ea

Instrumento de validacin y confiabilidad para la evaluacin

de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de la universidad peruana
unin
, Juan Russo Turpo Sucapuca a1
a

EAP. Educacin Lingstica e Ingls, Facultad de Ciencias Humanas y Educacin, Universidad Peruana Unin

Resumen
El objetivo del presente trabajo es exponer el proceso de diseo, de validacin y confiabilidad de un
instrumento para la evaluacin de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de la Universidad Peruana
Unin. Para tal instrumento, se tom en cuenta la versin abreviada de la Escala del ACRA, porque es
aprobado y apropiado para utilizarse en el mbito universitario. Sin embargo, se hizo la modificacin y
ajustes oportunos en los tems de la Escala abreviada del ACRA. Por otro lado, cabe mencionar que la
versin original tiene una aplicacin al nivel no universitario por ser extenso, sin embargo es muy utilizado
en Hispanoamrica. La metodologa utilizada se dividi en cuatro etapas: (1) elaboracin del instrumento;
(2) validacin por los expertos, seguidamente se ejecut la frmula de la V de Aiken para validar el
contenido del instrumento; (3) aplicacin del instrumento a 21 estudiantes de la UPeU: los resultados se
registraron en una hoja de clculo Excel, procediendo a la sumatoria total de cada sujeto y dimensin y; (4)
confiabilidad de la consistencia interna del cuestionario tipo Likert con Alfa de Cronbach. El producto final
del trabajo fue un cuestionario con 3 dimensiones, 12 estrategias y, 43 tems, la cual obtuvo una validez
ptima de contenido de 0,98 (V de Aiken), y de constructo un resultado de 0,937 (Alfa de Conbrach). Los
resultados del cuestionario aplicado podr proporcionar una informacin valiosa acerca de qu tan
eficientemente aprende un estudiante universitario con el uso y control de estrategias de aprendizaje.
Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, estudiantes universitarios, validacin y confiabilidad,
instrumento, cuestionario.

1.

Introduccin

Las investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje han ido enriqueciendo y trasformando su
contenido, as mismo los investigadores y expertos del tema han provisto datos estadsticos importantes que
demuestran la necesidad de una mayor demanda en la aplicacin de estas estrategias. Despus de todo, las
estrategias de aprendizaje son consideradas un eje importante en la educacin del ser humano.
La necesidad de tener una fuente primaria de informacin acerca de cmo aprende y qu estrategia
aplica un estudiante, da lugar a la elaboracin de instrumentos de investigacin como son los cuestionarios,
las encuestas, los test de prueba, etc.
Por otro lado se puede aadir la perspectiva de tener un mundo en constante cambio, y por ende la
informacin que nos proporciona va cambiando. Esta es una realidad, que por lo menos la mayora lo sabe
y reconoce. Entonces surge la incgnita: cmo aprender a aprender? Y ante las posibles respuestas sera el
de la urgencia de utilizar estrategias de aprendizaje; mas he ah otra necesidad: la de controlar y desarrollar
1 Autor de correspondencia:Km. 19 Carretera Central, aa, Lima
Tel.: +051-989861041
E-mail: anonimagaeul@gmail.com

