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novo seculo, nos coube viver nurn tempo ambiguo, nurn tempo
paradoxal. Vivemos num tempo em que vemos nossas capacidades ampliadas e intensificadas, em que, potencialmente, se estendem nossas
possibilidades vitais: de conhecimento, de comunicaqZo, de movimento, de diminuiq50 da dor e de aumento d o prazer, de sustentac%oda
vida. Estamos bem n o meio de uma epoca em que nos tornamos
capazes de alterar profundamente ate rnesmo as noqdes de tempo e
de espaco, numa epoca em que praticamente se torna realidade a
ficcao da junqfio entre ser humano e maquina, numa epoca de ciborgues (Haraway). Vivemos nurn mundo social onde novas identidades
culturais e sociais emergem, se afirmam, apagando fronteiras, transgredindo proibi~dese tabus identitarios, num tempo de deliciosos cruzamentos de fronteiras, de um fascinante process0 de hibridizaqao de
identidades. E um privilegio, uma dadiva, uma alegria, viver nurn tempo
como esse, nurn tempo assim...
Paradoxalmente, vivemos, entretanto, tambem nurn tempo de desespero e dor, de sofrimento e miseria, de tragedia e viol&ncia, de
anula~aoe negaq%odas capacidades humanas. Vivemos tambem num
PROJETO CR~TICO
NSo por coincidbcia, o curriculo e tambem um dos elementos centmis das reestruturaq6es e das reformas educacionais que em nome da
eficihcia econ8mica esao sendo propostas em diversos paises. Ele tem
uma posi@o estntegica nessas reformas precisamente porque o curriculo
8 o espaqo onde se concentnm e se desdobnm as lutas em torno dos
diferentes significados sobre o social e sobre o politico. E por meio do
.curricula, concebido como elemento discursivo da politica educational,
que 0s diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam
sua visa0 de mundo, seu projeto social, sua "verdade". Mesmo que nao
CURR~CULO,
CONHECIMENTO,
CULTURA
Por tudo isso, torna-se extremamente importante que a teorizagso educacional critica repense e renove tambem sua reflexso e sua
pritica curriculares. As recentes transformagdes na teorizaqXo social,
sob o impact0 dos novos movimentos sociais, dos estudos culturais,
das duvidas e das problematizagdes epistemologicas colocadas pelo posmodernism0 e pelo pos-estruturalismo e, de forma mais geral, das radicais e profundas mudan~associais em curso, est3o tendo seu efeito
tambem sobre a teorizagso curricular. Quando as formas tradicionais
i e conceber o conhecimento e a cultura entram em crise e sso radicalI mente questionadas, o curriculo nXo pode deixar de ser atingido.
Para comegar a pensar uma nova forma de ver o curriculo, de
rever a teorizagso curricular, pode ser litil rever quais t&m sido as
formas pelas quais o curriculo tem sido concebido. Temos, de forma
breve e simplificada, as seguintes visdes de curriculo e de teoria curricular: I) a tradicional, humanism, baseada numa concep@o conservadora da cultura (fixa, estitvel, herdada) e do conhecimento (como fato,
como informagso), uma visso que, por sua vez, se baseia numa perspectiva conservadora da fungi50 social e cultural da escola e da educagso; 2) a tecnicista, em muitos aspectos similar a tradicional, mas
enfatizando as dimensdes instrumentais, utilitirias e econ8micas da educac.50; 3) a critica, de orientagso neomarxista, baseada numa analise da
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estruturas de classe da sociedade capitalista: o curriculo reflete e reproduz essa estrutura; 4) a pos-estruturalista, que retoma e reformula
algumas das analises da tradigso critica neomarxista, enfatizando o curriculo como pritica cultural e como pldtica de significagio. E esta Oltima vis3.0 que tentarei desenvolver neste ensaio.
N a vis3.o tradicional, o curriculo e pensado como um conjunto de
fatos, de conhecimentos e de informaqbes, selecionados do estoque cultural mais amplo da sociedade, para serem transmitidos as criancas e aos
jovens nas escolas. N a perspectiva conventional, trata-se de um processo nada problematico. Supbe-se: I ) um consenso em torno do conhecimento que deve ser selecionado; 2) uma coincidencia entre a natureza
do conhecimento e da cultura mais gerais (a ciencia, por exemplo) e a
naturen d o conhecimento e da cultura especificamente escolares, admitindo-se uma diferenp apenas de gradagio e de quantidade; 3) uma rela$50 passiva entre quem "conhece" e aquilo que e conhecido; 4) o cariter
estitico e inercial da cultura e do conhecimento. N a historia da educac i o ocidental, essa c o n c e p ~ i oe compartilhada por ideologias educacionais tSo diversas quanto o humanism0 tradicional e o tecnicismo.
Essa visio de curriculo sofre seus primeiros abalos com os questionamentos da chamada "Nova Sociologia da Educagso" e, em geral,
da teorizacio critica inicial em educaqiio. Nesse questionamento, ressalta-se tanto o cariter historic0 (variavel, mutivel) quanto o carater
social (construido) do conhecimento escolar. Essa problematizagZo inicial, entretanto, com exceq3.0, talvez, do trabalho de Basil Bernstein,
permanece excessivamente presa as determinaqbes externas (economia, sobretudo) d o curriculo, bem como a nogdes "realistas" de
conhecimento e de curriculo, resultantes da adogio d o conceit0 marxista de ideologia.
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A perspectiva realista de conhecimento e o equivalente epistemologico do realismo em literatura, cujos efeitos ideologicos foram tiio bem
descritos e criticados por autores como Barthes. 0 realismo em literatura pretende que a obra de fiq20, por exemplo, esteja tiio proxima da
"realidade" quanto possivel, sem intermediaq20. Evidentemente, a eficacia do efeito realista depende precisamente da medida em que consegue
ocular os artificios, os dispositivos de sua construg20, as conven~des,os
codigos dos quais depende para dar precisamente a impress20 de realidade. Pode-se ver a perspectiva realista, mimetica o u analogica em aC2o
tambem na arte ou na fotografia. Esta ultima e especialmente propicia a
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realistas do conhecimento que compbem o entendimento mais difundido sobre curriculo esao estreitamentevinculadas a sua desconsidera@o
das relag6es de poder Elas deixam de considerar que a cultura e o conheclmento s%oproduzidos como relagbes sociais, que sdo, na verdade,
relagbes sociais. Mais: essas relagbes sociais siio hierirquicas, assirnet-ricas, s%orelagbes de poder. 0 curriculo
tal como o conhecimento e a
cultura - n%opode ser pensado fora das relagbes de poder.
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~m &ma, a concepgio corrente de cultura, na qua1 se baseia a concepQo dominante de curriculo, e fundamentalrnente esthtica. Nessa concepgio a cultura e vista apenas por meio de seu aspect0 como produto
acabado, finalizado. Como consequgncia, a cultura, nessa perspectiva, 30
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pode ser dada, transmitida, recebida. Eu gostaria de ressaltar, em contraste, urna concep$o
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de curriculo que estivesse baseada numa nogso
essencialmente dinimica de cultura. A cultura, nessa outra perspectiva,
seria vista menos como produto e mais como produg20, como cria~so,
como trabalho. Em vez de seu caldter final, concluido, o que fica ressal' tad0 nessa outra concepg2o e sua produtividade, sua capacidade de trabalhar os materiais recebidos, numa atividade constante, por um lado, de
desmontagem e de desconstrug20 e, por ouvo, de remontagem e de
reconstrug20. Alem disso, nessa perspectiva, esse trabalho de produg50
da cultura se d6 nurn contexto de relagdes sociais, num contexto de
relagdes de negociaq20, de conflito e de poder.
Em suma, nessa perspectiva, o curriculo, tal como a cultura, e compreendido como: I) urna pratica de significagso; 2) urna pldtica produtiva; 3) urna relagso social; 4) urna relagso de poder; 5) urna pratica que
produz identidades sociais. 550 esses cinco aspectos que agora gostaria
de desenvolver um pouco mais.
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0 sentido e o significado, entretanto, n2o s%oproduzidos de forma isolada, circulando como atomos, como unidades independentes.
0 significado e o sentido tampouco existem como ideia pura, como
pensamento puro, fora d o ato de sua enunciagso, de seu desdobramento em enunciados, independentemente da materia significante, de
sua marca material como linguagem. 0 s significados organizam-se em
sistemas, em estruturas. em relagbes. Esses sistemas, essas estruturas,
essas relagbes, por sua vez, apresentam-se, organizam-se como marcas
lingiiisticas materiais, como tramas, como redes de significantes, como
tecidos de signos, como textos, enfim. D o ponto de vista analitico,
quando nos aproximamos desses textos para destacar precisamente
sua dimensso de pldtica de significa~ao,para flagrar as marcas de suas
condigbes de produggo, para tornar visiveis os artificios de sua construg50, para "decifrar" os codigos e as convengbes pelas quais esses
significados particulares f o a m produzidos, para descrever seus efeitos
Dentro da tradiq%oneomarxista de teorizaq%oeducacional critica, estamos acostumados a v e r como relaqdes sociais apenas as relaqbes de produq%o. Nessa perspectiva, cultura e curriculo s%o
fenbmenos derivados, determinados p o r aquelas relaqdes sociais, mas
n%osZo vistos explicitamente como sendo tambem relaqdes sociais.
Numa perspectiva menos topologica, menos segmentada, da dinsmica social, poderemos, quem sabe, ver tambem a cultura e o curriculo
como relaqbes sociais.
CULTURA E
CURR~CULO
particulares de poder. N%oe necessario, nessa perspectiva, fazer intervir qualquer efeito epistemologico do poder sobre o significado. Efeitos de sentido n%o sLo verdadeiros o u falsos; eles s%o, mais
mundanarnente, mais profanamente, "apenas" efeitos de verdade. As
lutas por significado n%ose resolvem no terreno epistemologico, mas
no terreno politico, no terreno das relaqbes de poder.
