XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

REFLEXES ACERCA DA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

NO PROGRAMA PR- LETRAMENTO
Mestranda em Educao BACCIN, Alessandra Carla (UFMS)
Professora Dr. OSRIO, Alda M. N. do (UFMS)
Resumo
O presente artigo prope conhecer e analisar os estudos realizados acerca do Programa
de Formao Continuada Pr-Letramento. Teve origem a partir das experincias como
professora alfabetizadora e como tcnica/formadora de professores em servio da Rede
Municipal de Ensino (REME), de Campo Grande/MS. Para tanto realizamos um estudo
bibliogrfico, levantando informaes por meio de consulta nos sites de bibliotecas
digitais como Scielo, Capes, Revista Brasileira de Educao e Biblioteca Digital da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, alm de nos fundamentarmos nas idias
de autores como Alarco (2010), Nvoa (1997), Sacristn (1991), Canrio (2002),
Ferreira (2001) e Osrio (2011) para as discusses tericas. A leitura e anlise das
pesquisas selecionadas apontam que dentre os aspectos relevantes do programa PrLetramento, est o fato de promover a constituio de um quadro de formao de
formadores nas redes estaduais e municipais de ensino contribuindo para o
estabelecimento de uma rede de apoio local e permanente de professores
alfabetizadores. Alm disso, os pressupostos do programa parecem ter influncia do
modelo terico do professor reflexivo como princpio norteador da proposta. Todavia,
os resultados tambm indicam que o programa ainda no contempla as necessidades
pedaggicas dos professores no atual contexto poltico, econmico e social, pois ainda
est fundamentado na racionalidade prtica e, por isso, busca atender aos ditames do
mercado no sendo suficiente para que o professor desenvolva uma prtica crtica e
reflexiva, uma vez que trabalha, na maioria das vezes, de uma forma
descontextualizada de outros aspectos fundamentais que perpassam a realidade social
em que vivem.
Palavras-chave: Formao continuada, Pr-Letramento, Prtica docente.
Introduo
Este estudo foi pensado a partir dos conhecimentos construdos ao longo de
nossa experincia pessoal e trajetria profissional como professora e, atualmente como
tcnica e formadora de professores da Secretaria Municipal de Educao (SEMED), de
Campo Grande/MS, que pesquisa a prtica de ensino de professores alfabetizadores.
Essa trajetria nos permitiu um contato direto com professores alfabetizadores, o
conhecimento de suas prticas em sala de aula, suas expectativas, dificuldades e o
interesse em desenvolver uma prtica pedaggica que possibilite o sucesso do processo
de aprendizagem da leitura e da escrita e com a educao de forma mais ampla.

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Sabemos que a educao se constitui uma produo social e atua como difusora
de cultura, representaes e vises do mundo, de diferentes grupos sociais em cada
perodo em que vai sendo construda como atividade humana.
Compreender a educao em seus diversos enfoques permite estabelecer
relaes com o que foi se transformando na sociedade e com a prpria estrutura
educacional. Essas transformaes demonstram que a escola participa ativamente do
movimento histrico repercutindo na produo e difuso de adaptao cultural
(PETITAT, 1994), na medida em que atua como conservadora, sobretudo, ao nvel do
poder poltico e social, mas tambm como produtora na evoluo da sociedade.
importante destacar que, decorrente dessas transformaes sociais, nas quais a
escola est inserida, o tema da formao continuada de professores tem sido marcado
por um grande nmero de iniciativas, e, por conseguinte, de pesquisas, que pretendem
trazer tona ora o significado da expresso formao continuada, ora os limites de
cursos que so oferecidos aos professores aps a graduao, ou aps o incio de suas
funes docentes que lhes possibilitem a aquisio de novas informaes, momentos de
reflexo, discusso e trocas entre seus pares.
Nesse sentido, o presente texto aborda a questo da formao em servio de
professores tendo como foco o Programa de Formao Continuada de Professores dos
Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental Pr-Letramento do Ministrio da
Educao a partir da reviso de algumas pesquisas elaboradas entre os anos de 2008 e
2010, em cursos de Ps-Graduao em nosso pas. O recorte se d em decorrncia de
estes anos corresponderem implantao e realizao do referido programa no
municpio de Campo Grande/MS.
Consideraes acerca da Formao Continuada de Professores
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBN n.
9.394/96, so implementadas reformas curriculares e institudo um sistema nacional de
avaliao e gesto da escola, no qual o papel do professor passa a no se restringir mais
ao trabalho em sala de aula, mas ampliado tambm para a participao na gesto da
escola, elaborao de projetos educacionais, discusses e decises acerca do currculo e
avaliao institucional.
Com essas mudanas, a formao continuada se tornou importante instrumento
para propiciar a adequao s reformas curriculares e dar subsdios s novas demandas
exigidas pelos professores. Assim, sob a coordenao do Ministrio da Educao, foram

