio como observar y analizar qu hacen los profesores que
trabajan en escuelas que han alcanzado sostenidamente en el tiempo
altos logros acadmicos, trabajando con alumnos que viven en condiciones
ile pobreza. Ms tarde, una vez comenzado el desarrollo final del diseo
de investigacin, ya habamos codificado nuestro trabajo en trminos ms
conceptuales: se trataba de realizar un estudio sobre escuelas efectivas en
sectores de pobreza cuyo objetivo general era describir cmo y comprender
por qu algunas escuelas que trabajan en contextos sociales y econmicos
adversos alcanzan con sus alumnos logros de aprendizaje satisfactorios,
identificando sus caractersticas claves en las principales dimensiones del
trabajo escolar. Todo esto nos condujo ms rigurosamente a definir el
concepto de escuela efectiva, lo cual nos oblig a (a) pensar en trminos
de logro, tiempo y contexto relevantes; (b) mejorar la articulacin de los
niveles escuela-sala de clases como focos de indagacin, y (c) distinguir ms
claramente entre preguntas descriptivas y comprensivas insertas en nuestros objetivos. En trminos personales, a m me introdujo en el mundo de
los estudios sobre efectividad y mejoramiento escolar, que sigue ocupando
una parte importante de mi labor de investigacin (Bellei, Valenzuela, Vanni,
Trevio y Varas 2012).
La tercera funcin que la revisin de literatura cumple para m en esta
etapa inicial del diseo es proporcionar un conjunto de ejemplos concretos
de estudios previos sobre los que inspirarse. Compaeros de oficio en otro
t lempo y lugar se interesaron por problemticas similares y considerando
sus recursos y restricciones encontraron soluciones a ms o menos los
mismos problemas que nosotros enfrentamos: hay mucho que aprender
de ellos! Una lectura crtica de los estudios previos, no solo de sus hallazgos
sino de su aproximacin general, sus decisiones metodolgicas, la manera
en que formularon sus preguntas, la muestra y datos que usaron, la forma

- 129 -

en que los analizaron, es una fuente invaluable de ideas sobre posibilidades

a considerar en el proyecto en construccin. Si el viaje de esta revisin nos
lleva lo suficientemente lejos en tiempo o lugar, usualmente encontramos
algn estudio que se vuelve paradigmtico para nuestro trabajo y se convierte
entonces en nuestro modelo en algn sentido relevante.
Es bueno precisar un poco esta idea. Dado que en ciencias sociales la materia que estudiamos nunca es la misma que la que estudiaron nuestros colegas
en otro tiempo/lugar, a veces una simple rplica de un buen estudio tiene
plena justificacin. Puede ser para saber si y cmo lo que fue documentado
en otro tiempo/lugar sucede en el nuestro: cmo se compara la segregacin
escolar de los pobres en Chile con la de los negros en Estados Unidos tan
ampliamente estudiada?; o para observar fenmenos equivalentes, pero
en contextos muy diferentes, que pueden modificar sustancialmente su
significado: qu similitudes y diferencias tiene la eleccin de escuelas por
parte de los padres en un sistema de mercado como el chileno comparado
con otro principalmente estatal? Para responder este tipo de preguntas comparativas, de enorme inters acadmico y poltico, es necesario que nuestras
investigaciones en alguna medida repliquen estudios que se han hecho en
otros pases. Pero esta rplica nunca es simple, ni mucho menos mecnica:
una vez que hemos decidido hacer un estudio que sea sustantivamente
comparable o que dialogue con otro, existe una innumerable cantidad de
decisiones metodolgicas y conceptuales que quedan an por tomar para
hacer viable y rigurosa la investigacin.
En definitiva, el camino que lleva desde las motivaciones y preocupaciones
originales hasta los objetivos definidos en el diseo del estudio es largo y es
mejor recorrerlo acompaado. En esta seccin, he puesto nfasis en la compaa que proporciona el conocimiento de la literatura acadmica relacionada
con nuestro tema de investigacin, en tanto paso esencial para precisar y
formular acadmicamente nuestros intereses. Sin embargo, he mostrado
que esta transformacin es bastante ms que un ejercicio de precisin gramatical: se trata en definitiva de poner a prueba nuestras intuiciones y estar
dispuestos a dejarlas transformar por nuestra interpretacin de la evidencia
acumulada y orientar por las conceptualizaciones disponibles en nuestro
campo de estudios. En el camino, la revisin de literatura nos ha provisto
de materiales tiles para los dems componentes del diseo, algunos de los
cuales abordo a continuacin.

- 130 -

3. Componentes y decisiones clave en el diseo del estudio

En esta seccin abordar en trminos ms especficos algunas de las decisiones clave del diseo de investigacin, sin intentar una revisin exhaustiva
de todas ellas. El propsito es compartir algunos de los criterios aplicados
en los proyectos de investigacin en que he estado involucrado y que me
lian parecido tiles. Como explicar en la seccin siguiente, en los trabajos
de diseo en que he participado, estos elementos se han desarrollado de
un modo acumulativo, pero en ningn caso lineal.

Preguntas y objetivos de la investigacin

El corazn de un diseo son la pregunta de investigacin y los objetivos del
estudio: toda la revisin de literatura no es sino un argumento para llegar
a ellos, todo el instrumental metodolgico no es sino una propuesta para
alcanzarlos. Una buena, precisa y cuidadosa formulacin de la pregunta de
investigacin y los objetivos del estudio se convierte en el eje en torno al
cual los dems componentes se organizan. Mientras las preguntas de invesi igacin expresan concretamente la indagacin que pretendemos realizar,
los objetivos son la traduccin en trminos del tipo de conocimiento que
queremos producir al finalizar dicha indagacin. As, por ejemplo, lo formulamos en un reciente proyecto sobre mejoramiento escolar: la pregunta
I sica del estudio es cmo algunas escuelas bsicas chilenas han mejorado
su capacidad para ofrecer ms y mejores oportunidades de aprendizaje a
sus estudiantes (en general y tomando en cuenta sus desempeos iniciales)
en diferentes contextos sociales e institucionales?, y el objetivo general,
en tanto, traduce esta pregunta en trminos de identificar y analizar las
condiciones, factores y procesos asociados a trayectorias de mejoramiento
de los logros escolares experimentadas por establecimientos de enseanza
bsica en Chile durante la ltima dcada.
Existen muchas propuestas acerca de cmo clasificar los tipos de pregunlas y objetivos de investigacin en ciencias sociales; a m me ha resultado
particularmente til un simple esquema en tres niveles (National Research
t louncil 2002): preguntas descriptivas (qu sucede?), preguntas causales (qu
I tace que esto suceda?) y preguntas interpretativas (por qu esto sucede?)3.
1

Sobre estos asuntos, que se vinculan con el estatus epistemolgico de las ciencias
sociales, ha habido un intenso debate que ciertamente supera las pretensiones de este
trabajo. Solo creo importante aclarar que mi visin de la causalidad en los estudios
sobre educacin no implica en modo alguno la creencia de que existan leyes universales
sobre esta materia, ni tampoco factores que operen mecnicamente para producir
resultados invariantes y con independencia de la subjetividad de los actores involucrados;

131

Es posible concebir esta clasificacin como un esquema jerrquico de menor

a mayor nivel de complejidad, aunque en la vida real de la ciencia social el
conocimiento no se produce ni acumula secuencialmente en esta jerarqua:
a veces ofrecemos interpretaciones de relaciones causales que no estn bien
demostradas, y muchas veces creemos haber encontrado vnculos causales
de procesos que no estn bien descritos. Ciertamente, no considero esto un
defecto, sino una caracterstica de nuestras disciplinas; pero debemos ser
conscientes de ella e intentar contribuir desde diferentes aproximaciones
a completar el relato que queremos contar sobre la vida social.
Las preguntas descriptivas buscan dar cuenta de las caractersticas,
actividades y procesos asociados con los fenmenos que estudiamos; se
trata simplemente de saber cmo son o han sido las cosas. Es el nivel ms
bsico del conocimiento cientfico e n los dos sentidos del trmino: el de
menor complejidad, pero al mismo tiempo el que sostiene el conjunto. Si
no tenemos claro cmo son las cosas, cmo podemos conocer sus causas
(o efectos) y comprender su ocurrencia? En nuestro estudio sobre escuelas
efectivas, el primer objetivo especfico fue eminentemente descriptivo: Describir el trabajo educativo que las escuelas realizan con sus alumnos, tanto al
interior de las aulas, como otras actividades complementarias eventualmente
existentes, y el trabajo escolar que los alumnos realizan en sus hogares. De
forma similar fue formulado en nuestro estudio sobre segregacin escolar:
Estimar el grado de segregacin por nivel socioeconmico de los estudiantes
entre las escuelas del pas, as como su evolucin en el tiempo; y lo mismo
cuenta para nuestro proyecto sobre eleccin de escuelas, en que la primera
pregunta de investigacin fue: Cules son las prcticas que desarrollan l a s
familias de diferentes clases sociales y diferentes zonas de residencia como
parte del proceso de eleccin escolar?.
Las preguntas descriptivas muchas veces adquieren un carcter comparativo: Estn ms segregados socialmente los alumnos de enseanza bsica
o media; los alumnos chilenos o franceses?; y otras veces poseen un nfasis
relacional: Cmo se relacionan el capital cultural, el capital social y el capital
econmico que poseen las familias con sus prcticas de eleccin escolar?,
Tambin es importante notar que las preguntas descriptivas frecuentemente

al contrario, creo que las relaciones causales que podemos identificar en educacin
son contingentes al tiempo y lugar en que son investigadas, y que para producir un
explicacin satisfactoria debemos combinar un conocimiento del mundo subjetivo
de los actores y de las circunstancias en que actan. Estos temas son especialmente
importantes en educacin, donde los estudios comparados e histricos ocupan un
lugar preponderante, as como tambin los estudios sobre factores predictivos de loi
logros educacionales.

