O ESPAO DA ESCOLA NA FORMAO CONTINUADA DE

PROFESSORES
GOMES*, Ctia Cristina
ccristinagomes@uol.com.br
ROMANOWSKI**, Joana Paulin
joana.romanowski@pucpr.br

Resumo:
O presente trabalho relata resultados obtidos na investigao sobre a formao continua
de professores do ensino mdio no espao da escola. Esta pesquisa constitui o ponto de
partida para as reflexes realizadas sobre a escola como espao de formao de
professores. A abordagem da pesquisa foi quantitativa e qualitativa procurando desvelar
as prticas de formao docente e como os professores concebem a contribuio de sua
prtica pedaggica no seu processo de profissionalizao, por compreender que a
formao continuada insere-se neste processo. Com efeito, o estudo focalizou as
relaes percebidas pelos professores entre as aes de formao promovidas pelas
redes e pelas unidades escolares e as implicaes decorrentes da participao no
processo organizao dos programas de formao efetivados pelas redes de ensino e
pelas escolas. Os dados foram coletados em quatro escolas de grande porte, uma pblica
e trs de redes particulares, utilizando questionrio envolvendo professores, diretores
e coordenadores de escolas. Ficou evidenciado que os professores no participam na
elaborao dos programas de formao continuada, e estes programas no se articulam
com os problemas da prtica dos docentes. Alm disso, verifica-se que a formao
continuada restringe-se a cursos e palestras sem que a prtica constitua o foco de estudo,
e menos ainda programas especficos para docentes do ensino mdio, embora os
dirigentes indiquem que os professores esto inseridos no processo. Destaca-se que os
professores investigados
tm uma elevada jornada de trabalho limitando as
possibilidades de efetivao da formao continuada para alm do espao escolar. Tudo
isso indica que a formao continuada assumiu destaque na ltima dcada, no entanto
contribui muito pouco na possibilidade de elaborao de novas alternativas para os
problemas da prtica pedaggica sem que a escola constitua espao de formao dos
docentes. Em decorrncia, as atuais tendncias da formao continuada destacam a
prtica docente como ponto de partida do processo formativo, mas o que ocorre uma
formao continuada de mesma natureza dos cursos de formao inicial, centrada no
discurso sobre a prtica.
Palavras chave: Formao Continuada; Formao de Professores; Ensino Mdio.
Introduo

Mestre em Educao - Coordenao Pedaggica do Sistema Aprende Brasil de Ensino do Grupo

Positivo
**
Professora Doutora do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCPR.

4458
No atual contexto, a sociedade e os governos esperam melhores resultados da educao
realizada pela escola, como argumenta Gmez (1997, p. 95) a sociedade est
preocupada com os resultados insatisfatrios dos processos de escolarizao, embora a
escola tenha includo as camadas sociais desfavorecidas no alcanou os resultados
almejados. Para mudar este cenrio, desde os anos de 1980, atribu-se aos professores a
responsabilidade de promover a melhoria no processo de escolarizao, o que implica
em investir na formao docente ( NVOA, 1997).
A formao continuada dos professores est no centro do debate educacional, depositase neste processo a possibilidade de suprir a falta de formao inicial, complementar a
formao realizada os cursos de graduao, atualizar e ampliar os saberes da docncia,
especficos e pedaggicos, favorecer o desenvolvimento profissional dos professores, e,
em decorrncia, contribuir para transformar a prtica pedaggica.
Entre as concepes de formao continuada destaca-se a reflexo que, a partir da
prtica docente e das experincias vivenciadas visa promoo da melhoria desta
prtica. Argumenta Prez Gomes (1995, p.103) que a imerso consciente do homem no
mundo da sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios
simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos, possibilita
ir alm de um processo psicolgico individual. Para Zeichner (1993) a reflexo consiste
em tornar consciente um saber tcito, trabalhando esse saber, criticando-o, examinandoo, melhorando-o e culmina por transform-lo.
Em Martins ( 1998, p. 166) a epistemologia da prtica apresenta-se como processo de
constituio dos saberes docentes. Ao trabalhar com professores problematizando e
analisando suas prticas, est se produzindo um novo conhecimento. Esse novo
conhecimento no vai se constituir num guia da ao prtica, mas apontar possveis
formas de novas prticas. O professor participante deste processo constitui-se em ator e
mesmo tempo autor do processo e do conhecimento resultante. Nas palavras da autora
O processo favorece ao indivduo um desenvolvimento em conformidade com aquilo
que ele e no como o que os outros querem que ele seja. O professor produz o seu
desenvolvimento profissional, coletivamente, mas mantm sua individualidade que
caracteriza sua prpria histria de vida.
Nos pressupostos de Marin ( 2002) a formao continuada de professores um processo
que possibilita transformar a escola em espao de troca e de reconstruo de novos
conhecimentos. Os professores ao realizarem a anlise coletiva rigorosa de seu trabalho