Conceber as praticas culturais como relaqbes de poder implica,
pois, ver o carnpo da produq%ode significado e de sentido como contestado, disputado, conflitivo. A luta pelo significado e uma luta por
hegemonia, por predominio, em que o significado 6, ao mesmo tempo,
objeto e meio, objetivo e instrumento. 0 carater incerto, indeterminado, incontido do processo de significaqzo, por sua vez, faz corn que o
resultado dessa luta n%oseja, nunca, garantido, previsivel. As relaqdes
de poder dirigem o processo de significaqfio; elas, entretanto, n%oo
esgotam, n%oo realizam plenamente.
0 curriculo, visto como texto, como discurso, corno rnateria significante, tampouco pode ser separado de relaqbes de poder. Vincular
a educaq%oe, particularmente, o curriculo, a relaqbes de poder tern
sido central para o projeto educacional critico. Pensar o curriculo corno
ato politico consiste precisamente em destacar seu envolvlmento em
relaqbes de poder. Existem, na tradiqgo critica, entretanto, diferentes
maneiras de vincular curriculo e poder. Na tradiqso neomarxista que
foi predominante por um longo periodo, por exemplo, o poder, inevitavelmente ligado i s relacbes soclais de produq%o, as relaqdes econbmicas, e visto como sendo responsavel por introduzlr urn vles.
fundamentalmente de classe social, no conteudo do curricula. Na perspectiva que estou tentando desenvolver aqui, mais ligada aos enfoques
chamados pos-estruturalistas o poder n%o e externo as prat~casde
slgnificaq%oque constituem o curricula, um elemento estranho do qua1
poderiamos nos livrar, do qua1 poderiamos nos emancipar. Tal como
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ocorre com outras priticas culturais, as relaqdes de poder s%oinsepariveis das priticas de significaqiio que formam o curriculo.
CULTURA,
CURR~CULOE
IDENTIDADES SOCIAIS
Alem disso, esse processo de formag50 da identidade esti sempre referido a um "outro". Sou o que o outro n%oe; n%osou o que outro e.
ldentidade e alteridade s%o,assim, processos inseparaveis.
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As relagbes de alteridade s%o,por sua vez, fundamentalmente, relagdes de poder. A diferenga cultural n%o6 estabelecida de forma isolada e independente. Ela depende de processos de exclus50, de vigilPncia
de fronteiras, de estrategias de divis5o. A diferenga nunca e apenas e
puramente diferenga, mas tambem e fundamentalmente hierarquia, valorag50 e categorizag5.0. Por outro lado, essa hierarquizagso - que
permite afirmar o que 6 "superior" e o que e "inferior" - e estabele.
c~daa partir de posigdes de poder. As relagdes de diferenga cultural
n%os%o,nunca, simetricas. As relagbes de diferenga s%o,desde o inicio,
relagbes de poder, construidas, como diz Hall, no interior de processos de representag%o.As identidades s%o categorias inerentemente
sociais e politicas. A identidade, mais do que uma essdncia, e uma
relag50 e um posicionamento. A sociedade n%oesta, assim, formada
simplesmente da soma de identidades culturais que preexistam i s relagbes de poder que as constituem.
Nessa perspectiva, pois, a identidade n5o esti constituida em torno de um nlicleo de autenticidade, de uma experidncia cultural primordial, que definiria as diferentes culturas. A propria diferenga e sempre o
resultado - nunca definitivo - de um processo de construg50. Por
isso, essa concepgfio de identidade e fundamentalmente historica nos somos o que nos tornamos, o que significa que podemos tambem
nos tornar, agora e no futuro, outra coisa. A identidade cultural tem
uma historia, n%oe algo que simplesmente, que naturalmente, exista.
A questfio da identidade social adquire importiincia crescente por
causa da emergbncia e da visibilidade dos diferentes grupos e movimentos
que reivindicam voz e participag50 no jogo da politica de identidade.
A politica da identidade esth no centro das disputas por representaglo e
POL~TICAS
SOCIAIS -
POL~TICAS CURRICULARES
Estamos no meio de uma luta decisiva pela definiqiio do que significa uma "boa" sociedade, do que significa uma "boa" educaqiio, do
significado da propria identidade social que queremos ver construida.
0 projeto hegembnico, neste momento, e um projeto social centrado na primazia do rnercado, nos valores puramente econbmicos, nos
interesses dos grandes grupos industriais e financeiros. 0 s significados privilegiados desse discurso s%o: competitividade, flexibilizaq%o,
ajuste, globalizaq%o, privatizaq%o, desregulamentaq50, consumidor,
mercado. Nesse projeto, a educaq%oe vista como simplesmente instrumental A obtenq5o de metas econbmicas que sejam compativeis
com esses interesses. Sabemos o que essa educaq%ovai produzir, o
que ela quer produzir: de urn lado, um grupo de individuos privilegiados, selecionados, adaptados ao ambiente supostamente competitivo
do cenario ideal irnaginado pelos teoricos da excelbncia dos mecanismos de mercado; de outro, a grande massa de individuos dispensiveis, relegados a trabalhos repetitivos e rotineiros ou A fileira, cada
vez maior, de desempregados.
Mas apesar da incessante repetiq50 de que fora desse projeto n%o
ha salvaq%o,existern outras forrnas de conceps%ode urna "boa" sociedade, de urna "boa" edu'caq%o,outras formas de conceber o sujeito
social. Temos de reafirmar o ideal de urna sociedade que considere
como prioridade o curnprirnento do direito que todos os seres humanos t&m deter urna boa vida, de ter urna vida em que sejam plenamente satisfeitas todas as suas necessidades vitais, sociais, historicas. Nossos
significados s%o outros: igualdade, direitos sociais, justiqa social, cidadania, espaqo pbblico. Nesse outro cenirio, a educaq%on%oe um
instrumento de metas econ6micas, produtivistas, empresariais, financeiras. A educaqLo, nessa outra perspectiva, esti estreitamente vinculada A construq5.0 de urna sociedade em que a riqueza, os recursos
materiais e simbolicos, a "boa" vida, sejarn mais bem distribuidos. A
educag%o,aqui, deve ser construida tanto como um espaqo publico que
promova essa possibilidade quanto urn espaqo publico em que se construam identidades sociais coerentes corn essa possibilidade.
CURR~CULOCOMO
REPRESENTACAO
Estd em curso, pois, urn processo de desestabilizag50 ep1stemol6gica. N o contexta da chamada "virada linguistica", epistemologia tem a
ver, fundamentalmente, com representa~io:com a relag%oentre, de
um lado, o "real" e a "realidade" e, de outro, as formas pelas quais esse
"real" e essa "realidade" se tornam "presentes" para nos - representados. Na perspectiva pos-estruturalista, conhecer e representar sPo
processos inseparaveis. A representaC50 - compreendida aqui como
inscriq%o,marca, trago, significante e n%ocomo processo mental - e a
face material, visivel, palpavel, do conhecimento. A "crise" de legitimaq%oque esta no centro das nossas formas de conhecer o mundo esti,
pois, indissoluvelmente ligada L "crise" no estatuto da representagso
- nossas formas de representar o mundo. Perguntas sobre quem esth
autorizado a conhecer o mundo traduzem-se em perguntas sobre quem
esta autorizado a represent5-lo. Fazer esse tip0 de perguntas significa,
por sua vez, reconhecer um vinculo entre conhecer e representar, de
um lado, e relaqbes de poder, de outro.
H i quem, como Baudrillard ( 1 99 I), por exemplo, faga uma afirmaq5o mais radical: nso se trata simplesmente de uma crise, mas de uma
verdadeira implos50 da representaqso. Num cenario pos-modern0 de
proliferagso incontrolavel de signos e de imagens, a representagso teria chegado ao fim. N%oha mais referentes na extremidade da cadeia
de significaqfio: apenas signos e imagens que simulam o "real". Perdida
qualquer conexso dos signos com seus referentes, a paisagem contempotfinea est5 povoada por simulacros: representaqbes de representaqbes. A simulaqiio e a ultima fase de um processo que tem como fases
anteriores: o realismo ("a imagem B o reflex0 da realidade"); a ideologia ("a imagem mascara e deforma a realidade") e a dissimulaqfio ("a
imagem mascara a ausgncia de realidade") (BAUDRILLARD,
I99 I, p. 13).
N o simulacro n%oha mais representagso. Estamos em pleno reino da
hiper-realidade.
Enquanto uns proclamam o fim da representaq%o,entretanto, outros reivindicam o direito a representaq5o.O~questionamentos lanqados k epistemologias cancinicas, as esteticas dominantes, aos c6digos
culturais oficiais partem precisamente de grupos sociais que n%o se
vdem ai representados. H i uma revolta das identidades culturais e sociais subjugadas contra os regimes dominantes de representaq50. E essa
revolta que caracteriza a chamada "politica de identidade". 0 s "universais" da cultura s%osistemas de significaqxo cuja pretens50 consiste em
expressar o humano e o social em sua totalidade. Eles s%o,entretanto,
sempre e inevitavelmente, sistemas de representaqao: construqdes sociais e discursivas parciais e particulares dos grupos que est%oem posirq%ode dirigir o process0 de representaq30: "a representaq50 deve ser
entendida como uma relaq5o social constituida e exercida por meio de
i apelos especificos a visao, de manipulaqdes especificas de espaqos e de
corpos imaginirios para o beneficio do olhar" (POLLOCK,1994, p. 14). A
"politica de identidade" se situa, pois, na interseq50 entre representaq%o- como forma de conhecimento - e poder.
A chamada "politica de identidade" reljne as duas dimensdes centrais do conceit0 de "representaq%o": representaq5o como "delegaq5o" e representag50 como "descriqiio" (JULIEN & MERCER,
1996, p. 197).
