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2010
ISSN 1518-0743
LINGUAGENS, EDUCAO E SOCIEDADE ISSN -1518-0743, Ano 15, n. 23, jul./dez. 2010.
LINGUAGENS, EDUCAO E SOCIEDADE ISSN -1518-0743, Ano 15, n. 23, jul./dez. 2010
Revista de divulgao cientfica do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de
Cincias da Educao da Universidade Federal do Piau
Editora Responsvel:
Profa. Dra. Carmen Lcia de Oliveira Cabral
Editora Adjunta:
Profa. Dra. Maria da Glria Soares Barbosa Lima
Profa. Dra. Ana Valria Marques Fortes Lustosa
Capa: Cleidinalva M. B. Oliveira
Diagramao: Cleidinalva M. B. Oliveira
Instrues para os colaboradores/autores: vide final da revista.
Pede-se permuta / We ask for exchange.
_________________________________________________________
Linguagens, Educao e Sociedade: Revista do Programa de PsGraduao em Educao da UFPI/Universidade Federal do Piau/
Centro de Cincias da Educao, ano 15, n.23, 2010 Teresina:
EDUFPI, 2009 444p.
Desde 1996
Semestral (jul./dez. 2010)
ISSN 1518-0743
1. Educao Peridico
CDD 370.5
I. Universidade Federal do Piau
CDU 37(05)
_________________________________________________________
Sumrio
Editorial .....................................................................................11
Artigos
DESAFIOS E IMPLICAES PSICOSSOCIAIS NA FORMAO
DE LICENCIANDOS EM QUMICA DA UFRN
Mrcia Cristina Dantas Leite Braz e rika dos Reis Gusmo
Andrade...........................................................................................19
DO PASSADO SENTIDO AO PRESENTE SIGNIFICADO: narrativas
de percursos formativos de professores
Ccera Nunes e Luciana de Souza Lima Soares..............................53
A FORMAO DO PSICLOGO ESCOLAR DE TERESINA E SUA
RELAO COM O CENRIO NACIONAL
Carla Andria Silva e Maria Vilani Cosme de Carvalho....................83
MEMRIAS FORMATIVAS DE PROTAGONISTAS DO CURSO DE
PEDAGOGIA NO CARIRI CEARENSE (1960-1963.
Ccera Sineide Dantas Rodrigues e Janana Juca Ferreira..............109
O QUE ENTENDEM OS PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL POR PESQUISAR A PRPRIA PRTICA
Roberta Melo de Andrade Abreu e Danino di Manno de Almeida...135
FORMAO DE PROFESSORES/AS: tecendo olhares e dilogos
sobre o livro didtico e a prtica pedaggica
Vanderla Andrade Pereira e Maria da Glria Soares Barbosa Lima
......................................................................................................161
PRTICA PEDAGGICA DA EDUCAO FSICA NA EDUCAO
INFANTIL: contribuies de Edward P. Thompson formao
de professores
Manoel dos Santos Gomes.............................................................187
Linguagens, Educao e Sociedade - Teresina, Ano 15, n. 23, jul./dez.2010
Resenhas
O RETRATO DO COLONIZADO PRECEDIDO PELO RETRATO DO
COLONIZAFOR Albert Memmi
Ranchimit Batista Nunes...................................................................389
GNERO, SEXUALIDADE E EDUCAO: uma perspectiva psestruturalista Guacira Lopes Louro
Ronaldo Matos Albano.....................................................................395
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Resumos
A DOCNCIA EM QUMICA NO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
contribuies para a construo da cidadania
Maria de Ftima Cardoso Soares ...................................................403
O E S T G I O S U P E RV I S I O N A D O N A F O R M A O D E
PROFESSORES: sobre a prtica como lcus da produo dos
saberes docentes
Maria do Socorro Soares ...............................................................405
AO DOCENTE EM CINCIAS NATURAIS: discutindo a
mobilizao de saberes experienciais
A. M. F Soares ................................................................................407
AS PRTICAS PEDAGGICAS DOS PROFESSORES DE
EDUCAO FSICA DO ENSINO MDIO: discutindo saberes
docentes
Robert Maurcio de Oliveira Araujo .................................................409
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: saberes e
reflexividade na prtica pedaggica
Maria Reginalda Soares da Silva ....................................................411
HISTRIAS DE PROFESSORES APOSENTADOS: (re)visitando
trajetrias profissionais
Lourival da Silva Lopes.....................................................................413
O SENTIDO SUBJETIVO ATRIBUDO PELO ALUNO SURDO AO
PROCESSO DE ESCOLARIZAO NA ESCOLA REGULAR
Rafaella Colho S ........................................................................415
PRTICAS PEDAGGICAS DE PROFESSORES DE LNGUA
PORTUGUESA: revelando os saberes da experincia
Paula Janana Mendes Lopes ........................................................417
INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAO EM ESCOLAS PBLICAS DE TERESINA-PI
Marcia Raika e Silva Lima ...............................................................419
Linguagens, Educao e Sociedade - Teresina, Ano 15, n. 23, jul./dez.2010
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Editorial
A Revista Linguagens, Educao e Sociedade diante do
esforo em reunir para publicao uma literatura especfica no
mbito da educao, pautada no rigor tcnico e na qualidade das
abordagens sobre os temas a partir dos quais concentra a seqncia
de textos, que estrutura esta coletnea, distribudos em produes
locais, nacionais e internacionais, recebeu como reconhecimento a
ascenso, no cmputo das revistas nacionais, a categoria B3. Com
esta conquista evidencia-se sua relevncia no cenrio acadmicocientfico, redobrando-se sua responsabilidade, enquanto instrumento
de socializao da produo do Programa de Ps-Graduao em
Educao - PPGEd, da Universidade Federal do Piau UFPI, da
mesma forma de produes de pesquisadores de outros Programas
de Ps-Graduao e pesquisadores independentes, tendo em
vista sua aceitao como referncia mais ampla na comunidade
educacional.
Em continuidade s publicaes temticas, esta edio referese ao campo Formao de Professores e Prticas Pedaggicas,
correspondendo ao perodo de julho a dezembro de 2010. A formao
como uma instncia terico-prtica envolve as dimenses cientfica,
artstica e tcnica, o que leva compreenso de uma competncia
profissional, mediante o melhoramento das vrias capacidades de
atuao, contribuindo para o surgimento de profissionais competentes
e emancipados, comprometidos com a realizao de um exerccio
docente de forma crtica, reflexiva e eficaz. O que pressupe a
consolidao de um projeto educativo consonante com os ideais da
coletividade no seu desejo de emancipao social.
A formao assim concebida articula-se prtica pedaggica
enquanto um construto que abarca mltiplas dimenses (concepes
de educao e escola, relao professor-aluno, metodologias,
avaliao entre outras). Assim entendida, a prtica pedaggica no
se reduz prtica docente em sala de aula, mostrando-se mais
ampla, mais abrangente, semelhante a uma prxis pedaggica,
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Introduo
notrio o desafio de formar seres humanos independentemente
de qual seja a natureza da formao. O termo formar em sua acepo
significa dar ou tomar forma, conceber ou ser concebido, estruturarse, desenvolver paulatinamente. O sentido subjacente ao
transitiva verbal das expresses formar, conceber e desenvolver
denota a imprescindibilidade de um ou mais complementos para dar
sentido completo a uma frase.
Similarmente, quando falamos sobre formao de professores,
principalmente das licenciaturas de Qumica, Fsica, Matemtica
e Biologia, seria insuficiente no convocarmos outras figuras
a estabelecer relaes de sentido nesse processo, sendo a
aprendizagem uma dessas relaes. Impreterivelmente, acreditamos
que formar algum abre espaos de relaes entre o sujeito
em formao e a necessidade de aprender. Formar, portanto,
possibilitar que os licenciandos em seus processos formativos se
apropriem de seus saberes-objeto3. Segundo Charlot (2000), essa
relao se d entre o sujeito e o saber4.