4459
formalizam conhecimentos, em continuum, sem um ponto de finalizao desse
processo. Toma por base o princpio da educabilidade humana, de interao entre as
dimenses pessoais e profissionais, apropriando-se dos prprios processos de formao,
que assume significado e sentido em seu desenvolvimento pessoal e profissional, e
concomitantemente, transformam suas prticas e a escola.
Este texto focaliza os resultados de pesquisa que teve por foco os processos formativos
no cotidiano da escola, partindo da questo: como so trabalhadas coletivamente na
escola mediados pelas relaes entre os professores e suas prticas no Ensino Mdio? O
objetivo central foi analisar a formao continuada vivida pelos professores do Ensino
Mdio, a partir da escola como espao de formao, verificando as relaes entre os
processos de formao, a prtica docente e o desenvolvimento profissional.
Na metodologia de investigao foi considerado o contexto social do fenmeno
que se estuda e que, como confirma Trivios (1987, p. 125), privilegia a prtica e o
propsito transformador do conhecimento que se adquire da realidade que se procura
desvendar em seus aspectos essenciais e acidentais de tal modo que desvele suas
contradies, seu sentido histrico, poltico, desvelando as contradies. A abordagem
de investigao qualitativa; toma como ponto de partida sistematizao
quantitativa com

organizao de dados em forma de tabelas, que constituram

subsdios para anlise qualitativa indicando tendncias. Num primeiro momento ocorreu
a descrio, no entanto o esforo foi ir alm para explicitar o fenmeno, sua origem,
suas relaes, para desvelar os seus determinantes considerando as categorias
fundamentais da dialtica, contradio, totalidade, historicidade, no empenho de
interpretar as tendncias, quer dizer no contexto scio-histrico em que se situam.
O campo de investigao foi constitudo por escolas da rede pblica e privada.
Na rede pblica um colgio estadual de grande porte e referncia no Estado do Paran.
Na rede privada escolas das redes Sinodal1, Cenecista2 e Marista.
Como instrumento de coleta dos depoimentos foi usado um questionrio com
questes mistas (fechadas, com uso de escala e abertas). Esse questionrio foi validado
por professores, coordenador e diretor das escolas investigadas. Aps validao, foram
entregues os questionrios, para todos os professores das trs escolas privadas,
totalizando 80 e no Colgio Estadual para um grupo de 40 professores. Entre os
1
2

Rede de Escolas pertencente IECLB Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil.

Rede de Escolas pertencente CNEC Campanha Nacional de Escolas da Comunidade.

4460
diretores e coordenadores escolas pesquisadas, foram entregues 19 questionrios. No
total, foram obtidas 36 devolues.
Alm disso, foi realizada entrevista com as coordenadoras de formao
continuada da Secretaria de Estado de Educao do Paran e da Secretaria Municipal de
Educao do Paran, bem como o exame das propostas de formao continuada das
redes de ensino pesquisadas.
1.1 As propostas de formao continuada das redes de ensino
Nas propostas das redes de ensino, da Secretaria de Estado da Educao do Paran, da
Secretaria Municipal de Educao de Curitiba, da rede marista, da rede cenecista e da
rede sinodal de educao, est indicado que os programas de formao continuada so
desenvolvidos com a participao de profissionais da educao de renome nacional, que
de modo geral, trabalham temas gerais ligados Educao e metodologias dos
contedos especficos nas vrias reas do conhecimento.
Na Rede Municipal de Educao de Curitiba embora os programas de
capacitao considerem o espao escolar nas propostas de formao continuada, como
por exemplo, a Semana de Estudos Pedaggicos, em que so realizadas atividades
especficas na escola; o Programa Fazendo Escola, no qual os profissionais da educao
desenvolvem projetos de investigao de sua prtica, mediante o acompanhamento de
um professor pesquisador que atua em uma Universidade e ou Faculdade, e a existncia
de quatro horas semanais de trabalho na escola dos professores com

pedagoga da

escola, mas como municpio no oferta o ensino mdio, foco desta pesquisa, no foi
feito questionrio com os professores.
Na Secretaria de Estado da Educao do Paran, a poltica de capacitao foi
definida pela Resoluo n. 1.457/2004, que estabelece as normas para a realizao dos
eventos de capacitao dos profissionais da educao da rede pblica estadual de
ensino, a qual comporta 399 municpios, divididos em 32 ncleos. As propostas de
capacitao so definidas anualmente pela Coordenao de Capacitao dos
Profissionais da Educao e para a elaborao do plano participam os departamentos, as
coordenaes, os ncleos regionais, os grupos setoriais e demais rgos de
desenvolvimento educacional.

4461
Para cada proposta indicado um coordenador, que acompanha e toma as
providncias necessrias para a realizao do evento. A participao dos professores e
demais profissionais da SEEDPR nos eventos ocorre por inscrio dos interessados,
com autorizao da chefia imediata, respeitando critrios indicados para cada ocasio.
Os participantes contam com bolsa-auxlio para subsidiar despesas de viagem,
alimentao e hospedagem. O no comparecimento do participante implica na
devoluo do valor recebido sob pena de no participao em eventos futuros. Tem
direito a certificado o participante que tiver 100% de freqncia. Mas, os programas
raramente so desenvolvidos no espao da escola.
Nas redes particulares (sinodal, cenecista e marista) as propostas de formao
so amplas e abrangem a maioria dos profissionais da escola, no s os professores. Ao
longo de todo o ano, so oferecidos, nas mais diversas localidades, encontros com o
intuito de o profissional repensar sua prtica, compartilhar suas idias e experincias,
ampliar seus referenciais e voltar para a sua escola com novas propostas, com questes
a serem discutidas coletivamente e com subsdios para reavaliar sua prtica.
Na rede sinodal, enviado anualmente um questionrio para todos os
profissionais das escolas para o levantamento de necessidades. Esses questionrios so
respondidos via Internet e, de acordo com os resultados apresentados, so elaborados os
programas de formao continuada que sero desenvolvidos no ano seguinte. H uma
equipe de profissionais das escolas que trabalha em conjunto com o departamento de
educao da rede, para efetuar esse trabalho e planejar sua execuo nas prprias
escolas.
Nas redes marista e cenecista, no se pode constatar formas de pesquisa para a
elaborao dos programas de formao; porm, nas reunies peridicas com os
diretores, assessores e coordenadores pedaggicos dessas redes, tem-se um quadro das
necessidades dos profissionais envolvidos, em torno das quais so planejados os
programas de formao continuada.
As iniciativas tanto da rede pblica quanto das particulares investigadas
inicialmente proporcionaram uma perspectiva otimista do processo de formao
continuada de professores. No nvel de discurso e das propostas h uma forte indicao
do envolvimento dos professores no processo de formao e da escola constitui-se
espao formativo.

