Pedagogia Ldica do movimento

Poticas para o movimento esttico e criativo

Por:
Adilson Siqueira

2008

Bases para o desenvolvimento de uma Pedagogia Ldica

do Movimento (Bewegungsluduspdagogik)
Nas linhas que se seguem, procederei com um breve resumo circunstanciado das atividades
prticas desenvolvidas em meu estgio ps-doutoral na ustria que me levaram idia de estruturar
uma Pedagogia Ldica do Movimento (Bewegungsluduspadagogik, no original em alemo1). Trata-se
de apresentar ao leitor os elementos referenciais e dados objetivos e subjetivos que essa experincia
propiciou os quais, pretendo com a pesquisa proposta, analisar, aprofundar e sistematizar para que
possa ser compartilhado com a comunidade na forma de um livro e de um DVD. provisoriamente
intitulados pedagogia ldica do movimento.
Em minhas atividades na ustria, os procedimentos relativos aos trabalhos prticos pautaramse pela estratgia desconstrucionista, posto que um dos meus pontos de partida era a hiptese de
que um dos elementos dificultadores do processo de aprendizagem do movimento a idia da
personagem2. Nesse sentido, o primeiro passo foi desconstruir o modo como os alunos a concebiam, e
a sua funo espetacular. Para tanto, o caminho adotado foi a juno das duas disciplinas em um todo
intrinsecamente relacionado, mas subdividido formalmente em duas partes. A primeira, ministrada no
primeiro semestre de 2006, em Viena, constituiu-se da disciplina Modelos Coreogrficos
(Choreographische Modelle) e se caracterizou pela imerso dos alunos no tema e no contexto geral
da pesquisa. J a segunda, constituda formalmente pela disciplina Projeto de Dana e Movimento
(Projekt Tanz und Bewegung), caracterizou-se pela realizao da pesquisa prtica propriamente dita.
Na primeira parte, ofertada em bloco, os alunos participaram de quatro horas dirias de
intensivas atividades tericas e prticas. As aes aqui realizadas tiveram dois objetivos: a) introduzir
os alunos no Processo de Busca e Retomada3, especialmente no que se refere aos aspectos do
mesmo que esto relacionados elaborao do RIMA (Repertrio Individual de Movimentos e Aes
Agregados) e b) servir de balo de ensaio para experimentar a viabilidade de algumas das concepes
metodolgicas que eu pretendia aplicar na segunda parte. Em resumo, este segundo objetivo consistiu
em aproveitar a oportunidade para testar in loco os procedimentos e, por conseguinte, aprofundar os
conceitos que lhe so inerentes que eu pretendia adotar (e que de fato utilizei, como se ver) na
pesquisa prtica realizada pelos alunos na segunda parte. No prximo subtpico, farei uma sinopse de
quais foram esses conceitos e procedimentos.

Digo no original em alemo porque foi nesta lngua que concebi tal conceito
Sobre essa questo, cf. SIQUEIRA; 2000.
3 Para maiores informaes sobre o Processo de Busca e Retomada, Cf. SIQUEIRA, 2000.
2