Ao falarmos de tal relao, implicaremos o processo de
aprendizagem, que se d no s pela aquisio de um saber, mas
tambm por convocar o sujeito em formao, especificamente
nesta pesquisa, os licenciandos em Qumica, a estabelecer interrelaes de produo com os saberes especficos dos seus campos
disciplinares e com os saberes do campo pedaggico.
As inter-relaes acabam por determinar composies
Saber-objeto, para Charlot (2000), significa o prprio saber enquanto objetivado,
quando se apresenta como um objeto intelectual. Especificamente neste estudo,
tem a ver com os saberes-objeto do campo disciplinar especfico Qumica e do
campo pedaggico, expressado pelo termo Ensinar.
4
Saber, para Charlot (2000), implica a ideia de sujeito, de atividade do sujeito, de
relao do sujeito com ele mesmo e com os outros. A produo do saber envolve
tanto a primazia da objetividade inerente informao quanto a primazia da
subjetividade inerente produo do conhecimento, pois implica o resultado de
uma experincia pessoal provida de qualidades afetivo-cognitivas intransmissveis.
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A tcnica de Associao Livre (AL) permite acender, pelas vozes dos participantes
da pesquisa, os elementos constitutivos do universo semntico sobre os objetos das
representaes sociais, bem como seu contedo e sua organizao. A anlise dos
dados obtidos pela Associao Livre correspondeu proposio de Grize, Vergs
e Silem (1987 apud ABRIC, 1998, p. 66), que consideram e analisam o sistema
categorial elaborado pelas pessoas da pesquisa. Foi permitido nos aproximar do
contedo das representaes mediante trs indicadores: a frequncia, a ordem
do item na apario das associaes e a sua importncia para a pessoa quando
solicitada a destacar qual dos trs era o mais importante.
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Cotidiano
Mercado de trabalho
Transformao
Dedicao
Raciocnio
Licenciando na
Relao de
Empregabilidade
Subjetividade
Cultura
Conhecimento
Criatividade
Metodologia
Cincia
Reaes
Descoberta
orgnica
Inorgnica
Matria
Clculo
Licenciando na
Relao com
Qumica
Princpios
Estudo Mat.
Experincia
Cintica
tomo
Qumica Cincia
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n? (03/20).
Ofcio. Educar um ofcio dos mais difceis n? [...] educar
transformar vidas, cooperar, fazer... e tal... transmitir
conhecimento, essas coisas todas, e se voc no tiver dedicao
pra buscar tudo isso, vai por gua abaixo n? A vem a troca de
conhecimento e compromisso [...]. Justamente educar, ensinar
relacionado ao ofcio de educar, muitssimo associado [...] o
formar cidados, que justamente a. Transmite conhecimento,
transforma vidas, forma cidados. (03/26).
que eles possam ... ser cidados corretos, eu sei que a gente
vai encontrar bastante dificuldade, mas a gente tem que ter jogo
de cintura pra isso. (03/05).
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2005, p. 30).
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Formao
de
Professores.
Narrativas.
Habitus.
Percursos Formativos.
SENSE OF THE PAST TO THE PRESENT SIGNIFICANCE:
narratives training paths teacher
ABSTRACT
The present study approach the formative ways lived by six teatchers of
the state public net public of Teresina, capital of the state of Piau - Brasil,
that allowed to understand how these professionals had incorporated and
brought up to date the durable disposals that guided its action in a specific
space-time. The reading proposal in this study follows the praxiolgica
line, that conceives the social relations as being dialectics in which the
convergence between one habitus and a field (conjuncture) produces great
part of the actions of the social agents. The narrative interviews had been
used as instruments of collection of data. The trajectories of this teachers
had disclosed the different contexts of socialization that make possible to
form and to transform these agents, favoring the constitution of specific and
simultaneously relative homogeneously habitus, that directs the way to be
in the teaching profession. Too made possible the emergence of principles
of survival in specific fields, allowing to the agents to lead its action, to
understand the contexts that are inserted and to acquire an ethical sense,
that it legitimizes the position that occupies in the social space. Thus, to
unveiling the trajectories of life of these six participants indicates the clear
relation of habitus with the social space, have being constantly stimulated
for the field. At the same time, it allowed to visualize the different ways to
feel and to mean the experiences lived deeply, being, therefore, singular
subjects, with singular identities, which each one internalize in different
way, incorporating in the its personalities specific principles to act in the
world.
Key-words: Teacher Training. Narrativas. Habitus. Formative ways.
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Introduo
As alteraes no papel da escola tm reduzido o trabalho
dos professores s suas competncias tcnicas e profissionais,
conseqentemente tem contribudo para diminuio do prestgio
dos professores e os tem esvaziado de uma afirmao prpria da
dimenso pessoal da sua profisso. Somente a partir da dcada
de 1980 percebemos um movimento que procura recolocar o
professor no centro dos debates educativos e das problemticas da
investigao (NVOA, 1991).
Esse novo olhar sobre a vida e o trabalho do professor tem
levantado algumas reflexes: Como que cada um se tornou
o(a) professor(a) que hoje? De que forma a ao pedaggica
influenciada pelas caractersticas pessoais e pelo percurso de vida
profissional de cada professor? (NVOA, 1991, p. 16).
Uma reflexo sobre a trajetria de formao de professores
deve considerar que sentidos estes sujeitos tm dado sua histria
pessoal e profissional. Essa reconstituio torna-se importante,
pois atravs dela possvel trazer tona uma histria de relaes
e experincias com o conhecimento, a escola, a leitura e a escrita,
permitindo reinterpretaes frteis de si prprias e de processos
no qual a prtica de ensinar se fizeram presentes (CATANI et. al.,
1997).
Logo, se faz necessrio um entendimento de como
estes profissionais realizam o seu trabalho cotidianamente, que
representaes constroem de si mesmos, como constroem uma
identidade docente ao longo da sua trajetria como profissional do
magistrio. Para tal entendimento foi utilizado como instrumento de
coleta de dados as entrevistas narrativas. Estas tem em vista uma
situao que encoraje e estimule um entrevistado a contar a histria
sobre algum acontecimento importante de sua vida e do contexto
social. Sua ideia bsica reconstruir acontecimentos sociais a
partir da perspectiva dos informantes (JOVCHELOVITCH; BAUER,
2002, p. 93).
Dessa forma, a utilizao dessa tcnica visava apreender
Linguagens, Educao e Sociedade - Teresina, Ano 15, n. 23, jul./dez.2010
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Idade
Formao
Tempo total em
especfica
sala de aula aps
(ano da formao
habilitao em
e local)
docncia (at 2008)
A. S.
42 anos
Pedagogia
Perodo especial
UESPI4
(2005- 2007)
8 anos
A. B.
44 anos
Geografia
UESPI
(2001- 2005)
1 ano
D.
30 anos
Educao Fsica
UFPI
(1996- 2000)
Ps graduao em
Educao Fsica
Escolar
10 anos
57
O.
S.
W.
36 anos
anos
34
37 anos
Teologia (19971999)
Pedagogia
(2003-2005)
12 anos
Letras Portugus
(1997-1999)
14 anos
Biologia
UFPI
(1993- 1997)
8 anos
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Introduo
Frente s intensas transformaes que tm ocorrido nas
vrias esferas da vida do homem contemporneo, verificamse mudanas significativas nas instituies responsveis pela
formao educativa, como a escola e a famlia.