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O que dizem os professores, coordenadores e diretores das escolas
As respostas dos participantes da investigao indicam que a rede de ensino da
qual fazem parte tem promovido programas de formao continuada para professores, e
que eles participam desses programas. Na maioria das vezes, uma frao dos
professores escolhida para participar dos programas, mediante critrios diversos e nem
sempre conhecidos pelo corpo docente. No retorno escola, com freqncia, no
ocorre a socializao para o coletivo da escola do trabalho realizado nos encontros, pela
falta de tempo e de espaos destinados para tal. O local destinado pela rede para
acontecerem os programas distante da escola exigindo deslocamento e hospedagem
dos participantes.
Nas redes particulares investigadas, os programas acontecem em outras cidades, o que,
para o professor se torna, alm de oneroso, difcil dada a excessiva carga horria e
compromissos com as diversas escolas de outras redes em que ele atua. A maioria dos
professores indicou que trabalha em mais de uma escola e com uma carga horria de 40
horas semanais ou mais que isto. Isso tudo torna o processo de formao parcializado e
individualizado, uma pequena parte participa sem socializar e refletir coletivamente.
Cabe ressaltar que foram indicadas como atividades formadoras oportunizadas
pelas redes de ensino os grupos de estudo, cursos, simpsios, debates, palestras e
semanas pedaggicas.
Na avaliao destas atividades na formao continuada e na mudana da prtica
pedaggica, apenas um professor diz que tima, em suas palavras os programas tm
dado embasamento terico e prtico alm de reflexes sobre a metodologia empregada
levando, muitas vezes, s transformaes de prticas atravs do senso crtico. A
maioria considera como boa, justificada pelo fato de tratar-se de momentos para troca
e para avaliar a prtica pedaggica. Ou, ainda, pelo fato de que, na troca de idias e
reflexes que fazemos sobre a prtica pedaggica, sempre encontramos novos
caminhos para o ensinar e o aprender. Mas, a maioria aponta que essas atividades so
regulares, pois h muita falao terica e pouco contextualizada. e poucos dos
cursos que realizei abordaram a minha rea de ensino (Lngua Estrangeira), portanto,
h uma certa desvalorizao para esta rea. Entre os coordenadores/diretores os
encontros sempre renovam e trazem reflexes importantes; procuro participar dos
programas ofertados pela Rede com vistas a ampliar o meu conhecimento. No

4463
entanto, alguns dizem que

muitas vezes os assuntos j esto saturados. E as

propostas dos programas nem sempre condizem com a realidade.

Os professores do Ensino Mdio apontaram, quanto a sua participao nos
programas de formao continuada promovidos pelas Redes de Ensino das quais faziam
parte: a) A falta de motivao: tenho participado, porm, no chegam a superar
minhas expectativas;

b) Os poucos espaos de formao: outrora eram mais

freqentes, hoje so espordicos; e a oferta de cursos muito restrita,

principalmente os especficos em minha rea (Fsica); c) O carter de mero
treinamento ou reciclagem: cursos para a utilizao do material didtico;e

na

Rede Pblica, na rea de informtica (uso); d) A falta de tempo do professor, em

funo do nmero de escolas em que trabalha: s vezes o horrio dessa programao
coincide com aula em outra escola. Nesse caso no participo.
Os profissionais da pesquisa confirmaram em vrios momentos a falta de tempo.
Eles correm de uma escola para outra, no se integram com seus pares, no conseguem
ofertar ateno extra-classe aos seus alunos e at para planejar e preparar de suas aulas,
portanto no vivem a escola.
Quando questionados se existia uma relao entre os encontros para formao
continuada promovidos pela rede de ensino e os promovidos pela escola, a maioria dos
professores e dos coordenadores/diretores afirmaram que sim, como por exemplo, uma
questo de melhorar a didtica e a competncia do profissional. E ambas (rede e
escola) buscam refletir sobre os problemas educacionais e buscam melhorias. No
entanto, h indicaes de disputa entre a escola e as mantenedoras, isto h uma tenso,
existe muita rivalidade na Rede de Ensino, e como afirma um o colgio est
sempre frente de algo vindo da rede.
No aspecto sobre a natureza dos programas os professores reafirmam que os
programas no so estimulantes por no estabelecerem relao com as suas
necessidades. Destaca-se que professores e um coordenador afirmaram no haver
programas especficos para o Ensino Mdio e para reas de conhecimento especfico.
Para os coordenadores/diretores, h o desinteresse e a falta de vontade demonstrada por
alguns professores para com esses programas, bem como resistncias de alguns
docentes para novas possibilidades para mudar a prtica. Ressalta-se que nenhum dos
participantes da pesquisa, considerou serem desnecessrios programas e espaos de
formao continuada.