3
2.2 - Desenvolvendo uma estratgia de ao a partir da prpria ao:
Como no tinha claro como poderia desenvolver a pesquisa prtica a ser realizada na segunda
parte do curso, a opo pelo Processo de Busca e Retomada ocorreu primeiramente porque se trata do
processo de trabalho que j utilizo h muitos anos, tanto como artista cnico na funo de diretor e
coregrafo quanto como professor universitrio nas diversas instituies em que j atuei4. Em segundo
lugar, porque se trata de um processo de trabalho cuja peculiaridade o desenvolvimento de aes
fsicas e sonoras e de frases de movimento que so inicialmente elaboradas num contexto x para, a
seguir, serem estruturadas num contexto y, representado pela cena e/ou seqncia coreogrfica que
se pretende montar e, por fim, num contexto z, em que elas so tornadas orgnicas atravs da
representao no-interpretativa.
Com base nesses elementos, considerei que o Processo de Busca e Retomada oferece
condies excepcionais para se introduzir os alunos num dos conceitos-chave para a pesquisa que
desconstruir a personagem, colocando-a sob rasura5, isto , encerrando-a numa clausura. Como
conceituo em minha tese de doutorado (Cf. SIQUEIRA, 2005),
colocar a personagem sob-rasura encerr-la, junto com a funo referencial, numa
clausura. Nesse movimento, a funo performante extrai o seu valor da cadeia de
substituies possveis no contexto em que ela se d (em que o jogo se realiza).
Num tal jogo, a cena no representa, ela no uma ilustrao sensorial de algo que
est fora dela (como a personagem, o texto etc.), que foi pensado ou vivido fora
dela; algo a que o artista cnico se refere ou por meio do que orienta seu trabalho.
Nesse sentido, a funo desse artista no repetir um presente, re-presentar um
presente que estaria noutro lugar e antes dela, ausente da cena (DERRIDA, 2002,
p.157). [...]
De fato, disso que se trata: ao se encerrar numa clausura a funo referente (a
personagem), funda-se um novo espao-tempo de jogo no qual s interessa o que
se passa quando de sua realizao. Nesse espao-tempo formado entre o artista
cnico e o espectador, a representao levada a cabo pelo primeiro acontece como
uma auto-representao do visvel e, no sentido da percepo, tambm do
sensvel6 (SIQUEIRA, 2005, p.174-175).

O Processo de Busca e Retomada a base do curso Vivncias Corporais I, que ministrei no Departamento de Educao
Motora da Faculdade de Educao Fsica da Universidade Estadual de Campinas; das disciplinas Interpretao II e IV,
ministradas no Departamento de Artes Cnicas do Instituto de Artes da mesma Universidade; das disciplinas: pera e
Performance, ministrada no Departamento de Msica do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista e
Princpios das Atividades Rtmicas, Expressivas e da Dana e Fundamentos da Dana, ministradas na Faculdade
de Educao Fsica da Universidade Cidade de So Paulo e das disciplinas Pedagogia do Ritmo e Atividades
Ritmadas Para Crianas, ministradas no curso de Educao Fsica da Faculdade de Americana.
5 Ao considerar a desconstruo da personagem um conceito-chave, estou tomando por base a teoria ps-estruturalista,
mais especificamente a desconstruo derridiana, e partindo do princpio de que as dificuldades que os alunos que
participam de cursos como expresso corporal, atividades ritmadas, dana, etc muitas vezes tm na hora de realizar as
atividades prticas propostas por estas disciplinas fruto do conceito de representar para que caracteriza uma poca e
um modo de pensar que distingue arte e jogo e que permeia as tcnicas e os procedimentos que se usa em sala de aula
para o ensino dessas atividades. (Cf. SIQUEIRA, 2005).
6 Derrida escreve representao como auto-representao do visvel e mesmo do sensvel puros (2002, p.158).
4