No que diz respeito famlia, assume destaque a presena
de novas dinmicas e arranjos familiares apontados pelos estudos
empreendidos por Orsi (2003), Wagner et al. (2005), Fevorini (2007),
Souza e Ramires (2006). A escola tem vivenciado a mudana de
paradigmas no ensinar e no aprender e transformaes no trabalho
docente e na identidade dos profissionais atuantes no espao
educativo sinalizadas pelos estudos de Nvoa (1992a), Alarco
(2001), Vieira (2002), Brzezinski (2002), Libneo (2007).
Diante dessas mudanas, a busca por contextos de
formao por parte dos que trabalham na Educao Escolar, dentre
eles o Psiclogo Escolar, faz-se necessria como caminho para a
superao de prticas alienadas e naturalizantes que, infelizmente,
tm estado presentes na atuao desse profissionais na Educao
brasileira. A superao dessas prticas poderia contribuir para a
ocorrncia de representaes mais positivas em relao a esse
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casado (51,7%).
Para compreendermos onde ocorre a atuao desse
psiclogo em Teresina, importa saber que 62,1% desses
profissionais atuam nos trs nveis de ensino (Ed. Infantil, Ens.
Fundamental e Ens. Mdio); 17,2% atuam no Ensino Fundamental;
13,8% atuam no Ensino Mdio e 6,9% na Ed. Infantil. Quanto ao
tipo de instituio que absorve estes profissionais, verificamos que
58,6% dos psiclogos trabalham em instituies privadas, 24,1%
em instituies filantrpicas e 17,3% em instituies pblicas.
Apresentadas essas informaes, iniciamos a discusso
sobre o cenrio da formao acadmica dos psiclogos escolares
de Teresina na formao inicial e na formao continuada. Nesse
entorno, deter-nos-emos sobre questes relativas ocorrncia das
habilitaes em Psicologia, procedncia da formao inicial e
continuada, ocorrncia e s reas de concentrao da formao
continuada.
A subcategoria ocorrncia da formao inicial foi estruturada
mediante os dados relativos aos tipos de habilitaes em Psicologia
dos participantes, QUADRO 1, bem como procedncia da formao
inicial (TAB. 1).
QUADRO 1
Ocorrncia das Habilitaes em Psicologia dos Psiclogos
Escolares Teresinenses
Habilitaes em Psicologia
Total %
Formao de Psiclogo
41
Bacharelado/Licenciatura/
Formao de Psiclogo
34
Licenciatura/Formao de
Professores
10
Bacharelado/Formao de
Psiclogo
Total
100
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TABELA 1
Procedncia da Formao Inicial de Psiclogos
Escolares Teresinenses
Procedncia de Formao Inicial
Total %
Piau-UESPI
44,8
Piau- FSA
41,4
Total no Piau
86,2
Fora do Piau
13,8
Total %
100,0
96
TABELA 2
Ocorrncia da Formao Continuada em Psiclogos
Escolares Teresinenses
Nvel da Formao
Continuada
Possuem
No possuem
Total %
Lato sensu
79,3
20,7
100,0
Stricto sensu
27,6
72,4
100,0
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Procedncia da Formao
Total %
No Piau
Fora do Piau
*No Possuem
Lato sensu
58,6
20,7
20,7
100,0
Strito sensu
6,9
20,7
72,4
100,0
98
99
TABELA 4
reas de concentrao na Formao Continuada
Lato e Stricto sensu de Psiclogos Escolares Teresinenses
Formao
Continuada
Total
Psicologia
Psicologia/
Educao
Sade
Outras
Educao Total %
Lato sensu
24
31
14
3,3
79,3
Stricto sensu
10,6
17
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cursos brasileiros. Outro aspecto dessa formao inicial referese procedncia, em sua maioria, de instituies do estado,
representadas pela UESPI e FSA. Esse tipo de formao ainda
conta com o apoio de outros estados, por oferecer essa formao
h pouco mais de uma dcada.
J a formao continuada mostra realidade animadora,
especialmente no nvel Lato sensu, porque atinge a maioria dos
pesquisados e porque essa formao ocorre basicamente na
interface das reas compreendidas pela Psicologia e Educao. A
reunio de percentual significativo de psiclogos com cursos nessa
rea de concentrao nos oferece indcios de possvel adequao
aos paradigmas atuais da atuao em Psicologia Escolar, que tem
por foco a ateno complexidade do contexto educativo, como
forma de fuga de vises reducionistas, to em voga at bem pouco
tempo, na rea compreendida pela Psicologia Escolar/Educacional.
A literatura aponta que esta interface Psicologia/Educao pode
oportunizar ao profissional da rea de Psicologia passagem da
concepo individual e singular na construo do conhecimento
para a universal, considerando as variveis inerentes a cada
contexto em que os fenmenos psicolgicos ocorrem. Isso, sem
perder de vista a complexidade dos fenmenos psicolgicos, pois
o novo milnio traz consigo a necessidade de a Psicologia e seus
profissionais descentralizarem-se do sujeito e atuarem no coletivo.
No entanto, os dados coletados nos revelam o quanto o
acesso formao no nvel Strito sensu ainda se mostra realidade
distante, sendo condio de apenas 27, % da amostra, o que
confirma tambm a realidade nacional de elitizao no acesso a
esse nvel da formao continuada da Psicologia, destacadas em
pesquisas que por sua vez, analisam os impactos dessa condio
na profissionalizao do Psiclogo.
Consideramos relevante fazer a ressalva de que, embora
tenhamos focalizado a formao continuada numa dimenso
mais formal, temos conscincia de que a formao profissional
um processo continuum, que tem como eixo de referncia o
desenvolvimento profissional, mas que mantm relao com outros
aspectos pessoais.
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Introduo
Nas Nessa investigao contamos a historia social de
sujeitos que partilharam dos primeiros momentos de constituio
do Curso de Pedagogia na regio do Cariri3. So protagonistas que
participaram das bases primordiais da Faculdade de Filosofia do
Crato no Cariri Cearense4. Vale ressaltar que para a constituio
da faculdade citada, a princpio fundou-se o Instituto de Ensino
Superior do Cariri, reconhecido por Nascimento (1962, p. 06) como
rgo patrocinador da ideia. A sesso de fundao do referido
instituto ocorreu em 23 de setembro de 1955, no auditrio do colgio
Diocesano do Crato.
Somente aps quatro anos, em 06 de dezembro de 1959,
realizou-se a sesso solene para a fundao da Faculdade de
Filosofia do Crato, com a presena de vrias autoridades. A
Faculdade foi instalada no Ginsio Madre Ana Couto. Agregada
a Universidade do Cear, a mesma denominava-se Faculdade
de Filosofia da Universidade do Cear, tendo sido autorizada a
funcionar pelo Decreto n. 48131, de 20 de abril de 1960, mantendo
como primeiros cursos: Pedagogia, Histria, Letras Neolatinas e
Letras Anglo-Germnicas.
Na poca, o primeiro Diretor da Faculdade, Jos Newton
Alves de Sousa, que tambm foi professor da referida instituio,
afirmou que:
A Faculdade de Filosofia do Crato, primeiro grande
marco do bandeirismo universitrio cearense em sua
arrojada penetrao pelo interior do Estado, nasce
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Foi possvel observar que ela sempre se referia aos seus excolegas da Faculdade com muito carinho e zelo. O que transpareceu
em seus gestos e na sua fala foi a ideia de que o primeiro grupo
de alunos da Faculdade, dos quatro cursos, mantinha uma forte
relao de companheirismo.