4464
Os espaos coletivos, nas redes de ensino ou nas escolas, segundo Imbernn (2002, p.
83), oportunizam o estabelecimento de relaes interpessoais entre os membros da
comunidade educativa; verificam-se crenas, pressupostos; geram-se uma srie de
processos organizacionais, processos de construo social e de interao constantes;
tambm se estabelecem componentes e valores polticos. Desta forma, so
estabelecidas relaes entre o conhecimento universal e o cotidiano, como aponta esta
resposta esta resposta Muitas vezes, nestes encontros, se obtm o estmulo que, s
vezes, faltava.
No entanto, alguns depoimentos dos professores mostram a forma autoritria como os
programas de formao continuada so constitudos: falta de discusso para se levantar
as necessidades dos docentes, Principalmente na Escola Pblica em que trabalho, este
tipo de atividade (consulta) bem raro acontecer e Gostaria que me consultassem
mais, pois com o compartilhamento de idias e experincias na minha rea de
atuao, que poderemos alcanar junto aos estudantes os nossos objetivos. Alm
disso, a forma passiva com que os professores participam dos programas, apenas como
ouvintes: Raramente se solicitado para propor determinados assuntos a serem
estudados. Na maioria das vezes, chega-se e se fica sabendo do que trata a atividade do
grupo de estudo. Quando muito, recebe-se um texto para ser lido e esse texto, claro,
na maioria das vezes, no lido.
Comparando depoimentos dos professores e dos coordenadores/diretores,
observa-se uma contradio. Enquanto no primeiro grupo fica evidente a falta de
envolvimento e participao no processo de deciso e elaborao dos programas de
formao continuada, o segundo grupo ressalta a importncia dos professores se
envolverem em todo o processo. Seriam resqucios, como diz Martins (2004, p.44), de
um
modelo de organizao do trabalho, que tem o indivduo como elemento
bsico, implica em relaes sociais competitivas, concorrenciais,
individualistas e hierarquizadas, incluindo estratgias para controlar a
resistncia do trabalhador, criando obstculos sistemticos ao trabalho
coletivo.

Para os professores, os programas tiveram, como finalidade discutir aspectos

didtico-pedaggicos reafirmada pelos os coordenadores/diretores. Tambm apareceu
entre as finalidades a possibilidade de refletir sobre o uso das novas tecnologias na
educao.

4465
Os resultados obtidos nesta investigao se assemelham aos de Fusari (1997, p.
102) em muitos aspectos como as questes financeiras e aquelas ligadas falta de
horrio, local, materiais e liberao dos professores como grandes entraves. Destaca o
autor: A esses empecilhos materiais soma-se a desorganizao das universidades
pblicas e das Secretarias de Educao, acompanhada de professores desmotivados, que
pouco transformam a prtica.
Do conjunto de procedimentos percebidos pelos profissionais da escola e
utilizados nos programas de formao continuada promovidos pelas redes de ensino
destaca-se a valorizao e no as atividades poderiam promover o aperfeioamento
pessoal e profissional dos professores potencializando a investigao, a reflexo
permanente e crtica sobre a prtica pedaggica, para transform-la. O ponto de partida,
segundo os professores, poderiam ser os problemas do cotidiano para serem analisados
pelo conjunto de professores, mas para alm da troca de experincias. Destaca-se que h
uma busca de ampliao e de aprofundamento dos conhecimentos especficos da rea
em que ministram as aulas, no entanto os programas trabalham mais com aspectos
genricos debates sobre inovaes com transmisso de conhecimentos em palestras.
Quando valorizado o processo de reflexo, a perspectiva individual, no coletiva a
partir da prtica dos professores. Mas, os programas, quando assumem esta perspectiva
permanecem no relato das experincias, como aponta Fusari (1997, p.70) : A prtica
pedaggica o ponto de partida, processo e ponto de chegada, quer dizer permanece
no casulo, encapuzada em si mesma.

1.6

A escola como espao de formao continuada

Analisados os depoimentos dos participantes da pesquisa sobre os programas de

formao continuada a maioria apontou a escola como espao significativo para a

efetivao dessa formao. O espao escolar, segundo os participantes na escola h
maior interao entre os professores e troca de experincias e vive-se uma reflexo
sobre a prtica pedaggica, pois as discusses na escola esto mais prximas da
realidade da sala de aula. H alguns que consideram o afastamento do cotidiano
escolar como possibilidade de compreenso ampliada e diferenciada, como aponta esta
resposta:

O fato de nos encontrarmos em ambientes diferentes com professores de

4466
realidades sociais, econmicas e culturais diferentes, proporciona uma aprendizagem
mpar.
Para os professores do Ensino Mdio sobre as finalidades dos programas de
formao

continuada,

estes

deveriam

direcionar-se

para

promoo

do

desenvolvimento das capacidades de identificar problemas do cotidiano escolar,

buscar solues e formas de corrigir distores existentes, avaliar os processos e
resultados, bem como comunicar os efeitos das decises e aes tomadas, num
processo de participao democrtica; refletir sobre as dificuldades vividas pelos
docentes no cotidiano escolar, nas relaes com os alunos do ensino mdio. No grupo
de coordenadores/diretores, apareceu ainda formar uma verdadeira equipe de trabalho,
voltada para a aprendizagem dos alunos. Para os dois grupos, tambm h questes
para alm do cotidiano escolar a serem consideradas, como expressam discutir as
diretrizes do ensino mdio no Brasil e relacion-las com a realidade local.
Quando indagados se a escola tinha promovido espaos e programas de
formao continuada para os professores do Ensino Mdio, a maioria dos professores da
pesquisa afirmou que sim e que participa; igualmente coordenadores e diretores,
afirmaram que sim e que os professores participam, mas h professores e coordenadores
que afirmam no terem conhecimento.
Entre as atividades de iniciativa da prpria escola foram indicadas as reunies
pedaggicas. Outros procedimentos utilizados para a formao continuada na escola
mencionados pelos professores da pesquisa, com menor destaque, foram: reunies por
srie e por rea, reflexes coletivas e individuais, permanncias, palestras, leituras
especficas

sobre

assuntos

abordados

oficinas

pedaggicas.

Os

coordenadores/diretores apontaram como prioridade as reunies pedaggicas e as

permanncias3 como as aes mais freqentes de formao continuada na escola, e em
menor grau de importncia, as reunies por rea, cursos, palestras e conselhos de classe.
Destaca-se que h colgios que oferecem grupos de estudos uma vez por semana,
como indica um professor s quintas-feiras, das 13h 30min s 15h30min h
aproximadamente trs anos.

. Permanncias - palavra aqui entendida como um espao individual ou coletivo, num horrio livre do
professor ou grupo de professores durante o expediente; no jargo do meio docente, tambm
denominada janela ou hora-atividade.

4467
Vale destacar que, quando se compararam as colocaes do primeiro grupo
(professores) com as do segundo (coordenadores/diretores) em relao s atividades
formadoras ofertadas pelas escolas envolvidas na pesquisa, perceberam-se diferenas.
Por exemplo: enquanto os professores destacaram os grupos de estudos como uma
atividade formadora promovida pela escola, o segundo grupo nem a mencionou. De
outro lado, os coordenadores/diretores enfatizaram as permanncias como uma
atividade privilegiada na escola, enquanto que, para os professores, elas apareceram,
mas em menor destaque. O conselho de classe, apontado pelos coordenadores/diretores
no foi mencionado pelos professores. Os cursos so ressaltados pelos professores; para
o segundo grupo, no apareceram com tanto destaque.
Quanto possibilidade da formao continuada provocar mudanas na prtica
docente a maioria dos professores, coordenadores/diretores, diz que sim. Grande parte
dos depoimentos ressaltou a importncia da troca de experincias entre os pares nos
programas de formao continuada. A prtica vivida por esses docentes assume o foco
central

das

preocupaes,

tanto

dos

prprios

docentes,

como

dos

coordenadores/diretores das escolas pesquisadas. Observa-se isso em relatos dos

profissionais envolvidos na pesquisa, conforme se l: a) Sempre ocorre troca de
experincias, sempre aproveitamos o que deu certo com o colega; b) Principalmente,
quando ouo experincias que deram certo com outros professores e procuro adaptar
para as minhas aulas.
Nesse sentido, a oportunidade de trocar idias para rever a prtica pedaggica e
transform-la tambm foi apontada como possibilidade entre os profissionais da escola,
de acordo com alguns depoimentos: Favorece as trocas de idias e a construo
conjunta de aes e prticas pedaggicas; Estes momentos propiciam um dilogo com
as inquietaes do professor alm de fundamentar sua prtica. Esses depoimentos
demonstram as preocupaes dos profissionais da escola com os problemas do
cotidiano, com as formas de enfrent-los, com a busca do desenvolvimento profissional
daqueles que articulam as aes pedaggicas no cotidiano escolar.
importante destacar a pouca freqncia com que acontecem os encontros, a
descontinuidade e a falta de foco no Ensino Mdio, conforme os depoimentos que se
seguem: a) Se acontecessem com freqncia, com certeza, contriburam para este
desenvolvimento; b) Parcialmente! Muitas paradas ocorrem para tratar de assuntos
gerais e no especficos do ensino mdio.