N o primeiro caso, trata-se da pergunta sobre quem tem o direito de
representar quem, em instincias nas quais se considera necessirio delegar a um n~lmeroreduzido de representantes a voz e o poder de
decisao de um grupo inteiro. Essa ideia de representaq50 constitui justamente a base dos regimes politicos caracterizados como "democracia representativa". N o segundo caso, pergunta-se sobre como os
diferentes grupos culturais e sociais s%oapresentados nas diferentes
forrnas de inscriq50 cultural: nos discursos e nas imagens pelos quais a
cultura representa o mundo social. As duas dimensdes da representaq%oest50.6 claro, indissoluvelmente ligadas. Quem tem a delegaq%ode
A representaqZo e um sistema de significaqio. Utilizando os termos da linguistics estruturalista, isso quer dizer: na representaqzo e s t i
envolvida urna relaqLo entre um significado (conceito, ideia) e um significante (uma inscriq%o,urna marca material: som, letra, imagem, sinais
manuais). Nessa formulaq%o, n%oe necessario remeter-se a existencia
de um referente (a "coisa" em si): as "coisas" so entram num sistema
de significaq50 no momento em que lhes atribuimos um significado nesse exato momento ji n%osPo simplesmente "coisas em si". E claro
que as "coisas" mesmas podem funcionar como significantes. N o exemplo cltissico de Barthes, o significado "rosa" (a ideia de rosa) tem sua
express50 material no significante "rosa" (nas letras que formam a palavra - escrita ou falada - "rosa" ou, alternativamente, num desenho,
numa fotografia etc., de uma rosa). A coisa em si, a rosa, como referente, n%otern import2ncia nessa caracterizagZo do processo de significaq%oa n%oser quando funciona, por sua vez, como significante de um
outro significado, diferente do "original": se, por exemplo, a rosa, como
objeto, for utilizada para significar "amor". E isso, alias, que torna possivel uma semiotica dos "objetos". 0 referente "rosa" n%otern, pois,
interesse para a semiotica, corno tem, por exemplo, para a jardinagem.
0 processo de significa~%o
6, pois, fundamentalmente social. A
semiotica - como pratica de descric;%oe de analise da significaq%oesti preocupada corn aqueles objetos que resultam de urn processo de
constru$io social, isto e, precisamente aqueles objetos que, na forrnulac80 de Saussure, podem ser caracterizados pela rela~%o
"significantel
significado" - signos.
Como sabemos, Saussure, tendo como foco a lingua, destacou o
cardter arbitrririo do signo. N%oexiste nenhuma rela~%o
intrinseca, "natural", entre significante e significado: um significante determinado deve
sua forrna e sua conex50 com um determinado significado exclusivamente i convengiio social. N%oha nada que "naturalmente" determine que o
significante "rosa" (oral ou escrito) tenha, na lingua portuguesa, essa forma e que esteja ligado ao significado "rosa". Na ausbntia desse vinculo
"natural", um determinado signo so se destaca em sua singularidadee em
sua identidade por ser diferente de outros signos nurna cadeia de significaeo. Aquilo que um signo e so fica estabelecido nessa cadeia de diferenqas. Sua identidade B sernpre dependente da diferen~a.
0 texto escrevivel e urn presente perpetuo (...); o texto escrevivel 6 a "m%oescrevendo", antes que o jogo infinito do rnundo
(o mundo como jogo) seja cruzado, cortado, interrompido, plastificado por algurn sistema singular (Ideologia, GBnero, Critica)
que venha impedir, na pluralidade dos acessos, a abertura das
redes, o infinito das linguagens (...). Nesse texto ideal, as redes
S%Omliltiplas e se entrelagarn, sem que nenhurna possa dorninar
as outras; este texto e uma galixia de significantes, n%o urna
estrutura de significados; n5o tern inicio; e reversivel; nele penetrarnos por diversas entradas, sem que nenhurna possa ser considerada principal (...) (BARMES, 1992, p.39).
Por sua abertura e indeterminaggo, o t e x t o escrevivel permite que
o leitor se torne urn produtor. 0 texto apenas "legivel", e m contraste,
n%o permite mais d o que a leitura: uma leitura. 0 t e x t o legivel n5o
pode ser "escrito", mas ~ o - s o m e n t e"lido". Para Barthes, o t e x t o legivel fica limitado ao dominio da representagfio, aqui entendida, restritarnente, como simples mimese, imitag20, reflexo, reprodug50. Barthes
refere-se, aqui, evidentemente, aos textos literarios classicos chamados de "realistas". 0 principio basic0 de construg50 desses textos e o
de uma relag50 n%o-mediadacom a "realidade". Eles funcionam para
produzir urn "efeito de realidade", fazendo o leitor esquecer os codigos e os artificios de representagPo pelos quais a "realidade" transmuta-se e m "significado/significante". 0 t e x t o realista "esconde" essa
passagem: nisso consiste seu truque.
Esse momento proto-pos-estruturalista de Barthes teria sido mais
radical se ele n%otivesse confundido a "inteng50" d o t e x t o realista corn
sua realizag50.0~codigos realistas apostam na ilus5o de uma coincidsncia entre o plano da "realidade" e o plano da representag50. Essa "inteng%on,entretanto, n50 anula o cariter de representaGo d o texto realista:
ele continua sendo signo. Alem disso, seu efeito de realidade e apenas
uma possibilidade, que pode ate ser rnuito provavel, mas que, sendo
signo, n%o s e h nunca garantido. Nos terrnos mais radicais d o posestruturalismo, todos os textos s%o"escreviveis".
Caberia a Derrida efetuar uma das transformaqdes mais radicais
na caracterizaq20 do processo de significaqZo. Derrida iria expurgar
definitivarnente da forrnulaq%osaussureana de signo qualquer traqo de
separaqao entre "significado" e "significante". 0 "significado" n%oexiste corno entldade mental separada, anterior e independentemente de
sua express50 material, visivel/audivel, corno rnarca, corno traqo, corno
inscriqgo. Mas o significado tampouco coincide corn o significante: o
significado n%oe s t i presente no significante - supor o contrario e a
ilusao metafisicafundamental.N%oha uma relaqso biunivoca entre significad0 e significante: n%oporque a urn significado corresponda mals de
um slgnificante e vice-versa, mas sirnplesmente porque o significado
n%oexiste como dorninio separado do significante. N%oexistindo separaq%on%opode haver correspondgncia.
N%oexistindo de forma independente, o significado n%ose livrari
nunca do significante. Sua conexso corn urn determinado significante e
sempre temporaria e predria: n%ocoincidindo corn o significante, n%o
estando plenamente presente no significante, mas tambern n%oexistindo de forma independente, sua "definiqSo", sua "deterrninaq%o"so pode
ser feita por meio de outros significantes, numa cadeia infinita que n%o
deixa nunca o dorninio do significante. 0 significado so esta presente
no significante corno traqo, como marca, tanto daquilo que ele e quant o daquilo que ele n%oe. 0 processo de significaq%on%oe, pois, nunca,
urna operaq%ode correspond6ncia (entre significados e significantes),
mas sernpre um processo de diferenciaqzo. Contrariarnente a formulaq%ode Saussure, entretanto, n%oexiste uma cadeia diferencial de significantes e uma cadeia diferencial, separada, de significados. 0 significado
e inteiramente dependente da cadeia diferencial de significantes.
que conta como conhecimento em uma determinada epoca. A episteme constrange aquilo que pode ser pensado ou conhecido num determinado momento historico. Para Foucault, a episteme da Renascenqa
estava baseada nas noqbes de semelhanqa e de similitude. N%ohavendo
uma distinq%oontologica entre as coisas (referentes) e as palavras (significantes), o conhecimento consistia basicamente em buscar e em estabelecer semelhanqas e similitudes entre as coisas, incluidas ai as
palavras, como expressbes, todas, de uma mesma ordem transcendental, divina. N a epoca clissica, as palavras separam-se das coisas: elas
representam as coisas, t6m uma ontologia propria. 0 conhecimento
nessa epoca esti baseado numa Iogica da identidade e da diferenqa,
adquirindo centralidade ai as operaqbes de classificaq%oe de taxonomizaq%o.Esta 6, segundo Foucault, a era da representaqLo. Na episteme
moderna, e a relaq%oentre os elementos, mais que sua identidade e
diferenqa, que se torna importante. Com a episteme moderna, tornase possivel construir novos objetos de conhecimento, impossiveis de
serem concebidos no espaqo limitado da episteme da representaq%o.
N a concepq%omais abrangente de "representaq50" adotada pela
analise cultural, entretanto, e o conceit0 de discurso tal como desenvolvido por Foucault que se torna importante. Tornou-se lugar comum
atribuir as posiqbes pos-estruturalistas a formulaq%ode que a "realidade e construida discursivamente". 0 que interessa a anal~secultural,
lentretanto, n%oe fazer declaraqbes epistemologicas t3o absolutas, mas,
ide forma mais simples, eleger como seu objeto de anilise aquelas ins/ 'tanclas
- . e formas sociais que s%oconstruidas discursiva e linguisticamen1 te. Como dizlohn Fiske (1993, p. 15). "e mais produtivo dizer que aquilo
' que e aceito como realidade em qualquer formaq%osocial e produto
'
museus produzem a natureza. E eles a produzem a luz de interesses especificos. Analisar e desconstruir a semiotica desse tip0
de museu significa dar conta da naturalizaq80 da historia da produq8o da natureza. A autoridade da cibncia 6 convocada para
autenticar essas construqdes e, nesse process0 de naturalizaq%o,a propria cibncia e reciprocamente legitimada. Desde sua
apariq80 no seculo XIX, os museus de historia natural t6m fornecido icones que servem corno meios de medias80 relativamente a natureza, bem como laborat6rios e ftibricas para produzir
a natureza. Ao examinar esses rnomentos na historia da criaqzo
do museu, pretendemos questionar a noqzo do museu de historia natural como um local de representag80 "aut6ntica" da natureza. Apresentamos urn argument0 diferente: os museus
fornecem marcadores semioticos da natureza cuja autenticidade
fica garantida ao se fazer corn que os processos que a produzem
sejam naturalizados.
A identidade cultural o u social e o conjunto daquelas caracteristicas pelas quais os grupos sociais se definem como grupos: aquilo que
eles sPo. Aquilo que eles s%o,entretanto, e inseparkvel daquilo que eles
dessas identidades. Nesse terreno contestado, as identidades "reprimidas" reivindicam n%oapenas seu acesso ?
representa~so,
i
mas, sobretudo, seu direito a controlar o process0 de sua representagao.