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ciertas estrategias de aprendizaje adecundolas a las necesidades de uno mismo. Pues, realmente esto s se
ha vuelto imprescindible en el contexto del desarrollo acadmico.
Hay otra realidad y cabe mencionarla, pues sin duda es la falta de iniciativa ante la bsqueda del
conocimiento, es decir, aquella iniciativa que conlleva al individuo a responder el cmo aprender a
aprender. Por eso, fueron necesarios los ajustes apropiados para los diversos cuestionarios correspondientes
al tema del presente trabajo. El producto final ha mostrado eficiencia para su aplicacin.
A continuacin se define las estrategias de aprendizaje a partir de diferentes autores, pero sin antes
mencionar que las estrategias de aprendizaje junto con la teora del procesamiento de la informacin
constituyen las aportaciones ms relevantes de la psicologa cognitiva al estudio del aprendizaje.
(Guillermina Pizano Chvez)
Doris Parra (2003) menciona que las estrategias de aprendizaje, constituyen actividades conscientes e
intencionadas que guan las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje por parte
del estudiante. Son procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado de una tarea y que
no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es decir, son ms que simples secuencias o aglomeraciones de
habilidades.
Lpez (2008) explica que las siguientes tres definiciones [de las estrategias de aprendizaje] tienen puntos
en comn, ya que suponen un factor de control por parte del sujeto sobre algo (procesos de tratamiento de
la informacin), un propsito u objetivo y un elemento que facilita el ingreso y la salida de informacin.
Entonces las estrategias de aprendizaje son consideradas:
a) Como rasgo intelectual: Capacidad internamente organizado de la que se vale el estudiante para
guiar su aprendizaje, atencin, recordacin, pensamiento, etc.
b) Como Habilidad Superior: Destreza de manejo de s mismo para el gobierno de procesos de
atencin, aprendizaje, pensamiento, solucin de problemas. (Chadwick, 1979).
c) Como operaciones: conjunto de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr
algn objetivo, plan, fin, meta.
Florindez (citado por Lpez, 2008), en sntesis podemos decir que las estrategias de aprendizaje, son
el conjunto de habilidades, destrezas y actitudes que realiza el estudiante de manera consciente y autnoma,
con el propsito de autorregular de manera eficaz su proceso de aprendizaje para el logro de capacidades.
Entonces podemos entender a las estrategias de aprendizaje junto con las definiciones anteriores, como
habilidades adquiridas e innatas del ser humano las cuales son desarrolladas para dar solucin a ms de un
problema o una incgnita. Son los diferentes caminos que el individuo usa para aprender, indistintamente
del tiempo que le puede tardar aquel camino hasta llegar a su dominio completo. Es por eso que se precisa
identificar los problemas en el individuo en cuanto al adecuado desarrollo de estrategias de aprendizaje.
1.1. La evaluacin de las estrategias de aprendizaje
La evaluacin de las estrategias de aprendizaje proporciona una informacin valiosa y completa de los
diferentes niveles de rendimiento que poseen los estudiantes universitarios. Los cuestionarios tipo Likert
son utilizados mayormente para este tipo de investigacin estadstica.
Actualmente existen diversos instrumentos o inventarios que miden las estrategias de aprendizaje,
muchos de ellos en formato abreviado, completo, o mejorado. Al mismo tiempo, el hecho de desarrollar un
cuestionario que informe al estudiante midiendo qu es lo que le falt para lograr sus metas (tiempo
pasado), en qu nivel se encuentra (presente), y cmo direccionar ese nivel a uno superior (futuro); es un
estmulo al estudiante para desarrollar un buen control y desenvolvimiento de los procesos de su
aprendizaje.
Con el objetivo de conocer las diversas formas de estructurar las dimensiones que pueden ser observadas
a travs de la medicin de las estrategias de aprendizaje, se despliega brevemente las siguientes

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clasificaciones, planteadas y utilizadas por diferentes autores para elaborar instrumentos aplicables en un
entorno escolar (secundaria) y superior (universidad).
Tabla 1
Autores y dimensiones para medir las estrategias de aprendizaje.
Autor
Gargallo y cols.
(2000)

Pintrich y cols.
(1991)

Estrategias cognitivas
(relacionadas
con el procesamiento
de la informacin)

Estrategias cognitivas y
metacognitivas
Estrategias de manejo de
recursos
Estrategias cognitivas y de
control del aprendizaje
Estrategias de apoyo al
aprendizaje
Hbitos de estudio

2
De la Fuente y
Justicia (2003)

Dimensiones
Estrategias afectivas, de apoyo
y
control

1
2
3

Sub-escalas
Estrategias motivacionales
Componentes afectivos
Estrategias meta cognitivas
Estrategias de control del contexto,
interaccin social y manejo
de recursos
Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin
de informacin
Estrategias de procesamiento y uso de la
informacin

Fuente: Elaboracin propia.

Sujetndonos a las diversas clasificaciones de estrategias de aprendizaje (cuadro 1), los instrumentos
producidos por cada autor son: el cuestionario CEVEAPEU (Cuestionario de evaluacin de las estrategias
de aprendizaje de los estudiantes universitarios, elaborado por Gargallo, Surez y Prez en el 2000), el
MSLQ (Motivated Strategies for learning Questionnaire, elaborado por Pintrich y cols. en 1991), y el
ACRA-Abreviada (Escala de estrategia de aprendizaje - Adquisicin, Codificacin, Recuperacin y Apoyopara alumnos universitarios, elaborado por De la Fuente y Justicia en el 2003).
Adems, se puede considerar como pieza fundamental a las estrategias que pertenecen a la clasificacin
abreviada del ACRA (De la Fuente y Justicia, 2003), debido a su brevedad y precisin en contraste al
original (cuestionario espaol ACRA, elaborado por Romn y Gallego en 1994), el cual tiene una
aplicacin al nivel no universitario por ser extenso, sin embargo es muy utilizado en Hispanoamrica.

