LOS PROFESORES TAMBIN

PIERDEN EL AO
LOS PROFESORES TAMBIN PIERDEN EL AO
Al inicio de un ao escolar, toda institucin educativa bien programada
organiza sus jornadas de estudio para los das escolares venideros. Que bueno
sera que nuestros docentes pensaran durante un momento que tambin los
profesores pueden perder el ao. As:
El profesor pierde el ao, cuando sus estudiantes al final del perodo escolar
no le respetan ni le estiman. Un profesor pierde el ao, cuando en las jornadas
escolares solo se ha preocupado de transmitir una ciencia sin sentido y sin
alma, si solo se preocup de llenar cabezas con contenidos de un programa
que hay que cumplir a marcha forzada, cuando entrega retazos de una
asignatura que va colocando en un casillero de un horario y en un currculo
desarticulado y desintegrado.
Pierde el ao el profesor que es demasiado indulgente con sus estudiantes y
permite que se lo merienden en todas las clases. Que los premia con
magnficas notas que no merecen y cuyas clases gustan porque son una
continuacin del recreo, puro relajo, en donde nada se aprende porque no hay
autoridad.
Tambin pierde el ao el profesor demasiado severo a quien los estudiantes
temen, aquel que se aprecie de hacer perder el ao. Aquel cuya asignatura es la
ms difcil para los estudiantes. Este profesor, cuchilla, verdugo, machete,
exterminador, casi siempre pierde el ao.
Pierde el ao el profesor que atormenta diariamente a sus estudiantes con la
rutina de la repeticin. El que concibe a sus estudiantes como loros,
autmatas, cajas de resonancia, simple papel carbn o fotocopia.
Pierde el ao tambin el profesor, que podr ser muy eminente en sus clases
como tambin en su ciencia, pero que en lo ms mnimo influye positivamente
en la conducta y aprovechamiento de sus estudiante, no les ayuda a estructurar
su carcter, menos an su personalidad. No los cuestiona, no los indaga, no

crea, no presenta un pensamiento divergente, no suscita el espritu crtico y

creativo.
Quienes pasan por los salones de clase como annimos, sin dejar estela y
despus sus estudiantes no le recuerdan ni para bien ni para mal. Aquellos
maestros de relleno, con una personalidad precaria, aburridos por cansancio,
con apuntes aejos, simples cumplidores de un contrato laboral, cuyos
estudiantes son fichas, nmeros, masa bulliciosa, desadaptados, vagos.
Profesores de estas clases, tambin pierden el ao. Ni regalndoles puntos se
quedan para supletorio.
Gana el ao aquel profesor que ha sabido inculcar en sus estudiantes un
sentido de responsabilidad ante sus deberes, aquel que ha sabido exigirles en
forma razonable. Profesor que se ha ganado el respeto y la sincera estima de
sus estudiantes, que sabe escuchar sin alterarse frente a las preguntas que
hacen los estudiantes y los reclamos razonables
Gana el ao el profesor cuyos estudiantes no han adelantado en ciertos
conocimientos, sino que al final del ao, por la ayuda que les da, son muy
colaboradores y solidarios.
Gana el ao el profesor que ha sabido contagiar a sus estudiantes la conciencia
de bien, rectitud, sinceridad, franqueza, alegra, optimismo.
Si despus de una evaluacin sincera, el ochenta por ciento de los profesores
de un establecimiento gana el ao, digamos que aunque es susceptible de
mejora, va bien ese colegio. Si el sesenta por ciento de profesores apenas si
gana el ao, entonces podramos decir que est en la decadencia su institucin.
Recordemos y quiz tengamos la grata experiencia de un educador, que en sus
aos de ejercicio docente, gana el ao con nosotros por qu? La
respuesta es simple: porque adems de la ciencia influy definitivamente en
nuestra vida, en la educacin de nuestros padres, y que con sus experiencias y
sus enseanzas hizo posible la formacin de un ser humano autntico y capaz
de enfrentarse a todos los problemas que la vida le depare.
Freddy Verdezoto.
Publicado 12th February 2013 por Freddy
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Feb
12

LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS

LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS Y SUS INFLUENCIAS EN EL PROCESO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE.
CONCEPTO DE PARADIGMA.
Segn Thomas Kunh El paradigma consiste en un esquema bsico de interpretacin de la
realidad que comprende supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que son adoptados
por la comunidad de cientficos. La aparicin de un paradigma influye en la estructura de
un grupo que se desenvuelve en un campo cientfico concreto. As, en la actualidad, se
presenta una fuerte crisis del paradigma conductual y un resurgir de los paradigmas
cognitivo y ecolgico. Esto tiene relevantes consecuencias en la practica escolar diaria,
pues el paradigma actual como un ejemplo aceptado que influye leyes, teoras, aplicaciones
e instrumentaciones de una realidad educativa y pedaggica. Se convierte en un modelo de
accin pedaggica que abarca la teora prctica y la prctica educativa.
Orienta por lo tanto, la teora la accin y la investigacin en el aula.
(REFLEXIN, ACCIN, REFLEXIN)