4
Refletindo sobre a prtica realizada pelos alunos, ficou claro para mim que a personagem
havia sido sim colocada sob rasura e, mais importante ainda, o exerccio confirmou a argumentao
que eu havia feito em minha tese de doutorado quando propus que o jogo representativo seria uma
possvel alternativa a uma arte cnica logocntrica7. No caso em questo, a personagem foi colocada
sob rasura quando os alunos foram solicitados a representar os movimentos e, conseqentemente, a
personagem criada por outrem. Inicialmente, tiveram de agir como espectadores de uma experincia
sensorial de outra pessoa. Depois, tiveram de realizar essa personagem (essa vivncia de outrem) e a
cena na qual ela estava inserida. Tal ato passou a ser uma ilustrao sensorial de quem estava
interpretando a personagem naquele segundo momento.
Essa prtica refletiu a vivncia sensorial da pessoa, no caso o aluno, que estava ento
realizando a personagem, isto , refletiu o seu esforo em represent-la e deixou claro que ao faz-lo,
esse aluno para de repetir um presente que estaria noutro lugar, ausente da cena, para tentar se autorepresentar fazendo os movimentos feitos pelo outro ou (o que vem a ser igual) para procurar
representar, para si mesmo, como fazer os movimentos feitos pelo outro. Durante certo espao-tempo.
ento, ele se auto-representou. Ou seja, durante este espao-tempo, ele no representou uma
personagem, mas, sim, ele mesmo. Para mim, ficou claro que naquele instante quando o aluno est
preocupado em representar a si mesmo, em colocar-se no lugar do outro para fazer os movimentos do
outro (a personagem) a funo referencial deixa de ser o destaque e d lugar funo
performante8. Nesse instante, ele est numa situao de jogo: o que importa a performance e no a
personagem. Esta constatao serviu de ponto de partida para a segunda parte do curso, que se
constituiu da oferta da disciplina Projeto de Dana e Movimento (Projekt Tanz und Bewegung) em doze
encontros entre os meses de maro e junho, na base de um por semana, cada um com duas horas de
durao.
2.3 - Jogo e Narrativa como fios condutores
Os primeiros encontros desta nova fase foram dedicados apresentao e ao esclarecimento
dos conceitos de Desconstruo, Ps-estruralismo, Signo, Logocentrismo, Diffrance, Rasura, Funo
Performante e Funo Referencial utilizados indiretamente na primeira parte e que, como descrevi
brevemente no subtpico anterior, conferiram base terica s atividades que propus serem feitas nesta
7
8

Cf. SIQUEIRA, 2005.

Jean Alter (1990) denominou funo performante aquilo que as artes cnicas compartilham com outros eventos pblicos
como o esporte e o circo e que freqentemente associado com a atuao. Ainda que a funo performante prescinda
dos elementos da arte cnica para ocorrer (por exemplo, do texto); diferentemente desta, ela no tem como preocupao
primeira comunicar algo atravs de signos, mas da experincia fsica direta do evento (1990, p. 82). J a funo
referencial, refere-se preocupao de se comunicar uma histria conduzida por signos (Ibid.) a serem interpretados
pelo ator-danarino e pelo espectador.
4

5
segunda parte da pesquisa. Pelo que pude constatar, o conhecimento ainda que introdutrio, desses
temas ajudou em muito os alunos na realizao da pesquisa prtica, cujo objetivo, como j
mencionado, era desenvolver uma pedagogia ps-estruturalista do movimento. No meu modo de ver,
tal objetivo foi atingido. Nas linhas a seguir, procurarei fazer uma breve descrio de como o processo
que me permitiu fazer tal afirmao transcorreu e, apresentarei os argumentos para uma pedagogia do
movimento; a qual (pelas razes que vou descrever) denomino Pedagogia Ldica do Movimento
(Bewegungsgluduspdagogik, no original em alemo).
Com base nas reflexes que a experincia da primeira parte me proporcionou, propus aos
alunos que nosso objetivo seria realizar um jogo. Essa opo foi fruto no apenas dessa experincia,
mas tambm da reflexo que empreendi sobre a famosa frase de Jacques Derrida: no tem nenhum
sentido abandonar os conceitos da metafsica para abalar a metafsica (2002, p.233). A partir desta
idia, considerei que deveria conferir maior importncia ao conceito de jogo que faz parte, que est
subjacente s artes cnicas e, por extenso, s atividades relacionadas ao ensino da dana e do
movimento. Essa relao intrnseca do jogo com a essas atividades pode ser facilmente atestada
observando-se, por exemplo, o papel desempenhado pela improvisao no mbito da dana e do
teatro tanto no nvel iniciante quanto no profissional. Assim, refleti por deduo que com o prprio
conceito de jogo seria possvel abalar as bases logocntricas, implcitas nas tcnicas e nos
procedimentos usados em sala de aula para o ensino das mesmas. Ou seja, considerei que para se
construir uma pedagogia ps-estruturalista do movimento, faz-se mister o uso dos conceitos e das
prticas que se quer modificar. Destarte, apliquei esse raciocnio reflexo que Hans Georg Gadamer
faz sobre os jogos representativos, em especial ao conceito de representar para proposto pelo autor.
Conforme analisei em minha tese de doutorado e mencionei (Op. Cit) este conceito personifica o
logocentrismo. Parafraseando Derrida9, fiz o seguinte raciocnio: com o jogo que se abala o conceito
de representar para e se desenvolve uma pedagogia ps-estruturalista do movimento.
Definido o parmetro filosfico-conceitual e feita a opo pelo jogo, o passo seguinte implicou a
definio de qual tipo de jogo deveria ser utilizado. Nesse sentido, lancei mo da experincia que tive
no perodo10 em que fui coordenador artstico do Projeto Fazendo Arte junto ao Programa de
Desenvolvimento da Criana e do Adolescente da Universidade Estadual de Campinas. Naquela
poca, em parceria com a Prof.dr. Joana Lopes, que era a curadora do projeto, liderei um grupo de
doze profissionais (professoras de ensino fundamental) e dois estagirios (estudantes de artes
plsticas e dana) com o objetivo de implantar uma metodologia de arte-educao que tivesse a arte