2.

Materiales y Mtodos

El cuestionario piloteado estuvo conformado por 43 tems, 12 indicadores y 3 dimensiones (tabla 1).
Para las categoras se consider el formato escala tipo Likert en funcin de cinco puntos (siempre; casi
siempre; a veces; pocas veces; nunca), los cuales permiten observar la frecuencia con que aplican los
estudiantes las estrategias para su aprendizaje.

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Tabla 2
tems, indicadores, dimensiones y variable del instrumento.
VARIABLE

DIMENSIONES

Estrategias cognitivas y de
control del aprendizaje

Estrategias de apoyo al
aprendizaje

Hbitos de estudio

Estrategias de
aprendizaje

INDICADORES

Seleccin y organizacin
Subrayado
Estrategias de elaboracin
Planificacin y control
Repeticin y relectura
Motivacin intrnseca
Control de ansiedad
Condiciones no distraccin
Apoyo social
Horario y plan de trabajo
Comprensin
Hbitos de estudio

TEMS
1,2,3,4,5
6,7,8,9
10,11
12,13,14,15,16
17,18
19,20,21,22
23,24
25,26
27,28,29,30,31
32,33,34,35,36
37,38,39
40,41,42,43

Fuente: Elaboracin propia a partir de Justicia y De la Fuente (2003).

Para optimizar el cuestionario abreviado ACRA, se evaluaron y reajustaron los tems pertinentemente.
Se consideraron otros tems (tems evaluados y reajustados de la misma manera que los anteriores), que
fueron tomados de los cuestionarios CEVEAPEU y MSLQ. Con este reajuste se logr que el nmero de los
tems para su comprensin no sean demasiados.
2.1. Validez de contenido
Para la validez de contenido, el instrumento pas por el juicio de expertos y estuvo conformado por
cuatro lingistas y un estadista, todos ellos docentes de la UPeU.
Tabla 3
Lista de expertos que validaron el instrumento.
Nombre y Apellidos

Liliana Castillo Vento

Eloy Colque Daz
Abel Apaza Romero
Sal Castro Ortega
Celia Margoth Quenaya Mayo

Ttulo y Grado

Aos de
experien
cia

Lugar donde
labora

Magster en Educacin
Licenciado en Educacin
Magster en Educacin
Licenciado
Licenciada

20
18
13
11

UPeU, UNEGV2
UPeU
UPeU
UPeU
UPeU

Fuente: Elaboracin propia.

Con los resultados obtenidos, se us el mtodo de intervalos de confianza a travs de la V de Aiken3

para validar el instrumento.
2 Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle.
3 Aiken y West, (1991). Creadores de la frmula que es

usada en investigaciones psicolgicas y funciona

por derivacin del mtodo score y la combinacin del enfoque de intervalos.
4

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V=

S___
(n(c-1))
siendo
:
S = la sumatoria de si
si = valor asignado por el juez
n = nmero de jueces
c = nmero de valores de la escala de valoracin
Figura 1. Frmula de la V de Aiken

En la siguiente tabla se podr observar los resultados por cada dimensin del cuestionario:
Tabla 4
Resultados por dimensiones del cuestionario a travs de la V de Aiken.
Dimensiones
1
2
3

V de Aiken
0.99
0.98
0.98

Los resultados de la evaluacin del instrumento a travs de la V de Aiken, permiten obtener un