KUNH afirma que en la teora, la accin y la

investigacin cientfica estn sujetas, a las
reglas y normas implcitas o explcitas
derivadas de un paradigma. Esto es un
requisito para la elaboracin de la ciencia
normal.
Matriz disciplinaria en un paradigma que determina un conjunto de elementos ordenados de
varios tipos que al ser especficos, influye en la ciencia y en la tecnologa.

Por esta razn, los paradigmas facilitan la construccin de la ciencia. Un paradigma se

impone cuando tiene ms aceptacin y xito que su competidor.
Ejemplo: Paradigma conductual ----------vs----------Paradigma cognitivo.
Para la teora del currculo y la didctica, son validos los pasos que distingue Kunh en la
elaboracin de la ciencia, que sern analizados a continuacin, para ubicarnos de mejor
manera en la problemtica que estamos abordando.
Presciencia.
Se caracteriza por el desacuerdo total y el debate permanente en los aspectos
fundamentales Hay tantas teoras como cientficos y tantos enfoques como teoras.
Paradigma.
Surge cuando hay acuerdos de fondo entre los cientficos sobre los principios para hacer
ciencia, de forma implcita o explcita. Se convierte por lo tanto en un modelo de accin y
reflexin para hacer ciencia.
Ciencia Normal.
En circunstancias normales, surge por la aplicacin del paradigma vigente.
Supone la existencia de un paradigma consensuado. Cuando se profundiza en este aparece
nuevo elemento cientfico la ciencia normal se apoya en una investigacin firme aplicada y
consensuada de la comunidad de cientficos
Crisis.
Se producen cuando una anomala o conjunto de anomalas es tan grande que llega a
afectar los fundamentos de un paradigma.
Es en la crisis cuando los paradigmas se profundizan o se deterioran.
En la crisis un paradigma compite con otros paradigmas y uno de los dos pierde su status
cientfico.
Cuando el nuevo paradigma emergente es ms poderoso, al interior, o cual supone una
importante y larga etapa de transicin cientfica.
Revolucin cientfica.
Ante una situacin de crisis generalizada surge un nuevo paradigma determinan su
viabilidad.
Al final crece un nuevo paradigma que implica una ruptura cualitativa con el anterior. Esto
es la revolucin cientfica esta ruptura esta determinada por factores cientficos
sociolgicos, psicolgicos y educativos.
Despus de la revolucin, el nuevo paradigma gua la actividad cientfica en sus diversos
campos.

Cuando aparece un sentimiento creciente acerca del mal funcionamiento del modelo
vigente con lo que ocurre con el paradigma conductual aplicado al aula, nace un nuevo
paradigma. Actualmente, las diversas escuelas de pensamiento compiten entre si para
solucionar los problemas de los paradigmas enfrentados.
Cada momento histrico y cada cultura ha entendido la educacin segn el modelo del
hombre buscado, ya que el fenmeno educativo es sustancialmente humano e impregna y
da sentido a su historia.

Qu ocurre en nuestro pas?

Un gran nmero de profesores, de todos los niveles educativos, trabajan sin tener en cuenta
modelo alguno. Emplean gran variedad de estrategias tcnicas, actividades y recursos, cuya
justificacin habra tal vez, que buscarla en la enseanza recibida carece de formacin
psicopedaggica.
Sin embargo todos sienten la necesidad de convertir sus conocimientos en acciones de
trasladar la teora a la practica. Llevan implcito un modelo didctico aunque no son
conscientes de ello.
Para evitar confusiones, haremos una sntesis de los conceptos que para nuestro trabajo nos
interesan primordialmente
Paradigma.
Es una visin del mundo, de la vida, una perspectiva general, una forma de desnudar la
complejidad del mundo real.
Un paradigma representa una matriz disciplinaria que abarca generalizaciones, supuestos,
valores, creencias. Es, en definitiva, en nuestro campo, una filosofa de la educacin.
Modelo didctico o modelo de enseanza-aprendizaje
Es una representacin de la realidad;una representacin conceptual
simblica, es decir indirecta.

Al ser esquemtico se convierte en una representacin parcial y selectiva de aspectos de esa

realidad, focalizando la atencin en lo que considera importante y despreciando aquello que
no lo es.