Os alunos, em regra geral eram muito esforados. Todo mundo
estudava muito. Todo mundo tinha uma sede de crescimento, de
conhecimento. Os professores eram bons, tanto davam as aulas
muito bem dadas como a gente prestava ateno. Claro que a
gente, s vezes fazia alguma brincadeirinha, mas era normal.
Mas a gente se interessava, a gente gostava do ambiente,
gostava dos professores. Entre ns havia certa fraternidade. Era
muito bom! (Maria Isa)
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que eu achei muito bonita, que foi Mary Stella que disse, ela fez
numa redao dela. Disse que tinha colocado assim: a Faculdade
de Filosofia foi um osis para o Cariri, abriu novos horizontes, novas
matizes.
No tocante a formao escolar anterior ao Curso de
Pedagogia, Ana Tereza lembra que no dia 8 de dezembro de 1959,
concluiu o Curso Normal Pedaggico no Colgio Santa Tereza
de Jesus. Enfatiza que a docncia era destinada para a clientela
feminina. Tendo em vista o ingresso na Faculdade de Filosofia do
Crato, diz ter participado de curso preparatrio para a seleo.
Reconhecemos que a opo por um curso pode ser advinda
de vrias influncias. No pode ser vista como uma construo
individual. Pode at nascer de uma identificao pessoal. Mas a
prpria identificao subjetiva social e histrica. Identificamonos com algo porque observamos a experincia de outros. Ou
quem sabe, a identificao pode brotar de uma herana familiar.
Nesse caso, algum do nosso convvio vive ou viveu determinada
experincia e de algum modo nos sentimos motivados a dar
continuidade a essa vivncia. Isso nos mostra que escolher uma
profisso no um ato construdo isoladamente. O contexto em
que vivemos, as pessoas com as quais convivemos, os espaos
formativos por ns percorridos, nosso modo de pensar o mundo,
so os principais pilares explicativos das escolhas que fazemos ao
longo da vida.
No tocante a essa discusso, Ana Tereza falou da sua
escolha pelo Curso de Pedagogia e destacou a influncia de sua
prima nesse processo. Ressaltou que se inscreveram juntas com o
propsito de uma fazer companhia outra. O elemento mais forte
a parece ser a necessidade de no se sentir sozinha, de ter algum
que pudesse lhe dar segurana e trocar experincias. Manifestou
que o seu desejo era ter se encaminhado para o Curso de Letras.
Mas, de acordo com ela, a necessidade de uma companhia teve um
peso maior. Assim, seguiu a prima. Porm, com o tempo aprendeu
a gostar do Curso de Pedagogia e foi aos poucos se identificando
com o mesmo.
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que gostava de ler, e era uma pessoa vivida, viajada. Ela era
dona de casa, mas sempre ajudou meu pai que era comerciante.
Primeiro, mame dava o empurro, depois papai dizia: Rosinha
deu certo viu, vamos nos esforar, vai dar certo. (Mary Stella)
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Introduo
O presente estudo versa sobre a pesquisa da prtica
pedaggica dos professores do ensino fundamental e se justifica
pela necessidade de compreendermos esse professor como um
profissional capaz de pensar e construir sua prtica atravs da
pesquisa, da reflexo, de ser autor de seu fazer pedaggico.
A literatura sobre a temtica aponta para propostas
concernentes formao de professores, constatando-se nessas
propostas a sugesto de aes investigativas por parte do
professor na construo de sua prtica. No por consider-la como
algo acabado, irretorquvel e irreversvel, principalmente quando o
professor se debrua sobre as atividades realizadas no seu fazer
pedaggico, no momento em que lana atividades aos seus alunos
ou quando avalia o conjunto das aes propostas no cotidiano
da sala de aula. Percebemos, respectivamente nestes dois plos
(formao e prtica pedaggica), a idia de uma ao voltada para
a pesquisa e a pesquisa da prpria prtica como uma ao que visa
o redimensionamento das metodologias, dos procedimentos, dos
conceitos e das atitudes docentes.
A problemtica que moveu esse estudo no recente,
discute-se de forma mais intensa desde o ano de 1975, sendo que,
a partir de 1980, teve ampla divulgao no mbito docente. Convm
explicitar que a inquietao sobre o professor pesquisador surgiu
no ano 2002, quando professora da disciplina Pesquisa e Prtica
Pedaggica no curso de Formao de professores no Estado da
Bahia. Durante o exerccio docente tive oportunidade de conhecer
leituras que me levaram a pensar a questo da pesquisa na
formao e na prtica docente. A partir de inferncias sobre essas
leituras, do contato com a minha prpria prtica, com a instituio,
com os alunos e o contexto, constru uma base terica que no s
me trouxe esclarecimentos a respeito do tema, ao tempo em que me
instigou a levantar dvidas e os seguintes questionamentos: o que
entendem os professores do ensino fundamental por pesquisar a
sua prpria prtica? Como a pesquisa se apresenta em sua prtica
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submete por inteiro, como o autor demonstra muito bem nos vrios
casos que analisa em sua obra The reflective practitioner, de 1983.
(Ludke 2001 p. 32)
Schn props o conceito de reflexo-na-ao, definindo-o
como o processo mediante o qual os profissionais aprendem a partir
da anlise e interpretao da sua prpria atividade. A importncia
da contribuio de Schn consiste no fato de ele destacar uma
caracterstica fundamental do ensino: uma profisso em que
a prpria prtica conduz necessariamente criao de um
conhecimento especfico e ligado ao, que s pode ser adquirido
atravs do contacto com a prtica, pois trata-se de um conhecimento
tcito5, pessoal e no sistemtico.
Ainda referendando Contreras (1997, p. 102), indispensvel
que a reflexo feita pelo professor da escola bsica seja (bem)
informada pela teoria. Contudo isso no suficiente para orientlo na direo dos verdadeiros problemas a serem enfrentados
pelo trabalho docente. Para o autor, preciso que o professor
se comprometa com a transformao da realidade, no que se
refere a esses problemas, e aqui entram os componentes ticos e
polticos de seu trabalho. Alm disso, necessrio que o professor
desenvolva uma sensibilidade aberta ao pluralismo, que assegure
a considerao de outras vises, diferentes da sua, por mais crtica
e emancipadora que lhe parea.
No simples, nem fcil, o caminho divisado por Contreras
(1997) para o desenvolvimento de uma reflexo compatvel com a
merecida autonomia do professor. O que merece ateno nos seus
estudos o uso demasiado abrangente do conceito de reflexo
e, de modo especial, sua aproximao excessiva do conceito de
pesquisa na atuao do professor.
Inferimos que o professor pesquisador aquele que reflete
sobre sua prtica: suas fragilidades, seus limites, sua organizao,
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for reflective.
Key-words: Teacher Training. Pedagogical Practice. Textbook. Semiarid.
Introduo
Desde os anos 90 com a nova LDB n 9394/96, com os
Parmetros Curriculares associados a uma entusiasmada discusso
crtica sobre o Ensino Fundamental no Brasil, destacando-se no
cenrio da discusso os livros didticos construdos para esse nvel
de escolaridade; temos a demonstrao de esforos intelectuais e
fsicos no sentido de redesenhar a imagem da educao brasileira e,
junto esse esforo nacional emergem polticas de afirmao local,
a exemplo do Semirido Brasileiro de onde surgem propostas de
diretrizes educacionais que englobam a formao de professores/
as, a prtica pedaggica e materiais didticos que contemplem as
diversas realidades situadas no contexto das aprendizagens locais
e globais.
Ao projetarmos um olhar sobre os livros didticos adotados
nas instituies de ensino do SAB (Semirido Brasileiro), possvel
perceber que esses livros didticos tendem ao congelamento do
conhecimento, e este um fenmeno que tem se apresentado
historicamente. As enciclopdias, desde seu surgimento, por volta
dos sculos XVI e XVII, foram criticadas por Comnio, por trazerem
conhecimentos obsoletos e distantes do cotidiano dos estudantes.