panorama claro y preciso de su valor. El anlisis de la tabla 4 es de la siguiente manera: La dimensin 1
(estrategias cognitivas y de control del aprendizaje) tiene una validez ptima de 0.99. La dimensin 2
(estrategias de apoyo al aprendizaje) tiene una validez ptima de 0.98. Por ltimo la dimensin 3 (hbitos
de estudio) tiene una validez de 0.98, siendo interpretado como valor ptimo. Esto permiti su aplicacin
piloto a la poblacin estudiantil universitaria (21 estudiantes de la UPeU).
2.2. Confiabilidad
La confiabilidad permite determinar el grado en que los tems de una prueba estn correlacionados entre
s. El coeficiente de confiabilidad perfecto es 1.
Para medir el nivel de confiabilidad del instrumento se recurri a la medida de consistencia interna de
Alfa de Cronbach. En los casos de la medicin de constructos a travs de escalas, en los que no existen
respuestas correctas ni incorrectas, sino que cada sujeto marca el valor de la escala que mejor representa su
respuesta. (Cronbach, 1951).
La frmula es como sigue:
n
Vt V i
n1
=
Vt
En donde:
= coeficiente de confiabilidad;
n = nmero de tems;

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Vt = varianza total de la prueba; y

Vi = es la suma de las varianzas individuales de los tems.
En la tabla 5 se presentan los valores que se tomaron como referencia para interpretar el coeficiente de
confiabilidad.
Tabla 5
Valores para la interpretacin del coeficiente alpha.
Interpretacin de un coeficiente de confiabilidad
Muy baja
0

Baja
0,01 a 0,49

Regular
0,5 a 0,59

Aceptable
0,6 a 0,89

0% de confiabilidad
en la medicin (la
medicin
est
contaminada
de
error)

Elevada
0,9 a 1
100% de confiabilidad
en la medicin (no
hay error)

Fuente: Estadstica e investigacin (Gamarra y col., 2008, p. 176).

En la tabla 6 se observan los resultados obtenidos, a travs del SPSS 20, del estadstico de fiabilidad:
Alfa de Cronbach.
Tabla 6
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
,937

N de elementos
43

De acuerdo a los resultados del anlisis de fiabilidad que es 0,937 puntos y segn la escala de valoracin
del coeficiente de confiabilidad, se determina que el instrumento de medicin se aproxima a ser de
consistencia interna elevada.
En la siguiente tabla se ver los resultados obtenidos del cuestionario de las estrategias de aprendizaje,
tem por tem.

Tabla 7
Estadsticos total-elemento

Item1

Media de la escala si se
elimina el elemento

Varianza de la escala si se
elimina el elemento

Correlacin elementototal corregida

Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento

157,19

422,462

,664

,934

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Item2
Item3
Item4
Item5
Item6
Item7
Item8
Item9
Item10
Item11
Item12
Item13
Item14
Item15
Item16
Item17
Item18
Item19
Item20
Item21
Item22
Item23
Item24
Item25
Item26
Item27
Item28
Item29
Item30
Item31
Item32
Item33
Item34
Item35
Item36
Item37
Item38
Item39
Item40
Item41
Item42
Item43

157,38
157,14
157,38
157,05
156,86
156,95
157,14
157,29
157,38
157,43
157,24
157,57
157,48
157,05
157,43
157,19
156,52
157,00
156,71
156,90
157,57
157,05
157,62
157,57
157,29
157,00
157,33
157,38
157,19
157,10
157,43
157,19
157,14
157,14
157,29
157,24
157,14
156,81
157,48
157,24
157,29
157,24

418,948
432,729
430,448
440,448
430,829
445,148
435,929
441,414
428,848
444,257
428,490
440,257
420,662
443,748
427,957
439,962
432,562
435,700
433,214
434,890
436,857
436,748
443,448
440,157
442,514
438,600
442,333
445,448
435,762
435,290
439,057
425,462
444,529
440,029
435,714
430,590
434,129
439,562
432,362
436,690
428,714
443,590

,696
,621
,688
,427
,586
,315
,531
,337
,614
,212
,637
,448
,812
,332
,634
,410
,677
,452
,596
,529
,368
,498
,306
,312
,263
,607
,265
,234
,677
,562
,415
,625
,347
,546
,394
,585
,544
,523
,591
,629
,701
,359

,934
,935
,934
,936
,935
,937
,936
,937
,935
,939
,935
,936
,933
,937
,935
,937
,935
,936
,935
,936
,937
,936
,937
,938
,938
,935
,938
,938
,935
,935
,936
,935
,937
,936
,937
,935
,935
,936
,935
,935
,934
,937

Los resultados obtenidos tem por tem son ptimos aproximndose a ser de consistencia interna
elevada.

3.