METODO
En los tratados didcticos, se distingue con frecuencia distintos tipos de mtodos o estilos
de enseanza, segn los patrones de comunicacin.
Para BELTH (1971), los mtodos educacionales son los que nosotros conocemos como
estilos o mtodos de educacin y enseanza, es decir, esquemas mediadores entre la teora
y la prctica, los paradigmas y los mtodos o estrategias metodolgicas.
El mtodo se manifiesta en la accin educativa misma, en la dinmica del proceso.
Por eso, es sumamente importante la interaccin entre profesores y alumnos; el anlisis de
sus actitudes y creencias; los recursos empleados para tras exponer los principios bsicos,
centrarnos en la forma en que los participantes negocian un mundo compartido y como
actan en el, es decir en las estrategias que adoptan profesores y alumnos en el proceso de
interaccin(Sara Delamont).
En el siguiente esquema podemos ver lo anteriormente expuesto. Un paradigma puede dar
lugar a varios modelos y cada modelo a diferentes mtodos o estilos de enseanza:

MODELOS
Definiremos tambin otros trminos, como hecho, concepto y teora.
HECHOS.
Son registros de acontecimientos. Un acontecimiento puede ser un trueno, el movimiento
del puntero de un reloj, la respuesta de un estudiante a una pregunta o la escritura de un
verso. Los hechos, son el registro de los acontecimientos que ocurren en el mundo, pero
debemos darnos cuenta de que los hechos no son mejores que las personas o los
instrumentos que registran los acontecimientos. Los conceptos describen la regularidad o
relacin de un grupo de hechos y se designan con un signo o un smbolo. As, rojo es un
concepto que describe regularidad en el color, pero la etiqueta rojo se emplea tambin
para describir la regularidad en la actitud poltica de un individuo o grupo. En el primer
caso, el concepto de rojo es relativamente simple, pero puede llevar aos de estudio llegar a
comprender las connotaciones polticas de rojo.

TEORA
Las teoras sirven para unir conceptos o para sugerir formas de relacin entre conceptos,
por lo que constituyen una especie de conceptos de orden superior, en tanto que pueden
sugerir orden o relacin entre conceptos menos inclusivos.

Hablando por ejemplo, del concepto de evolucin orgnica o de la teora de la evolucin

orgnica, refirindonos en ambos casos a los conceptos de mutacin, especie, cambio y
tiempo, que juntos se incluyen en est teora o en este concepto.
Un libro reciente Stephen Toulmin, aade una nueva dimensin a la naturaleza de los
conceptos y a su papel en el pensamiento humano. El punto de vista de Toulmin tiene
importantsimas implicaciones para la educacin, pues hace la descripcin del carcter
evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel fundamental que desempean en la
comprensin humana de verdades absolutas que se encuentran en los libros de
pensadores como Bacon, Pearson y Popper, pues hay diversos tipos de psicologa
asociacionista o estmulo respuesta que se basan en esta epistemologa absoluta; de todas
maneras, la psicologa de Skiner y otras, siguen dominando en la psicologa educativa.
El Paradigma vigente hasta la dcada de los setenta, y todava hoy en muchos sectores
cientficos, ha sido el conductual. Una nueva visin cognitiva y ecolgica contextual trata
de imponerse. Aparece nuevas formas de aprendizaje, una de ellas es el aprendizaje
significativo de Ausubel, nuevas formas de hacer trabajo en el aula y nuevos modelos de
diseo curricular desde la perspectiva cognitiva y contextual.
Esta situacin implica importantes contradicciones en las formas de hacer y de pensar,
derivadas de la teora cientfica en unos casos y de la prctica mecnica en el aula, en
otros.
De pronto se encuentra que en escritos de diversos cientficos cognitivos conviven
importantes elementos conductuales y que en la prctica escolar aparece un cierto caos,
derivado de formas de accin cognitivas o conductuales, poco elaboradas.
La crisis del paradigma conductual, en este momento, est generalizada en la mayor parte
de cientficos de vanguardia, pero el paradigma cognitivo an no se ha establecido
plenamente a nivel terico y esta poco elaborado a nivel prctico. La evolucin cientfica
en este caso, est en plena ebullicin. Pero, La prctica escolar, en su gran mayora, est
anclada en modelos claramente conductuales, con algunas incrustaciones cognitivas y
ecolgicas poco desarrolladas. La inmensa mayora de libros de texto que circulan
actualmente, estn orientados con un planteamiento conductista.
Si bien, pasaran muchos aos antes de que se generalicen los nuevos modelos
paradigmticos, es el momento de hacer un gran esfuerzo, a nivel del profesorado, para
contribuir al desarrollo de los modelos cognitivos y contextuales en relacin con su
aplicacin en el aula.
A continuacin consta un esquema de la tcnica heurstica U V E, ideada por Gowin para
ilustrar los elementos conceptuales y metodolgicos que interactan en el proceso de
construccin del conocimiento o en el anlisis de clases o documentos en los que se
presente algn conocimiento.
TEORIA CONCEPTUAL

METODOLOGIA

Filosofa
Pregunta central
Teoras
Las respuestas requieren
Principios
una interaccin
Sistemas conceptuales
activa
Conceptos: Regularidades
Percibidas en acontecimientos u
Objetos.