Escreve o filsofo: com o conceito de signo que se abala a metafsica da presena (DERRIDA, 1999, p.8).
De 03/2000 a 09/2001.

10

6
como articuladora de conhecimentos e saberes. O modo como tentamos alcanar tal meta foi o estudo
do jogo e a criao de um jogo de ludo. A escolha deste ltimo foi definida devido s caractersticas do
trabalho que cada profissional e os estagirios desenvolviam com seus alunos; cada qual tinha sua
turma e seu prprio projeto. O nico meio de articular isso era a realizao de um jogo que contivesse
diversas casas e no qual cada casa (ou mais de uma) pertencesse a uma turma. Cada turma, por sua
vez, se comprometia a criar tarefas (relacionadas com o projeto das profissionais) para serem feitas
naquela casa, tarefas estas que os jogadores (os alunos das outras turmas) deveriam realizar quando,
por meio de sorteio, chegassem quela casa. Esta idia que por diversos motivos no pde,
infelizmente, ser levada at o seu completo termo naquela instituio foi resgatada quando em Viena
propus aos alunos que eles deveriam criar aquilo que em alemo se intitula Ludospiel e que em
portugus denominado ludo (ou jogo de trilha).
O resgate do jogo de trilha aqui no acidental. Como j foi explicitado, o jogo foi o elemento
pelo qual optei como sendo uma das bases da almejada pedagogia ps-estruturalista do movimento. J
a escolha do jogo de trilha se deu por duas razes: primeiro, por uma questo absolutamente tcnica:
criar uma seqncia de aes uma maneira prtica de se juntar trabalhos de grupos distintos e,
segundo, por uma questo semntica: entre outros significados, a palavra trilha expressa tambm o
vestgio deixado por pessoa ou animal no caminho que este percorreu, isto , sua pista ou rasto11.
Assim, o termo nos remete novamente a Derrida e ao seu conceito de diffrance, sobre o qual se faz
mister discorrer brevemente aqui para que as razes tericas que me levaram a optar por tal tipo de
jogo possam ser compreendidas.
De acordo com Derrida, o signo um rasto de algo que j no , que j no est mais ali (o
significante) (DERRIDA, 1999, p. 22), pois impossvel12 para um signo produzir a unidade espaotemporal de um significante e de um significado bem como a plenitude de um presente e de uma
presena absoluta. Comparar o signo a um rasto significa postular que o signo no retm, na unidade
mnima da experincia temporal, o sentido, o ser; mas, sempre, o rasto de uma no-presena. Ou seja,
o signo, de fato, jamais se oferece como presente13; ele sempre o invariante de uma ausncia e,
portanto, secundrio e provisrio secundrio em relao a uma presena original; provisrio
perante essa presena original e ausente, em vista da qual [ele] se encontra num movimento de
mediao (DERRIDA, 1991, p. 40-41). Essa idia de rasto ele identifica em Martin Heidegger quando
Cf. Houaiss e Villar, 2001.
A essa impossibilidade, Derrida denomina brisura, neologismo que possui um duplo sentido advindo palavras rotura e
juntura (DERRIDA, 1991, p. 80-90).
13 importante ressaltar que essa impossibilidade do signo mostrar o presente exposta inicialmente por Saussure quando
este aponta o carter arbitrrio e diferencial como qualidade do signo (Cf. SAUSSURE, 1977). O que Derrida faz dar
maior nfase ausncia.
11
12