- 132 -

buscan conocer el modo en que los actores sociales ven y entienden el segmento
de realidad que estamos estudiando: Cmo perciben los docentes chilenos
que es valorada su profesin por diferentes actores sociales?; Cules son
las racionalidades que sustentan y explican la eleccin escolar de las familias chilenas?. Aqu explicar es dar cuenta de las razones y motivos que
los actores tuvieron para actuar como lo hicieron. Es decir, aun si tratamos
de acceder a las percepciones, valoraciones, disposiciones de las personas,
el primer nivel de nuestras preguntas de investigacin busca describir ese
mundo interno tal y como es reportado por ellas.
Las preguntas causales estn en la base de muchos de nuestros proyectos
de investigacin, incluso ms de lo que queremos reconocer. En su versin
ms simple, una pregunta causal quiere averiguar si un determinado factor
i iene el potencial de provocar un determinado efecto, pero es ms fcilmente
formulada de la siguiente manera: El cambio de dicho factor, ha ocasionado
cambios en otro que es considerado un resultado?. Valga un ejemplo: Extender la jornada escolar, aument los logros acadmicos de los alumnos?. El
problema de este tipo de preguntas es que responderlas rigurosamente requiere
condiciones muy particulares, que hagan posibles diseos de investigacin
adecuados para hacer inferencias causales vlidas. Algunos han propuesto
realizar diseos experimentales para responderlas, pero sabemos que
aquellos tienen muchas limitaciones para investigar preguntas sociolgicas
relevantes; en vez, tanto en economa como en sociologa, durante las ltimas
dcadas se ha desarrollado bastante el campo de los cuasi-experimentos y
los experimentos naturales. La principal limitacin de este tipo de estudios
es que solo permiten indagaciones muy simplificadas de la realidad.
En efecto, regularmente en ciencias sociales las preguntas causales no
apuntan solo a un factor, sino a mltiples factores interrelacionados en
procesos complejos; a su vez, tales procesos no derivan en un resultado
simple, sino en la produccin de un segmento completo de realidad social:
La introduccin de una lgica de mercado en el funcionamiento de la educacin, en el contexto de una acelerada modernizacin de la sociedad chilena,
produjo un cambio en la visin que las familias tienen de la educacin?,
lin mi experiencia, estas preguntas as formuladas son muy amplias para
orientar el diseo de un estudio en particular, pues ms bien enmarcan un
programa de investigacin completo. Sin embargo, es este tipo de cuestiones
el que quisiramos averiguar con ms frecuencia. Las preguntas a las que
nos referimos se responden ms adecuadamente mediante un conjunto
diverso de estrategias metodolgicas complementarias, las que acumulan
evidencia de diferente tipo para producir un relato plausible sobre cmo un
11 ni junto de condiciones y eventos dio origen a un fenmeno que queremos

133

explicar (como cuando decimos que los historiadores han identificado las
causas de la Revolucin francesa o los economistas han estudiado las causas
del subdesarrollo en algunas regiones).
Muchas veces formulamos preguntas de tipo descriptivo porque no tenemos las condiciones ni los datos para formularlas de modo causal, como
efectivamente quisiramos. Entonces, escribimos: La segregacin urbana
y el cobro de aranceles en las escuelas, estn asociados con la segregacin
escolar?, cuando realmente buscamos contestar esta otra interrogante: Es
la segregacin escolar una consecuencia de la segregacin urbana y los cobros
de aranceles en las escuelas?. Ms que jugar a los acertijos, creo que esto
debiera quedar explcito en nuestros diseos, para mostrar cmo la teora y la
evidencia acumulada nos llevan a postular una relacin causal, y argumentar
que, aunque por esta vez no la podemos demostrar, consideramos nuestro
estudio un paso en esa direccin. Fue lo que hicimos en el estudio sobre segregacin escolar al que me he referido: produjimos evidencia longitudinal,
evidencia a diferente nivel de agregacin y para distintos tipos de escuelas, y
realizamos anlisis de regresin mltiple para diferentes submuestras que nos
permitan distintos modos de control de covariables. Ninguna parte es por si
misma un estudio causal, pero la acumulacin de evidencia de diferente
tipo permite avanzar el conocimiento en esa direccin.
Las preguntas interpretativas buscan comprender por qu las cosas suceden
como suceden y, en ese sentido, buscan proveer explicaciones ms complejas
sobre los fenmenos que estudiamos. Una buena manera de pensar en preguntas interpretativas es intentar dar cuenta de las relaciones causales que
creemos que existen entre dos fenmenos. As, por ejemplo, hemos descrito
la segregacin social de las escuelas y hemos establecido que ella se explica
en parte por las decisiones que las familias toman sobre dnde vivir y en qu
escuela matricular a sus hijos; ahora, la pregunta es por qu sucede esto?,
lo cual supone un cierto grado de conocimiento sobre la segregacin de las
escuelas y sobre las elecciones de los padres que afectan la distribucin de
los alumnos entre ellas, pero es a partir de ah que necesitamos describir con
ms detalle las mltiples mediaciones que llevan desde las acciones de los
padres hasta la segregacin de las escuelas, y tambin necesitamos conocer las
razones, preferencias y restricciones que modulan la conducta de los padres
de diferente clase social en relacin con las escuelas de sus hijos. Comprender
la relacin entre las decisiones familiares y la segregacin escolar implica
resolver ese tipo de interrogantes.
Podemos extender este mismo ejemplo para mostrar que los mismos
fenmenos que estudiamos son a veces el punto de llegada (efecto) o el
punto de partida (causa), cuestin que depende del modo en que formule-

134

mos nuestra pregunta de investigacin. Para muchos, la segregacin escolar

es relevante porque es una manifestacin de inequidad educacional; y en
efecto, se ha encontrado que cuando los nios de familias pobres estudian
en escuelas segregadas obtienen menores logros educacionales. Entonces,
podemos formular as una pregunta interpretativa de este fenmeno: Por
qu la segregacin escolar afecta los logros educacionales de los alumnos?.
Ahora queremos ir desde la segregacin hacia los aprendizajes de los alumnos,
lo cual probablemente nos obligar a describir las condiciones diferenciales
de las escuelas segn la clase social predominante de sus alumnos, as como
las prcticas de enseanza y las percepciones que los docentes tienen de
ellos en esos diferentes contextos, sin omitir las relaciones entre compaeros
en escuelas de distinto nivel de segregacin. Alguien pudo haber hecho un
sofisticado estudio estadstico tipo caja negra para demostrar la relacin
causal que existe entre la segregacin y los aprendizajes de los alumnos,
pero (a mi juicio) hasta que no tengamos una teora sobre cmo ocurre dicha
relacin en la realidad y suficiente conocimiento emprico para sustentarla,
110 se ha demostrado que dicha relacin causal exista.
Ciertamente, en trminos ms generales, una teora completa acerca de
la segregacin en educacin supone contestar las preguntas descriptivas,
causales e interpretativas que nos llevan hacia ella (cmo se produce) y que
se desprenden desde ella (qu efectos tiene). La mayora de las veces, situados
en los lmites de nuestros proyectos de investigacin particulares, debemos
elegir dnde situarnos: no podemos hacerlo todo de una vez. Como argument, dicha decisin debiera estar basada en buena medida en un slido
conocimiento de la investigacin acadmica previa n o creo que existan
reglas de jerarqua absolutas del tipo proyectos de tesis doctoral no pueden
ser solo descriptivos.

Hiptesis
Las hiptesis cientficas son conjeturas informadas acerca de cmo creemos que suceden las cosas en la realidad; en los diseos de investigacin,
cumplen el propsito de orientar sustantivamente la indagacin. En ese
sentido, no se trata de simples suposiciones o especulaciones, sino de
predicciones o anticipaciones sobre el objeto de estudio, que surgen
aunque con diferente grado de precisin y certidumbre de las teoras
y del conocimiento acumulado en nuestro campo, o bien por analoga
con el conocimiento acumulado en otro campo de estudios. Sin embargo,
l.i centralidad que tienen las hiptesis en los diseos es muy variable: en
ciertos casos, pueden constituir el eje del diseo; en otros, pueden no estar

135

ni siquiera presentes. Me parece importante enfatizar esta idea, porque al

respecto hay posiciones muy contrapuestas en la academia, que enfrentan
a quienes trabajan preferentemente con anlisis cuantitativos y a aquellos
que lo hacen con cualitativos.
En el extremo, el proyecto completo puede haber sido diseado para contrastar empricamente una hiptesis. Antes mencion un estudio que teste
la hiptesis de que a mayor tiempo escolar, mayor logro de aprendizaje,
mediante una evaluacin de impacto de la extensin de la jornada escolar
en los liceos chilenos, y otro que indag si a mayor presencia de cobro de
aranceles a las familias, mayor segregacin social de las escuelas. El estudio
en profundidad de un caso de particular inters tambin puede servir para
contrastar una hiptesis ad hoe. La penetracin de la ideologa neoliberal
en las elites chilenas explica la ausencia de polticas de fortalecimiento
de la educacin pblica en las ltimas dcadas en Chile. Es evidente que
en este ltimo caso no es por medio de un diseo experimental ni de sus
sucedneos que se puede indagar sobre la plausibilidad de la hiptesis, pero
la dificultad del estudio es otro asunto.
En otras ocasiones, ciertas hiptesis subyacen en la construccin del
proyecto de investigacin, pero este no se disea para testearlas, sino para
profundizar en su conocimiento. Por ejemplo, en nuestro proyecto que
buscaba Describir y comprender el proceso de eleccin escolar de familias de diferentes clases sociales (i.e. clase alta, clase media, y clase baja),
la hiptesis subyacente (y extrada de abundante literatura acadmica)
era que la clase social de pertenencia tiene una incidencia relevante en el
proceso de eleccin escolar de las familias, pero no nos interesaba testear
esta hiptesis o, ms rigurosamente, como hubiera sido probablemente el
estudio estadstico del caso: descartar la hiptesis de que la clase social no
tiene relacin con las prcticas de eleccin escolar. En lugar de ello, solo
queramos profundizar en el conocimiento acerca de esa relacin. Ciertamente, si al finalizar el estudio nos encontramos con que no descubrimos
diferencias relevantes en la eleccin escolar por parte de familias de distinta clase social, tendremos que problematizar bastante nuestra hiptesis
original; sin embargo, el estudio habr valido igualmente la pena. En estos
casos, muchas veces las hiptesis permanecen implcitas y aparecen en las
argumentaciones del proyecto como un marco que proporciona razonabilidad a la pregunta de investigacin.
Por ltimo, otros estudios no estn orientados por hiptesis, porque
no hay base para ello. Esto se debe a que uno no desea anticipar lo que se
encontrar en la realidad o simplemente debido a que el diseo de investigacin no las requiere para sustentarse. Es el caso de muchos estudios de