Juicios de valor
Afirmacin sobre
conocimientos
transformaciones

PRINCIPALES PARADIGMAS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE.
Los principales paradigmas fundamentales en psicologa y educacin, vigentes en el siglo
XX, son los siguientes:
Paradigma conductual.
Paradigma cognitivo.
Paradigma ecolgico contextual.

PARADIGMA CONDUCTUAL Y APRENDIZAJE

El paradigma conductual surge a principios de siglo y sus representantes principales son:

Pavlov y Watson. Posteriormente, Skinner, contina los trabajos de investigacin.
Su metfora bsica, es decir el modelo de interpretacin es la mquina: el reloj, la
computadora, la palanca, en cuanto a circunstancias medibles, observables y cuantificables.
Parte de una concepcin mecanicista de la realidad entendida como mquina. Por ello es
posible la prediccin completa al conocer el estado dela mquina y las fuerzas (conductas)
que interactan en ella a cada momento. A partir de ellas se puede predecir el paso
siguiente.
Estos esquemas presentan una visin general del paradigma conductual y de las principales
teoras conductuales.

PARADIGMA CONDUCTUAL
Metfora bsica:
la mquina
Paradigma de investigacin: proceso producto.

Modelo de profesor:
competencial.
Programacin:
por objetivos operativos.
Currculo cerrado y obligatorio.
Tcnicas de modificacin de conductas.
Evaluacin de resultados.
Enseanza-aprendizaje: centrada en el producto.
E - R (Estmulo - Respuesta); E-O-R (ESTMULO-ORGANISMO-RESPUESTA)

TEORAS CONDUCTUALES
Teora del condicionamiento
CLSICO
Pavlov, Watson

INSTRUMENTAL
Thorndike

ER

OPERANTE
Skinner

E-O-R

De acuerdo con este paradigma, el profesor en el aula es como una mquina dotada de
competencias aprendidas, que pone en prctica segn las necesidades. Un buen mtodo de
enseanza garantiza un buen aprendizaje.
El alumno es un receptor de conceptos y contenidos, cuya nica pretensin es aprender
lo que se ensea. Un profesor competente, crea sin ms, alumnos competentes.
La evaluacin es considerada como un proceso sumativo de valoracin y se centra en el
producto que debe ser medible y cuantificable.
El criterio de evaluacin radica en los objetivos operativos, definidos como conductas
observables, medibles y cuantificables. La enseanza programada es su mxima
expresin y en ella el profesor puede ser sustituido por la mquina.
Recordemos que el objetivo operativo es la base de la programacin clsica, (Amegual,
1975) y que resulta muy difcil diferenciarlo de una actividad.
La vida del aula se reduce a una suma de objetivos / conductas / actividades, centrados
sobre todo en los contenidos que se aprendern. As se estructuran los libros de texto, que
constituyen una suma de datos analticos que debern ser aprendidos y memorizados por el
alumno, tras la explicacin del profesor.
El currculo es cerrado y obligatorio para todos.

La administracin educativa desarrolla un currculo programa totalmente elaborado, y en

este marco centralista es la administracin educativa quien aprueba los libros de texto y el
material didctico, para velar por el adecuado cumplimiento del programa.
La disciplina se convierte en requisito importante en el aula y cuando esta falla en casos
especiales y difciles se recomienda recurrir a tcnicas de modificacin de conducta.
La significatividad de los conceptos de aprendizaje y de las experiencias previas del
alumno no son tomadas en cuenta, ya que lo importante es el programa. Este es comn y
uniforme. Todos tienen que examinarse y aprobar el mismo programa!
El modelo terico subyacente es Estmulo Respuesta (E R) de watson y Pavlov o
Estmulo - Organismo Respuesta (E O R) de Skinner.
En el primer caso subyace la teora del condicionamiento clsico o instrumental y en el
segundo caso, la teora del condicionamiento operante.
Ambas tcnicas fueron utilizadas preferentemente con animales, con el objetivo de estudiar
el aprendizaje animal en el laboratorio. Luego fueron aplicados a los nios, para
posteriormente trasladarlas al aula.
El modelo de enseanza conductual, al acondicionar facilita el aprendizaje. La enseanza
se orienta para conseguir un buen producto de aprendizaje, competitivo, medible y
evaluable.
El paradigma conductual se aplica tambin en la investigacin educativa y su proceso es
Investigacin Desarrollo Difusin (I-D-D).
Segn beltrn, 1987, el modelo conductual puede ser concretado de la siguiente manera:
Se establece una conducta deseada en trminos observables y medibles.
Se selecciona un sistema concreto para medir la conducta.
Se valora el nivel de conducta en el punto de partida.
Se prepara un programa para conseguir la conducta deseada.
Se selecciona las actividades que facilitarn la aparicin de la conducta deseada.
Se evala la efectividad del programa.
Por todo ello, se concluye que este aprendizaje es externo alsujeto y se deriva de la
interaccin mecnica con el medio. Una buenaenseanza lleva necesariamente a un
buen aprendizaje. El sujeto es unreceptor pasivo de los estmulos externos que recibe y
as aprende.