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intensificadas as aes de formao das secretarias municipais e estaduais, onde

diversos programas, os chamados programas oficiais foram implantados dentro das
modalidades presenciais, semipresenciais e a distncia.
Aguiar (2001) nos lembra que a formao continuada, alm de atender s
determinaes da Lei n. 9.394/96 surge como uma alternativa ao debate ocorrido nos
estudos acadmicos e documentos de organismos internacionais e nacionais, acerca da
ideia de que grande parte do fracasso do ensino era devido m formao dos
professores.
Diante disso, a alternativa mais vivel economicamente para o Estado, seria
transferir a responsabilidade de suprir as lacunas existentes na formao inicial do
professor, formao continuada, com caractersticas especficas, sendo uma delas o
aligeiramento e, portanto, centrado na perspectiva de que o professor deva adquirir as
competncias necessrias resoluo dos problemas imediatos da sala de aula ou da
prpria gesto da escola, para que sejam gerados bons resultados em curto espao de
tempo. Sob essa tica, passa-se a ideia de que so oferecidas boas oportunidades de
formao e que h investimento na qualificao do professor em servio.
Programas de Formao Continuada de Professores: algumas reflexes sobre a
prtica de professores alfabetizadores
A experincia prtica que temos hoje como formadora de professores da REME
de Campo Grande/MS, muitas vezes, nos faz perceber as inmeras dificuldades
apresentadas pelos professores em sua ao em sala de aula que os impede de
sistematizarem um trabalho mais eficaz com seus alunos no que diz respeito
aprendizagem. Isso pode ser percebido ao se analisar, por exemplo, os resultados de
proficincia da escrita dos alunos das classes de alfabetizao dessa rede de ensino.
No

Relatrio

de

2011

<www.pmcg.ms.gov.br/semed>,

da

Avaliao

encontramos

Externa

publicado

os seguintes dados:

em

no

site

Lngua

Portuguesa apenas 5,72% dos alunos do 3 ano esto no nvel adequado para esse ano
escolar e em Produo de Texto apenas 6,16%.
A partir da leitura desse relatrio e da experincia advinda dos nossos
acompanhamentos do trabalho dos professores, na REME, pensamos que uma questo
que pode contribuir para esses resultados divulgados sobre o desempenho dos alunos
que os professores podem estar sistematizando suas aes de forma pouco reflexivas e,

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por isso, sem possibilidades de atingir os objetivos propostos devido a equvocos