Ironicamente, entretanto, no regime dominante de representaq50,
a identidade dominante 6 a norma invisivel que regula todas as identidades. Homem, branco ou heterossexual (ou todas essas coisas juntas): identidades que, por funcionarem como norma, n%oaparecem
corno tais. E o outro que 6 btnico. E o outro, como homossexual, que
aparece como identidade inteira e exclusivamente definida pela sexualidade. A identidade feminina B marcada por falta em relaggo i do homem. A identidade subordinada e sempre um problema: um desvio da
normalidade. Ela k, sempre, a identidade marcada. Como conseqiigncia, a pessoa que pertence a urn grupo subordinado carrega, sempre,
toda a carga e todo o peso da representagso. Como identidade marcada, ela representa, sempre e inteiramente, aquela identidade. Numa
sociedade em que o regime dominante de representagso privilegia a
cor branca, a desonestidade de uma pessoa branca e apenas isso: a
desonestidade de uma pessoa ("normal"). Em troca, a desonestidade
de uma pessoa negra so pode representar a inclinagso natural de todas
as pessoas negras B desonestidade. Eis ai a ironia fundamental: no regime dominante de representagso, e a identidade subordinada a que carrega a carga, o peso, da representagso.
As nogbes de imagem e de estereodpo esdo ligadas, de uma forma ou outra, a noggo de representagfio. Sua historia e provavelmente
anterior a da representag50 como dispositivo de analise da forma como
a cultura descrevelproduz seus objetos. Na analise cultural contemportinea, essas nocbes s%otidag as vezes, como equivalentes as de
representag50; em outros casos,.elas s5o consideradas como incompativeis com a n0g%0de representaggo.
A no@o de estereotipo, de uso corrente na Sociologia e na Psicologia Social, designa as f6rmulas simplificadas pelas quais certos grupos
culturais e sociais s5o descritos. 0 estereotipo, tal como a representag%oem geral, e uma forma de conhecimento. N o process0 pelo qua1
buscamos conhecer o outro, o estereotipo funciona como um dispositivo de economia semiotica. N o estereotipo a complexidade do outro 6
reduzida a urn conjunto minirno de signos: apenas o minimo necesshrio
para lidar corn a presenga do outro sern ter de se envolver corn o
custoso e doloroso process0 de lidar com as nuances, as sutilezas e as
profundidades da alteridade. 0 estereotipo 6, assim, o resultado de um
complicado compromisso. De um lado, a exist6ncia do outro me irnpbe colocar em aq5o alguma forrna de conhec6-lo. D e outro, esse conhecimento e restringido por uma economia sernibtica, na qua1 a lei e a
minimizaq50 do investimento afetivo e episternologico. Nessa economia, o outro, corno objeto de conhecimento, e fixado, congelado, irnobilizado. 0 estereotipo, tal como a ideologia, e um esforqo de contenqso
da fluidez, da indeterminagso, da incerteza da linguagem e do social: "o
estereotipo e a palavra repetida, fora de toda magia, de todo entusiasrno... e (...) a forma candnica, coercitiva, do significado" (BARTHES,
1977a,
p.57). 0 estereotipo e uma tentativa de represar o excess0 da significaq5o: e urna operag50 de salvarnento.
Nessa perspectiva, o estereotipo n5o pode, pois, ser visto como
simplesmente falso. Ele 6, em vez disso, fundamentalmente ambiguo,
reunindo, ao rnesmo tempo, urn desejo de conhecer o outro e urn
impulso para cont0-lo. Nurna perspectiva mais psicanalitica, corno a
desenvolvida por Homi Bhaba ( 1 994). por exemplo, a ambigiiidade do
estereotipo deve-se tarnbern a divisso psiquica que se estabelece entre
a fascinaQo e a curiosidade que a presenqa do outro mobiliza e, ao
mesmo tempo, a ansiedade e o medo que sua existencia faz emergir. 0
estereotipo e a resoluq;io desses impulsos contraditorios.
De um certo ponto de vista, o estereotipo pode ser considerado
urna forrna de representaqiio. N o estereotipo, o outro e representado
por meio de uma forma especial de condensag50 em que entrarn processos de sirnplificaq50, de generalizag50, de homogeneizag50. Como
forrna de representag50, o estereotipo rnobiliza urn arsenal consideravel de estrategias e de instrurnentos sernioticos. 0 estereotipo n%o
pode ser descrito sirnplesrnente corno urna disjung%oentre urn real e
urna irnagern, corno urn defeito de reflexgo, de vis%oou de projegiio.
N%ose trata sirnplesrnente do caso de que exista "la fora" urn real que
o estereotipo endo projeta ou reflete de forrna irnprecisa ou distorcida.
N%ose trata de urna simples quest20 de fidelidade, de reprodug%ofie1
entre urn original e sua irnagern. Se fosse assirn ti50 simples o estereotipo seria facilmente desrnondvel. E precisamente porque no estereotipo esta envolvido o investirnento de urna sofisticada serniotica de
transforrnagbes, de deslocarnentos, de condensagBes que ele 6 eficaz.
Sua forga esta no fato de que ele lida corn urn nucleo que nos podemos
reconhecer corno "real" e que 8, entZo, subrnetido a urna serie de transformagdes que arnplificarn seu efeito de realidade.
A segunda dificuldade e s d precisamente na ideia de n%o-corresponddncia entre realidade e sua representaqao, que e s d associada i
n o 6 0 de estereotipo: ela pressupbe, de certa forrna, a existdncia de
urn real que e, enao, distorcido, refratado, deforrnado, pelo estereotipo.
A estrategia cognitiva e intelectual que corresponde iessa cornpreensLo do estereotipo consiste em contrapor ao estereotipo precisarnente urna descriqso "verdadeira" daquilo que o estereotipo distorce,
restabelecendo, assirn, a fidelidade entre o original e sua reproduqfio na
representaggo. A estrategia politica correspondente e exernplificada pelo
esforqo dos grupos que sZo vitirnas do estereotipo em contrapor i s
irnagens negativas, falsas, que s%oproprias do estereotipo, irnagens positivas, rnais verdadeiras. A noqtio de representaqgo, tal corno 6 utilizada
na anilise cultural contempor%nea, ao conthrio do estereotipo, n%otern
corno prernissa essa referdncia a algurn dorninio do real que tenha existdncia fora da representagfio. Nas analises baseadas na noq%ode representaQo n%ose trata de restabelecer a verdade, mas de tornar visiveis as
relagdes de poder envolvidas no process0 de representaqzo.
Urna dificuldade semelhante envolve a noq%ode "irnagern". Assirn
corno a notgo de estereotipo pressupde urn confront0 corn urna realidade da qua1 o estereotipo seria a reproduqao distorcida, a noqgo de
irnagern pressupbe a existdncia de urna realidade que a irnagern sirnplesmente reproduz. D e certa forrna, o estereotipo e urn caso particular de irnagern.
Contrariarnente inoq%ode estereotipo, entretanto, a noqao de
irnagern partilha corn a noq%ode representaq50 urn mesrno foco na
inscriqzo, na visibilidade, no registro. Nos podernos ver a representaq%o,podernos aponti-la. 0 mesrno ocorre corn a irnagern. As duas
noqbes comeqam a se separar, entretanto, na rnedida em que a noqiio
de imagem esd inscrita numa epistemologia realism. 0 conceit0 de imagem esd ligado aos de imitaQo, reproduglo, mimese, reflexo, analogia,
icone, todos eles expressando alguma forma de conexfio intrinseca, necessaria - uma corresponddncia - entre a irnagem e a realidade que
ela supostamente reflete, reproduz, imita: "...o real esd sempre presente
como criterio contra o qua1 as irnagens slo julgadas, o real nunca 6 questionado como sendo, ele proprio, urn produto da representagfio"
(POLLOCK,1990, p.203). Em contraste, a nogfio de representago, tal como
utilizada na analise cultural, esd centrada nos aspectos de construgfio e
de produgfio das priticas de significaglo. A imagem reflete a realidade; a
representa@o "6" a realidade. (Isto e: a realidade que importa.)
Como reflexo, a imagem mantem uma relag50 de passividade corn
a realidade. Ela se limita a reproduzi-la. A nogfio de imagem expressa,
de certa forma, uma visfio estitica do process0 de significagfio. A imagem e apenas registro. Nesse sentido, a fotografia, tal como comurnente entendida, e a imagem por exceldncia. A representagfio, por outro
lado, e ativa e produtiva em mais de um sentido. Corno estrategia discuniva, ela produz os objetos de que fala. Alem disso, ela n5o pode ser
produzida sem a ativa mobilizagfio de urn repertorio de recursos
semioticos, retoricos, estilisticos. Finalmente, a representaglo, como
ja vimos, alem de objetos, produz sujeitos.
Edward Said, no livro Orientalisrno, foi urn dos primeiros a demonstrar alguns dos potenciais que a nogfio de representagao veio a
ter na analise c u l t ~ r a l Neste
.~
livro, ele desenvolve a ideia de que o
Oriente n l o 6 um dado empirico, mas uma criaglo de uma forrna
particular ocidental de saber: o orientalismo. 0 orientalismo e uma
forma de representagao:
0 que ele diz e escreve, devido ao fato de ser dito e escrito, quer
indicar que o orientalista esti fora do Oriente, tanto existencial
corno moralmente. 0 principal produto dessa exterioridade 8,
claro, a representaqfio. A rninha anklise do text0 orientalista, portanto. enfatiza a evidencia de tais representa~aescomo represento~bes,e nfio corno descrigbes "naturais" do Oriente. 0 que se
deve procurar s%oos estilos, as figuras de linguagern, os cenirios,
os rnecanismos narrativos, as circunst3.ncias historicas e sociais, e
ncio a correqzo da representac50, nern a sua fidelidade a algurn
grande original. A exterioridade da representaq50 Q sernpre governada por algurnavers50 do truisrno segundo o qua1se oOriente
pudesse representar a si rnesrno, ele o faria: visto que n%opode. a
representaco curnpre a tarefa para o Ocidente e, faute de miex,
para o pobre Oriente. 0 fato de que o orientalismo tenha qualquer sentido depende rnais do Ocidente do que do Oriente, e
esse sentido e diretarnente tributArio das virias tecnicas ocidentais de representagio que tornarn o Oriente visivel, claro e " l a
no discurso sobre ele. E essas representaqbes utilizarn-se, para os
seus efeitos, de instituiqbes, tradiqbes, conveng6es e codigos consentidos, e n5o de urn distante e arnorfo Oriente.