136

carcter descriptivo: Describir el trabajo pedaggico de los profesores de

escuelas efectivas o estimar el nivel de segregacin social de las escuelas
chilenas son objetivos de proyectos de investigacin que no requirieron
hiptesis para su diseo. Frecuentemente, los estudios de este tipo son
planteados de manera exploratoria, de modo que las hiptesis se ubican al
final y no al principio: una vez que descubrimos que la segregacin escolar
en Chile es mucho ms elevada que en pases en donde la educacin escolar
es gratuita, nos preguntamos si no estarn ambas cosas asociadas. A veces,
los supuestos generales del proyecto se convierten en hiptesis ms precisas
al finalizar el estudio. Por ejemplo: estudiamos las prcticas docentes de
escuelas especialmente efectivas, porque suponemos que lo que hacen los
profesores en las aulas tiene algo que ver con los logros escolares de sus
alumnos, pero muchas de las actividades que luego observamos ocurren
de manera muy similar en casi todas las escuelas. Por tanto, se requiere un
anlisis muy detallado e informado para hipotetizar acerca de cules de
las prcticas observadas permiten dar cuenta de la especial efectividad de
dichas escuelas.
En mi discusin sobre las hiptesis, he procurado dar ejemplos tanto
cuantitativos como cualitativos para mostrar que en ambas aproximaciones tienen cabida. Desde mi perspectiva, ambos tipos de anlisis
pueden ser conducidos sin hiptesis previas, pueden permitir contrastar
hiptesis explcita o implcitamente formuladas, pueden contribuir a una
mejor comprensin de hiptesis establecidas, y finalmente pueden
producir evidencia para plantear nuevas hiptesis.

La aproximacin

general4

Una vez establecidos los objetivos del estudio, es preciso elaborar una
estrategia para alcanzarlos. Pero antes de ir sobre los detalles (varios de
los cuales sern solo enunciados en el diseo y se completarn al iniciar la
investigacin), es necesario determinar la aproximacin general a adoptar.
(Considero muy til la nocin de aproximacin general como un modo de
definir lo esencial de la estrategia de investigacin a seguir. En adelante, los
4

Alo largo del texto, pero especialmente en esta seccin, hago alusin a metodologas
de investigacin especficas, tanto cualitativas como cuantitativas. Para los lectores
que quieran profundizar en ellas, comparto las referencias que a m me han sido ms
tiles en mi trabajo prctico: una aproximacin general a los estudios cuantitativos y sus
diseos prototpicos se encuentra en Shadish, Cook, y Campbell, 2002; una discusin
actualizada y aplicada de tcnicas avanzadas de investigacin estadstica, en Murnane
y Wllet, 2010; una visin general del diseo cualitativo se halla en Maxwell, 2005; y
una explicacin de los estudios de caso, en Stake, 1995.

- 137 -

componentes especficos pueden cambiar, pero la aproximacin general no

puede ser modificada sin alterar la naturaleza del proyecto. Es el camino
que hemos decidido intentar por esta vez.
Adquirir cierta experiencia en una determinada aproximacin general
permite luego replicarla con algo ms de soltura en esfuerzos similares.
Por ejemplo, en 2 0 0 6 , elabor un diseo cuasi-experimental para evaluar
el impacto de la extensin del tiempo escolar en los logros acadmicos de
los estudiantes de educacin secundaria, que consista en aplicar el mtodo
de doble comparacin de muestras denominado diferencia en diferencias
e n el marco de anlisis de regresin mltiple, aprovechando el hecho
de que la incorporacin a esta poltica haba sido en cohortes secuenciales
con lista de espera (Bellei 2009). Luego, en 2009, apliqu nuevamente un
diseo cuasi-experimental con un enfoque similar para evaluar si las escuelas
de Santiago que haban sido apoyadas por un programa de mejoramiento
escolar implementado mediante asesores externos haban mejorado los logros de sus alumnos, pero esta vez el diseo dado que no haba diferentes
cohortes incluy un mtodo ms sofisticado para identificar un grupo de
comparacin entre escuelas fuera de Santiago (propensity scores matching)
(Bellei 2013b). Ciertamente, muchos otros elementos cambiaron, pero la
aproximacin general fue la misma en ambos estudios.
Adems, existen ciertas aproximaciones generales que son enormemente
verstiles, por lo que admiten su uso en investigaciones de diferente naturaleza. Tal ha sido mi experiencia con los estudios de caso. La investigacin
ya mencionada sobre escuelas efectivas realizada en UNICEF en 2 0 0 2 fue
mi primer estudio de casos: analizamos en profundidad catorce escuelas
cuyos alumnos, de nivel socioeconmico bajo y medio-bajo, sistemticamente haban obtenido resultados acadmicos altos; se trat de un estudio
colectivo de casos. Este tipo de estudio nos pareci particularmente til,
porque buscbamos obtener una imagen global sobre cmo trabajaba cada
escuela, a partir de las visiones parciales de los diferentes actores escolares
y la combinacin de entrevistas, observaciones y fuentes secundarias. Seis
aos despus, junto a un equipo en la Universidad de Chile, realic nuevamente un estudio de casos, pero esta vez los casos no eran escuelas, sino
programas de apoyo a escuelas: instituciones expertas haban diseado
programas de mejoramiento escolar que implementaban en diferentes
establecimientos de enseanza bsica, y nosotros queramos averiguar qu
tipo de procesos de cambio eran capaces de producir en sus participantes.
Junto con estudiar las instituciones asesoras, tuvimos que estudiar muchas
escuelas, aunque nuestra unidad de anlisis no eran ellas, sino el programa
en que participaban (Bellei 2010). Antes mencion que actualmente participo

- 138 -

en un proyecto en que intentamos comprender mejor la racionalidad con

la que las familias eligen la escuela en que educan a sus hijos; sin embargo,
pensamos que esto puede variar sensiblemente segn el contexto urbano
y la clase social, razn por la cual hemos definido como casos-zona al
espacio que combina una cierta geografa urbana y social, donde iremos
a estudiar la relacin entre las familias y la oferta educacional disponible
(Bellei, Canales y Orellana 2013). As, la naturaleza de lo que es un caso
ha cambiado en cada proyecto, pero el inters por conocer y comprender
la totalidad de estos objetos de estudio constituye la misma aproximacin
general.

La escala del estudio: a tensin entre extensin y profundidad

Quien mucho abarca, poco aprieta sentencia la sabidura popular. Cuando se trata de proyectos de investigacin, de mantener recursos y tiempo
constantes, esta mxima es para m un criterio rector. Confieso que no
siempre la he respetado, pero me he arrepentido cada vez que el exceso de
ambicin y de optimismo me ha llevado a abultar ms de lo recomendable
los diseos.
El asunto de la escala del estudio se vincula con dos decisiones clave que
se deben tomar en el trabajo de operacionalizacin del diseo: a quines
vamos a estudiar (muestra) y qu aspectos de ellos vamos a analizar (focos
ile indagacin, dimensiones o variables). Evidentemente, la aproximacin
intuitiva a ambas decisiones es simple e inevitablemente maximalista: A
iodos los que podamos, sobre todo lo que encontremos. Afortunadamenle, respecto de la primera pregunta (a quines estudiar) los mtodos de
muestreo han avanzado muchsimo, y tanto para quienes quieren realizar
anlisis cuantitativos como para quienes realizarn anlisis cualitativos
existen procedimientos que ayudan a minimizar el tamao de las muestras
(muestreo aleatorio y muestreo terico, respectivamente). As, hemos
aprendido que la muestra no debiera ser tan grande como alcance, sino
lan pequea como se pueda. El problema es que estos procedimientos
110 sacian la curiosidad de quienes queremos siempre complicarnos la
vida: no basta una muestra representativa solo de Chile; necesitamos que
sea representativa de cada regin, clase social y tipo de establecimiento
escolar. Y los nmeros y el presupuesto se fueron a las nubes!
Respecto de la segunda preguntaqu aspectos estudiaremos, estamos
an ms a merced de nuestra pasin por la exhaustividad: no existen reglas
para reducir el nmero de focos de indagacin y dimensiones a investigar. A
primera vista, todo nos parece interesante y relevante, y luego de estudiar

- 139 -

ms el asunto, la lista de lo interesante y relevante se ha expandido con

nuestro mayor conocimiento, hasta llegar a detalles de cuya existencia no
sospechbamos. Cuando me enfrento al trabajo de diseo, muchas veces
hago el ejercicio de consultar a otros acerca de las dimensiones a estudiar;
les entrego mi borrador inicial con un listado y les digo que me sugieran
aspectos que crean que es importante agregar, as como otros que consideren poco relevantes y por tanto susceptibles de ser eliminados. El resultado
es invariable: una enorme lista de cosas que sumar y nada que quitar. El
maximalismo en esta materia se encuentra muy extendido.
La tendencia a hacer crecer el proyecto de investigacin no est impulsada
solo por nuestra curiosidad: los evaluadores de proyectos hacen su parte.
Cuando se trata de fondos concursables, la estrategia de agrandar el proyecto
aumenta sus probabilidades de ser aceptado o, al menos, mejor evaluado que
otro ms pequeo. En el caso de los alumnos tesistas, quienes tambin
dependen de otros que aprueben su proyecto, las comisiones de evaluacin
tienden a recomendar la inclusin de esto y aquello, sobre todo cuando los
revisores, en lugar de llegar a un consenso en funcin del proyecto, ms bien
agregan cada uno su reclamo sobre lo que no puede quedar fuera. El temor
a no ser bien evaluado por falta de ambicin, es muy grande.
El ideal de los estudios cientficos es que sean rigurosos y relevantes, y
debemos hacer todo lo posible para sostener ambos principios siempre.
Desafortunadamente, los estudios que intentan abarcar demasiado (insisto,
en relacin con los tiempos y recursos disponibles) corren mayor riesgo
de volverse poco rigurosos. Algunos proyectos de investigacin consisten
en sumatorias de intentos parciales de indagacin, por lo que acaban convirtindose en colecciones de retazos que no permiten formarse ninguna
imagen clara a quienes los leen. Por cierto, el peligro que acecha a los estudios
pequeos muy focalizados es volverse poco relevantes, pero la relevancia
de un estudio no est dada solo n i principalmente por su extensin.
As, creo recomendable evitar la tentacin expansionista cuando amenaza
al rigor: despus de todo, ya tenemos el conocimiento de sentido comn,
que es amplio y poco riguroso.
En mi trabajo de diseo, he aplicado algunos criterios muy elementales
para mantener el proyecto dentro de una envergadura manejable. Primero:
mantener la conciencia de la tensin que existe entre profundidad y extensin,
de modo que cada vez que estamos por aumentar cualquiera de ellas, nos
forcemos a pensar si es posible reducir la otra (y a cualquiera que sugiera
agregar algo, obligarlo a decir qu eliminara a cambio!). Segundo: pensar
cul es el mnimo imprescindible de casos/temas a considerar para que el
proyecto siga teniendo sentido en funcin de la pregunta de investigacin