Entre os que responderam no questo,

4468
destaca-se o seguinte comentrio: No existe uma preocupao especfica relacionada
ao ensino mdio. O que salienta, a desconsiderao percebida pelos professores no que
diz respeito aos assuntos relativos s necessidades desse nvel de ensino.
Sobre as mudanas das prticas pedaggicas a partir da participao dos professores
nas diversas atividades formativas oportunizadas foram destacadas que aps a
participao passaram a ter uma percepo mais crtica do trabalho pedaggico bem
como mais segura acerca do que ensinar, como ensinar e para que ensinar e salientaram
sentir-se conscientes do papel poltico e social exercido pelo professor no dia-a-dia da
escola; alguns ressaltaram que a leitura de temas de conhecimentos gerais e especficos
de sua disciplina ampliou sua perspectiva, oportunizando assim uma atitude
interdisciplinar diante do conhecimento. Foi indicado, ainda, que a reflexo constante e
a ampliao dos conhecimentos gerais e cientficos oportunizaram buscar novas
alternativas para a construo das aulas em termos metodolgicos. Apareceu tambm o
processo de auto-avaliao constante como mudana significativa do processo de
formao.
Um dos coordenadores apontou, como mudana significativa dos processos de
formao, a mudana de viso sobre os sujeitos implicados no processo de
ensino/aprendizagem: olhos novos para entender os colegas professores e os alunos.
O destaque dado ao espao escolar, tanto por professores como pelo grupo de
coordenadores/diretores, vai na direo de entender o cotidiano pedaggico como
possibilidade de tornar-se movimento de transformao que perpassa a anlise, a
problematizao e a reflexo, para se chegar a aes transformadoras, em que no se
pode perder de vista a teia de relaes histricas, culturais, sociais, polticas e
econmicas, as quais interferem nesse processo. No parece tarefa fcil, como destacam
os professores que no acreditam que os espaos e programas de formao continuada
estejam contribuindo para as mudanas na prtica pedaggica. Para esses professores,
na sala de aula a realidade outra. Afirmaram, ainda que no existe ou que no
conseguem estabelecer relaes entre sua prtica cotidiana e os objetos de estudo nos
programas de formao.
Historicamente, as mudanas na escola tm ocorrido pelas relaes entre os
projetos propostos de fora para dentro o que minimiza o poder de deciso da escola e do
professor sobre seus objetivos, sua organizao e suas prticas, estabelecendo uma zona
de conflito reduzindo sua autonomia e geram as resistncias. De outro lado, a escola e

4469
os professores criam respostas prprias para lidar com as imposies e as relaes
conflituosas. Elaborados nessa perspectiva, os programas de formao continuada
acabam por no responder s necessidades dos professores. Porto (2000, p. 15-16),
destaca a importncia do movimento da valorizao da escola como espao de formao
docente. Nas palavras do autor a formao continuada, parte viva e vivificante do
projeto educativo da escola, , antes de tudo, uma releitura das experincias que nela
ocorrem, significando uma ateno prioritria s prticas dos professores.
Cabe destacar que este movimento busca superar a formao do professor como
treinamento como afirma Alarco (2001, p. 26), em uma organizao com essas
caractersticas, os seus membros no podem ser meramente treinados para executar
decises tomadas por outrem, no podem ser moldados para a passividade, o
conformismo, o destino acabado. A superao, segundo ela, busca

incentivar e

mobilizar para a participao, a co-construo, o dilogo, a reflexo, a iniciativa e a

experimentao.

Formao continuada e desenvolvimento profissional

A relao entre formao continuada e desenvolvimento profissional est

destacada em Marcelo Garcia

(1999, p. 137), no como uma somatria entre a

formao inicial e a formao continuada, mas como evoluo, processo. Nas palavras
do autor

o conceito de desenvolvimento tem uma conotao de evoluo e

continuidade que nos parece superar a tradicional justaposio entre a formao inicial e
o aperfeioamento dos professores.
Segundo o autor o conceito de desenvolvimento profissional do professor pressupe
uma abordagem na formao de professores que valorize o seu carter contextual,
organizacional e orientado para a mudana. Enfatiza Marcelo Garcia (1999) que a
abordagem de formao como desenvolvimento profissional favorece a resoluo de
problemas escolares se a perspectiva superar o carter tradicionalmente individualista
das actividades de aperfeioamento dos processos.
As respostas de professores e coordenadores/diretores investigados, em sua maioria
de que a formao continuada promove o desenvolvimento profissional. Entre

os

professores que reconheceram a contribuio dos programas ofertados pelas redes de

ensino para o desenvolvimento profissional dos docentes do Ensino Mdio.

Por

4470
exemplos: a) O convvio e o relato de experincias vivido por outros enriquecem muito
o trabalho da gente; b) H troca de experincias, sugestes, que auxiliam na melhoria
da qualidade de ensino; c) Existe uma troca de experincias e de conhecimentos
muito vantajosa. E outros de mesmo teor.

Infere-se nesses depoimentos, que tais

atividades promovem relato de vivncias, um compartilhar de idias, aquisio de

saberes, mas no a produo de saberes sobre a prtica docente. No atingem o que
ressalta Cachapuz (2003, p. 459): a dimenso interactiva/reflexiva. A experincia
precisa ser analisada com base em

reflexo crtica que permita produo de

conhecimento para uma ao transformadora; sem isso s uma descrio.

Os aspectos destacados acima pelos professores apontam para a importncia dada s
experincias vividas no espao escolar e para a prtica cotidiana, e indicaes de
atualizao (reciclagem), ferramentas de trabalho.
Destaca-se, ainda, nas observaes dos coordenadores/diretores, o enfoque da
melhoria das condies de trabalho para os professores. Deposita-se expectativa de que
os textos trabalhados possam discutir as experincias de sala de aula (referindo-se aos
grupos de estudo). Percebe-se, mais uma vez, o reforo ao modelo acadmico das
atividades propostas nesses programas, centrado na aquisio de conhecimento e no na
sua produo. Em poucas colocaes evidencia-se a realizao de