A representag50 adquire seu m i x i r n o rendimento quando revestida de sua forma realism. Sua eficicia depende, em grande parte, das
prernissas realistas de que vem acompanhada. 0 realismo, corno sabemos, e forrnado pelo pressuposto de que a representaGZo - nas artes,
na fotografia, na literatura
"realidade":
...o
"
- reflete,
mimeticamente, o mundo, a
textualidade" (BELSEY,
1982, p.58). Da perspectiva realista, os meios da
representag50 - fundamentalmente, a linguagem - funcionam para
nos apresentar, de forma transparente, a "realidade". Sem a premissa
realism, o que se torna transparente s5o os mecanismos e os artificios
pelos quais a representag50 fabrica sua "realidade".
A analise cultural tern problematizado o realismo nos diversos campos da produg50 cultural: nas artes em geral, no cinema, na fotografia,
na literatura, ate mesmo nas cibncias. Na literatura, por exemplo, o
realismo, tal como analisado por Barthes ( SIZ) foi central a novela do
seculo XIX. Aqui, os codigos e os artificios literarios funcionam para
dar ao leitor e a leitora a ilusao de um contato direto com a realidade:
"a narrag5o n5o parece ser a voz de um autor; sua fonte parece ser
uma realidade que fala por si propria" (COWARD& ELLIS,1977, p.49). A
narrativa cinematografica 6, em grande parte e fundamentalmente, realists. E dificil imaginar o cinema sem a ilus5o de realidade proporcionada pela constru~50narrativa: e significativo que um filme como janela
indiscreta (Hitchcock), em que um casal olha o "mundo" a partir da
janela de seu apartamento, seja considerado como uma metAfora adequada do proprio cinema. A fotografia e a forma de representaq50
realista por excelbncia. Tudo, na fotografia, funciona para nos dar a
impress50 de que a representag50 "6" a realidade: "a fotografia apaga a
marca de sua produg50 (e do seu produtor) no momento do clique do
diafragma: a fotografia parece ter sido autogerada" (SOLOMON-GODEAU,
199 1, p. 180). As artes visuais em geral, apesar da subvers5o introduzida
pelos varios movimentos modernistas, s5o ainda. em boa parte, dependente das premissas realisms.
N o realismo, a representag50 funciona para apagar os vestigios do
trabalho que a produziu. 0 realismo supbe, fundamentalmente, uma
equivalbncia entre representag50 e "realidade", entre significante e significado. Essa equivalbncia, entretanto, s6 pode ser obtida custa da
0 realismo nos forqa aver a representa@o ttio-somente como produto: um produto fixo, acabado, imovel. As convenqbes, os codigos, os
artificios de construstio utilizados pelo realismo tbm a funq%ode cerrar o
jogo da significaqfio, apresentando-nos, em troca, o conforto e a certeza
do familiar, do reconhecivel. N o realismo, tenta-se suprimir a produtividade da representag20 para dar lugar a imobilizaqso do jP visto, a sensa520 de "realidade". Ao ocultar as condiqbes de sua produq50, o realismo
congela a significaqLo, paralisa a representaqzo no seu estado de identidade com o real. A premissa da identidade entre representaqfio e representado, entre significante e significado, que funda o realismo, naturaliza
o "mundo". A representaqao realista e fundamentalmente conformists:
ate mesmo (ou principalmente) quando faz denuncia social.
Alem de naturalizar o mundo, entretanto, o realismo tambem o
essencializa. Suprimido o trabalho de produq50, o jogo da significaqzo
fica reduzido a busca da essbncia: "a narrativa realista funciona para
descobrir um mundo de verdade, um mundo sem contradiqbes, urn
mundo - homogbneo - de aparbncias, sustentado por essbncias"
(COWARD
& ELLIS, 1977, p.49). N o dominio da representac50 realista, a
produtividade da significag%ocede lugar a imobilidade do significado
transcendental. 0 essencialismo congela o significado. Ele e original:
tem uma origem e ela n%oe deste mundo. Ele e eterno: existiu e existit+ para todo sempre. N o realismo, a "familia", por exemplo, e urna
Catherine Lutz e Jane Collins analisaram o estilo fotografico da revista National Geographic, descrevendo a fotografia corno o local de cruzamento de sete tipos de olhares: do fotografo; da revista; dola leitorla;
do sujeito nzo-ocidental; do sujeito ocidental; o olhar refratado do outro
(o outro'se vendo corno os outros o vdern); o olhar academico:
Todas as fotografias contam est6rias sobre o olhar. Esses olhares s%oambiguos, carregados de sentimento e de poder. N%ose
trata simplesmente de uma visfio capturada do outro, mas, antes, de um local dinemico no qua1 se interseccionam muitos olhares. A fotogratia e a pessoa n8.o-ocidentalpartilham urn atributo
fundamental: ambos sfio objetos para os quais nos olhamos. As
linhas de olhar perceptiveis na fotografia sugerem as multiplas
forqas em funcionamento na criagfio do significado fotogrAfico.
A posigfio do espectador tem o potencial de reforgar ou de
articular o poder do observador sobre o observado. As relaqdes sociais coloniais s8.o levadas a efeito por meio de urn "regime de visibilidade" no qua1 o olhar 6 crucial tanto para identificar
o outro quanto para mostrar como o discurso racista pode
enquadrar o eu espelhado como o outro dentro de SI mesmo.
A fotografia e todas as intersecgbes dos olhares que ela carrega
constituem, pois, um espaqo no qua1 tern lugar essa identificaq8.0
e, ao mesmo tempo, o conflito constituido pelo esforqo de manutengfio de uma visfio estereotipada da diferenga. 0 papel crucial dafotografia no exercicio do poder reside em sua capacidade
para permitir o estudo intimo do Outro. A multiplicidade de
olhares esti na raiz da ambigiiidade da foto, cada olhar sugerindo, potencialmente, uma forma diferente de ver a cena.
REPRESENTACAO
E VIS~O:
ENTRE
0 VIS~VEL E 0 DIZ~VEL
olhar. E pelo olhar que o homem transforma a mulher em objeto: imobilizada e disponivel para seu desfrute e consumo. 0 olhar imperial que
soberanamente tudo abarca, que tudo descortina na paisagem colonial,
expressa, mais que tudo, o dominio do colonizador sobre os lugares e
as pessoas (PRATT, 1992). 0 olhar do fotografo oficial no instantsneo
policial e a expressfio mais concreta do poder estatal e institucional
para julgar e punir: sua contraparte e o olhar assustado, impotente,
raras vezes desafiante, da pessoa assim fixada. 0 olhar relaxado, confo&vel, benevolente, superior (um olhar de pilpebras levantadas), de
qualquer pessoa em posiq5o de autoridade contrasta com o olhar humilhado, atemorizado, de reverkncia (um olhar de palpebras abaixadas)
da pessoa em posiqfio inferiorizada. Ha ainda o olhar cientifico, o olhar
medico, que congela, paralisa a humanidade da pessoa observada para
perscruti-la apenas como objeto de conhecimento. 0 olhar total, panoptico, que tudo vk e a express50 suprema de um controle e de um
poder que, na sua eficacia visual, pode se dar ao luxo de dispensar a
forqa e a violkncia (FOUCAULT, 1977). Em suma, visfio e poder esao
mutuamente, indissoluvelmente, implicados.
E tambem na representaq50 que se encontram, se cruzam, os diferentes olhares que, no dominio da visibilidade, antecedem a representaq5o: o olhar de quem representa, de quem tem o poder de representar;
C o m o local de conhecimento, o currfculo e a expressao de nossas concepgbes d o que constitui conhecimento. Em geral, a no520 de
A superficie de representaq50 que e o curriculo 6, pois, urna area altamente contestada. Representar significa, em ultima analise, definir o que conta como real, o que conta como conhecimento. E esse poder de definiao
que est5 em jogo no curriculo concebido como representaGo. A representag%o, como phtica de linguagem, consiste precisamente na tentativa de
domesticar o processo selvagem, rebelde, da significago. A representaao e
urna tentativa - sempre frustrada - de fixaao, de fechamento, do processo de significaqtio. Fixar, fechar: e nisso, precisamente, que consiste o jog0 do
poder. Como terreno onde se joga o jogo da significaeo e da representaGo, o curriculo 8, assim, objeto de urna disputa vital.
Estaremos nos aproximando de urna concepq%odo curriculo como
representaqiio, como local - disputado - de construqfio de objetos
de conhecimento, se comeqarmos a v&-lo, primeiramente, como texto,
como discurso, como signo, como pratica de significaq%o.Nessa concepq%oalternativa, o conhecimento, tal como o significado, nZo pode
ser separado de sua existdncia como signo, de sua existdncia material
como objeto linguistico. 0 signo n%oreflete, aqui, simplesmente, transparentemente, univocamente, de forma n%o-problemitica,significados
cuja existhcia pode ser traqada a um mundo extralinguistico. N a perspectiva que vd o conhecimento e o curriculo como representaq30, o
signo e s t i envolvido de forma ativa, cumplice, na produq5.0 daquilo que
conta como conhecimento e como curriculo. Nesse processo de produqfio, o signo e nfio apenas objeto de disputa: ele e, mais do que isso,
local de luta e de conflito. 0 signo 6, aqui, um campo de forqas cujos
vetores s%orelaqbes de poder. 0 curriculo seria, assim, urna luta em
torno do signo, da representaqfio.
corno representag30 charna a ateng%opara a medida na qua1 o conhecirnento e dependente de cbdigos, de convengbes: de recursos retbriCOS. Esses recursos retoricos estruturarn a representag50 que constitui
o curriculo. Sua efidcia ernotiva, seu efeito de realidade, n%opodern ser
desvinculados dos elernentos esteticos que, precisarnente, fazern corn
que ele seja, antes de tudo, representagfio. Nessa perspectiva, o foco n%o
e o significado, mas o significante. Nurna poetica do curriculo, o significante n%oaparece sirnplesrnente corno o rneio transparente por rneio
do qua1 o significado se expressa: o significante e que e a rnateria-prima
da representag%o.