Partindo da inquietao de pensar o livro didtico como
instrumento pedaggico contribuidor para a formao de professores
no desenvolvimento de sua prtica pedaggica que se torna
essencial tecer olhares neste entorno, refletindo sobre o dilogo,
entre e livro e o professor no acontecimento didtico da relao do
ensinar e aprender.
Lidar com o contexto da prtica educativa no Semirido
Brasileiro carece um adentrar holstico para a diversidade cultural e
toda a biodiversidade, seus micro-climas e a dinmica do contexto
fsico e humano em movimento. na potencializao desse contexto
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MENDES, 2010).
O Livro Didtico, enquanto instrumento da prtica
pedaggica, precisa interagir com seu leitor-professor no numa
relao mercadolgica, mas como dialogam parceiros na construo
de ensinos e aprendizagens pois, professores e livros didticos, so
parceiros em um processo pedaggico muito especial de ensinar e
aprender. Esse dilogo entre livro didtico e professor s se instaura
de forma conveniente quando o LD se transforma no espao
onde, mesmo o autor do livro estabelecendo suas concepes e
conceitos, o professor constri sua autoria, seu conhecimento e
consequentemente, provoca os alunos a tambm serem autores e
construtores de saberes.
O desafio que professores e alunos compreendam as
interpretaes dos fenmenos da realidade, compreendam os
lugares a partir dos quais se constroem e assim compreendam a
si mesmos. E que os livros didticos sejam janelas que se abrem
para outras paisagens para que o professor possa desconstruir e
reconstruir os livros didticos no intuito de que eles contemplem
melhor as necessidades dos alunos ou os estilos de ensinar desse
professor.
O dilogo entre livros e professores, sob a tica da formao
reflexiva do professor, possibilita a construo de potencialidades
para que no percurso da formao, o professor seja capaz no
apenas de usar os livros didticos adotados nas escolas do
Semirido Brasileiro, mas sim de construir seus prprios materiais
didticos. Essa formao reflexiva, constituda a partir do dilogo do
professor com o livro didtico no delinear da sua prtica, tambm
um exerccio de autoria, de criatividade e inveno didtica.
Consideraes Finais
Para registrar as consideraes conclusivas relativas ao
presente estudo, inspiramo-nos em Zabala (1998) ao considerar
que a tarefa de ensinar do professor envolve a presena de uma
quantidade enorme de variveis, entre elas as que nos indicam as
necessidades particulares de cada menino e menina e de selecionar
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ABSTRACT
Critical-analytical study which main objective was to reflect on the
contributions of Edward P. Thompson in his work The Making of the English
Working Class to the pedagogical practice of Physical Education linked to
the Early Childhood Education. The argument presents some axles between
the theoretical and methodological proposals of the English historian and
the aspects that guide the training of teachers of Physical Education in
the Early Childhood Education. The study had as a bigger concern not
to plaster or to impose spurious form of arguments of the English author
to the different fields in study, which is the Physical Education and the
Early Childhood Education, but deeper issues relevant questions related
to the research about a small child (zero to six years) and to the formation
of Teachers of Physical Education; the research brings reflections that
assist in the practical understanding of the pedagogical of the Teachers of
Physical Education in the Early Childhood Education.
Key-words: Formation of Teachers. Physical Education. Early Childhood
Education. Edward P. Thompson.
Introduo
O trabalho desenvolve uma aproximao entre os
pressupostos terico-metodolgicos de Edward P. Thompson e
alguns estudos que versam sobre a prtica pedaggica da Educao
Fsica na Educao Infantil. O intuito foi discutir as contribuies do
historiador ingls para pesquisas cujo objeto de investigao a
pequena infncia (zero a seis anos). A escolha por Thompson, um
dos mais interessantes e controversos pensadores do sculo XX,
(MORAES; MLLER, 2003, p.332), no se deu de forma ocasional,
e sim vinculada fecundidade que suas reflexes trazem para as
pesquisas em educao, justamente por sabermos que
O complexo educativo parte do complexo estruturado
que o mundo social em sua essncia, histrico,
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o crescimento industrial.
Para o bem ou para o mal, a relao da Educao Fsica
com a Educao Infantil esteve sempre permeada de paradoxos.
Nos seus primrdios a ginstica, ainda no sculo XIX era utilizada
para domar os corpos no contexto da educao moral e corporal
das crianas pequenas Khulman Jr. (2000 apud OLIVEIRA,
2003, p. 75). possvel que a gnese desses paradoxos esteja na
indefinio epistemolgica da Educao Fsica, na formao dos
professores de ambos os campos de conhecimento, como tambm
na especificidade do trabalho pedaggico com a criana de zero a
seis anos.
Se as crianas so o ainda no, o em vias ser,
no adquirem um estatuto ontolgico social pleno
no sentido em que no so verdadeiros entes
sociais completamente reconhecveis em todas as
suas caractersticas, interativos, racionais, dotados
de vontade e com capacidade de opo entre valores
distintos nem se constituem, como um objeto
epistemologicamente vlido, na medida em que so
sempre a expresso de uma relao de transio,
incompletude e dependncia. (SARMENTO, 2008,
p.20).
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Universidade de Passo Fundo, 2008.
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215
Rio Grande do Norte in the years 2008 and 2011. Based on experiments
conducted with undergraduate students reflect on the viability of professional
practices aimed at training the teacher-researcher. To this end, we work
with theoretical and practical guidance on research in education with na
emphasis on ethnographic research, defining the field of training for the
development of individual research projects aimed at teaching history and
characteristics of school fields stage. We demonstrate the feasibility of
teacher education based on educational research highlighting research on
their own teaching practice.
Key-words: Teacher training. Teaching of History. Teaching and Research.
Research teacher.
Introduo
O uso exclusivo do livro didtico somado a questionrios
como exerccios em meio a aulas expositivas tradicionais marcou
nossas observaes realizadas na ltima dcada na rede escolar
de ensino. No trabalho de orientao de estgios supervisionados
de formao docente em Histria, o receio sempre foi de que os
alunos graduandos viessem a proceder de tal maneira em sala de
aula.
Um bom e efetivo processo de ensino complexo, relaes
entre saberes e envolvimento de posturas inter-pessoais perpassam
aes docentes voltadas, por exemplo, para a orientao de prticas,
transmisso de informaes, descoberta de novos dados. Implicam,
igualmente, na existncia de algum que aprende e por caminhos
diferenciados, conforme seus estgios de desenvolvimento cognitivo
e interesses, por exemplo.
A relao direta entre ensino e complexidade aparece de
forma mais enftica ainda nos processos de ensinar a ensinar,
contexto no qual se insere a ao do orientador de estgio
supervisionado. Em tal situao, o professor-orientador necessita
levar para os alunos em formao no ensino superior, situaes
concretas de um outro contexto escolar (Educao Bsica) com o
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Engers (1994) apoiada em diferentes tericos mostra que se pode definir tal cenrio
tambm por meio dos paradigmas: positivista, interpretativo e scio-crtico. Tal
classificao, apesar da diferente nomenclatura empregada, mantm o mesmo
sentido e significado paradigmtico apresentado na classificao de Gamboa
(1989).
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pesquisador.
O estgio supervisionado como lugar de pesquisa tem se
mostrado uma realidade possvel e consequentemente tem revelado
que propostas de ensino na Educao Bsica que tomam por base
o exerccio da pesquisa so igualmente possveis e necessrias.
Para tanto, duas implicaes imediatas precisam ser consideradas.