140

(los metodlogos cuantitativos llaman a esto anlisis de poder del estudio), y desde ah hacerlo crecer. Ciertamente, esto solo puede responderse
mediante un buen conocimiento de la evidencia acumulada, para identificar muy bien los vacos o para jerarquizar las cuestiones verdaderamente
esenciales respecto de la pregunta. Tercero: disear el proyecto como mdulos o componentes que, a pesar de constituir juntos un todo, tambin
tengan sentido en s mismos. Esto implica que, llegado el momento de la
composicin final del diseo, una forma simple de reducir su tamao es
eliminando alguno de sus componentes (y su respectivo objetivo especfico):
La encuesta no es imprescindible, los casos-zona pueden ser seis en lugar
de ocho... y el estudio sigue siendo esencialmente el mismo, aunque con
menos extensin. Cuarto: pensar que no ser el nico ni el ltimo proyecto
de investigacin que hagamos sobre ese tema. Muchos alumnos de doctorado
necesitan convencerse de esto, porque de algn lugar sacaron la idea de que
la tesis doctoral, en lugar de ser el puntapi inicial de un juego que est por
venir, es la obra culmine de sus vidas acadmicas. El trabajo que hagamos
en uno de esos mdulos descartados no ser tiempo perdido: luego puede
convertirse en otro proyecto de investigacin que contine o complemente
aquel del que fue excluido.

Informacin y anlisis
Los elementos esenciales que completan el diseo son la anticipacin del
tipo de informacin que se contar sobre los casos/aspectos incluidos en la
muestra y el modo en que dicha informacin ser procesada y analizada para
lograr los objetivos del proyecto. En mi trabajo como evaluador de proyectos,
algo que no deja de sorprenderme es la gran cantidad de diseos que parecen
desvanecerse cuando llega el momento de los datos: entonces todo queda en
tina bruma poblada de frases genricas, promesas y declaraciones de fe. Es
cierto que los proyectos conservan una buena dosis de incertidumbre, pero
esto no implica que el viaje hacia los datos sea un salto al vaco. Aun cuando
se entienda que todo esto puede cambiar posteriormente, una buena descripcin de la informacin que se pretende usar, de cmo se la conseguir
y conducir su anlisis son muestras de que el investigador ha reflexionado
sobre su estudio y constituyen indicios de que posee la capacidad para sacarlo
adelante o, al menos, sabe en qu consiste hacerlo.
Algunos estudios proponen usar informacin ya disponible, lo que es una
prctica ms comn en aquellos que pretenden analizar informacin estandarizada. En efecto, en el campo de la investigacin sobre educacin, existe
una enorme cantidad de bases de datos, que sin mucho esfuerzo, se pueden

141

conseguir para la investigacin acadmica. Sin embargo, es completamente

insatisfactorio, a mi juicio, que en el diseo no se anticipe ms que: Para
ello usar la base de datos SIMCE. Muy por el contrario, el investigador
debe demostrar que conoce en detalle la base de datos que desea utilizar,
sus fortalezas y limitaciones. Ms an, debe argumentar por qu es una
base de datos que satisface los requerimientos de su pregunta y objetivos
de investigacin, definir las variables que manejar, proveer estadsticas
descriptivas bsicas, mostrar que los casos con informacin disponible son
suficientes y describir la estrategia de anlisis estadstico que va a emplear.
En otras palabras, el investigador debiera haber trabajado previamente con
la informacin disponible para confirmar la viabilidad de su propuesta.
Otros estudios producirn su propia informacin. En estos casos, no se
puede conocer por adelantado con tanto detalle la informacin que se analizar, pero esto no exime al investigador de anticiparse a los desafos que
presentan los datos. Al contrario, en cierto sentido el desafo de diseo es
mayor: se debe proponer un modo de seleccionar la muestra a estudiar (lo
que en muchos casos puede implicar diferentes tipos de personas y contextos)
y un plan para llegar a ella, proponer los instrumentos y tcnicas con que se
obtendr la informacin, especificar los focos de indagacin que se cubrirn
con cada instrumento, explicar cmo se procesar la informacin primaria y
detallar los procedimientos de anlisis a aplicar sobre el material recolectado.
Mucho ms que un realizaremos entrevistas y grupos focales general.
Como se ve, en ambos casos la nocin general es la misma: anticipar
cuanto sea posible los diferentes desafos de la recoleccin y anlisis de la
informacin para as proveer en el diseo una cierta imagen global completa
del estudio. Cuando converso con alumnos tesistas, dado que la mayora
no tiene mucha experiencia previa en investigacin social, les sugiero que
hagamos este ejercicio anticipatorio lo ms concretamente posible, de modo
que descubran si se ven ellos mismos en todas las etapas que implicar el
diseo que estn prefigurando. Esto, al menos, ha servido para que alguno
descubriera que necesitaba tomar clases en SPSS, y otro, que no se senta
seguro de poder conducir una entrevista grupal con profesores. Hacerse
una imagen del estudio en etapas avanzadas de desarrollo ayuda luego a
explicarlo mejor al lector, a mostrar su viabilidad, a anticipar sus obstculos,
todo lo cual hace ms plausible la propuesta.
Finalmente, la eterna disputa acerca de qu es ms adecuado: utilizar
nmeros o palabras. Como se sabe, el debate entre estudios cuantitativos
y cualitativos ha dado para innumerables tratados y apasionadas disputas,
que por supuesto no pretendo aqu resumir ni comentar; solo dir un par de
ideas elementales que he procurado sostener en mis trabajos de investigacin.

142

En primer lugar, lo cualitativo y cuantitativo no est en la naturaleza de los

fenmenos que estudiamos, sino en la aproximacin analtica que hacemos
a ellos: se pueden hacer clculos estadsticos de textos y observaciones, as
como anlisis cualitativos de distribuciones estadsticas. La pregunta que
debemos hacernos es por medio de qu tipo de procesamiento sacamos ms
partido a la informacin con que contamos y podemos responder de mejor
forma la pregunta que nos hicimos (por cierto, la mayora de las veces contar
palabras en un texto o reflexionar sobre una distribucin estadstica me ha
parecido un desperdicio de informacin). Se trata, para m, de un asunto
pragmtico, no de principios.
En segundo lugar, los mismos fenmenos pueden ser estudiados mediante
aproximaciones cuantitativas y cualitativas, y es deseable que as sea. Como
ya indiqu, preguntas descriptivas, causales o interpretativas pueden ser
abordadas desde anlisis cualitativos o cuantitativos. Esto implica que el
anlisis presentar ciertas fortalezas y ciertas debilidades (que tienden a
ser inversamente anlogas), lo que restringir el tipo de conclusiones que el
investigador pueda extraer en uno u otro caso. En general, cuando escribimos nuestras preguntas y objetivos de investigacin, ya tenemos claro si las
abordaremos desde tal o cual perspectiva, porque las formulamos conociendo
el conjunto del diseo; pero en muchos casos ajustando mnimamente la
terminologa es posible justificar una aproximacin cualitativa o cuantitativa. A mi juicio, la decisin depende de otras consideraciones que ya he
discutido: cul es el propsito final del estudio, cules son los principales vacos
de conocimiento, qu tanto costar conseguir la informacin requerida... y,
por supuesto, las preferencias y habilidades del investigador.
Por ltimo, si bien es ideal combinar anlisis cualitativos y cuantitativos, no creo que exista una lgica secuencial preestablecida para ello que
obligue a ir de lo cualitativo a lo cuantitativo o viceversa. He participado
en estudios en que hemos procedido en ambas direcciones. Los anlisis
cualitativos pueden proveer descripciones a partir de las cuales se formulan
hiptesis que despus son testeadas mediante procedimientos estadsticos,
0 bien pueden relevar fenmenos cuya distribucin en la poblacin resulta
luego de inters averiguar; en ambos sentidos, los anlisis cualitativos
preceden a los cuantitativos. Inversamente, estos ltimos pueden demostrar la existencia de una relacin sistemtica entre dos variables, pero son
1 uisteriormente anlisis cualitativos los que nos explican cmo y por qu dicha
i elacin ocurre y se mantiene en el tiempo. Nuevamente, es el conocimiento
profundo del campo de estudios as como los propsitos particulares de la
investigacin en curso lo que permite decidir cmo combinar ambos tipos
de anlisis. Ms an, dado que es bastante comn que los investigadores

143

tiendan a especializarse en estudios cualitativos o cuantitativos, este es

otro argumento para sostener una concepcin comunitaria de la actividad
cientfica: la propuesta cualitativa puede argumentarse slidamente como
un intento por complementar los hallazgos cuantitativos y viceversa, en
lugar de pretender sostenerse en la descalificacin de la alternativa.