metodolgicos ou o receio de mudar o direcionamento da prtica pedaggica, entre
outros aspectos que permeiam o trabalho docente. Motivos pelos quais inferimos que a
formao continuada no modelo em que oferecida, pouco ou quase nada contribui para
mudanas efetivas no cotidiano da sala de aula.
As experincias e as reflexes acima pontuadas nos despertaram o interesse em
desenvolver um estudo sobre o Programa Pr-Letramento e a formao continuada de
professores alfabetizadores, o qual se encontra na fase inicial da reviso de literatura,
mas mesmo assim j nos permite desenvolver este texto no intento de mostrar os nossos
achados at o momento.
Ao fazer essa breve reviso sobre os trabalhos j escritos e que tratam da
formao continuada, constatamos que os programas de formao oferecidos aos
professores na REME de Campo Grande, de forma geral, esto permeados pela mesma
problemtica que se encontra nos resultados obtidos em pesquisas referentes formao
de professores em servio que indicam o insucesso desse trabalho, j que na prtica, os
professores geralmente no trazem para sua ao pedaggica os elementos discutidos
nos programas de formao em servio.
Citamos como exemplo dois estudos realizados no Programa de Ps-Graduao
em Educao, do Centro de Cincias Humanas e Sociais, da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, em nvel de Mestrado, um tem como sujeitos professores
alfabetizadores e o outro professores de Lngua Portuguesa. O primeiro desenvolvido
por Bispo (2006), intitulado Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
PROFA: da teoria a prtica na REME de Trs Lagoas/MS, a pesquisadora aponta
dentre os resultados obtidos que apesar de o programa ter cumprido grande parte dos
objetivos a que se props a adeso a uma nova prtica no fica evidenciada no cotidiano
das salas de aula mesmo que as professoras afirmem ter mudado de postura.
Na segunda pesquisa, de Miguita (2006) Os impactos da Formao Continuada
na Prtica Docente realizada no municpio de Mirandpolis/SP, do qual fizeram parte
professores de Lngua Portuguesa de uma escola pblica, deixa evidente que a formao
continuada no provoca os efeitos desejados na prtica de sala de aula, e h um
distanciamento entre a ao docente e os estudos tericos, aos quais os professores so
submetidos. Alm de outros resultados, a pesquisa revela que as mudanas na prtica
pedaggica efetivam-se de modo diferenciado e dependem da subjetividade, dos
valores, da singularidade de cada professor.

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Aliado a esses resultados, a tese, j citada, no incio deste item, que diz que
grande parte do fracasso do ensino devido m formao dos professores se torna
latente no discurso educacional, o que, a nosso ver, acaba por reduzir um problema que
muito mais complexo, no que diz respeito formao e as condies necessrias a
uma boa atuao docente.
Por conseguinte, essa mesma lgica tambm atinge as instituies formadoras
como (co) responsveis pelo mau desempenho docente, revelando de certa forma, a
responsabilidade de cada um dos envolvidos nesse processo que at os dias atuais, no
se converteu em melhorias significativas para o sucesso do processo de ensino e
aprendizagem, especialmente no que diz respeito aquisio da leitura e da escrita.
Com relao a esse sucesso, concordamos com Sacristn quando menciona que
apenas a prtica do professor no ser suficiente para alcan-lo e muito menos se
chegar a uma educao de qualidade, pois o professor apenas parte (importante) nesse
processo, mas no poder sozinho dar conta de tal demanda. Alm disso, o autor aponta
que:
A clarificao das implicaes dos professores na prtica est ligada
progressiva libertao dos professores como grupo, ao desenvolvimento da
sua profissionalidade e maior qualidade do ensino. A prtica tem que ver
com os professores, mas no depende unicamente deles. preciso
compreender as ligaes entre os professores e a prtica, bem como
estabelecer o princpio da relativa irresponsabilidade dos professores em
relao prtica. (SACRISTN, 1991, p. 63, grifo do autor).

A partir do exposto, fica claro que um arcabouo muito mais amplo de aes que
envolvem as polticas pblicas e toda a sociedade, tira o foco da responsabilidade
apenas do professor pelas mazelas educacionais. nesse sentido que queremos
encaminhar nossa discusso sobre a formao, pois entendemos que esta tambm
depende de diversos fatores para se efetivar positivamente.
Assim sendo, defendemos a ideia de que o mais adequado e lgico seria um
modelo de formao que valorizasse as experincias do prprio professor, que em nosso
entendimento so cruciais para a criao de espaos de autoformao e socializao de
saberes, e, nessa perspectiva [...] os formadores tm uma grande responsabilidade na
ajuda ao desenvolvimento desta capacidade de pensar autnoma e sistematicamente.
(ALARCO, 2010, p. 49). Concordando com a ideia da autora, no acreditamos que a
formao mude perspectivas de trabalho somente a partir de informaes, contedos e

