Reduccin de la carga cognitiva en el aprendizaje

multimedia
Introduccin:
(Andrade-Lotero, 2012) menciona que a finales de la dcada de 1980, con el
auge de la multimedia y las nuevas posibilidades que brindaba el computador
en cuanto a grficas y sonido, varios investigadores comenzaron a estudiar de
qu manera estas herramientas podran favorecer el aprendizaje. En efecto, la
Teora de la
Carga Cognitiva (TCC) (Sweller, 1994) y ms adelante, la Teora Cognitiva del
Aprendizaje Multimedia (TCAM) (Mayer, 2005), se presentan como un marco
conceptual perteneciente a las ciencias cognitivas que pretenden mejorar los
ambientes multimedia o e-learning(Chong, 2005). Esta corriente se sita dentro
del paradigma del procesamiento de la informacin, segn el cual la cognicin
del ser humano es un Sistema Natural de Procesamiento de Informacin
(Paas, Renkl & Sweller, 2004). As pues, se propone alinear el diseo
instruccional teniendo en cuenta la manera como el ser humano procesa la
informacin procedente de su entorno. (p.77)
Los principales exponentes de estas teoras pertenecen a universidades
australianas, holandesas y estadounidenses. Algunos de los autores ms
importantes son, entre otros: John Sweller, de la Universidad de New South
Wales (Sydney, Australia), quien inicialmente plante la Teora de la Carga
Cognitiva; Fred Paas, de la Universidad Abierta de los Pases Bajos (Rotterdam);
Jeroen van Merrinboer, de la Universidad Libre de msterdam (msterdam); y
por ltimo, aunque no menos importante, Richard E. Mayer de la Universidad
de California (Santa Brbara), quien integr la TCC (Sweller, 1994), la Teora de
la Codificacin Dual (Paivio, 1986, 1991), el Modelo de Memoria de Trabajo
(Baddeley, 1992), las aplic principalmente a la multimedia y llam este
resultado Teora Cognitiva del Aprendizaje Multimedia (Mayer, 2005; Mayer &
Sims, 1994).

Multimedia:
(Latapie Venegas, 2007) menciona que Mayer (2005 p.2) define el trmino
multimedia como: la presentacin de material verbal y pictrico; en donde el
material verbal se refiere a las palabras, como texto impreso o texto hablado y
el material pictrico que abarca imgenes estticas (ilustraciones, grficas,
diagramas, mapas, fotografas) y tambin imgenes dinmicas (animaciones,
simulaciones o video) (p.9).

Aprendizaje Multimedia:
(Latapie Venegas, 2007) seala que segn (Mayer, 2005) el aprendizaje
multimedia es aqul en el que un sujeto logra la construccin de

representaciones mentales ante una presentacin multimedia, es decir logra la

construccin del conocimiento. (p.8)

Teora de la carga cognitiva (TCC) y la teora de la

carga cognitiva del aprendizaje multimedia (TCM)
La Teora de la Carga Cognitiva (Sweller, 1994) y la Teora Cognitiva del
Aprendizaje Multimedia (Mayer, 2005), en esencia, pretenden alinear el diseo
de material instruccional con la Arquitectura Cognitiva Humana (ACH). Sus
premisas son que los aprendices tienen una muy limitada capacidad de
memoria de trabajo cuando deben enfrentarse con nueva informacin.
Por ello, el aprendizaje se ver amenazado si los materiales instruccionales
sobrecargan estos recursos. (Andrade-Lotero, 2012) (p.77)

Tres supuestos acerca de como trabaja la mente en el

aprendizaje multimedia
(Mayer & Moreno, 2003) seala lo siguiente:
1.- El humano posee dos canales para procesar la informacin uno verbal
(auditivo y verbal) y otro visual (visual y pictogrfico)
2.- Cada canal tiene una capacidad limitada de procesamiento
3.- El aprendizaje requiere una cantidad substancial de procesamiento
cognitivo de los canales verbal y visual. (p.44).