4. El trabajo de hacer diseos de investigacin

Seguramente, la investigacin social sera diferente si antes de comenzarla no
hubiera que formatearla como diseo de investigacin. Los proyectos tienen
bsicamente el doble propsito de convencer a otros de que nuestra idea vale
la pena (considerando dinero, recursos, tiempo que proponemos invertir en
ella) y de que somos capaces de llevarla a cabo. Esos otros son tpicamente
nuestra comisin de evaluacin en la universidad o los evaluadores de un
fondo o institucin que financia estudios. Si no nos interesara conseguir
un grado acadmico o recursos para hacer nuestro estudio, probablemente
escribiramos documentos bsicos de reflexin y organizacin mucho ms
laxos, cuyos lectores seramos nosotros mismos y nuestros compaeros de
equipo. En esta seccin final, comentar brevemente tres aspectos referidos al
proceso de trabajo que aseguran que tengamos en la mano nuestro proyecto de
investigacin antes de que venza el plazo: el equipo, el proceso y el documento.
En primer lugar, el equipo de trabajo. Como mencion, considero muy
importante la nocin de que la ciencia es una empresa colectiva y creo imprescindible que nos tomemos en serio lo que otros han producido antes que
nosotros. Pero la naturaleza colectiva del trabajo cientfico tiene otra dimensin: no soy el autor exclusivo de ninguno de los proyectos de investigacin
que he desarrollado. Lo ms solitario fueron las experiencias de estudiante
tesista, pero an en estos casos mis tesis de pregrado y posgrado hubieran
sido mucho ms defectuosas de no ser por la enorme contribucin de mis
profesores tutores y otros acadmicos a los que informalmente consult,
con quienes discut no solo los asuntos ms generales, sino tambin muchos
detalles. Todos los estudios que he realizado han sido aventuras colectivas
desde el diseo.
Mi experiencia es que los equipos de trabajo son esenciales. Ciertamente,
los equipos deben compartir la pasin por la preocupacin que origina el
proyecto, pero poco ms es necesario: la diversidad es la riqueza. En los
equipos en que he participado, han compartido y discutido de igual a
igual investigadores de larga experiencia y novicios. Tambin ha sido muy
frecuente reunir personas que trabajamos en diferentes instituciones o
unidades dentro de la misma institucin: es sorprendente cmo los espacios

144

institucionales nos modelan y lo poco conscientes que somos de ello. Por

ltimo, la diversidad ms importante en esta materia: constituir equipos
multidisciplinarios. He trabajado intensamente con socilogos, economistas,
antroplogos, psiclogos y profesores, y estoy convencido de la ganancia que
significa para los proyectos traer a la mesa esta diversidad de perspectivas, de
tradiciones acadmicas, de instrumental metodolgico. Los estudios en que
he participado son difciles de clasificar en la taxonoma de las disciplinas,
porque lo que ganaron en diversidad lo perdieron en identidad disciplinaria.
Son investigaciones sociales en educacin.
Adems, ms all del equipo de trabajo, hemos procurado siempre abrir
nuestros proyectos a la conversacin y crtica con una comunidad ms amplia
de investigadores y profesionales del campo de la educacin. Nuestra experiencia es que las personas han sido siempre muy generosas en compartir
su tiempo y sus ideas. Por ejemplo, en el estudio sobre escuelas efectivas
de UNICEF que he mencionado, desde el inicio del diseo hasta el final del
proyecto, diecisiete acadmicos y profesionales expertos en educacin nos
acompaaron sistemticamente como grupo ampliado de crtica y consejo;
de hecho, dos de ellos terminaron siendo autores de un par de captulos en
la publicacin final. Hacer investigacin social es un oficio muy difcil, por
lo que no me veo en situacin de descartar a priori ningn aporte, provenga
ya del equipo de trabajo, ya de los amigos crticos.
El segundo aspecto fundamental a tener en cuenta, es el proceso de
trabajo mismo. En las secciones anteriores, he procurado dar una imagen
ms o menos realista n o idealizada ni estilizada del modo en que evolucionan las ideas hasta transformarse en componentes de un proyecto de
investigacin. Lo que debe quedar claro ahora es que dicha evolucin es
fruto de un proceso de trabajo en equipo cuya mejor caracterizacin es la
de un taller. Temprano en el diseo, incluso antes de decidir si realizaremos
o no el proyecto, los investigadores conformamos un taller, unas reuniones de trabajo creativo, en las que sistemticamente (una o dos veces a la
semana) vamos discutiendo cada fase y componente del diseo. Despus
de cada reunin, un coordinador del grupo (no necesariamente el director)
escribe una breve minuta (una o dos pginas) donde se registra lo discutido,
lo decidido y lo pendiente.
El proceso no ha sido siempre el mismo, pero se lo podra caracterizar grosso
modo como sigue. Las primeras reuniones son generales y muy abiertas,
pues lo principal es compartir la preocupacin bsica del estudio. Una vez
que hemos delineado esta preocupacin, las reuniones evolucionan hacia
aspectos ms puntuales: primero compartimos las lecturas, luego probamos
diferentes maneras de formular la pregunta y los objetivos del estudio. Pero

145

no nos amarramos muy tempranamente con una formulacin definitiva de

los objetivos: los bosquejamos hasta un punto en que nos parezcan claros a
nosotros, y nos imaginamos cul sera la mejor aproximacin general para
abordarlos. En esta etapa, generalmente perfilamos los componentes centrales
que tendra el estudio, y diferentes miembros del equipo se comprometen a
desarrollar en trminos generales su operacionalizacin. En las reuniones
venideras, trabajamos sobre esas propuestas y evaluamos a grandes rasgos
su viabilidad en trminos de recursos, tiempos y capacidades. Esto muchas veces ha derivado en que invitemos a ms investigadores para cubrir
debilidades del equipo. De forma paralela, todos hemos continuado con la
lectura y el estudio sobre el tema para, entre otras cosas, dar con proyectos
modelo de los que podamos sacar ideas concretas; el coordinador, por su
parte, ha ido sistematizando todo en memos de trabajo que terminan siendo
el registro de nuestra propia evolucin como taller de diseo, lo que nos
permite identificar bien las decisiones crticas que hemos tomado.
Llegado este punto, en que sentimos que tenemos una imagen completa
y compartida del estudio, es el momento de mirar con detalle el formulario,
distribuirse el trabajo de redaccin, tomar todos los borradores y minutas
previas y recin entonces transformarlos en el texto definitivo del proyecto.
En esta etapa, el taller se supedita a la redaccin y lectura cruzada de los
borradores. Eventualmente, la redaccin detenida nos muestra inconsistencias o vacos importantes que persisten en el diseo, o bien descubrimos
que alguno de sus componentes es poco viable o excesivo. Para resolver
este tipo de asuntos, volvemos a tener una o dos sesiones finales del taller
de diseo. Afortunadamente, siempre hay un plazo que se acerca, lo que
nos obliga a tomar esas ltimas decisiones con pragmatismo y a escribir el
texto simplemente de la mejor manera posible.
En tercer lugar y, por ltimo, el documento. Despus de todo, eso es
un proyecto de investigacin: un documento. Por supuesto, hay muchas
maneras de escribir y argumentar un mismo proyecto de investigacin, a
lo que se suman los estilos de redaccin que los acadmicos utilizan. Con
todo, quiero destacar solo dos elementos que me parecen importantes de
lograr al momento de transformar el diseo en documento.
Lo primero es escribir recordando que el proyecto es un argumento
para convencer a otros de que nuestro estudio vale la pena y de que somos
capaces de desarrollarlo. Parece obvio, pero es muy importante como para
olvidarlo. Ser estratgico en la forma de presentacin, considerar las particularidades de los diferentes fondos o comits de evaluacin, es darle al
proyecto la oportunidad de realizarse. Esto implica, por ejemplo, poner mucha
atencin en los argumentos iniciales que enmarcan el proyecto y destacan

146

su relevancia: la misma preocupacin inicial que sentimos nosotros debe

llegar a sentirla el evaluador. Esto supone escribir para un pblico diverso,
que puede no compartir nuestra particular visin de las cosas. Antes de
encontrarse con nuestra propuesta, el evaluador no tiene por qu siquiera
estar al tanto de que existe el problema que para nosotros justifica tan evidentemente nuestro estudio. Esto conecta con otro elemento importante:
escribir no pensando en los expertos en el tema (quienes seguramente ya
estn al tanto y comparten nuestra sensibilidad: para ellos hay que reservar la seccin de la metodologa), sino en un lector capaz de comprender
nuestros argumentos, pero que desconoce la materia particular: uno de
mis asesores de tesis doctoral lo defina como un inteligente ignorante.
Escribir para un inteligente ignorante obliga a pensar las ideas centrales
del argumento y a dejar los detalles innecesarios o distractivos solo para
la versin de borrador. Tambin obliga a definir claramente los conceptos
claves y, en general, a mantener una cierta distancia y perspectiva sobre
nuestra propia propuesta.
Finalmente, la coherencia. Hay que leer y releer el borrador como si
uno fuese el evaluador externo, para buscar y resolver todas las zonas de
incoherencia que persistan: anuncios que no se cumplen, hiptesis que no se
sabe qu funcin cumplen, objetivos que no se operacionalizan, reflexiones
que luego no son recogidas con claridad en el proyecto. La lista podra ser
infinita. Una buena manera de hacer esto es ver el proyecto como un relato,
una historia que se cuenta y desarrolla desde la primera a la ltima pgina.
Esto no es fcil, porque los formularios en que se escriben los proyectos no
ayudan mucho al propsito de unidad, y la divisin de tareas en un equipo,
tampoco. Esta nocin de relato obliga, entre otras cosas, a escribir cada
seccin con un propsito, una direccionalidad, y no simplemente como una
pieza estndar, que bien podra pertenecer a otro diseo. As, por ejemplo,
al explicar la metodologa, es conveniente justificar las decisiones clave en
el anlisis crtico que se ha hecho de los estudios previos, as como en la
naturaleza de los objetivos de la investigacin. Pero quiz nunca es tan clara
esta necesidad como en la discusin terica y la revisin de la literatura:
las macroteoras y las teoras ms especficas admiten muchas lecturas, y la
que ofrezcamos en el proyecto debiera ser en funcin de cimentar nuestra
pregunta y nuestros objetivos de investigacin. As tambin, la sntesis de
los estudios previos no debiera ser una mera sucesin de fichas de lectura,
sino un cuidadoso tejido de lo que ser luego retomado en las otras partes
del diseo, para mostrar cmo nuestro estudio se inserta en esa conversacin
aportando algo nuevo, aprendiendo de los aciertos y errores de quienes
nos antecedieron.

147

Hacer investigacin social en educacin me parece tan importante como

difcil, y por eso he procurado mostrar la importancia de considerarla una
empresa colectiva y mostrar los componentes prcticos que es aconsejable
tener en cuenta. Comparativamente, una dificultad adicional que enfrentan
los estudiantes que deben hacer una tesis es que varios de los elementos
que he descrito como importantes en nuestros procesos de diseo estn
ausentes o son difciles de conseguir. Por ejemplo, los estudiantes no tienen
equipo y trabajan ms solitariamente; en ocasiones, ni siquiera el tutor se
convierte en un interlocutor cercano y cotidiano con quien contrastar las
ideas. Tampoco el plazo (que moviliza, presiona y obliga a sostener un ritmo)
es tan absoluto en su caso, por lo que frecuentemente la tesis se vuelve un
emprendimiento laxo cuya concrecin se posterga ms all de lo aconsejable, con lo que se arriesga incluso la motivacin por completarla. Si cabe
un consejo final, es este: intentar emular estas condiciones de trabajo en el
proceso de diseo, buscar interlocutores permanentes, procurarse lectores
amigos-crticos, considerar a los autores de la bibliografa como parte de
la misma empresa, cuestionarse las decisiones previas y, sin embargo, no
dejar de avanzar, porque todo el tiempo invertido en el diseo es tiempo
ganado en la investigacin.