Mas conceber o curriculo corno representag%osignifica tarnbern
enfatizar que os recursos retoricos que dirigern sua poetica n%otbrn
objetivos ou efeitos merarnente ornarnentais ou esteticos: sua utilizag%oe s t i estreitamente ligada a relagbes de poder. A eficacia ernotiva
que e proporcionada pelos recursos poeticos rnobilizados na sua construgso n%ose esgota na estetica de sua construg50. A representagso e
sernpre urna representagso autorizada: sua forga e sentido dependern
tarnbern dessa autoridade que esta necessariarnente ligada ao poder. 0
process0 de significag50 6 tarnbem urn jog0 de irnposig50 de significados, urn jog0 de poder. 0 texto que constitui o curriculo n%oe sirnplesrnente urn texto: 6 urn texto de poder. Alern de urna poetica e
necesshrio, pois, que tenharnos tambern urna politica do curriculo.
Conceber o curriculo corno representag50 irnplica ve-lo, simultanearnente, inseparavelrnente, corno poetica e corno politica. Seus efeitos
de poder s%ointeirarnente dependentes de seus efeitos esteticos; inversarnente, seus efeitos esteticos so fazem sentido no interior de uma
econornia afetiva rnovirnentada pela obtengso de efeitos de poder.
Ernbora a nog%ode curriculo corno representagfio tenha urna irnplicagso arnpla e abrangente, e na analise do papel do curriculo na produg%oda identidade e da diferenga social que ela se mostra particularrnente
litil. Como sabemos, ha uma estreita ligaq5o entre o processo de produq5o lingiiistica da identidade e da diferenqa que caracteriza a representaq%oe a produq%ocultural e social da identidade e da diferenqa. A produq50
da identidade e da diferenqa se da, em grande parte, na e por meio da
representaq50. Como representaq50, o curriculo esth diretamente envolvido nesse processo. E aqui, nessa intersecq50 entre representag50 e
identidade, que o curriculo adquire sua impodncia politica. A representaq50, em conex50 corn o poder, estA centralmente envolvida naquilo
que nos tornamos. N5o ha identidade nem alteridade fora da representaq5o. 0 curriculo 6, ali, naquele exato ponto de intersecqao entre poder e representaq50, um local de produqio da identidade e da alteridade.
E precisamente, aqui, nesse ponto, que o curriculo, tal como o conhecimento, se torna um terreno de luta em torno da representaq50.
' N i o tive acesso ao livro de Hevey. Baseio-me numa resenha d o livro feita por Anne
Finger.
(Barthes, 1992.
p.38). Na tradugio de Roland Borthes por Roland Barthes, utiliza-se "escriptivel" (Barthes, 1977b, p. 127).
postular a existBncia de dois sistemas de representagZo, ele o radicaliza. Como poderiamos imaginar que caberia a Stuart Hall, entre todas as pessoas, restaurar a metafisica da presenca na analise cultural da representagZo?Sua caracteriza5Zo da nogZo de
representagZo, nesse livro especifico, contraria, de forma flagrante, a Bnfase no processo de significagZo como insepadvel da linguagem, do texto, do discurso, da escrita.
que tern caracterizado a analise cultural contempor8nea.
no sentido
mentalism de Saussure.
Nesta e nas vinhetas V e VI, a citaqso e uma montagem de frases selecionadas de
varias passagens do texto em quesao. Elas nXo tBm essa sequBncia no texto original.
Por questdes de clareza, optei por nZo indicar aqui as supressdes.
da conquista colonial, virou fetisso, voltando, depois, finalmente, afrancesado, como "fetiche". Feitiqo, fetisso, fbtiche, fetiche: as pegadas da
trajetoria da palavra confundem-se com as pegadas da historia do conc e i t ~ ,denunciam suas origens. N o comeqo, em territorio europeu,
designava praticas magicas de grupos marginais relativarnente a religi%o
dominante. N o entrechoque dos "encontros" coloniais, s%oas praticas
supostamente magicas e irracionais do "outro" colonial que passam a
merecer a depreciativa designaq%o.Finalmente, ao regressar, por assim
dizer, ao territorio europeu, recuperado pela critica social (Mam, Freud),
s%o certas praticas caracteristicas da "moderna" sociedade ocidental
(sexuais, econ6micas. sociais) que, numa inversao da "acusaq%o" original, s%ovistas como fetichistas.
Ironicamente, 6, hoje, a propria critica social fundarnentada na noq%ode fetiche que se vd por ele ameaqada. Numa era em que se torna
impossivel distinguir entre, de um lado, o genuino, o autdntico, o essencial, o puro, o verdadeiro e o original, e, de outro, o ilegitimo, o
alterado, o impuro, o substituto, o falso e o falsificado, e, outra vez, o
fetiche, como ser hibrido e rnestiqo, que coloca em questiio urna critica
social que depende, precisamente, dessas distinqbes (Latour, 1996). N a
verdade, nem mesmo a critica social que pretende ter superado essas
distinqbes essencialistas - o Pos-estruturalismo, os Estudos Culturais
- escapa A maldiq%odo fetiche. Situado no limite entre o "material" e
o "social", o fetiche retorna para assombrar urna critica fundamentada
na hipotese de um construcionismo social que depende, precisamente,
de urna rgida separaqao entre esses dois dominios.
XIX (Hegel, Comte) para fixar uma especie de grau zero da religizo,
u m estigio primitivo em contraste com o qua1 se colocavam as "verdadeiras" religibes: "foi a distinqLo entre 'fetiches' e 'deuses', e uma crenFa na prioridade historica dos primeiros, que levaram Charles de Brosses,
em 1757, a cunhar o t e r m o fetichisrne como forma de contraste corn o
t e r m o 'politeismo"' (PIETZ, i 987, p.40). A caracterizaq50 que Hegel faz
d o fetiche em sua Filosofi do histbrio tipifica essa fase final da genealogia
d o fetiche, antes que pensadores como Marx e Freud o recuperassem
como forma de critica cultural:
A peculiaridade do cariter africano consiste no fato de que Ihe
falta o principio que naturalrnente acompanha nossos idkias - a
categoria da Universalidade. 0 s africanos adoram a primeira coisa que lhes aparece no caminho (...). N o fetiche, manifesta-se
urna especie de independ6ncia objetiva, em contraste com a vontade arbitriria do individuo (...). Um tal fetiche n%otern independ6ncia como objeto de adora~aoreligiosa; tem ainda menos
independhcia como obra de arte; trata-se meramente de uma
cria~%o
que expressa a escolha arbitdria daquele que o fabrica
(...) (HEGEL,
apud PIETZ. 1985, p.7).
util para os objetivos da critica cultural em geral e, mais especificamente, para os objetivos da critica cultural do curriculo como a que
se pretende fazer neste ensaio. Sua etimologia pode esconder insuspeitadas utilidades.
Em geral, atribui-se a origem de "feitiqo" ao latim factitius, o participio passado de focere, fazer. Factitius 8, pois, coisa feita, fabricada. Esse
carater fabricado, por sua vez, pode ser desdobrado em dois pares de
diferentes oposiqdes semtinticas. Em um deles, o "feito" refere-se aquilo que e fabricado pelo ser humano, em oposigao iquilo que existe na
natureza. N o outro, factitius designa um objeto falso, falsificado, em
oposig%oa um objeto genuino, verdadeiro.
1954, registra tambem duas definiqbes em separado. N a primeira, "feitiqo" e tambem adjetivo, significando, "fingido, artificial; falso, postiqo,
ficticio". N a segunda, feitiqo e substantivo, significando "sortilegio, maleficio de feiticeiros; objeto a que se atribuem propriedades sobrenaturais; fascinaq50; cousa que encanta, que fascina" (p.2524). Outros
dicionirios consultados (Figueiredo. Silva) repetem praticamente essas
mesmas definiqbes.
Essa breve incurs50 pela etimologia do fetichismo j i permite vislumbrar algumas de suas potencialidades para a critica cultural do curriculo. N u m cenario de critica cultural dominado pela hipotese
construcionista ("0 mundo social e um constructo"), um conceit0 como
o de fetiche, que na sua origem etimologica guarda segredos de "coisa
feita", que mistura o social e o natural, que confunde coisa e gente,
apresenta uma serie de possibilidades. Alem disso, e parte de sua etimologia, como se v& nas definiqbes transcritas, bem como de sua historia n o terreno intercultural da colonizaq%o da ~ f r i c a ,uma inerente
ambiguidade. Como repetem as definiqbes acima, feitiqo e sinBnimo de
coisa que "encanta, fascina, agrada". Esconde-se na outra acepq5o registrada, de maleficio e de superstiq%o,a rejeiq5o ao estranho, ao outro. S%oessas possibilidades e essas ambiguidades do fetiche que set50
aqui exploradas como forma de critica cultural.
FETICHE DA MERCADORIA
A o retomar a metifora do fetiche para criticar a economia capitalists, Marx efetua uma serie interessante de deslocamentos, de transformaqbes e de inversdes no significado ate ent%oatribuido ao termo.