Arquitectura cognitiva humana (ACH)

(Andrade-Lotero, 2012) menciona que Es la manera como las estructuras y
funciones cognitivas del ser humano estn organizadas. Segn la TCC, la
informacin que entra al cerebro es procesada en tres diferentes estructuras, a
saber: a) la memoria sensorial, b) la memoria de trabajo, y c) la memoria de
largo plazo (figura 1).

Memoria sensorial

Los canales sensoriales son sistemas como el visual y el auditivo, que

constituyen la clave de nuestra capacidad para localizar los diferentes
estmulos del entorno. La memoria sensorial recibe el estmulo de los sentidos
y lo almacena por un muy corto tiempo (entre 1 y 3 segundos). Su funcin es
convertir los estmulos sonoros y de la vista en informacin auditiva y visual.
No obstante no les asigna significado. Ambos canales se encuentran separados
y la informacin que all llega se procesa independientemente (Shaffer,Doube
& Tuovinen, 2003).
Memoria de trabajo
La memoria de trabajo permite retener y manipular la informacin por perodos
cortos (de 15 a 30 segundos). El procesamiento de la informacin en esta
memoria est relacionado con la actividad que estamos realizando de manera
consciente (Sweller, 2006a). Para la TCC, una de las ms importantes
caractersticas de la memoria de trabajo es su limitada capacidad de
procesamiento.
Memoria de largo plazo
A diferencia de la memoria a corto plazo, la memoria de largo plazo es
ilimitada. Este tipo de memoria est encargado de almacenar informacin
diversa relacionada con hechos, conceptos, imgenes, recuerdos y
procedimientos, entre otros aspectos. Este tipo de memoria organiza y
almacena la informacin en esquemas o constructos cognitivos que
incorporan mltiples unidades de informacin dentro de una unidad singular de
mayor nivel. Es decir, mediante los esquemas se categorizan los
conocimientos, para facilitar su posterior recuperacin y aplicacin en tareas
particulares (Shaffer, Doube & Tuovinen, 2003). (p.78-79)

Teora de la carga cognitiva

Segn (Andrade-Lotero, 2012) la TCC, es la carga cognitiva es la cantidad total
de actividad mental procesada conscientemente en un momento dado cuando
un sujeto est resolviendo una tarea (Paas, Tuovinen, Tabbers & van Gerven,
2003). No obstante, no toda la carga cognitiva es del mismo tipo. A
continuacin, se describen las clases de carga cognitiva y su relacin con la
memoria de corto y largo plazo.

Figura 2 Modelo cognoscitivo del aprendizaje

multimedia

La figura 2 representa la teora cognoscitiva del aprendizaje multimedia.

Muestra las cinco formas de la representacin que propone dicha teora.
Carga cognitiva intrnseca

Se refiere a aquella carga inherente a la complejidad de la tarea y al nivel de

experiencia del aprendiz. Depende entonces de dos variables: por un lado, la
dificultad intrnseca del material a aprender, y por el otro, la pericia del
aprendiz. En este sentido, la informacin previa deber tenerse en cuenta,
pues los empaquetamientos (o chunks) que ya estn formados en la memoria
de largo plazo influyen directamente en la capacidad de la memoria de trabajo
del aprendiz. Una tarea especfica puede ser compleja para un novato; no
obstante, ser sencilla para el experto (Chong, 2005).
Carga cognitiva extrnseca
Est relacionada con aquella carga innecesaria que satura, contamina y afecta
la memoria de trabajo. Cuando el aprendiz est interactuando con un material
o interfaz cuyo diseo o ejecucin estn dotados de elementos irrelevantes,
aumenta la carga extrnseca, la cual entorpece los procesos tanto de
construccin como de automatizacin de esquemas. Segn Anthony R. Artino
(2008), el mal diseo instruccional es aquel que no favorece el aprendizaje e
introduce ruido, por lo que el aprendiz utilizar sus limitados recursos
cognitivos para poner atencin a aspectos poco relevantes en la resolucin de
la tarea. Adems, como la carga cognitiva es aditiva, las cargas intrnseca y
extrnseca se suman, lo cual deja poco espacio para la carga relevante.
Carga cognitiva relevante (o Germnica)
Por definicin, la carga relevante es la directamente responsable de contribuir
al aprendizaje. Se constituye a partir de procesos cognitivos adecuados, como
las abstracciones y las elaboraciones. Este tipo de carga est relacionada con
el diseo de la interfaz, puesto que la manera como se presente la informacin
y el tipo de actividades que se sugieran, puede favorecer el aprendizaje del
individuo. Aunque la carga relevante tambin se suma a la carga cognitiva
total, esta representa los recursos invertidos directamente al aprendizaje del
material, como la construccin de esquemas (Artino, 2008). (p.79 -80).