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VALENZUELA, J.

- 149 -

Iii diseo en estudios ideogrficos

MANUEL CANALES C.

Resumen
ln este texto, ensayo una formalizacin de mi prctica del diseo de invesi ilaciones. Inicio con una doble distincin articulada, que separa diseos
en perspectiva ideogrfica/nomottica, y diseos fijo/abiertos; con ambas,
puedo formular en lenguaje propio el diseo de investigaciones sociales,
110 asimilables sin ms a los cdigos del diseo de investigacin en las
ciencias naturales. Luego, desde este enfoque, propongo las definiciones
con que trabajo los componentes que habitualmente prescribe el formato
institucional del diseo.

i. Ciencias ideogrficas/nomotticas
Las ciencias ideogrficas y las nomotticas son fcticas', esto es, estn
orientadas a la produccin de proposiciones contrastables perceptualinente con las que un observador entiende o conoce un objeto. Ambas
buscan regularidades empricas de las que dar razn terica, para de ese
modo alcanzar un entendimiento de aquel. Sin embargo, conciben de forma
radicalmente distinta tanto la nocin misma de regla o regularidades como
el sentido y la direccin de la prctica de investigacin. Dichas diferencias
se corresponden con la distancia entre las ciencias sociales y las naturales,
precisamente en el modo en que conceptualizan y abordan su quehacer
investigativo.

Me guo por la distincin de Bunge (1972), entre ciencias fcticas (fsicas o sociales) y
ciencias formales (lgica, matemticas). Bunge M., La ciencia, su mtodo y su filosofa.

- 193 -

1.1 Nomotesis: leyes naturales y progreso cientfico

Las ciencias nomotticas, tales como la fsica o la biologa, y en general
las ciencias naturales, apuntan al descubrimiento de leyes o reglas que
describen un orden o relacin estable y predecible, de validez y alcance
universal. Puede definirse por regla una relacin por ejemplo, de atracc i n conocida y validada como norma o forma constitucional del objeto,
en todos sus contextos; su forma habitual se presenta en la sintaxis si x,
entonces y. Es el significado de la nocin por lo dems, de uso comn
de leyes naturales. Se conoce la naturaleza cuando pueden describirse las
relaciones que la explican. Es la base de la posibilidad de predictividad, como
de modo clsico se reconoce en la mecnica; de gravedad, por ejemplo, es
una ley, en la medida en que aplicara mecnicamente esto es, naturalmente cada vez y en todo lugar fsico. La misma regla que opera en
un caso lo hace en todos aquellos a los que da forma, es decir, hasta donde
alcanza su naturaleza 2 .
No puede entenderse el proyecto cientfico natural sin esta exterioridad
del observador, a la que corresponde una legalidad interna del objeto.

El progreso cientfico
Las ciencias nomotticas se asientan, adems, en el principio del progreso
por acumulacin de conocimientos nuevos sobre un objeto estable, que van
reemplazando a los anteriores. Lo que cambia o avanza es el conocimiento,
mientras que el objeto se supone l mismo. As, la prctica est orientada a
la identificacin de las regularidades universales de su campo, a partir de
la identificacin progresiva de reglas que expanden el conocimiento en un
sentido progresivo o ascendente, mediante la refutacin de saberes previos5
Es el supuesto ya comn representado como progreso cientfico elevado a
metonimia del conocimiento cientfico; como si no pudiera haber ciencia
que no se guiara por ese direccionamiento hacia adelante 4 .

Me refiero a la fsica clsica; dentro de las ciencias fsicas se sabe ya de los alcances y
lmites de este planteamiento; la de la relatividad y la cuntica son las dos fsicas en
que aquello se discute, pero al mismo tiempo, se replantea de un modo, puede decirse,
reflexionado.

Habra que indicar aqu la sorpresa de las revoluciones cientficas: lo mismo pareciet,i
que desvirtan la idea del progreso, que lo remarcan n o se progresa entre paradigmas,
pero s dentro de ellos (Khun 2011).

Es de notar esta completa sintona entre la ciencia y la ideologa general de la poc.i

as, todo progresa: la produccin, los ingresos, el conocimiento, la civilizacin. Ello

- 194 -

Por ello, el sentido de la accin investigativa es el mismo que describi

Weber en su clsico El poltico y el cientfico5: cada investigacin es un intento
entre muchos, alguno de los cuales acertar el paso a lo incgnito, mientras
los dems habrn servido de caldo de probabilidades, sin el cual aquel no
habra sido posible. De all que en la investigacin nomottica, puede decirse,
el sentido de la pregunta del acto investigativo viene desde dentro de la
propia praxis cientfica; lo que se busque est ya encuadrado en el sistema
cientfico al que pertenece, con su tradicin, pues a l ha de volver como
nico destino. Y el retorno tiene que darse como progreso o adelanto.

t.2 Ideogrfica: regularidades histricas singulares, cambiantes

En las ciencias sociales, estimo, estas nociones no resultan comprensibles
ni orientadoras: ni la idea de leyes generales ni la idea de progreso por
refutacin de saberes previos calzan con lo que practico y conozco como
investigador social. Acaso, precisamente, en ciencias no sociales no exista
ni lo uno ni lo otro; no se conoce ni siquiera una ley general en sociologa y
pienso que, en sentido contrario a la idea de progreso, no puede entenderse
que la sociologa actual sea superior en saber a la sociologa clsica o, en
general, las ciencias actuales a sus predecesoras. La diferencia est en otro
lugar: en el progreso, o en la transformacin continua del objeto.

De reglas universales a reglas de la singularidad

Las ciencias ideogrficas no se orientan a la captacin de formas universales
por ejemplo lo social, lo cultural o lo poltico, sino al entendimiento de formas singulares en su propia complejidad o formacin histrica.
Las investigaciones sociales, segn las practico, buscan la comprensin de
los procesos y estructuras de las sociedades que observan de ellas parten
y a ellas vuelven. El sentido de la investigacin y su diseo cambian as
radicalmente. El investigador se dispone en medio de sus sociedades, no
fuera de ellas, y las entiende como formaciones complejas y singulares,
cuyas formas o regularidades, junto con definirlas, las diferencian.
As, cada vez se busca entender no lo social o la sociedad, sino una
sociedad o parte de ella en su propio contexto de tiempo y espacio
no es casual, en todo caso, pues la ciencia en general es consustancial al proyecto
dirigente en curso.
5

As fuere para sealar el sentido del aparente sin sentido de una prctica rutinaria y
burocrtica, llamada a ser superada continuamente, pero que, como conjunto, resulta
en la aventura y conquista humana del conocimiento cientfico (Weber 1998).

- 195 -

histrico/local. Por tanto, se trata siempre de la investigacin de algn

presente con su pasado y sus futuros en algn lugar o geografa humana. Consecuentemente, sus proposiciones posibles, hallazgos y hasta
el propio marco conceptual con que los captura, se aplicarn de nuevo,
cada v e z solo a las sociedades que sean anlogas a la investigada, y no a
todas las sociedades en todas sus fases. 6

Del progreso del objeto y el regreso del investigador

La sociedad, puede decirse de la nuestra, est siempre ms all de s misma:
al menos, siempre est cambiando y, en el paso, modifica sus propias regularidades o hace aparecer unas nuevas que no son captables o comprensibles
desde los enfoques o esquemas de conocimiento previos. Refiero as al desfase progresivo de nuestros esquemas observadores respecto de las nuevas
formas que toma la sociedad. En ese desfase se encuentra, a mi juicio, la
primera vertiente en que la investigacin social encuentra sus preguntas,
de donde puede decirse que viene y con la que va. Si la sociedad fuera
estable, podramos intentar progresar en una lnea interna de la disciplina. Si la sociedad es cambiante, a la propia lnea evolutiva de la disciplina
aquel progreso interno de la ciencia habr que agregar la lnea evolutiva
o histrica del objeto que curiosamente tambin llamaron, para su forma
actual, progreso social. Puede ser el caso que el ritmo del segundo sea
tan notoriamente mayor que el de la primera, que esta evolucin interna del
saber resulte tambin muy poco significativa respecto de aquella tendencia
Vamos tras las huellas de las sociedades en medio de los procesos de
cambio que las caracterizan; avanzamos sobre las restricciones que muestra
el conocimiento precedente (producido para conocer la sociedad anterior)
para describir o entender, en general, las regularidades perceptibles presentes; no nos orientamos entonces desde atrs hacia adelante como en el
progreso, sino desde adelante hacia atrs, como en el regreso reflexivo:
la nueva sociedad se muestra ante nuestros ojos como otra y distinta a la
existente, y entonces el observador vuelve su vista a sus conceptos y sus
proposiciones de entendimiento.

Se pone en juego una posibilidad fronteriza de comprender la idea de generalizacin,

ms ac de las universales, pero ms de all de lo singular absoluto. Por indicarlo en
un ejemplo: cuando un investigador en el mbito de las nuevas formas sociales de l.i
agricultura identifica una regularidad, que observa en un momento dado y en un lug.n
determinado, aquella puede sostener una comparacin con las formas que adopte en
otra singularidad histrica, o sociedad, durante procesos anlogos en el campo.