atividades que

privilegie a problematizao da prtica ou a investigao das prticas pedaggicas, nos

programas de formao continuada oferecidos pelas redes de ensino, ainda que os
professores indicassem que esta deveria ser a finalidade dos programas de formao
continuada. Apenas em uma resposta a discusso coletiva aparece: Os momentos de
reflexo com os colegas contribuem para ampliar a reflexo sobre a arte na escola.
Nas observaes apresentadas pelos coordenadores/diretores, com relao a essa
questo, disseram que esses programas pouco ou nada tm contribudo para o
desenvolvimento dos professores. Indicam, pelas suas observaes, que os encontros
servem como investimento no professor para beneficiar os alunos, ou o prprio sistema
de ensino: Os encontros acontecem com o objetivo de aperfeioar os professores e
aumentar o nvel do ensino mdio. Com o investimento no professor, os mais
beneficiados so os alunos.
As argumentaes apresentadas pelo grupo de coordenadores/diretores indicam
marcas de uma educao mercadolgica, um bem que se compra, vende, consome, um
servio educacional que classifica o aluno como consumidor e o professor tambm.

4471
Essas observaes, parecem recair sobre os professores a responsabilidade de
resolverem problemas e no aos sistemas de ensino.
Na opinio dos professores, coordenadores e diretores os cursos e palestras so mais
eficazes para a promoo de sua formao, e menos os seminrios e reunies realizados
nas escolas. Mas, alguns dizem que reunies especficas para os professores do Ensino
Mdio, oficinas e jornadas constituem como alternativa eficaz para a formao
continuada na escola.
O processo pelo qual o professor realiza, por um movimento constante de anlise crtica
da realidade, constri sua autonomia intelectual, social e poltica. Essa autonomia, para
ser exercida, exige, segundo Torres Santom (2001, p. 23), ter condies de trabalho
que a tornem possvel. Implica dispor de tempo e de espaos fsicos nos quais se possa
reunir, tanto com os companheiros e companheiras como com o alunado e suas
famlias condio no existente conforme repostas indicadas anteriormente neste texto.
Os dois grupos, ressaltam os espaos coletivos de estudo e de discusso de
contedos, como importantes na formao continuada como as reunies pedaggicas,
mas as reunies pedaggicas, na maioria das vezes, se destinaram avisos, recados e
determinaes, sem participao ativa do grupo de professores em discusses e
decises. Alm disso, a equipe diretiva da escola foi constituda, historicamente, com a
funo de controle, centraliza a tomada de decises. Com efeito, exercia, ou exerce, o
papel de controlar cumprimento das determinaes, tudo em nome da melhor qualidade
do trabalho, cuja importncia manifesta est no resultado final, ou seja, no produto
sobrepondo-se ao processo.
Consideraes finais
O objetivo da pesquisa foi o de analisar a formao continuada vivida pelos
professores do Ensino Mdio, verificando as prticas realizadas no espao escolar bem
como as transformaes ocorridas na prtica decorrentes da participao da formao
continuada. Buscou examinar relao entre os processos de formao continuada e o
desenvolvimento profissional, focalizando os professores do Ensino Mdio.
Os profissionais que participaram da pesquisa foram unnimes em ressaltar a
dicotomia existente entre a formao inicial (tanto no curso de Pedagogia como nos
cursos de licenciatura das reas do conhecimento trabalhadas no Ensino Mdio) e as
necessidades do cotidiano pedaggico, h distanciamento entre a formao inicial e o

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dia-a-dia na escola est relacionado ao distanciamento entre a teoria aprendida na
universidade e a prtica pedaggica cotidiana e que, no entanto, a formao continuada
toma por base o mesmo modelo.
Os programas de formao continuada se apresentam de forma descontnua e reforam
o modelo acadmico quando centram suas propostas em transmisso de conhecimento,
sem levar em considerao as necessidades dos sujeitos que vivem as dificuldades no
cotidiano escolar. As atividades citadas como realizadas nesses programas, tanto s
escolas como s redes de ensino, so programas prontos, no tm a participao do
professor na sua elaborao, no levantamento de necessidades, nem uma preocupao
efetiva com as questes do Ensino Mdio.
Da anlise dos resultados, percebe-se que, na maioria dos casos, no h uma relao
entre os programas oferecidos pelas redes e por suas respectivas escolas. A participao
do professor, de forma idntica, restringe-se a participar do evento, sem nenhuma
consulta prvia nem compromisso, na maioria dos casos. Os professores do Ensino
Mdio pouco participam dos programas oferecidos pelas redes de ensino, at porque,
praticamente, no h propostas para esse nvel de ensino; quando acontecem (s vezes
fora da cidade em que mora o profissional), o fato de esses profissionais trabalharem em
diversas escolas, com uma carga horria bastante elevada, e de no perceberem um
objetivo significativo no evento, desmotiva a participao.
Quando se analisa a opinio dos dois grupos, percebe-se que o contexto atual dos
programas de formao continuada pouco tem contribudo com as mudanas na prtica
pedaggica dos professores. Embora os dois grupos afirmem, no quadro das mudanas
ocorridas na prtica pedaggica a partir dos programas de formao continuada, que
ocorreram mudanas, tambm fica claro que a transformao da prtica no
significativa. Os depoimentos dos profissionais das escolas apontam alguns caminhos
para se refletir sobre o significado desses programas de formao continuada, que ainda
no continuada.
Outra dicotomia presente na pesquisa est na forma como os professores afirmam
envolver-se nos programas e na maneira como os coordenadores/diretores ressaltam que
deveria ser (mas, no !), quer dizer estes dizem que os professores deveriam participar
mas no ocorre a participao. Teria esse grupo de gestores a possibilidade de incluir os
professores na definio dos programas que acontecem nas escolas?
Vale ressaltar que essas questes precisam ser analisadas luz das condies
reais de trabalho desses profissionais: carga excessiva semanal, nmero de escolas em