Conclusiones

De los cuestionarios revisados el ms importante fue la versin abreviada del ACRA, por su brevedad y
precisin y adems permite con mayor facilidad acceder a grupos especficos como lo es el mbito
universitario.
Por otra parte, se pudo apreciar la influencia de variables en las respuestas de los participantes como la
edad, grupo, grado en que estn inscritos los alumnos (pregrado), y el nivel de estudios de los padres.
La intencin de la autora de esta validacin es la aplicacin del presente cuestionario para sucesivas
investigaciones en la lnea de saber algo ms sobre las estrategias implicadas en el aprendizaje de distintas
disciplinas de forma diferencial (Esteban, Ruiz y Cerezo, 1996). Pues, la amplia variedad de estudios e
investigaciones sobre el proceso de aprendizaje del individuo ha ido transformndose continuamente, sin
embargo ante esta situacin quedar la oportunidad de mejorar sus resultados analizando los diferentes
contextos y realidades en los cuales an no se ha investigado.

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Referencias

Chadwick, C. (1979) Teoras del Aprendizaje. Santiago: Ed. Tecla.

De la Fuente, J. y Justicia, F. (2003). Escala de estrategias de aprendizaje ACRAAbreviada para alumnos
universitarios. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa y Psicopedaggica, 1 (2), 139-158.
Esteban, M; Ruiz, C., y Cerezo, F. (1996). Validacin del cuestionario ILP-R, versin espaola. Anales
de Psicologa, 12, 002, 133-151. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?
iCve=16712203.
Florndez, N. (2005). Didctica general. Lima: EUDED-UNFV.
Garca, T. y Pintrich, P.R. (1991). Student motivation and self-regulated learning. Comunicacin presentada
en el Annual Meeting of the American Educationa Research Association. Chicago, IL, April 3-7.
Gargallo, B., Surez-Rodrguez, J. M., & Prez-Prez, C. (2009). El cuestionario CEVEAPEU. Un
instrumento para la evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios
RELIEVE, v. 15, n. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/RELIEVEv15n2_5.htm.
Lpez Mungua, O. (2008). La Inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje como predictores
del rendimiento acadmico en estudiantes universitarios. (Tesis de maestra, Universidad Nacional
Mayor de San Marcos). Recuperado de http://cybertesis.unmsm.edu.pe/bitstream/cybertesis/615/1/lopez_mo.pdf
Parra, D. M. (2003). Manual de estrategias de enseanza/aprendizaje, p. 9.

Anexo 1

Instrumento para la evaluacin de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de la Universidad

Peruana Unin
Instrucciones:
Apreciado estudiante, este cuestionario forma parte de una investigacin. La informacin obtenida ser de uso exclusivo del
trabajo de investigacin. Al contestar lo cuestionario, usted da su consentimiento de su participacin. Con esta encuesta
analizaremos y evaluaremos el quehacer del estudiante universitario, es decir, la manera en que usted se enfrenta a una tarea. Por
lo tanto si necesita ayuda, acrquese con confianza a la persona que realiza la encuesta.
Para la serie de preguntas; en base a la escala determinada del 5 al 1 (SIEMPRE=5, CASI SIEMPRE=4, A VECES=3, POCAS
VECES=2, NUNCA=1), lea cuidadosamente y marque con una X la opcin de respuesta que le resulte ms prxima o que
mejor se ajuste a su situacin.

A Datos del alumno que contesta el cuestionario:

Nombre y apellidos: _______________________________________________ Fecha: ______________
Universidad: __________________________________________________________________________
Facultad o Escuela: ________________________________________ Ao/ciclo: ___________________
Sexo:
Estado Civil:

Hombre
Soltero (a)

Mujer

Casado(a)

Divorciado(a)

Viudo(a)

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Leyenda:
Siempr
e

Casi siempre

A veces

Pocas Veces

Nunca

TEMS
N

1
2
3
4
5
6

DIMENSIN I: Estrategias cognitivas y de control del aprendizaje

Elaboro los resmenes ayudndome de las palabras o frases anteriormente subrayadas.
Planifico cmo abordar una tarea compleja.
Resumo lo ms importante de cada uno de los apartados de un tema, leccin o apuntes.
Construyo los esquemas ayudndome de las palabras y las frases subrayadas o de los
resmenes hechos.
Organizo mentalmente la informacin que almaceno.
En los libros, apuntes u otro material a aprender, subrayo en cada prrafo las palabras,

Author name /EAP. Lingstica e Ingls

7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39

datos o frases que me parecen ms importantes.