- 196 -

Esto permite una comprensin diversa de lo nuevo que se le exige al

conocimiento cientfico. Si en ciencias naturales lo nuevo se inscribe en la
propia tradicin cientfica, en las ciencias sociales remite a la propia renovacin del objeto. En este sentido, una investigacin no es de vanguardia
porque se ubica en la ltima lnea de avance del conocimiento cientfico,
sino porque encuentra sus preguntas all donde la sociedad no se conoce
a s misma; por su historia en curso, ha ido demasiado lejos respecto de
la propia autocomprensin social y tambin sociolgica previa. La
investigacin social de frontera, como se la llama no sin cierta petulancia
innecesaria, puede entenderse mejor como investigacin en las fronteras
de la sociedad, es decir, donde esta no llega a conocerse.
As, la sociologa sera crnica: dado que el cambio es la ley de la sociedad
actual o moderna, la sociologa toma su lugar formulndose problemas 7
cuya resolucin permite ver, esto es, comprender, explicar, inteligir cada
sociedad en cada momento de su historia.
Se avanza, pero no unilinealmente, sino gracias al desarrollo de programas
y prcticas de observacin recurrente sobre el mismo objeto histrico, que
cada vez cubre mayor campo de regularidades, en sistemas preposicionales ms complejos y diferenciados. En otras palabras, esos programas y
aproximaciones sucesivas desarrollan la capacidad de entendimiento de la
sociedad que se investiga. Entonces, podramos decir que se avanza hacia
adentro, no hacia adelante.
El proceso de interiorizacin o adentramiento, de dominio cognitivo,
concluye cuando el observador agota su capacidad de aprendizaje del
objeto ya cree conocerlo en sus reglas o, lo que es tambin comn,
cuando el objeto ya no est donde lo dejamos. Y vuelta a iniciarse un ciclo
de aprendizaje de la sociedad. As, el conocimiento producido es superado
por la historia de su objeto, antes que por su propia dinmica progresiva8.

Etimolgicamente, problema articula pro (delante) y blem, de bulto: lo que impide,

como un promontorio, la visin frontal.

La sociologa de la juventud, por ejemplo, debe cada vez comenzar definiendo su referente,
por sustancia cambiante. As, lo que diga de los jvenes actuales no puede tomarse
como una superacin de las sociologas previas; solo pasa que debe reconstruirse cada
vez para entender su objeto y su movimiento autnomo. Por su parte, en la sociologa
rural, lo que actualmente se discute e investiga no resulta de una superacin de los
programas investigatvos previos, sino de un intento por re-encontrar al objeto que se
perdi en los setenta, con la globalizacin capitalista de la agricultura. En fin, estimo
que en general las preguntasy, por lo mismo, las respuestas estn articuladas no
como una cadena de superaciones sucesivas, sino con la historicidad constitutiva de
sus objetos.

- 197 -

En consecuencia, el sentido de una investigacin social no puede validarse

ya en el relato de las leyes naturales que llegara progreso mediante a
conocer. Dnde est entonces su sentido? (Ver infra, El sentido de la
investigacin).

2. Diseo en proceso
Distingo dos modos de entender el lugar y la funcin del diseo en la investigacin: se lo asume como fase definida, fija e inicial, o como componente
continuo en el proceso investigativo.
En el primer modo, cabe entender en propiedad la forma tpica de los
diseos de experimentos cientficos naturales. En ellos, puede decirse,
el conocimiento que se produzca ya est potencialmente formulado en el
diseo, y entonces la implementacin es solo una fase probatoria. Dicho
as, el diseo es inicial y fijo, y el conocimiento producido resulta de su
implementacin a modo de aplicacin de prueba.
Por extensin, en ciencias sociales habitualmente se subentiende que
el diseo tiene esta misma forma y funcin. En lo que sigue, discuto esa
homologa, pues no se ajusta a lo que conozco de oficio.
Diseo en proceso nombra un modo de entender la produccin de
conocimiento en que la fase de implementacin no es trivial ni simple 9 , lo
mismo que el diseo no es solo inicial, sino tambin posterior. El diseo
sera una prctica continua, que se alimenta de su implementacin para dar
forma a nuevos modos de pensar conceptualizar, teorizar la pregunta
y su contexto.
En nuestro caso, propongo, ocurre que el diseo es propiamente un
prediseo o, menos an, un transdiseo que se ajusta con los resultados
y que, en parte, l mismo posibilita, al delinear el objeto y as disponerlo
para el sondeo. Es un trabajo de conjeturas y suposiciones que, formuladas de modo racionalizado, operan como un dispositivo de fijacin de la
mirada, en virtud del cual el observador puede constatar regularidades en
su objeto, las mismas que sin embargo no resultan deducibles, como tales,
de aquel dispositivo' 0 .

No es rutina, puede ser acontecimiento; es tambin generador. No es tampoco simple,

pues no es mecnico: el ciclo es reflexivo, pues la implementacin lleva tambin ,il
rediseo.

10

En ltima instancia, la ciencia social volvera al esquema base de todos los aprendizajes,
segn lo describiera H. Mann en su teora sobre los sistemas complejos adaptativo<,
Es tambin lo que indica la biologa del conocimiento, de H. Maturana y F. Varela, y en

- 198 -

Dicho grficamente, se disea hacia adelante planificando un inicio,

que ha de permitir fijar la mirada del observador con un marco conceptual
que delimita o delinea el objeto y se disea hacia atrs reelaborando
las distinciones y proposiciones de entendimiento que sostenan el diseo
inicial, a partir de las regularidades y formas propias que toma el objeto
segn se constata."
Con ello, se cursa el ciclo de reflexin que llega hasta el reentendimiento
de la pregunta y su contexto, y que pasa por todos los componentes objetivos, hiptesis, etctera. Las conclusiones no son sino el regreso sobre
el marco conceptual ahora afinado expresamente para ser sensible a las
formas del objeto. La investigacin social, al fin, produce conocimiento
en trminos de aclarar el sentido que la guiaba. Es decir, nos permite proponer distinciones y relaciones con las cuales hacer entendible lo que al
inicio era incgnito.

3. El sentido de la investigacin: la pregunta y su contexto

Investigamos lo que la sociedad no entiende o no conoce de s misma12. Eso
define el sentido de cada investigacin en particular: lo que se estudie ser
para producir un conocimiento que haga entendible sabido, legible
aquello que, en su ininteligibilidad o desconocimiento patente, constituye
el inicio del investigar social.
El sentido de cada investigacin, como accin, articula entonces dos planos:
(a) la pregunta y (b) el contexto sobre o e n el que ella se formula. No
cabe indicar una pregunta de investigacin sin su complemento contextual,
ni tiene sentido la referencia, por ms que informada, a un determinado
proceso social sin la pregunta que lo abra o seale como una cuestin' 3
descriptiva cmo e s o explicativa por qu.
Refiero, a modo de ejemplo, la descripcin del sentido de las investigaciones en que participo o a las que acompao actualmente.

general lo que J. Ibez entiende como los sistemas de segundo orden o reflexivos. Al
respecto, vase Vivanco, M. (2010). Pensar la complejidad. Santiago de Chile: LOM.
11

As lo entenda R. Merton (1980), en la ida y vuelta de teora y empirie.

12

De ah la proverbial figura eso es para un anlisis sociolgico, que siempre refiere

una escena social que excede al observador; donde algo sobre los participantes y sus
relaciones queda fuera de sentido; cuando hace ruido en cualquiera de sus formas
como paradojas, como lo nuevo, etctera.

13

Es el lugar de la siempre referida, y nunca aclarada del todo, relacin entre curiosidad
y otras inventivas y diseo de investigaciones sociales.

- 199 -

Pregunta

Contexto

El s u j e t o y la e x p e r i e n c i a a l i m e n t a r i a

Tecno/industrializacin capitalista de la a l i m e n t a c i n

C a r a c t e r i z a c i n s o c i o d e m o g r f i c a del p o b l a d o r

Nueva agricultura y s o c i e d a d en A m r i c a del s u r

agrourbano
Pautas d e e l e c c i n d e e s c u e l a s p o r las familias segn

Nuevo r g i m e n i n s t i t u c i o n a l educativo c h i l e n o

clases sociales

El sentido de una investigacin es, en suma, la relacin entre una pregunta

y su contexto 14 .
Entonces, la investigacin social tiene sentido, cada vez, segn el entendimiento que permite del campo contextual investigado a travs de esa pregunta
de investigacin su cuestin, problema u objeto: qu se investigar. Es
lo que podra denominarse capacidad o potencia analizadora, o ms ampliamente, informacional, de la pregunta respecto del campo en que investiga.
Despus de todo, si bien las ciencias sociales no han producido, de hecho,
leyes universales de lo social, s han producido entendimientos potentes de
las sociedades que investigan. El sentido de sus investigaciones desde las
fundacionales ha sido el intento de comprender, mediante la suposicin y
la prueba, las sociedades que se observan15.
Qu pregunta, en qu contexto? Estas son cuestiones que cada investigador debe resolver de modos muy circunstanciados y, al mismo tiempo, muy
indeterminados. Circunstanciados, porque la investigacin tiene lugar en
contextos institucionales y, por lo mismo, la calidad de investigable que
presenta un tema o problema est en buena medida dada por la orientacin
institucional; pero, al mismo tiempo, son muy abiertos, pues no existe un
conjunto finito y estable de temas universales ni estn tampoco las preguntas posibles ordenadas en algn cuestionario general de la disciplina.
Por mi parte, propongo que el investigador debe estar atento a dos procesos
simultneamente: el de la propia prctica investigativa y el de la sociedad que
se investiga esto es, estar atento a los procesos sociales en marcha y al modo
en que aquellos van dejando su huella de desconocimiento progresivo de la
sociedad. En realidad, ambos procesos estn articulados, pero de modo
inestable y cambiante. Las agendas investigativas van cambiando en el tiempo
y segn los tipos de sociedades, y se conforman as corrientes concntricas

14

Huelga decir que ambos son planos interreferidos constitucionalmente. Como en los
dibujos de Escher, el fondo no se forma a travs de mltiples figuras, pero a su vez,
una figura no es tal sino en su fondo. Lo mismo ocurre con la pregunta, o el problema,
en su contexto.

15

Doble referencia: observacin de la sociedad articula a la sociedad como observadora

y como observada. La investigacin social es ese circuito de autorreflexin de los
sistemas sociales.

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locales e histricas de investigacin en las que cabe entender las propias. Tal
es la siguiente tarea, la revisin bibliogrfica.