CRITICAS AL MODELO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

CONDUCTUAL
Entre Los crticos ms duros de este modelo se puede citar a Gimeno Sacristn (1982),
quien expone las siguientes razones:
El alumno es una mquina adaptiva.
Propone un modelo de hombre que resalte ms lo adaptivo que lo creador.
Insiste ms en la pasividad humana en forma de asimilacin, que en la actividad, en forma
de elaboracin.
Se estimula el sometimiento y la homogenizacin conforme a ciertos patrones de conducta.
No considera los aspectos ms profundos del aprendizaje y refuerza una pedagoga centrada
en los contenidos.
Mantiene una visin reproductora de la educacin.
Se centra en destrezas tiles y olvida la formacin de modelos de pensamiento que ayudan
al hombre a s mismo y al mundo que lo rodea.
Ve a la escuela como elemento para reproducir el sistema y no para cambiarlo.
Enfatiza el carcter centralizador y jerarquizador del sistema educativo, en el que los actores
son ejecutores de una concepcin y de unas directrices.
Es coherente con los modelos empresariales de produccin y gestin industrial.
Otro de los crticos es Eisner (1985) quien cuestiona el paradigma conductual y los
objetivos operativos, del siguiente modo:
La cantidad, tipo y cualidad del aprendizaje que ocurre en clase, especialmente cuando hay
interaccin entre los estudiantes, es mnimamente predecible.
La dinmica y complejidad del proceso instructivo produce resultados ms numerosos que
los que pueden ser definidos de antemano.
En los resultados de tipo cualitativo y la prediccin terminal, este paradigma se muestra
involvente.
La secuencia lgica proyectada, no siempre coincide con la dinmica psicolgica que se
produce en el acto didctico.

PARADIGMA COGNITIVO Y APRENDIZAJE

Ante la inoperancia del paradigma conductual en el aula, numerosos didactas y psiclogos
se han dedicado a la investigacin y bsqueda de un paradigma alternativo.
En el campo de la psicologa se puede citar el avance de las teoras de inteligencia.

En la perspectiva del procesamiento de la informacin, se considera a la inteligencia como

potencia capaz de procesar y estructurar la informacin.
Todas estas teoras suponen una bsqueda alternativa a las teoras factorialistas de la
inteligencia como algo dado e inamovible. Frente al modelo esttico de la inteligencia se
propone un modelo dinmico, con la finalidad fundamental de mejorar la velocidad de
asimilacin de los sujetos y elevar as la competencia intelectual y el pensamiento, es decir
el desarrollo cognitivo.
En el campo de la teora curricular aparece el reconceptualismo.
Estos planteamientos impulsan el crecimiento de este paradigma en el campo de la
didctica y el diseo curricular.
Caractersticas del paradigma cognitivo.
La metfora bsica subyacente es el organismo entendido como una totalidad. El
computador como, procesador de informacin, como espejo, como procesador de
informacin, como espejo psicolgico de efecto evocativo, es un recurso casi continuo. Es
la mente la que dirige la persona y no los estmulos externos como en el conductismo a los
estmulos irracionales como en el psicoanlisis.
La inteligencia, la creatividad, el pensamiento crtico y reflexivo, son temas constantes
en este paradigma.
EL modelo de enseanza aprendizaje est centrado en los procesos de aprendizaje y por
lo tanto, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin capaz de dar
significacin y sentido a lo aprendido.
Las teoras del aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de
Bruner, el constructivismo de Piaget, el aprendizaje mediado de Fenerstein y la zona de
desarrollo potencial de Vigotsky, son una importante aportacin para enriquecer este
paradigma.
El modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta
la medicacin del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede
desarrollar por medio de la interaccin profesor alumno.
El modelo del profesor es el del profesor reflexivo y crtico. El anlisis de los
pensamientos del profesor es una manera de reflexin - accin reflexin.