4473
que atuam, nmero de disciplinas que lecionam, gesto escolar, poltica de formao
continuada, enfim, fatores que interferem sobremaneira na elaborao e no
desenvolvimento de um programa de formao contnua para os profissionais da escola,
em especial para os professores do Ensino Mdio que venha a contribuir com o
desenvolvimento profissional dos sujeitos da escola, como tambm para fazer da escola
uma organizao promotora da formao docente.
A pesquisa indica pistas para se refletir sobre as possibilidades de se desenvolver
programas de formao contnua com os professores do Ensino Mdio, tendo a escola
como espao para o desenvolvimento profissional. Aponta a necessidade de ir alm da
formao inicial, para favorecer o desenvolvimento profissional dos professores, uma
parte do continuum ao longo da carreira profissional; os professores podem ser ouvidos
em suas dificuldades, e serem partcipes no levantamento das necessidades vividas no
cotidiano pedaggico para elaborao de programas que tenham a prtica pedaggica
como ponto de partida, num movimento que parte da ao educativa, que problematiza
essa ao, na busca de alternativas para esse problema, uma a ao transformadora,
produzindo conhecimento sobre esse percurso. Nesse sentido, poder ser a escola e seu
cotidiano pedaggico o espao para tornar a atividade prtica em prxis. Ressalta-se
que apenas refletir sobre a prtica fecha-se nela mesma; preciso levar a reflexo para
alm do cotidiano para produzir a articulao com o conhecimento universal, desvelar
os determinantes implicados nesta prtica.
As atividades de formao vividas pelos professores do Ensino Mdio, seja na
rede de ensino qual pertencem seja na escola, encontram-se ainda voltadas para a
racionalidade tcnica, em que, segundo Porto (2000, p. 14), a prtica entendida como
uma atividade alheia experincia e ao conhecimento do professor e no um saber
fazer reflexivo, entendido como autoformao, na indissociabilidade teoria/prtica,
condio fundante da construo de novos conhecimentos e de novas prticas
reflexivas, inovadoras, autnomas.
A formao do professor no Brasil,

determinada

historicamente, desde a

metade do sculo XX, quando, nas dcadas de 60 e 70, o modelo educacional est
centrado na racionalizao, eficincia, eficcia do processo. H uma centralizao
normativa separando planejamento de execuo. (MARTINS, 2004, p. 44); nesse
perodo, professor competente aquele que, resignadamente, cumpre suas tarefas
prescritas.

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Nos anos 80, com a abertura poltica, enfatiza-se a necessidade de formar
educadores crticos e conscientes do papel da educao na sociedade, e mais,
comprometidos com as necessidades das camadas populares cada vez mais presentes na
escola e cedo dela excludos. (MARTINS, 2004,p. 46).

No entanto neste perodo que se inicia a poltica de Estado mnimo, em que o projeto
da educativo se ajusta na sociedade brasileira s demandas do grande capital. As
demandas da sociedade organizada so substitudas por medidas produzidas por
especialistas, tecnocratas, tcnicos que definem as polticas de cima para baixo.(...)
(FRIGOTTO & CIAVATTA, 2003, p.106-107).
do professor e de

Estes determinantes na

formao

seu desenvolvimento profissional impe uma luta contraditria

constante ao longo da carreira.

Alm disso, as anlises do conjunto das respostas de professores e coordenadores indica
que concepo de formao continuada da teoria como guia da prtica, ao
privilegiarem os cursos, palestras, fruns, oficinas, seminrios que os professores
interferem na prtica. Esses eventos tm por finalidade fornecer subsdios aos
professores como indicativos mudana da prtica. Permanece o mesmo formato da
formao inicial.
Como destaca Cachapuz (2003, p. 451) sobre as estratgias utilizadas para o
desenvolvimento dos programas, estes continuam a ser marcados pelo academismo,
em que se valoriza a aquisio dos saberes e no a sua construo pelo professor.
H muito a fazer para a promoo
desenvolvimento profissional do

formao contnua

com o objetivo de

professor como intelectual vital para o

desenvolvimento de uma sociedade livre (GIROUX, 1997, p. 162).

Concordando com os autores consultados ao longo da pesquisa falta:
a) sair da perspectiva da dimenso individual da anlise para o carter coletivo,
problematizando as prticas e realizando projetos coletivos de investigao,
a partir da anlise crtica da prtica, ressignificar as teorias na escola,
buscando na teoria e na universidade referencias para estas anlises;
b) considerar o desenvolvimento profissional como resultante da formao
inicial, do exerccio profissional, resultante do processo coletivo de formao

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contnua ao longo da carreira e para o qual so necessrias condies
concretas que favoream os processos;
c) considerar o espao da escola

tambm como de aprendizagem para os

professores, em que os prprios professores tambm possam ensinar uns aos

outros e realizarem a auto-aprendizagem;
d) no debate reforar o compromisso dos professores, coordenadores e diretores
realizarem debates para que, coletivamente, possam analisar o papel da
escola e o deles mesmos

na promoo de uma escola democrtica e de

qualidade para todos.

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