4. Revisin bibliogrfica
La revisin bibliogrfica es lectura c a p t a y escritura informa del
estado del arte de lo que se investiga. Como lectura, es la apertura o escucha
del observador al conjunto de lenguajes con que ha sido observado, conceptual
y empricamente, su objeto. Como escritura, el texto del estado del arte es
el aprendizaje que incorpora el observador para los pasos siguientes.
A travs de la revisin bibliogrfica, la investigacin que se disea encuentra
su lugar en la prctica investigativa disciplinar, reconoce en ella las perspectivas y repertorio de conocimientos ya probados. All se encuentra el fondo
o contexto cientfico donde establecer su posicin y diferencia, y tambin su
destino, pues a ella ha de regresar16.
En lo central, propongo los siguientes criterios para esta tarea:

Pertinencia en vez de exhaustividad

La pertinencia determina que la orientacin en la lectura se haga sin alejarse
de la pregunta y su contexto el sentido de la investigacin, de modo
que cada texto pueda ser revisado, especficamente, en funcin de aquellos.
Se trata, entonces, de lecturas interesadas o intencionadas, en el sentido de
que van a la captura de enfoques y hallazgos potencialmente pertinentes o
significativos para la cuestin investigada17.

Lenguaje del diseo, no solo hallazgos

Por lo mismo, se trata de observar no tanto o solamente lo que los
textos informan (como sus hallazgos), sino tambin el esquema conceptual
y metodolgico con que lo producen. De este modo, cada texto es analizado
en funcin del lenguaje con que piensa y percibe su objeto, y no solo a partir
de las regularidades que puede informar.
As analizados, los textos pueden ser vistos como funcionalmente equivalentes al diseo de la investigacin. Cada vez, entonces, cabe preguntarles por

16

Despus de todo, el destino de toda investigacin social acadmica, al menos, es ser

parte de la revisin bibliogrfica de otras investigaciones.

17

As al menos se protege respecto de la pretensin de exhaustividad; el conjunto debe

leerse tambin por el principio de la pertinencia.

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el sentido de la investigacin (el problema en su contexto), el entendimiento

conceptual que proponen y aplican, los objetivos con que forman y fijan su
observacin terico-emprica, y la sonda que utilizan para la produccin de
la informacin.
La llamada revisin de textos es una recoleccin de lentes o enfoques con
los cuales pensar el problema. Momento entonces de mxima apertura de la
mirada y de aprendizaje denso de conceptos.
Segn mi experiencia, los textos que ms alimentan el diseo de una investigacin en esta fase son aquellos que proponen trminos o conceptos nuevos.
Ocurre como si cada vez que un investigador propusiera un concepto que no
estaba ah, indicara un lugar crtico para observar. Los nombres nuevos son
intentos de captar regularidades nuevas y, por lo mismo, indican una creatividad terica puesta a la siga de una autoproduccin histrica de la sociedad.

4.b. Estado del arte

La escritura ha de organizar entretejer la variedad de posiciones y
enfoques captados en la lectura. Propongo, para dicha textualizacin, la forma
debate o conversacin: el conjunto de textos/autores revisados toma forma o
estructura como una discusin o conversacin; as, los diversos planteamientos se disponen unos respecto de otros, como en un sistema de componentes
relacionados por oposicin, contigidad, escala, etc. Componen entonces un
debate o cuestin que configura su propio centro organizando la variedad que
rene. Las hay ms consensales y planas, y otras plurales; las hay estructuradas, como en las clebres polmicas o luchas de interpretaciones, y las hay
simples como en los estudios emergentes en que no alcanzan a producirse
las tendencias o corrientes que van organizando al intelectual o investigador
social colectivo en el campo.
El anlisis ha de concluir, estimo, con una evaluacin del rendimiento
referencial y explicativo de los enfoques utilizados, mediante el cual se identi
fiquen perspectivas no presentes y posibles, que pudieran iluminar o resolver
el problema desde otros conceptos y entendimientos.

5. Del marco conceptual. La fijacin de la perspectiva o marco de la

observacin
Es el caso que cada investigacin social debe, en algn modo, construir su
teora. As deriva del hecho de que no investigamos objetos tericamente
deducidos, sino que debemos teorizar objetos histricamente constituidos.

202

El marco terico traza un pensamiento del objeto, esto es, la proposicin

de un lenguaje con el que se le distingue y organiza conceptualmente. Puede
describirse como un sistema de distinciones y relaciones que constituyen
una representacin conceptualizada de aquel; un lenguaje en el que este se
hace pensable de modo lgico y categorial. As, un objeto es pensado esto es
teorizado en los alcances o significados de los nombres o distinciones con
que se le seala, as como en las relaciones o estructura que se le atribuyen.
El marco conceptual construye la perspectiva con la que el observador
delinea analticamente su objeto. Es la construccin de un modo de verlo,
tanto en lo que posibilita o hace visible como tambin en lo que excluye
de la visibilidad. Es, en fin, un primer modo de cerrar o fijar la mirada que se
abri a las preguntas posibles primero, y en la revisin bibliogrfica despus.
La cuestin social, que marca tanto el inicio de la investigacin como su
sentido, se constituye ahora como cuestin sociolgica: los trminos de la
pregunta han sido reconstruidos tericamente. En el paso, el observador ha
producido un esquema observador que le permite estabilizar su relacin con
el objeto; ha propuesto una perspectiva y escala desde las que observar. Pasa
de la pregunta al habla declarativa o defmicional.

6. Objetivos
Los objetivos son un segundo modo de fijar la mirada, esta vez en clave productiva; los objetivos de la investigacin pueden definirse as como metas
del trabajo investigativo.
En el diseo, ocupan un lugar de nexo que articula todo el sistema. En un
sentido, tienen tras s todo el trabajo de construccin conceptual de la pregunta,
de modo que no hacen sino traducir en productos cognitivos requeridos lo
que ha sido teorizado como las lneas o modalidades del objeto a observar.
Si el marco conceptual teoriza, los objetivos gobiernan o dirigen la accin
investigativa, sealndole las lneas y los productos esperables.
En un segundo sentido, tienen por delante el diseo de la sonda los
mtodos y las tcnicas, definindoles su tarea. Los objetivos son siempre de
observacin directa del objeto; se formulan como dimensiones o aspectos
del objeto que sern observados, que resultan necesarios, lgicamente, para
responder la pregunta de investigacin o la prueba de la hiptesis.
La frmula general-especfico, de uso comn, replica la lgica productiva
(de hecho, tiene todo el sentido en la planificacin de acciones) ahora internamente al componente: los objetivos generales, se entiende, son modos de
producir el objetivo general. Por lo mismo, es evidente una elasticidad lgica
que permite que el objetivo general de una investigacin pueda comprenderse

203

como objetivo especfico de una de mayor alcance o que la contenga, y que,

a la inversa, un objetivo especfico pueda ser l mismo el objetivo general
de una investigacin ms acotada. La regla es entonces puramente prctica:
los objetivos especficos son los modos en que un objetivo general puede
descomponerse, productivamente, para ser obtenido.

7. Hipotetizar
Hipotetizar o suponer para probar es el modo propio, constituyente, en
que el intento cientfico toma su forma. Por lo pronto, es lo que lo diferencia
del conocimiento aplicado, orientado directamente a producir informacin
para la accin' 8 .
Lo que se hipotetiza es una forma del objeto que se contrastar con la
observacin directa (metodolgicamente mediada) de aquel. As, queda el
observador dispuesto a la prueba por definicin de conocimiento".
Distingo dos nociones de hipotetizar: a) una restringida y hoy predominante, que reduce el concepto a la suposicin con juegos de variables
y correlaciones, esto es, a observaciones analtico-cuantitativas; y b) una
ampliada, que entiende el hipotetizar como un mtodo de produccin de
conocimiento mediante ejercicios de suposicin y prueba.
En el primer sentido, restringido como correlacin de variables, la nocin
de hiptesis es apta para las investigaciones sociales cuantitativas. El lenguaje
de las variables y el tratamiento de las poblaciones son anlogos a su uso en
las ciencias naturales 20 . Sin embargo, no parecen posibles para los estudios
cualitativos y todas las formas que aborden la complejidad.
Estimo que es, adems, innecesario seguir la nocin hipottica hasta estos
extremos mtricos. Y convendra, en cambio, mantenerla para indicar el ethos
cientfico en general. Desde esta perspectiva ampliada, hipotetizar es suponer
que: (a) con determinado enfoque conceptual, pueden (b) identificarse formas
ordenadas o regularidades en la manifestacin, as provocada, del objeto. No
se trata entonces de probar tal o cual relacin, sino de la plausibilidad con que

18

Con el que comparte, sin embargo, las mismas tradiciones y rigores tcnicos o
metodolgicos.

19

Acaso la lgica profunda de la ciencia, compartida por cientistas fsicos y sociales, sea
este trabajar con conocimientos a prueba.

20

Con todo, no resulta en s misma tampoco del todo asumible, pues falla por la contextui.i
nomottica en que se mueven estas, y la orientacin ideogrfica que mantienen las
sociales. Esto es, no por ser cuantitativas las relaciones entre variables, modelan
leyes universales.

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el marco conceptual, los objetivos y la sonda lograron capturar regularidades

o si, en cambio, el objeto permanece invisibilizado o incomprensible.
De esta manera, lo que llamamos hipottico en ciencias sociales puede
definirse como proposiciones de entendimiento que deben contrastarse con
las formas u orden que resulten perceptibles. Hipottico resulta entonces todo
el lenguaje proposicional de entendimiento del objeto y, por lo mismo, no est
hecho para ser afirmado o negado, sino para ser usado como lenguaje inicial
con el cual fijar la observacin en el objeto, y entonces poder identificar sus
regularidades (las mismas que, sin embargo, pueden provocar afinamientos
y hasta cambios en el esquema observador inicial). El proceso de la investigacin queda as indicado en su circularidad: desde la pregunta y los conceptos
a los datos, y a la inversa. El diseo es el proceso continuo que va hilvanando
esa coherencia.

Salida
Si alguien busca construir un edificio, por ejemplo, de conocimientos, su plan
debe ser fijo, previo. Si alguien busca crear una escultura, su plan debe ser
abierto, procesal. No puede construirse un edificio desde un boceto, ni puede
crearse nada desde un formulario. El diseo de investigacin ha de estar entre
ambos: ni plan de construccin ni boceto o esbozo de una idea; cada quien
debe proveerse entonces de su propio lenguaje para, entrando los cdigos y
formularios al uso, no abandonar el habla sustantiva de este viaje. Es lo que
hemos intentado poner en estas pginas.

Bibliografa
BUNGE,

M. (1972). La ciencia: su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Siglo Veinte.

M. (ed.). (2007). Mtodos y tcnicas de investigacin social. Introduccin a

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CANALES

El quark y el jaguar. Aventuras en lo simple y lo complejo.

Barcelona: Tusquets.

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