Segn Perez Gomez (1987), este modelo puede definirse as:

Pensamientos del profesor: conjunto deprocesos bsicos que pasan por la mente del
profesor cuando organiza,dirige y desarrolla su comportamiento preactivo (programacin)
einteractivo (actuacin)en la enseanza.

Aadiremos retroactivo (evaluacin) para completar el

conceptodel modelo descrito

Para profundizar este paradigma, se partir de los supuestos bsicos siguientes:

El profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene
creencias y genera rutinas propias para su desarrollo profesional.

Los pensamientos del profesor guan y orientan su conducta (Shavelson y Stern,

1983)

Desde este paradigma el profesor es concebido como un constructivista que

continuamente construye, elabora y comprueba su teora personal del mundo
(Clark, 1985)

Sus pensamientos no se producen en el vaco, sino que hacen referencia a un contexto

psicolgico compuesto por la teora de la educacin derivada del paradigma vigente,
valores, creencias y a un contexto ecolgico integrado por los recursos, circunstancias
externas, limitaciones administrativas, currculo abierto o cerrado.
En esta direccin, los profesores desarrollan de forma activa sus propias construcciones
mentales sobre la educacin y stas guan las percepciones de los sucesos y acciones que
tienen lugar en aula. Toman decisiones y procesan la informacin que reciben. El profesor
define una situacin de enseanza y esta definicin afecta a su conducta en el aula.

El modelo curricular subyacente es definido como abierto y flexible. La administracin

suele definir el currculo base y el profesor desde una dimensin crtica, creadora y
contextualizada elabora el diseo curricular de institucin y de aula, con el enfoque de sus
pensamientos pedaggicos y el contexto en que se aplicarn.
En este diseo curricular son importantes los objetivos terminales no conductuales y no
operacionales como orientadores de sus pensamientos y de accin pedaggica.
La conceptualizacin didctica de la materia es imprescindible, entendida como una forma
de prever la accin en el aula. Esta conceptualizacin debe ser significativa desde la
experiencia del alumno (contextualizada) y los conceptos que ste posee (dimensin
cognitiva). Como resultado se deben realizar redes, esquemas y mapas cognitivos, como
andamios bsicos que facilitan el conocimiento y el aprendizaje.
El modelo de enseanza-aprendizaje est por lo tanto, centrado en los procesos del sujeto
que aprende. Debe partir de las habilidades y estrategias bsicas que el alumno domina y de
los modelos conceptuales que posee.
Desde estas bases se contextualizan las experiencias, es decir se las encuadra en la
dimensin constructivista del aprendizaje.
La evaluacin estar orientada a evaluar los procesos y los productos, no solo los
productos como ocurre en el paradigma conductual. Ser preferentemente formativa y
criterial, es decir que el objetivo terminal se convierte en criterio de evaluacin.
El modelo de investigacin subyacente es el mediacional, centrado en el profesor y el
alumno. Se preocupa de analizar y definir los procesos y pensamientos del profesor en su
enseanza y los procesos y pensamientos del alumno en su aprendizaje.
La conducta en el aula y en la vida se considera una consecuencia de la cognicin. Por
esta razn, las actividades del aula se centran en el desarrollo delos procesos de pensar y
facilitan la adquisicin de conceptos, hechos, principios, procedimientos y tcnicas para
crear actitudes y valores que orientan la conducta.

PARADIGMA ECOLGICO CONTEXTUAL Y APRENDIZAJE

EL paradigma ecolgico describe, a partir de los estudiosetnogrficos, las demandas del

entorno y las respuestas de los agentes alas mismas, as como los diferentes modelos de
adaptacin. (lortic/ 1973).

A nivel escolar, este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos como
responden a ellas los alumnos, para as tratar de interpretar relaciones entre el
comportamiento y el entorno.
Frente al anlisis individual, como ocurre en el paradigma cognitivo, en el ecolgico se
prioriza el estudio del escenario de la conducta escolar y social.
Se subraya la interaccin entre el individuo y ambiente y se potencia la investigacin del
contexto natural.