7
este escreveu (em Zur Seinsfrage) a palavra

sob rasura [assim mesmo, com um X sobre a

palavra] querendo com isso acusar nessa palavra a presena de um significado transcendental. Para
Derrida, ao fazer isso, ao apagar (a idia da rasura remete tentativa de apagar) conservando legvel a
presena de um significado transcendental, Heidegger delimitou a onto-teologia, a metafsica da
presena e o logocentrismo (DERRIDA, 1991, p.29). Essa diferena, esse espao-tempo de jogo
existente entre o rasto e aquilo que o gerou, entre a presena e a ausncia, o filsofo argelino
denomina diffrance.
Transpondo o que foi exposto acima para as atividades com os alunos, as frases, aes e
seqncias de movimentos que os alunos realizaram durante a execuo do trabalho prtico so os
signos; e o rasto, aquilo que o outro aluno procurou imitar. Alis, este sentido de imitar tambm est
contido na palavra trilha, naquilo que esta palavra se refere ao que pode ou deve ser imitado; caminho
a seguir, exemplo, modelo14.
Com base nestes preceitos tericos, passo a descrever os procedimentos adotados com vistas
construo do jogo de trilha. A primeira orientao que dei aos alunos foi que estes tivessem por
referncia temtica o livro As Cidades Invisveis do autor italiano talo Calvino (1991), em que o
comerciante genovs Marco Plo encontra-se com o imperador mongol Kublai Khan, na capital do
imprio, durante o sculo XIII. Como no pode sair da capital, o imperador pede a Marco Plo que viaje
pelo reino e que, a cada retorno, lhe descreva as cidades e os lugares por onde passou. Segue-se um
relato eletrizante, constitudo de narraes curtas, poticas, carregadas de muita imaginao na qual
as cidades tm sempre nomes de mulher. O objetivo do imperador montar um retrato perfeito de seu
imprio a partir dos relatos que ouve, sendo que (e este foi leitmotiv) imperador e viajante praticamente
no falam a mesma lngua, o que exige do segundo grande performance corprea e do primeiro grande
esforo imaginrio. Foi exatamente por causa dessa situao posta no livro que fiz a opo pelo
mesmo. Essa situao peculiar nos remete idia de rasto e ao conceito derridiano de diffrance, pois
nela tambm existe a impossibilidade da reproduo e a percepo espao-temporal de um significado
que no est presente.
Alm de trazer as idias sugeridas pelo livro de Calvino, solicitei ainda que os alunos
tomassem por base o modo como este autor constri a sua narrativa e usassem esse referencial para
retratarem a cidade de Viena. Pedi que eles se colocassem na posio de Marco Plo e que sassem
pelas ruas vienenses e olhassem a cidade com os olhos do viajante genovs e encontrassem
elementos que gostariam de descrever para o grande Khan. Divididos em quatro grupos, cada qual deu
14

Cf. Houaiss e Villar, 2001.