A primeira consiste no rompimento com as concepes cientficas
de ensino de filiao positivista, para as quais a pesquisa tarefa
neutra e de acesso restrito aos especialistas. A segunda implicao
consiste na ruptura com a concepo de escola e ensino como
meros reprodutores de saberes, ideias e valores produzidos em
outras esferas. A dinmica escolar produz conhecimentos que lhes
so prprios e estes penetram na cultura daqueles que, mesmo
apenas indiretamente, envolvem-se com ela. Os professores
devem ser os difusores de tais conhecimentos, concebendo uma
postura intelectual como inerente sua profisso. Por meio da atual
proposta de formao em estgio supervisionado de formao de
professores em Histria objetivamos instrumentalizar os futuros
docentes para tanto.
Acreditamos assim, que o licenciando que experimenta
uma prtica investigativa ainda durante a sua formao profissional
inicial, quando dos seus contatos com as escolas de Educao
Bsica nas atividades de estgio supervisionado, no conseguir
ser no exerccio efetivo da profisso, um simples repassador
de informaes em sala de aula nem um mero reprodutor de
conhecimentos sobre a educao escolar. Alm disso, advogamos,
conforme Fazenda (1991, p. 55) que,
[...] o profissional que no consegue investigar questes
especficas de sua rea de conhecimento ou que no
tenha tido oportunidade de pesquisar-se a si mesmo
necessariamente no ter condies de projetar seu
prprio trabalho, de avaliar seu desempenho e de
contribuir para a construo do conhecimento de seus
alunos.
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Consideraes Iniciais
Nesta pesquisa, definimos os dirios narrativos como o
instrumento para o registro escrito da prtica pedaggica das
professoras iniciantes na profisso. No cenrio das pesquisas
educacionais, Zabalza (2004, p. 80) afirma que os dirios [...]
no so usados apenas como um instrumento de pesquisa, mas
tambm como um instrumento de ensino e aprendizagem, para
explorar a dinmica de situaes concretas, atravs de relatos de
protagonistas. Assim, a escrita dos dirios extrapola a dimenso de
mera fonte de coleta de dados, para ser vista como potencializadora
da produo de conhecimentos e do ser professor.
Com o intuito de caracterizar a prtica pedaggica das
professoras de ingls em incio da carreira e de conhecer as
experincias que contribuem para que elas se tornem professoras
de profisso, convidamos as interlocutoras do estudo a escreverem
dirios narrativos, principalmente devido sua dupla dimenso investigativa e formadora - pois entendemos que o dirio pode ser
[...] um instrumento para a transformao do indivduo uma vez que,
atravs dele, o sujeito tem a oportunidade de escrever sobre sua
ao concreta e tambm sobre teorias formais estudadas, conforme
ressalta Liberali (1999, p. 3).
Nesse contexto, os dirios se enquadram no grupo de
documentos pessoais utilizados como fontes na pesquisa narrativa,
que incluem fotografias, dirios, agendas, cartas, entre outros. Vale
ressaltar que a escrita de dirios uma prtica antiga, que, de acordo
com Telles (2004), ganhou reconhecimento mundial com a literatura,
para, no sculo XIX, passar a ser utilizada como instrumento de
pesquisa.
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Dirio da
professora
Renata
Dirio da
professora
Rosiane
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Dirio da
professora
Karina
Dirio da
professora
Jeane
Dirio da
professora
Thallyta
Dirio da
professora
Sinara
Descreve os sentimentos provocados com as experincias no perodo que oscilaram entre a alegria, o encantamento, a dvida, o desnimo e a insegurana. Relata
as implicaes da escolha da profisso.
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RESUMO
Esse artigo enfatiza os conceitos de competncia pedaggica dos
professores no licenciados da universidade Federal do Piau, Campus
Ministro Reis Velloso. Resultante de uma pesquisa de campo teve como
objetivo identificar os conceitos de competncias que os docentes bacharis
ponderam como relevante para o exerccio profissional. A pesquisa foi
realizada nos cursos de sade desta instituio, mas precisamente com
professores da rea de sade dos cursos de Fisioterapia, Biomedicina e
Psicologia. A pesquisa surgiu da necessidade de se investigar os saberes
relacionados aos conhecimentos pedaggicos destes profissionais que no
tiveram sua formao apoiada em princpios pedaggicos. A metodologia
que assumimos na pesquisa foi qualitativa. Utilizou-se a pesquisa de
campo, na qual defende o contato inicial com o tema a ser analisado, com
os sujeitos a serem investigados e com fontes secundrias disponveis.
No primeiro momento realizou-se um levantamento bibliogrfico para uma
aproximao do objeto a ser investigado, posteriormente aplicamos um
questionrio com seis professores no licenciados. O questionrio se
caracterizou por um conjunto de questes pr- elaboradas e sistemticas.
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skills to academics. The results showed that teachers in general have the
concept of competence in relation to the domain and transfer these to the
students or the teacher-student relationship established.
Key-words: Teaching in Higher Education. Skills. Quality.
Introduo
A docncia um campo amplo de atuao social e,
conseqentemente, trs consigo algumas inquietaes a respeito
do profissional que atua na educao. O professor fonte de
inspirao para alunos que pretendem um dia alcanar uma
determinada profisso e so eles que pregam valores morais e
ticos. O profissional que atua na docncia deve atuar a partir de
exigncias mnimas para sua atuao. Neste contexto, a docncia
universitria esteve durante muito tempo ligado noo de domnio
de conhecimento restrito a especificidade de cada profisso, ou
seja, se o professor tinha domnio de contedo era apto a ministrar
disciplina na rea de domnio.
Mudanas significativas ocorreram e graas aos avanos
tecnolgicos e cientficos mudam-se os paradigmas, as formas
de pensar e de agir. Em se tratando de educao essas questes
no so diferentes; o ensino, hoje entendido sobre outro aspecto
daquele anteriormente tradicional e quanto a isto, espera outra
postura dos profissionais da educao. No entanto, em geral, se
discute sobre as posturas e as competncias necessrias aos
profissionais de educao que atuam no ensino fundamental e
mdio, mas pouco se fala das competncias pedaggicas que so
necessrias ao docente universitrio.
Com base nessa prerrogativa fizeram-se investigaes
que trouxesse respaldo cientfico sobre os conhecimentos dos
professores que atuam em cursos superiores; sobre as competncias
pedaggicas necessrias para uma aprendizagem de qualidade no
Ensino Superior. A investigao buscou identificar os conceitos de
competncias pedaggicas que os docentes bacharis que atuam
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um cidado crtico-reflexivo.
Neste contexto, Rios (1999, p. 65), destaca que:
preciso pensar que o educador competente um
educador comprometido com a construo de uma
sociedade mais justa, democrtica, no qual saber e
poder tenham equivalncia enquanto elementos de
interferncia no real e organizao de relaes de
solidariedade, e no de dominao, entre os homens.
O poder e o saber esto integrados na relao professoraluno, mas no um poder de fora, de dominao, porm um poder
de disseminao de cultura, contedos, regras, de solidariedade
quanto compartilhar conhecimentos.
O docente que sabe fazer seu trabalho deve ser consciente
de que no preciso apenas saber, porm essencial que goste
do que faz, tenha confiana e seja exigente consigo mesmo, ter
uma postura firme com os educandos, aquele profissional que no
se contenta com pouco, que suscita do aluno o desejo de aprender,
pois quando o professor no tem uma posio firme diante dos
alunos, muitas vezes taxado de professor bonzinho, isto , aquele
que releva tudo, porm a imagem que se tem de um educador
competente de um profissional que domine o assunto que ser
transmitido, sendo no uma transmisso esttica, no entanto uma
reflexo compartilhada, que haja dilogo, questionamento no
relacionamento entre o educador e o educando.