Empleo los subrayados para facilitar la memorizacin.
Hago uso de bolgrafos o lpices de distintos colores para favorecer el aprendizaje.
Utilizo signos (admiraciones, asteriscos, dibujos), para resaltar aquellas informaciones
de los textos que considero especialmente importantes.
Para cuestiones importantes (exposiciones, exmenes o trabajos), busco datos secundarios,
accidentales o del contexto, imgenes, metforas con el fin de poder elaborar la
informacin durante el aprendizaje.
Cuando estudio algo invento un sistema para recordarlo ms tarde.
Frente a un problema o dificultad considero, en primer lugar, los datos que conozco antes
de aventurarme a dar una solucin intuitiva.
Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un esquema, guin o
programa de los puntos a tratar.
Cuando tengo que contestar a un tema del que no tengo datos, genero una respuesta
aproximada, haciendo inferencias a partir del conocimiento que poseo o transfiero ideas
relacionadas de otros temas.
Antes de empezar a hablar o a escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir o
escribir.
Para recodar una informacin primero la busco en mi memoria y despus decido si se
ajusta a lo que me han preguntado o quiero responder.
Durante el estudio escribo y repito varias veces los datos importantes o ms difciles de
recordar.
Cuando el contenido de un tema es denso y difcil vuelvo a leerlo despacio.
DIMENSIN II: Estrategias de apoyo al aprendizaje
Estudio para ampliar mis conocimientos, para saber ms, para ser ms experto.
Me entusiasma el aprendizaje de cosas nuevas.
Me dirijo a m mismo palabras de nimo para estimularme y mantenerme en las tareas de
estudio.
Al momento de estudiar me gusta disfrutar y divertirme con juegos o msica para no
desistir del aprendizaje.
Tengo buena actitud a la hora de estudiar y soy consciente de que ello puede mejorar
cualquier situacin problemtica.
Pongo en juego recursos personales para controlar mis estados de ansiedad cuando me
impiden concentrarme en el estudio.
Procuro que en el lugar de estudio no haya nada que pueda distraerme, como personas,
ruidos, desorden, falta de luz, ventilacin, etc.
Cuando tengo conflictos familiares procuro resolverlos antes, si puedo, para concentrarme
mejor en el estudio.
En el trabajo, me estimula intercambiar opiniones con mis compaeros, profesores o
familiares.
Evito y lo resuelvo, mediante el dilogo, los conflictos que surgen en la relacin personal
con mis compaeros, profesores o familiares.
Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas o puntos oscuros en los
temas de estudio o para intercambiar informacin.
Me satisface que mis compaeros, profesores y familiares, valoren positivamente mi
trabajo.
Animo y ayudo a mis compaeros para que obtengan el mayor xito posible en las tareas
escolares.
Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de que dispongo entre todos los temas que
tengo que aprender.
Dedico ms tiempo y esfuerzo a las asignaturas difciles.
Cuando se acercan los exmenes establezco un plan de trabajo distribuyendo el tiempo
dedicado y cada tema.
Cuando veo que mis planes iniciales no logran el xito esperado, los cambio por otros ms
adecuados.
Tengo un horario de trabajo personal y estudio, al margen de las clases.
DIMENSIN III: Hbitos de estudio
Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras, en vez de repetir literalmente o al
pie de la letra lo que dice el libro o profesor.
Utilizo lo aprendido en la universidad en las situaciones de la vida cotidiana.
Comparto lo que aprend con las personas que me rodean, as puedo fijar en mi mente y
comprendo mejor aquel conocimiento.

10

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40
41
42
43

Me preparo fsicamente (alimentos sanos y ligeros, y ejercicios fsicos) y me aseguro de

estar vigoroso (a) para los estudios.
Cuando estoy estudiando una leccin, para facilitar la compresin, descanso y despus la
repaso para luego aprenderla mejor.
Preparo todo tipo de material que voy a utilizar de manera ordenada en mi escritorio/mesa
antes de comenzar a estudiar.
Logro mantener un ritmo apropiado de estudio para evitar agotarme o de lo contrario
aburrirme en las lecturas u otra actividad de concentracin.

Nota:
Cuestionario con tems modificados de la Escala de estrategias de aprendizaje ACRA-Abreviada
para alumnos universitarios.

Anexo 2

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