5 escenarios y los principios instruccionales del

aprendizaje multimedia que ayudan a reducir la
carga cognitiva segn (Mayer & Moreno, 2003)
PROBLEMA 1, Atencin dividida:
El estudiante divide su atencin en mltiples fuentes referidas a la misma
informacin, un ejemplo es que la tencin visual del estudiante este dividida
entre la animacin y la lectura de textos se presentan al mismo tiempo, este
problema se representa en la figura 2 en la flecha que va de la imagen a los
ojos y las palabras a los ojos.
Solucin:
Principio de Modalidad: los alumnos aprenden mejor cuando la informacin
verbal es presentada auditivamente como discurso y menos cuando se

presenta visualmente en la pantalla en forma de textos, tanto en

presentaciones secuenciales como concurrentes,
PROBLEMA 2, Ambos canales con sobrecarga cognitiva: informacin se
le presenta al estudiante de forma continua y en gran volumen, este problema
se representa en la figura 2 en la organizacin de las palabras, organizacin de
las imgenes y la flecha de integracin
Soluciones:
Principio de Segmentacin: la informacin se divide en segmentos y se
presenta al ritmo que el estudiante necesita.
Principio de Entrenamiento previo: Proporcionar conceptos principales y
definiciones de los elementos de un sistema bajo estudio.
PROBLEMA 3, Uno o los canales estn con sobrecarga externa: sonidos
de fondo, efectos especiales de animacin que toman recursos cognitivos, lo
que limita la capacidad cognitiva del aprendiz.
Soluciones:
Principio de Sealizacin: Agregar indicaciones para destacar la
organizacin del material esencial. (frases subrayadas, encabezados, nfasis
en palabras clave en las narraciones, etc.)
Principio de Coherencia: quitar o eliminar msica, sonido, animaciones
irrelevantes a lo que se est tratando de explicar.
PROBLEMA 4, Informacin redundante: presentar la misma informacin
dos veces, requiere que el espectador la procese dos veces, lo que consume
recurso de manera innecesaria
.
Solucin:
Principio de la redundancia: evitar dar dos veces la misma informacin, evaluar
las diferentes fuentes de informacin y eliminar la menos efectiva
PROBLEMA 5, Integracin y sincronizacin de la informacin: material
visual y texto separados en espacio y tiempo.
Soluciones:
Principio de Contigidad Espacial: se aprende mejor cuando el material
visual y el texto se encuentran fsicamente integrados y menos si stos se
encuentran separados.
Principio de Contigidad Temporal: se aprende mejor cuando el material
verbal y visual est sincronizado temporalmente que si se presentan en
distintos tiempos separados entre s

Bibliografa
Andrade-Lotero, L. A. (5 de Septiembre de 2012). Teora de la carga cognitiva,
diseo multimedia y aprendizaje: un estado del arte. Magis, Revista
Internacional de Investigacin en Educacin, 75-92. Recuperado el 5 de
Septiembre de 2015
Latapie Venegas, I. (Diciembre de 2007). Acercamiento al aprendizaje
multimedia. Investigacin Universitaria Multidisciplinaria, 7-14.
Recuperado el 5 de Septiembre de 2015, de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2695335
Mayer, R., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in
multimedia learning. Educational Psychologist, 43-52. Recuperado el 5
de Septiembre de 2015, de
http://portal.ou.nl/documents/25460761/0/Mayer+
%26%20Moreno+2003+-+EPigxrG8CM.pdf