La metfora bsica es el escenario de la conducta y se

preocupa sobre todo de las interacciones persona grupo y
persona medio ambiente.
El aprendizaje contextual y compartido sera una de sus principales manifestaciones. En
este sentido, el contexto como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser
incorporada al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal, el contexto se
convierte en vivencia interpretativa y conceptualizada. Por ello es un importante recurso
para favorecer la motivacin y facilitar la conceptualizacin.
Desde este enfoque el proceso de enseanza aprendizaje no es solo situacional, sino
adems personal y psico social. Al aprendizaje compartido y socializado de Vigotsky
resulta importante para este paradigma. El sentido del mediador: Estmulo-MediadorOrganismo-Respuesta (E-M-O-R), es importante en este contexto. Facilita y apoya la
asimilacin y conceptualizacin de los estmulos ambientales.
El profesor, los padres, la escuela, la comunidad se convierten de hecho en mediadores de
la cultura contextualizada.
[1]

1[1] Segn Shulman (1986) el paradigma ecolgico se preocupa sobre todo

de.Atender a la interaccin entre las personas y su entorno, profundizando en
la reciprocidad de sus acciones.
Asumir el el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso continuo e
interactivo.
Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en
permanente interdependencia.

Shulman (1986) profundiza ms en el anlisis del paradigma ecolgico, y afirma que este
se centra en:
El ecosistema del alumno.
La clase.
El profesor.
Su escuela / centro.
La comunidad que enmarca el entorno.
Medina (1988), en cambio, trata de evidenciar como se da los fenmenos del aula.
La relevancia de la participacin en la leccin.
Los cambios verbales entre alumnos, en el curso de las actividades de la clase.
La discordia entre formas y funciones verbales.
El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase.
Prez Gmez (1987) afirma que uno de los aspectos ms significativos del modelo
ecolgico es el hecho que la negociacin se produce siempre, con o sin el convencimiento
del profesor. El proceso de comunicacin en el plan de actuacin implica un momento de
transicin entre la fase preactiva o programacin o la fase de realizacin o interactiva de la
enseanza-aprendizaje.
La forma de investigacin que subyace en el modelo ecolgico es la cualitativa y
etnogrfica.
Etnografa significativa descripcin del modo de vida de una etnia u un grupo de
habitantes. Se interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta, como interacta. Trata
de descubrir las creencias, valores, perspectivas, motivaciones dentro de un grupo humano,
generalmente mediante la observacin participativa.
Al aplicar la metodologa etnogrfica en la escuela, se permitir la investigacin de
aspectos como la manera de tomar decisiones, las relaciones internas del plantel, la
identidad de los maestros y alumnos, sus intereses, su contexto personal y social, entre
otros.
El modelo del profesor que subyace en este enfoque es tcnico-crtico y el currculo es
abierto y flexible.
El profesor es sobre todo gestor del proceso de interaccin del aula, crea expectativas y
genera un clima de confianza. Su modelo de enseanza aprendizaje est centrado en la
vida y en el contexto social-cultural y natural con el fin de favorecer el aprendizaje
significativo a partir de la experiencia.
Tratar procesos no observables, como pensamientos, actitudes y creencias o
percepciones de los agentes del aula.

La evaluacin que propugna este paradigma es sobre todo cualitativa y formativa. Las
tcnicas que se deben desarrollar estn centradas fundamentalmente en el proceso
enseanza-aprendizaje ms que en los resultados. Las estrategias ms aconsejadas para la
evaluacin son la observacin sistemtica, el estudio de casos, los cuestionarios, las escalas,
los registros de observacin, las entrevistas.
Conclusiones
El diseo curricular debe buscar ms la complementariedad que la contraposicin entre
paradigmas.
En este caso el paradigma cognitivo y el ecolgico debe complementarse para dar
significacin a lo aprendido, pues segn autores como Vigotsky (1979), el potencial de
aprendizaje, o sea la dimensin cognitiva se desarrolla mediante la socializacin
contextualizada, es decir la dimensin ecolgico contextual.
La complementariedad de estos paradigmas es valiosa pues a ms de orientar una nueva
concepcin del aprendizaje se fundamenta en razones como las siguientes:
El paradigma cognitivo se centra en el proceso del pensamiento del profesor (como ensea)
y en el del alumno (cmo aprende) mientras que el paradigma ecolgico contextual se
preocupa del entorno y de la vida en le aula y ambos aspectos pueden y deben ser
complementarios.
El paradigma cognitivo es ms individualista pues esta centrado en los procesos del
individuo, en cambio el paradigma ecolgico es ms socializador pues gira entorno a la
interaccin contexto grupo individuo y viceversa.
Mediante el paradigma cognitivo se puede dar significacin y sentido a los conceptos a
travs de la elaboracin de mapas, esquemas y redes conceptuales. Pero por medio del
paradigma ecolgico se puede estructurar significativamente la experiencia y facilitacin
del aprendizaje compartido.
Solo desde esta doble dimensin razonablemente integrada, tendr sentido el aprendizaje
escolar. El diseo curricular resultado de esta complementariedad pretende por lo tanto una
forma de hacer prctica, en cuanto constructivista, experiencial y conceptualista en el que
adquiere la mxima significacin los hechos o ejemplos conceptuales.