Para Rios (1999, p. 57), No basta levar em conta o saber,
mas preciso querer. E no adianta saber e querer se no se
tem percepo do dever e se no se tem o poder para acionar os
mecanismos de transformao no rumo da escola e da sociedade
que necessrio construir. Espera-se, portanto, que a figura
do professor seja de mediador do saber, seja consciente da sua
transferncia dos conhecimentos, porque quando no se tem
esse comprometimento ocorre uma fragmentao na qualidade do
ensino. Deixando de influenciar significativamente na contribuio
de um cidado conscientizador e transformador do seu prprio
282
conhecimento.
Para Perrenoud (2000) competncia a mobilizao de
vrios aspectos que envolvam uma srie de conhecimentos que
der suporte s diferentes situaes. como afirma: a noo de
competncia designar uma capacidade de mobilizar diversos
recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes (2000, p.
15). Ou ainda, que a competncia constitui-se uma capacidade
de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada
em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. (1999, p. 7). Para
este autor no basta s o aluno ter conhecimentos para poder
agir, claro que imprescindvel mais no suficiente para superar
determinadas situaes problemas que iro surgir ao longo da sua
trajetria. Desse modo, o aluno enfrentar de maneira eficaz o
problema com treinamento e prtica. preciso que ele experimente
situaes diversas para atingir os resultados desejados.
Assim, como afirma Perrenoud (1999, p.57) um estudante
ser levado a construir competncias de alto nvel somente
confrontando-se, regular e intensamente, com problemas
numerosos, complexos e realistas, que mobilizem diversos tipos de
recursos cognitivos. Dessa forma, dar chances para que o aluno
desenvolva capacidades de raciocnio, planejamento e estrutura
de organizao, o que ser necessrio para resolver determinada
situaes, assim o professor como mediador da aprendizagem
dever estimular aumentando o grau de dificuldades da situao
para que as atividades no se torne insignificantes.
Partindo desses conceitos de competncias, pudemos
analisar os dados coletados na pesquisa, no entanto, as discusses
em que norteiam estas noes so bem abrangentes e diversificadas
o que torna o estudo da competncia inesgotvel, pois este no se
define como sendo neutro e acabado.
3 Anlises e Interpretao dos Dados da Investigao
Iniciamos com destaque ao perfil dos professores abordados
na investigao.Foram no total seis professores investigados, no
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SEXO
IDADE
TEMPO DE
ATUAO
AREA DE
ATUAO
FORMAO
P1
FEM
29 ANOS
3 ANOS
PSICOLOGIA
MESTRE
P2
MAS
31 ANOS
4 ANOS
PSICOLOGIA
MESTRE
P3
MAS
29 ANOS
3 ANOS
BIOMEDICINA
DOUTOR
P4
MAS
29 ANOS
1 ANO
PSICOLOGIA
MESTRE
P5
MAS
31 ANOS
5 ANOS
FISIOTERAPIA
DOUTOR
P6
MAS
32 ANOS
9 MESES
FISIOTERAPIA
MESTRE
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Introduo
A considerao da Educao de Jovens e Adultos como
uma modalidade de ensino repleta de especificidades em virtude
da realidade dos seus alunos e das particularidades que configuram
o histrico escolar destes, remete a uma reflexo igualmente
importante sobre o contexto poltico educacional em que se
encontra imerso esse alunado e, alm disso, sobre a formao dos
profissionais diretamente vinculados a esse cenrio.
Retratar o contexto vivenciado pela sociedade considerando
seus muitos aspectos constituintes no se traduz numa tarefa
simples, tendo em vista que a sociedade se define como um
conjunto de vrios mbitos inteiramente influenciveis e passveis
de contnuas transformaes. Dentre eles esto o econmico, o
poltico, o cultural, o tecnolgico, o social que, direta ou indiretamente,
lhe definem contornos, lhe destacam avanos e recuos, por fim,
lhe tecem o fio em que se evidenciar a rede de relaes que a
configura.
considerando essa complexidade e, em meio a ela,
a singularidade da educao como espao de vivncia dessa
realidade que o presente artigo se constitui, tendo por finalidade
uma reflexo sobre a formao do docente atuante em turmas
dos nveis iniciais da Educao de Jovens e Adultos. Para tanto,
busca-se ponderar as singularidades vividas por esses docentes,
advindas de seus processos de formao e o trabalho por eles
desenvolvido na educao formal de adultos analfabetos que,
independentemente dessa condio, necessitam conviver com a
diversidade de saberes presentes nesse meio social, evidenciado
como o espao da informao, da comunicao, da globalizao e,
por assim dizer, do conhecimento.
O mundo atual, mergulhado no domnio capitalista e em
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Introduo
O presente texto parte da dissertao de mestrado
intitulada: As concepes de professores do ensino fundamental
nas Escolas Municipais de Teresina acerca da formao contnua
no mbito escolar, cujo objetivo central analisar, sob a tica dos
professores, as contribuies da formao contnua na revisitao
da prtica pedaggica. Para tanto, fundamenta-se em autores como
Sousa (2006); Josso (2004); Nvoa e Finger (1998), entre outros.
No momento atual, as pesquisas sobre formao docente
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Introduo
De acordo com a Lei Federal n. 9.394/96, de 20 de dezembro
de 1996, que fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), a atuao profissional docente no se restringe sala
de aula. Essa nova concepo implica competncias, habilidades
e conhecimentos especficos, cuja aquisio deve ser objetivo
central da formao inicial e continuada dos docentes. Dessa
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construo da pesquisa.
O estudo emprico foi realizado na SEMEC de TeresinaPI. Do total das 20 (vinte) escolas que participaram do Programa
de Formao Continuada GESTAR, escolhemos 3 (trs) escolas,
usando como critrio de escolha o fato de terem as melhores
referncias do programa no ano de 2005. So elas: Escola
Municipal Murilo Braga, Escola Municipal Lindamir Lima e Escola
Municipal Tcnica Popular Nossa Senhora da Paz Inicial. Juntas,
elas atendem a 1775 (um mil, setecentos e setenta e cinco) alunos
em classes de 1 a 4 srie.
Na definio dos sujeitos que fizeram parte desta
pesquisa, escolhemos 09 (nove) professoras, sendo (03) trs
de cada escola. Utilizamos como instrumentos na pesquisa a
observao sistemtica, o questionrio e a entrevista. Partimos
do pressuposto de que as prticas pedaggicas dos professores,
confrontadas com os procedimentos desenvolvidos nos encontros
de formao continuada da Prefeitura Municipal de Teresina, trariam
subsdios importantes para responder as indagaes explicitadas
anteriormente. A seguir faremos algumas reflexes sobre a temtica
formao continuada.
2 Formao continuada: reflexes tericas
A formao continuada uma realidade no panorama
educacional brasileiro e mundial, precisando ser pensada no s
como uma exigncia relacionada aos avanos da cincia e da
tecnologia nas ltimas dcadas, mas como uma forma de melhor
proporcionar uma legtima e digna formao humana. Assim, a
formao continuada hoje precisa ser entendida como um locus de
permanente formao reflexiva de todos os seres humanos diante
das mltiplas exigncias / desafios que a cincia, a tecnologia e o
mundo colocam.