Originalmente, a noq%ode "fetichismo", como vimos, foi utilizada pe10s comerciantes coloniais para ridicularizar e desacreditar o valor supostamente indevido atribuido pelos africanos a objetos que, do ponto
desenvolvimento das tecnicas de induqfio ao consumo, parecia razoivel aplicar a analise da esfera d o consumo algumas daquelas caracteristicas proprias d o fetichismo original - caracteristicas que Marx havia
deixado de fora em sua peculiar utiliza~fiod o termo: o encanto, a sedu~ f i o o, fascinio exercidos pela mercadoria sobre seu possivel consumidor. Benjamin foi provavelmente um dos primeiros a descrever essa
atragio da mercadoria em sua original analise das vitrines e das galerias
parisienses da segunda metade d o seculo XIX:
Se a mercadoria tivesse uma alma (...) esta seria a mais plena de
empatia jP encontrada no reino das almas (...). 0 que fala aqui e
a propria mercadoria, e essas bltimas palavras dLo realmente
uma no@o bastante precisa daquilo que ela murmura ao pobrediabo que passa diante de uma vitrine com objetos belos e caros. Estes nLo querem saber nada dele; nao sentem nenhuma
empatia por ele. Aquilo que fala (...) 6 o proprio fetiche. (...) A
mercadoria (...) retira o mesmo efeito [que a drogalda multidao
inebriada e murmurante a seu redor. A massificaq50 dos fregueses que, corn efeito, forma o mercado que transforma a mercadoria em mercadoriaaumenta o encanto desta para o comprador
mediano (BENJAMIN,
1994, p.52-3).
FETICHISMO SEXUAL
N I o foi Freud, na verdade, quem inventou o fetichismo sexual. Implicita ou explicitamente, o tema do fetiche sexual ja vinha circulando na
H i na descriqfio que Freud faz do fetichismo, entretanto, uma caracteristica que pode ser interessante para a critica cultural simpatica a ideia
do fetiche. A operaq%opela qua1 nosso pequeno heroi, JoZozinho, acaba
se tixando no fetiche, e uma opera~fioepistemologicafundamentalmente
ambigua. 0 fetichismo, tal como descrito por Freud, introduz um elemento de ambigijidade e de instabilidade no centro do ato de conhecimento. Embora ligado a uma suposta perversfio, aforma de conhecimento
envolvida no fetichismo sexual talvez seja mais normal e mais comum do
que parece a primeira vista. 0 fetichista de Freud sabe que marnfie e
castrada ("nfio tem penis"), mas, ao mesmo tempo, se recusa a acreditar
nisso: atribui-lhe, portanto, um penis "artificial". Na formula de Octave
Mannoni (1973, p.9), "ele sabe, mas mesmo assim...". Ele se divide entre,
de um lado, a afirma~fioda "realidade" e, de outro, a sua negaqfio: entre
o conhecimento e a crenqa, isto e, entre aquilo que "6" e aquilo que ele
quer acreditar. Da perspectiva da critica cultural, n%oseria a forma de
conhecer do fetichista freudiano, do Jofiozinho eternamente dividido
entre o que ele sabe e o que ele quer acreditar, mais interessante que
aforma de conhecer do outroJofiozinho, o bem comportado?E precisamente essa indecisso do conhecimento que esti no centro da idBia do
fetiche sexual que vai ser explorada pela arte visual contempot%nea, os
surrealistas frente, e pela andlise filmica.
FETICHE N O CAMP0 D A ~ 1 ~ 1:
x 0
A S ARTES V I S U A I S
Enquanto as ciencias sociais e as ciencias sexuais se limitam a inverter a acusa@o de fetichismo, preservando, entretanto, o tom negativo e
a vocaqfio ilurninista de denlincia do culto fetichista, as artes visuais tem
adotado uma atitude mais ambigua e ir6nica para com o fetichismo. Nas
artes visuais contemporlneas, essa atitude pode ser observada, provavelmente pela primeira vez, no surrealismo.
Em primeiro lugar, urna das estrategias utilizadas pelos surrealistas
consistia em se voltar para outras culturas como forma de critica da
cultura ocidental. Tal como a etnologia francesa que se estabelecia na
mesma epoca e com a qua1 eles mantinham pontos de contato, eles
fincavam urna cunha relativism no process0 de avaliac50 e de aprecia~50
cultural: nenhuma cultura vale mais que outra. Essa critica surrealism it
atitude prepotente do colonizador europeu e i conotaQo depreciativa
do fetichismo 6 ilustrada por sua reaq%oA Exposigh colonial, realizada em
Paris, em 193 1, como forma de celebra~iioda expans50 colonialfrancesa.
Em conjunto com o Partido Comunista Franc&, os surrealistas organizaram urna especie de Contra-exposigdo (ADES,1995, p.68). N o relato de
Ades, os surrealistas se juntaram it campanha anticolonial para denunciar
como mitos as formas pelas quais manifestagbes artisticas dos povos
colonizados eram apresentadas como demonstra~fiode rela~besharmoniosas entre a Franqa e suas colbnias. Alem de distribuir um panfleto
intitulado "Ne visitez pas I'exposition coloniale", os surrealistas prepararam
urna exposi~50intitulada La vkrite sur les colonies. Essa exposiq50 mostrava urna vitrine intitulada "Fetiches europeus", que incluia urna imagem
catolica daVirgem Maria com seu Filho e urna caixa de coleta de dinheiro
na forma de urna crian~anegra. Nas palavras de Ades (1995, p.68), o uso
do termo "fetiche" nesse context0 e duplamente provocativo: "Ao descrever esses objetos europeus como fetiches, os surrealistas denunciam
os pressupostos ideologicos ocidentais por t h s do termo; ao redirecionar o alvo do fetichismo na direqiio contraria - para coisas ocidentais
- eles as desfamiliarizam e as desvelam".
S%o, entretanto, os chamados "objetos surrealistas" que sintetizam de forma mais apropriada a atitude surrealista para com as coisas
e para com os fetiches. E aqui que os surrealistas combinam as tr6s
concepqbes centrais do fetiche (a antropologica, a sexual e a marxista), devidamente transfiguradas pelo seu proprio - irbnico e ambiguo - tratamento.
FETICHE NO CAMP0 DA
VISAO 11:
0 fetichismo de Freud e eminentemente visual. E a vis%oda suposta mutilaq%osexual da m%eque faz nascer o fetichismo na mente do
E essa materialidade d o fetiche que esta ausente tambem na analise de Laura Mulvey (1 989). Mulvey desenvolve sua teoria tendo como
foco o cinema hollywoodiano classico. Para ela, o prazer visual, nesse
tip0 de filme, produzido como e, numa sociedade patriarcal, estruturase em t o r n o de um ativo olhar masculino e de uma passiva imagem
feminina. Esse tip0 de filme e s feito
~ para o prazer visual masculino,
tendo a imagem feminina como objeto. Embora exibida para o prazer
do olhar masculino, entretanto, a imagem feminina no filme representa
tambem urna ameaga para o homem, na medida em que ativa seus
temores inconscientes de castraqfio. 0 personagem principal masculino desses filmes - com os quais se identifica o espectador rnasculino
- resolve essa ameaga de duas maneiras: ou submete a mulher a um
tratamento voyeurista e sadista, punindo-a p o r ser diferente, ou fetichiza seu corpo, concentrando o olhar numa parte de seu corpo, como
as pernas o u os seios, p o r exemplo. D e novo, embora n%otanto quanto em Metz, ha aqui uma boa dist2ncia entre o fetichismo teorizado p o r
Mulvey e o fetichismo freudiano.
OS DIFERENTES
FETICHISMOS :
DIFERENCAS E SIMILARIDADES
A utilizaqtio do fetiche e d o fetichismo tem s ~ d ofeita, como vimos,
de virlas formas. N % oe de surpreender que o fetichismo marxiano e o
fetrchismo freudiano tenham varias caracteristicas em comum com o
fetichismo "relig~oso", partilhando, p o r sua vez, algumas dessas caracteristlcas entre si. Tambem n%opode surpreender, dadas as diferentes
finalldades dessas utilizaqbes, que eles se afastem em varios pontos.
Set%. p o r isso, talvez redundante, tentar descrever suas diferenqas e
semelhan~as.Dada a persistancia com que essa aproximaq50 tem sido
feita na literatura pertinente e os objetivos do presente ensaio, essa
descriq%opode ter, entretanto, alguma utllidade.
A caracteristica comum mais saliente entre os tres fetichismos o antropolog~co,o marxlano e o freudiano - 6, evidentemente, a materlalidade do fetlche. C o m o o fetichismo original, o fetichismo sexual
concentra-se numa coisa, num objeto material. Diferentemente do fetichismo original, entretanto, esse objeto e retlrado de u m universo
mais restrito: focaliza-se numa parte d o corpo feminino o u num objeto
com ele relacionado. 0 fetlchismo da mercadoria, p o r sua vez, embora
tenha como causa uma abstraQo, o valor, transfigura-se em objetos
bem concretos e sensuais: precrsamente, a mercadoria.
Alem disso, os trgs fetichismos dependem de um process0 de supervalorizaq%o de seus objetos. E disso, alias, que depende, precisamente, a operaqZo critica de denuncia d o fetichismo, de desfetichizaQo:
e apenas porque o fetichista atribui ao fetiche um poder excedente,
exagerado, sem fundamento, que o fetichismo pode ser exposto, denunciado e criticado. 0 fetiche original, antropologico, recebe o sobrevalor primordial, aquele que sobrepassa as forqas naturais: um valor
A desfetichizag50 supbe, assirn, urn ato de esclarecirnento, de conscientizagzo, de revelag50, de re-conhecirnento. Ela e urna especie de
ao ampliar o alcance da hipotese construcionista. Bem antes dos Estudos Culturais, a hipotese construcionista tem sido fundamental a anblise social classics. Essencialmente, a hipotese construcionista lembra
sempre que as instituigbes sociais, os "fatos" sociais, as estruturas sociais.
os artefatos culturais, as formas de sensibilidade, as mentalidades, as
formas de significagso, s%o,em contraste corn as coisas da natureza, o
produto de atos de construg50 social. E claro que certos artefatos
culturais, como os que se apresentam de forma material e concreta,
como uma casa ou uma igreja, s5o vistos imediatamente como criagbes
sociais, nisso distinguindo-se claramente da natureza. 0 que 6 menos
claro, e e aqui que a anhlise social e cultural se torna mais "esclarecedoran, e que instituigbes (como a familia e o casamento) ou formas de
percepg5.0 e de sensibilidade (a forma como diferentes povos concebem a sexualidade, por exemplo) s5o tambem o resultado de um processo de construg50 social.
ma
sociais, por exemplo, 6 feita por urna mistura de agbes anbnimas com
agbes de autoria identificivel: a criaq%ode ssimbolos nacionais, a imposic%ode urna lingua nacional, por exemplo, podem ser claramenteatribuidas
a grupos especificos, a atores sociais identificaveis; ja certos tracos da
identidade nacional, do "caritter" nacional (a suposta "cordialidade" do
brasileiro, por exemplo), tern urna fonte menos identificivel, mais difusa,
mais abstrata e impessoal. Ao abrigar tantos processos diferentes, a express%~
"constru~%o
social" pode, pois, ser bastante enganadora.