Publicado 12th February 2013 por Freddy

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Feb
13

PARA SE MEJOR CADA DIA

BOLIVIA ESTA EN SUS MANOS
Hace algunos aos un educador famoso, el Dr. Muhajir, visit a la Escuela Normal Rafael
Chvez Ortiz en Portachuelo, Santa Cruz y dio una conferencia a los estudiantes. El
futuro de Bolivia est con los nios de hoy, declar. Y estos nios van a estar en sus
manos. Luego pidi a todos: Miren sus manos! Y les exhort:
Bolivia est en sus manos! No les enseen a los nios sus prejuicios y sus temores

CUANTOS AOS TIENE SU HIJO?

Un padre llev a sus dos hijos a un evento deportivo. Cuando le pregunt al boletero el
costo de la entrada, le respondi: Diez bolivianos para cada nio mayor de 6 aos. Los
menores de 6 aos entran gratis
El padre respondi: El menor tiene 3 aos y el mayor 7, as que parece le debo 20
bolivianos.
El boletero sorprendido, coment: Qu pasa? Acaba de ganar la lotera? Podra haberse
ahorrado 10 bolivianos. Podra haber dicho que el mayor solo tena seis aos. Yo no hubiera
sabido la diferencia.
El padre respondi: Usted no lo hubiera sabido. Pero mi hijo s.
LA VERACIDAD
Recuerda mi hijo, recalc la mam, la cualidad ms importante es la veracidad. Quiero
que siempre digas la verdad, bajo todas las circunstancias.
Algunos minutos ms tarde alguien toc la puerta. La mam mir por la ventana y se dio
cuenta que era una vecina con quien no se llevaba bien. Rpidamente se dirigi a su hijo:
Anda y contesta t la puerta. Cuando pregunta por m, dile que no estoy y no sabes a qu
hora regresar.
Publicado 13th February 2012 por Freddy
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Feb
13

AVANZA LENTAMENTE
AVANZA LENTAMENTE
Gana impulso en la direccin en la que te venas moviendo. Puedes hacerlo ahora mismo.
Todo lo que hace falta es un pequeo paso adelante. Seguramente hay alguna pequea
cosita que puedas llevar a cabo en este preciso instante para hacerte progresar un poquito.
Por supuesto, puedes dejarlo para maana. Probablemente hasta puedas sobrevivir sin
siquiera hacerlo.
Sin embargo, si te decides y lo haces y pones manos a la obra, no importa cun pequeo o
insignificante pueda parecer, puede terminar produciendo una gran diferencia en tu vida.
Por qu? Porque los hechos positivos y productivos generan impulsos positivos y
productivos. Algo pequeito puede transformar tu inercia tanto como sucedera con algo
ms grande. Moverte hacia adelante, no importa cun levemente sea, te mantiene
avanzando en la direccin correcta.
A medida que transcurra el da, proponte darte cuenta de todas las veces en que das un
paso, pequeo y positivo, hacia adelante. Las oportunidades son enormes, as que
aprovecha algunas.
Genera algo de impulso positivo para ti mismo. Alinea las pequeas cosas que juegan a tu
favor y vers que las grandes cosas comienzan a moverse en tu mismo sentido. Avanza
lentamente cada vez que puedas y esos pequeos pasos se acumularn rpidamente unos
con otros, para llevarte muchas millas adelante.
Gabriel Sandler
Publicado 13th February 2012 por Freddy
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Feb
13

ATRADO HACIA LA META

ATRADO HACIA LA META

Puede transformar tu sensacin, de cansado y desanimado a enrgico y entusiasmado.
Puede motivarte a ir ms all de tus propias expectativas. Puede animarte a aprender de
cada experiencia. Puede llenarte de espritu positivo. Puede hacerte perseverar. Puede
generar esfuerzo constante y sostenido. Puede producir resultados increbles.
Qu es? Una meta claramente definida; algo que resulte desafiante y alcanzable y por lo
cual valga la pena luchar. La cantidad de esfuerzo que puedas generar y el nmero de
obstculos que puedas superar ser directamente proporcional a cun atractiva sea la
recompensa que ests persiguiendo.
Si te est costando progresar, quizs sea porque tu sueo no es suficientemente grande, o
suficientemente claro, o suficientemente real. El esfuerzo que dediques a definir, clarificar
y conectarte con tus sueos pagar valiosos dividendos en trminos de enfoque,
compromiso y energa creativa.
Haz que tus metas tengan la fuerza suficiente como para atraerte hacia ellas. No slo
terminars consiguindolas sino que, adems, vivirs a pleno cada paso del camino.