Referimo-nos aqui formao continuada aliada formao
inicial em um contnuo processo de ao-reflexo-ao (Freire,
1996), o qual busca seu contedo no encontro da prtica pedaggica
Linguagens, Educao e Sociedade - Teresina, Ano 15, n. 23, jul./dez.2010
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INDICADORES
Formao
Continuada
(Categoria 1)
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Ressignificao da
Prtica Pedaggica
(Categoria 2)
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5. Resultados da pesquisa
O resultado, conforme nossa observao e as declaraes
das professoras que participaram do GESTAR bastante revelador
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matemtica;
Tornou os professores mais competentes e autnomos,
trabalhando em sintonia com as diretrizes curriculares
municipais, estaduais e nacionais;
Favoreceu ao corpo docente a construo coletiva e
compartilhada do conhecimento;
Organizou acervos de aula para as disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica como recurso de apoio
aprendizagem dos alunos.
Assim, as implicaes da formao continuada para a
ressignificao e transformao das prticas pedaggicas resultam
no apenas em benefcio individual para a professora, mas em
melhora significativa sociedade, pois a preocupao em fazer da
docente uma crtica e pesquisadora de sua prpria atividade prtica,
quando ela passa a refletir sobre a construo do saber docente no
cotidiano escolar, faz com que a organizao do trabalho coletivo
aliado, a sua autonomia, resulte numa escola mais produtiva. Desse
modo, a formao continuada deve propiciar meios para o professor
realizar eficazmente seu trabalho, assim como deve estimul-lo a
avaliar seu desempenho e a desenvolver novos recursos para a
sua prtica, enfatizando seu papel como profissional envolvido no
processo de transformao social.
Referncias
ALARCO, I. Formao continuada como instrumento de
profissionalizao docente. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Caminhos da
profissionalizao do magistrio. Campinas: Papirus, 1998.
ANDR, M. E. D. A. Etnografia da prtica escolar. Campinas:
Papirus, 1995.
BRASIL. Lei n. 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial. Repblica
Federativa do Brasil, Braslia, DF, 23 dez. 1996.
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Introduo
Ao refletirmos sobre o contexto educacional atual,
percebemos a dificuldade que delimit-lo como espao de
compreenso e de atuao dos profissionais que se propem a
uma investigao desse universo to complexo que o contexto
educacional, mas especificamente o espao escolar, que contribui
de forma efetiva na formao do indivduo. A complexidade de
compreender essa temtica se d devido gama de fatores
que se inter-relacionam e que compem esse contexto, ou seja,
interconexes sociais, polticas, culturais, econmicas e por que
no dizer tambm subjetivas, partindo-se do princpio de que os
indivduos so o ponto central de produo e de produto dessa
educao, e, consequentemente, explicitam sua subjetividade nesta
diversidade de aspectos que caracterizam a realidade educacional.
Esta perspectiva de incluir a dimenso subjetiva do indivduo,
neste contexto amplo da educao, incita uma reflexo sobre o
processo de construo da identidade desse indivduo, levando em
considerao a funo social da instituio escola neste processo
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Prticas
Pedaggicas.
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docentes.
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Incluso.
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2 Linguagens, Educao e Sociedade aceita para publicao textos escritos em portugus, ingls, italiano, francs ou em espanhol.
da ABNT e possuir a seguinte estrutura: ttulo, resumo, palavraschave, abstract, key-words; texto (introduo, desenvol-vimento
e concluso) e elementos ps-textuais: referncias, apndices e
anexos. Referncias e citaes devem seguir as normas especficas da ABNT, em vigor.
tema, o(s) objetivo(s), o problema, referncias tericas, a metodologia, resultado(s) e as concluses do artigo.
pressas e em CD (sem identificao de autoria), em verso recente do programa Word for Windows, fonte Times New Roman,
tamanho 12, espaamento 1,5. O texto deve conter entre 18 e
25 pginas, no caso de artigos; 1 pgina, no caso de resumos
de dissertaes e teses; at 8 pginas para resenhas, incluindo
referncias e notas; e at 10 pginas para entrevistas;
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7 Na identificao do(s) autor(es), em folha parte, dever constar o ttulo do trabalho, o(s) nome(s) completo(s) do(s) autor(es),
titulao, vinculao institucional, endereos residencial e profissional, e-mail e, quando for o caso, apoio e colaboraes;
9 Referncias citadas no texto devem ser listadas em item especfico e no final do trabalho, em ordem alfabtica, segundo as
normas da ABNT/ NBR 6023, em vigor.
a) Livro (um s autor):
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
MENDES SOBRINHO, J.A. de C. Ensino de
cincias naturais na escola normal: aspectos
histricos. Teresina: Ed. UFPI, 2002.
b) Livro (at trs autores):
ALVES-MAZZOTTI, A.J.; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo
cientfico nas cincias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e
qualitativa. 2. ed. So Paulo: Pioneira, 2002.
c) Livros (mais de trs autores):
RICHARDSON, R. J. et al. Pesquisa social:
mtodos e tcnicas. So Paulo: Atlas, 1999.
d) Captulo de livro:
CHARLOT, B. Formao de professores: a pesquisa e a poltica
educacional. In: PIMENTA. S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor
reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo:
Cortez, 2002. p. 89-108.
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e) Artigo de peridico:
IBIAPINA, I. M. L de M.; FERREIRA, M. S. A
pesquisa colaborativa na perspectiva sciohistrica. Linguagens, Educao e Sociedade, Teresina - PI, n. 12, p. 26-38, jan./
jun. 2005.
f) Artigo de jornais:
GOIS, A.; Constantino. L. No Rio, instituies
cortam professores. Folha de S. Paulo, So
Paulo, 22 jan. 2006. Cotidiano, caderno 3, p.
C 3.
g) Artigo de peridico (eletrnico):
IBIAPINA, I. M. L de M.; FERREIRA, M. S. A pesquisa colaborativa na perspectiva sciohistrica. Linguagens, Educao
e Sociedade, Teresina - PI, n. 12, p. 26-38, 2005. Disponvel
em <http://www.ufpi.br>mestreduc/ Revista.htm. Acesso em: 20
dez. 2005.
h) Decreto e Leis:
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1988.
i) Dissertaes e teses:
BRITO, A. E. Saberes da prtica docente alfabetizadora: os sentidos revelados e ressignificados no saber-fazer. 2003. 184 f.
Tese (Doutorado em Educao) Centro de Cincias Sociais
Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal,
2003.
j) Trabalho publicado em eventos cientficos:
ANDR, M. E. D. A. de. Entre propostas uma proposta pra o
ensino de didtica. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E
PR-TICA DE ENSINO, VIII, 1996, Florianpolis. Anais .... Florianpolis: EDUFSC, 1998. p. 49.
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qual foram solicitadas ressalvas, caso essas ressalvas no atendam s solicitaes feitas pelos rbitros.
438
MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
CENTRO DE CIENCIAS DA EDUCAO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPGEd
FORMULRIO DE PERMUTA
A Universidade Federal do Piau (UFPI), por meio do Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGEd) est apresentando o Nmero ____________________________ , da
Revista Linguagens, Educao, Sociedade e solicita o preenchimento dos dados a seguir
relacionados:
Identificao Institucional
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Endereo: ________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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( ) H interesse institucional de continuar recebendo a Revista Linguagens, Educao,
Sociedade como doao (sujeito a anlise e confirmao).
( ) H interesse institucional de continuar recebendo a Revista Linguagens, Educao,
Sociedade como permuta.
Em caso positivo, indicar, a seguir: ttulo, rea e periodicidade da revista a ser permutada.
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_________________________________________________________________________
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_______________________________________________________________
Assinatura do Representante Institucional
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Nome: ...............................................................................................................................
Instituio: ........................................................................................................................
Endereo: .........................................................................................................................
Complemento: ..................................................................................................................
Cidade: .................................................. CEP: .................. - ........... UF: .............................
Telefone: ...................................... Fax: ................................... E-Mail: ..............................
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