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teorias s quais o professor no consiga ver conexo com sua prtica, modelos tais que
parecem orientar hoje, a maioria das propostas de formao em servio.
Canrio (2002) nos lembra de que a formao acaba por assumir um carter
prximo ao pressuposto tecnocrtico da diviso social do trabalho, pois, de um lado
ficam os gestores e formadores com o poder de deciso e do outro, os formados que
frequentam as aes de formao. Isto , de um lado ficam os que definem
prioridades, necessidades, cursos e programas de formao; do outro, os que carecem
da formao.
Isso tem implicaes pedaggicas na formao em servio, na medida em que os
professores tendem a ser encarados como formandos-alunos e no como adultos e
profissionais sujeitos e autores de sua prpria formao (FERREIRA, 2008).
Estabelecendo, por um lado, a separao entre funes de concepo e execuo, e, por
outro lado, a separao entre espaos e tempos de trabalho, no propiciando a
autoformao e a aprendizagem coletiva entre pares, que so, afinal, aquelas que mais
caracterizam o processo formativo como, por exemplo, o trabalho em equipes de alunos
e professores e a formao em parcerias com diferentes sujeitos envolvidos com a
educao e suas vrias interfaces.
Diante do exposto, no acreditamos que a formao se configure em algo
externo ao sujeito nem que seja centrada apenas nos conhecimentos ou naquele que
transmite, pois isso seria reduzir o processo de apropriao a um modo simplista da
capacidade do professor de buscar sentidos e outros entendimentos sobre o
conhecimento, portanto [...] preciso investir positivamente os saberes de que o
professor portador, trabalhando-os de um ponto de vista terico e conceptual.
(NVOA, 1997, p. 27) e isso s ser possvel se houver o investimento em uma
formao centrada no sujeito, o professor.
Nesse sentido, fica explcita a necessidade de se pesquisar os programas de
formao continuada a fim de se compreender, a partir dos seus diversos vieses, sua
funo social e ideolgica, assim como o seu impacto na prtica do professor.

Pr-Letramento: o que dizem algumas pesquisas

Ao dar sequncia a nossa pesquisa bibliogrfica buscamos trabalhos cientficos
produzidos entre os anos de 2008 e 2010, que tratassem sobre o Programa Prletramento, nos bancos de dissertaes e teses disponveis nos sites como: Anped,

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Capes e Revista Brasileira de Educao, verificamos que para as palavras-chave Prletramento e Formao de Professores, existem em torno de quinze (15) trabalhos
escritos, sendo duas (2) teses, nove (9) dissertaes e quatro (4) artigos. Desses, que
especificamente tratam sobre o Pr-letramento, temos um total de seis (6) trabalhos,
sendo uma (1) tese e cinco (5) dissertaes. O que nos leva a inferir que ainda h um
nmero reduzido de pesquisas que tratam sobre o referido programa.
Neste texto, apresentamos quatro (4) desses trabalhos relativos ao PrLetramento, pois acreditamos que o suficiente para os objetivos a que nos propomos a
alcanar no presente texto.
O trabalho, de Rocha (2009) A concepo de formao continuada nos
programas da unio e repercusses no mbito municipal, investigou as concepes dos
programas de formao continuada contidas nos programas Pr-letramento e PRALER.
O objetivo foi apreender a concepo de formao continuada dos Programas
PRALER e Pr-Letramento e analisar a relao do primeiro com ndices de
desenvolvimento da educao apresentados por municpios sul-matogrossenses. Os
resultados apontam que nos dois programas a concepo de formao continuada
desenvolvimento profissional, mas fundamentado na racionalidade prtica que com isso
busca atender aos ditames do mercado. O Programa PRALER no teve adeso nos
municpios investigados pela pesquisadora consequentemente no foi constatado a
relao destes com os resultados do IDEB.
A dissertao de Alferes (2009), Formao continuada de professores
alfabetizadores: uma anlise crtica do Programa Pr-Letramento foi realizada no
municpio de Garuva/SC. Teve como objetivos investigar, em uma perspectiva crtica,
os principais aspectos relacionados concepo e gesto do programa; as concepes
nele subjacentes e ainda verificar em que medida e com quais perspectivas esse
programa tem contribudo para atender as demandas que impulsionaram a sua
formulao. Os dados revelaram que o programa necessrio, vlido, por contribuir
para uma consistente instrumentalizao terico-prtica de alfabetizao, e constitui-se
em uma medida especfica, pontual e enfatiza a ao individual dos professores. Para a
autora o programa no suficiente, pois est descontextualizado de outros aspectos
fundamentais para a promoo de uma educao de qualidade.
A pesquisa de Lucio (2010) Tecendo os fios da rede: O Programa PrLetramento e a tutoria da formao continuada de professores alfabetizadores da
educao bsica buscou compreender os principais aspectos relacionados concepo