Por infludncia da chamada "virada linguistics", que caracteriza o
pos-estruturalismo, o construcionismo social dos Estudos Culturais est5
centrado na linguagem. E isso precisamente que o distingue do construcionismo social em geral. NLo se trata de urna construg%o social
qualquer, mas daquelas que resultam de prfiticas e de atos linguisticos e
que resultam em produtos tambem linguisticos, discursivos, textuais.
A linguagem - num sentido ampliado - e, aqui, o inicio e o fim do
processo de constru@o social. 0 exemplo mais evidente e o das analises
de Michel Foucault, um dos teoricos de maior infludncia sobre a area de
Estudos Culturais. Na analise de Foucault, o que interessa na critica da
sexualidade contemporinea, por exemplo, s%oas formas pelas quais se
"fala" a sexualidade. Na perspectiva de Foucault, a sexualidade contemporsnea e socialmente construida por meio dos discursos sobre a sexualidade. 0 mesmo se poderia dizer sobre sua analise da loucura ou do
sujeito moderno. Sem falar que Foucault estava interessado, sobretudo,
n%ono processo de construq%osocial em geral, mas na construQo social
de uma coisa bem articular e es~ecifica:a verdade.
De urna forma ou de outra, voltamos ao problema do fetiche. Nas
suas diferentes formas, o problema do construcionismo social e o problema do fetiche. "Na medida em que o observador cientifico afirma possuir
um metodo para compreender o fetichismo que n%oparticipe, necessariamente, da experidncia ilusoria que estuda", afirma Pietz ( 1 996, p.200),
CURR~CULOCOMO FETICHE
culto "nativo" do fetiche, o curriculo - o conhecimento, a informag20, os "fatos" - e uma coisa que se possui, que se carrega, que se
transmite, que se transfere, que se adquire. 0 curriculo e uma lista de
topicos, de temas, de autores. 0 curriculo e uma grade. 0 curriculo e
um guia. 0 curriculo e s d num livro, o curriculo e um livro. 0 curriculo
e, enfim, uma coisa. N a cultura "nativa", o curriculo e materia inerte,
inanimada, paralisada, a que se atribui, entretanto, poderes extraordin6rios. transcendentais, magicos. 0 s poderes do fet~che"curriculo"
vdm do sobrenatural, do incognito, do sobre-humano, do alem. E operam maravilhas, milagres, prodig~os.D e posse do fetiche - o conhecimento corporificado no curriculo - os "nativos" se sentem seguros,
assegurados, protegidos contra a incerteza, a indeterminagso e a
ansiedade do ato de conhecer. 0 fetiche do curriculo conforta e protege. 0 curriculo enfeitiqa. 0 curriculo e urn amuleto.
Tambem da perspectiva exterior, da perspectiva do critico educacional, o curriculo e fetiche. Aqui, entretanto, a operag50 e inversa:
n%ode crenga e de ingenuidade, mas de denljncia do fetichismo de que
se deixam tomar os praticantes. Para o critico educacional, o curriculo
e um fetiche a ser exposto, revelado, denunciado. N5o vdem que o
curriculo - o fetiche - n5o lhes e algo exterior, que e sua propria
criatura?N%opercebem que a animag50 que atribuem i s coisas foi-lhes
dada, antes de mais nada, p o r eles proprios? 0 critico insiste: aquilo
que agora vdem t%o-somente como relag%oentre coisas - o curriculo como produto, como coisa pronta - foi, antes de mais nada,
numa vida anterior, relag50 entre pessoas, entre grupos - relag50
social. Da perspectiva do critico educacional, o que o fetichista do
curriculo esquece e precisamente essa vida pregressa - fundamentalmente social - daquilo que ele vd, agora, exclusivamente, no seu presente avatar, como coisa. A tarefa do critico educacional consiste
precisamente em acabar com as mais confortantes ilusdes do fetichista
A tradiqzo iluminista em educaQo e em pedagogia efetua uma separag50 muito nitida entre o que e genuino e o que nLo e, entre o que
e fabricado e o que e authtico, entre o verdadeiro e o simulado, entre
o que e inventado e o que e descoberto. Inventar, fabricar, criar s%o
atividades menores frente i s atividades de revelar, de descobrir, de
fazer aparecer. As formas iluministas de conhecimento rejeitam tudo o
que pode parecer corrompido, distorcido, falsificado: elas abominam o
simile e a imitag%o (STAFFORD. 1993, p.9- 12). N a epistemologia dominante, o logos tem precedbncia sobre a arte como forma de conhecimento. Ver o curriculo como fetiche pode ser urna estrategia de
subverter essa hierarquia. 0 fetiche e arteiro, fabricador, inventor, simulador. 0 fetiche confunde as categorias de falso e de aut0ntico. 0
fetiche, propositadamente, falsifica.
Pensar o curriculo como fetiche significa tambem encarar o curriculo como urna quest50 de representaqiio. A operag%ode desfetichizag%o supde a transparbncia do conhecimento, supde urna identidade
entre o conhecimento e a "realidade". A operag50 de desfetichizagio
pretende de certa forma anular a representag$o e estabelecer uma
conex50 direta, sem mediagio, com o real. 0 fetiche, ao contrbrio, tal
como a representagLo, e uma presenga que assinala urna ausbncia: "o
fetiche tem sido tradicionalmente visto como um objeto que permlte
que aquele que nele acredita mantenha urna fantasia de presenqa mesm o quando todos os sinais apontam para a ausbncia" (MATLOCK,
1993,
p.58). Conviver com o fetiche significa, ao contrario, reconhecer o conhecimento e o curriculo como representaqPo. v e r o curriculo como
fetiche significa n%osimplesmente descadi-lo como urna forma ilusoria
de representagzo, mas como a propria condigio da representaqio. Ver
o curriculo como fetiche e o fetiche como representagio implicaria,
pois, nfio em desfetichizar o curriculo, mas, ao contrario, em fetichizalo, criar fetiches por toda parte no curriculo.
A pedagogia tradicional e realista: baseia-se na hipotese da identidade entre o conhecimento e a "realidade". A linguagem e outras for~ apenas para espelhar, refletir, de forma
mas de representagfio e s t %ali
transparente, a realidade. 0 curriculo tradicional, realista, esth baseado
nos "fatos". A critica do curriculo tradicional baseia-se na hipotese
contraria: o conhecimento corporificado no curriculo e uma construg%ocultural, social. Ele e dependente de suas formas de representagfio.
Para a teoria critica, o curriculo e um "fetiche" a ser desconstruido.
Aquilo que para a pedagogia tradicional e urn "fato" e visto, pela teoria
critica do curriculo, como um "fetiche". Curiosamente, como j i vimos,
"fato" e "fetiche" estiio etimologicamente relacionados. Ver o curriculo como fetiche significa rejeitar tanto o realism0 da pedagogia tradicional quanto o construcionismo radical da teoria critica, admitindo,
em vez disso, uma convivSncia, n%onecessariamente pacifica, entre "fatos" e "fetiches", entre coisas e artefatos.
ser conduzido pela "vontade" d o fetiche. Ver o curriculo como fetiche significa tambem lanqar algumas dQvidas sobre a autonomia do
sujeito educacional. Essa autonomia tem sido a pedra angular de todas as teorias pedagogicas - criticas ou n % ~Nessas
.
teorias o sujeito
e visto como fundamentalmente livre: dependendo do ponto de vista,
essa liberdade pode estar momentaneamente tolhida, restringida. Parte
d o trabalho da educaq%o e da pedagogia consiste precisamente em
remover os obstaculos que se interpdem entre o sujeito e a liberdade. A existbncia do fetiche sugere que nossa dependdncia do fetiche
pode ser, em vez de um estado simplesmente contingente, um estado
permanente. Ver o curriculo como fetiche significa questionar a hipotese da autonomia do sujeito pedagogico. Significa supor uma rela@o
muito mais complicada n%oapenas entre o sujeito e as coisas, mas,
sobretudo, entre o sujeito e as coisas que ele cria - entre o sujeito
e seus fetiches.
Finalmente, o fetiche, ao menos o freudiano, e s t i ligado P curiosidade. N a origem do fetiche e s t i um olhar curioso. Falar do curriculo
como fetiche pode significar restabelecer um elo entre conhecimento
e desejo. A vontade de saber pode estar ligada, como argumenta Foucault, i vontade de poder, mas ela e s t i ligada tambem, p o r outro lado,
ao desejo e a energia erotica. Pensar no curriculo como fetiche seria.
nesse sentido, tambem pensar no conhecimento como capaz de, por
meio das delicias da curiosidade, causar prazer e gozo. N o curriculo
como fetiche, o conhecimento n%opoderia ser uma experibncia erotica?A o contrario de uma certa educaq%osexual centrada numa concep$50 da sexualidade como informaQo, pensar o curriculo como fetiche
generaliza a curiosidade que estl no centro do conhecimento sexual
para outras formas de conhecimento. Pensar o curriculo como fetiche
significa introduzir um elemento de erotismo no centro do conhecimento e do curriculo.
Clifford disse do ato de colecionar objetos artisticos e culturais envolvido na organizaqso de museus: "em vez de apreender os objetos
apenas como signos culturais e icones artisticos, podemos restituirlhes seu status perdido de fetiches - nPo como especimens de um
'fetichismo' desviante ou exotico, mas como nossos propnos fetiches"
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