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e gesto do programa, s concepes tericas e metodolgicas que balizaram sua

constituio e foram considerados, pelo Ministrio da Educao adequados para
sustentar o trabalho dos professores alfabetizadores. A anlise dos resultados permitiu
concluir que, apesar dos imperativos neoliberais que permeiam a poltica de formao a
distncia e dos inmeros desafios que se impem, formar, nessa modalidade, um
movimento que vem caminhando para a constituio de um quadro de formao de
formadores nas redes estaduais e municipais de ensino, contribuindo para a constituio
de uma rede de apoio local formao permanente de professores alfabetizadores.
A tese de Martins (2010), Um estudo sobre a proposta para formao
continuada de professores de leitura e escrita no programa Pr-Letramento: 2005/2009
teve como objetivo compreender a proposta de formao continuada do referido
programa, bem como seus fundamentos tericos; identificar e analisar os princpios
norteadores e contedos que orientam a proposta de formao continuada; e, assim,
contribuir para o desenvolvimento de pesquisas correlatas. Dentre os principais
resultados, destaca-se a influncia do modelo terico do professor reflexivo como
princpio norteador da proposta de formao continuada de professores e dos modelos
tericos construtivismo, interacionismo e letramento como fundamentos da
proposta de ensino de leitura e escrita no programa Pr-Letramento.
Algumas Consideraes
Aps a leitura e anlise das dissertaes e tese que tratam do programa de
formao continuada, objeto de nossa reflexo, e das duas dissertaes produzidas no
ano de 2006 no PPGEdu da UFMS, reafirmamos que, apesar de no apresentarmos,
neste texto, todos os trabalhos lidos e analisados, ainda h um nmero muito reduzido
de pesquisas que investigam o Pr-letramento, talvez porque se trata de um programa
recente, que comeou a ser implantado pelas secretarias municipais de educao a partir
de 2005. Motivo pelo qual, sero vlidos outros estudos que avancem no conhecimento,
principalmente no que diz respeito prtica docente do professor que teve acesso ao
referido programa.
importante salientar, que compreendemos a formao continuada sempre
articulada com a inicial e o cotidiano da sala de aula e acreditamos que tal articulao
possibilita a valorizao dos docentes em termos de sua identidade profissional. Para
tanto, as polticas de formao inicial e continuada so essenciais ao estabelecimento
dos processos de formao para o exerccio da docncia, uma vez que pressupem aes

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contnuas e, assim, devem ir para alm do sentido de dar respostas aos problemas e
necessidades imediatas, contrariando, dessa forma, a ideia do professor ser um mero
executor das polticas educacionais, mas antes, o tomando como sujeito de sua prpria
profissionalizao.
Concordamos com Osrio (2011, p. 131), quando afirma que: [...] a formao
deve estar embasada na ao reflexiva da prtica, no interior das instituies escolares,
subsidiando a construo da autonomia do professor em direo construo do
professor como intelectual transformador.
Esse excerto nos remete a um professor que se supe como um profissional que
reflete sobre sua prtica pedaggica e sobre as prticas de seus pares, e que se preocupa
com a investigao dos processos que esto na base de sua atuao em sala de aula,
onde as situaes enfrentadas so especficas e contextualizadas, ideia esta que a base
de uma ao reflexiva.
Contudo, no podemos pensar que o simples fato de estar na escola e
desenvolver uma prtica crtica e reflexiva garantir a presena das condies
mobilizadoras de um processo formativo. Para que este processo de fato acontea
importante que essa prtica, alm desses aspectos, seja coletiva e construda a partir do
dilogo entre o corpo docente, discente e administrativo da instituio escolar
juntamente com os familiares dos alunos.

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