7

8
incio consecuo das tarefas que lhes foram solicitadas, a saber: ler o livro e procurar lugares e/ou
situaes que fossem caractersticas de Viena. O objetivo era que cada grupo elegesse, em comum
acordo dos seus membros, duas ou trs cidades e/ou passagens do livro e tentassem reproduzi-las
atravs de seqncias de movimentos. O mesmo se aplicou em relao cidade de Viena: cada grupo
deveria selecionar, com o acordo de todos os seus integrantes, dois ou trs lugares e/ou situaes que,
de per si, retratassem esta cidade, de modo que cada grupo tivesse ao final, entre quatro e seis
seqncias de movimento. Para isso, era preciso que ao realizar esse trabalho de reproduo, os
alunos tivessem em mente a seguinte questo: possvel descrever uma cidade ou lugar apenas
mostrando os movimentos das pessoas que ali moram ou ali esto? Com base nesta questo, cada
grupo deveria organizar em seqncia os movimentos que em sua opinio poderiam compor cenas que
retratassem a cidade. Por fim, deveriam agrupar as seqncias uma aps a outra, organizando-as mais
ou menos como exemplificado na figura 1, formando uma trilha, tal qual um jogo de tabuleiro.

Figura 1

A figura 2 mostra uma verso mais elaborada da mesma idia para dar ao leitor uma idia
melhor do tipo de jogo a que estou me referindo.

Figura 1

Dessa forma, cada casa deveria descrever uma cidade ou local abordado no livro ou um local
da cidade de Viena. Naturalmente, essa descrio deveria ser feita com movimentos (os tais signos,
aos quais me referi anteriormente) e, portanto, cada grupo deveria elabor-los do modo mais claro
possvel a fim de possibilitar que qualquer um dos grupos que atingisse aquela casa pudesse descrev8

9
la realizando os movimentos que dela constassem (o rasto). A progresso de cada grupo atravs da
trilha aconteceria atravs do lanamento de um dado a ser utilizado por todos os grupos.
Para realizar este jogo, dois diferentes tipos de atividade foram necessrios: fora da sala de
aula e em sala. Na primeira situao, cada grupo precisava destacar, durante a leitura do livro, as
passagens que lhes interessassem. Precisava tambm, sair pelas ruas em busca de cenas e situaes
que pudessem utilizar. Devido s dificuldades de todos os integrantes conseguirem se encontrar fora
da sala de aula, essas duas tarefas foram realizadas individualmente, o que implicou, como se ver, a
necessidade de mudar o modo como a Seqncia de Busca e Retomada seria realizada na segunda
situao. Nesta, que, como j foi dito, ocorria em sala de aula, o preceito de que a seqncia de
treinamento o princpio unificador que fomenta a criao espetacular (no caso em questo, do jogo de
trilha a ser elaborado) orientou as atividades realizadas. Por esta razo, o trabalho comeava
invariavelmente com a realizao da Seqncia de Busca e Retomada. A diferena em relao ao
curso anterior que agora no era realizada a Improvisao de Busca, do modo como estabelece a
seqncia de treinamento. Isso porque, como j mencionado, os grupos tinham dificuldade de se
encontrar fora da sala de aula. Assim, quando chegava o momento de Improvisar, fazia-se uma pausa
para que os integrantes de cada grupo pudessem narrar e/ou mostrar para os demais as cenas que
viram ou o que acharam interessante no livro. Nessas circunstncias, ocorria que a Improvisao de
Retomada muitas vezes era feita primeiro quando, por exemplo, para narrar/mostrar o aluno devia
retomar a ao que viu. Ou ento, a Improvisao de Busca era realizada em primeiro lugar quando o
grupo partindo, por exemplo, do livro ou de uma situao que no continha nenhuma descrio
concreta de movimento, comeava a procurar possibilidades para a realizao da cena/situao a ser
descrita.
Esta situao ocorreu em dois encontros. A partir do terceiro, a prioridade foi dada realizao
da Dana da Personagem (Tanz der Figur/Rolle) iniciada de fato j no segundo. Em razo de
especificidades da prpria pesquisa, esta sofreu alteraes particularmente no que tange sua
natureza. A realizao da Dana da Personagem serviu, principalmente, para que os alunos pudessem
visualizar, na prtica, as personagens suscitadas pelos movimentos retomados e/ou buscados e, mais
do que isso, para configurar a cena/situao que se pretendia fazer constar das diversas casas. Desse
modo, o jogo ficou claro especialmente para mim, cuja posio privilegiada de professor-pesquisador
me permitiu uma viso do todo, justamente por eu ter acompanhado de perto o trabalho de todos os
grupos. Isso me forneceu elementos para os prximos desafios propostos aos grupos, quais sejam, de
que:

10
1) encontrassem um modo de estruturar as seqncias de movimento e elaborassem
um rol de instrues objetivas tais que fornecessem os elementos mnimos
necessrios para possibilitar a qualquer membro (jogador) dos outros grupos
(equipes ou times) que tivesse de reproduzir aquela situao pudesse cumprir a
tarefa com certa facilidade;
2) uma seqncia de movimento, uma vez reproduzida pelo jogador ou time,
permitisse que qualquer um que a observasse (o espectador) pudesse representla para si mesmo e, com isso, reconhecer a situao mostrada.
Dessa maneira, o jogo constituir-se-ia de duas vertentes: a primeira seria o jogo propriamente
dito, no qual os outros grupos atuariam como equipes competindo entre si e se enfrentariam tendo por
rbitro o grupo criador do jogo. Neste caso, os grupos deveriam interpretar as instrues e realizar os
movimentos sugeridos em cada casa, sendo que o grupo que melhor realizasse os movimentos ou os
fizesse da maneira mais original ganharia e seguiria adiante. preciso frisar que as idias de o grupo
criador do jogo ser o rbitro e de o parmetro para definio do vencedor ser a melhor reproduo
foram estmulos iniciais; exemplos para que os alunos concebessem uma maneira de definir como se
ganharia a competio e quem arbitraria as eventuais desavenas. bom ressaltar aqui a minha
observao sobre o fato de que definir qual seria o melhor movimento ou o mais original no seria
muito adequado depois de tudo o que havamos estudado sobre as idias derridianas, pois seria
posicionar um centro, uma origem. Ponderei, nesse sentido, que o melhor seria, por exemplo, pensar
mais alm, definindo o pblico como rbitro ou a mera realizao do movimento como o marco para se
passar para a etapa posterior; quem chegasse primeiro receberia mais pontos, em segundo, um pouco
menos e assim sucessivamente.
J a segunda vertente estaria caracterizada por ser obrigatrio para os grupos, ao elaborar o
jogo, se preocuparem com o que o espectador veria. Ou seja, a combinao de movimentos em cada
casa deveria ser parte de uma narrativa, deveria possibilitar ao pblico assistir a um espetculo
baseado no livro do Calvino e em cenas e situaes que diziam respeito cidade de Viena.
Como se pode depreender, estas duas vertentes esto diretamente associadas com os
conceitos de funo performante e funo referencial, j exaustivamente abordados no presente texto.
Na primeira, o que importa a performance. A idia foi a de que os alunos criassem um ambiente de
jogo, que a competio quase esportiva (pode-se dizer) fosse estimulada, que algo pudesse absorver
os demais alunos/jogadores totalmente, de modo que enquanto eles estivessem jogando a principal

10

11
preocupao, o foco de sua atuao, fosse atuar para vencer o jogo15. J na segunda, o importante foi
a funo referencial, que se caracteriza pela concepo espetacular do jogo. No entanto, essa
concepo no feita pelo jogador, mas sim pelo criador do jogo: ele quem deve pensar
espetacularmente. ele quem deve conceber o espetculo, elaborar o seu enredo, as cenas que ele
conter (no caso em questo, as cenas seriam as casas do jogo), o contedo dessas cenas (as
atividades ou seqncias de movimentos a serem feitos) e assim sucessivamente.
Dos quatro grupos iniciais, um se dissolveu logo no incio e seus integrantes se distriburam
pelos demais grupos. Dos trs restantes, dois no conseguiram elaborar um jogo a contento no
devido a qualquer impossibilidade de se criar um jogo, algo que afinal ambos criaram. Ocorreu que os
membros desses dois grupos no conseguiram chegar a um consenso sobre como o jogo se
desenvolveria e quais elementos fariam parte desse jogo. Eles tinham as cenas/situaes, mas se
perderam em discusses infindveis e com isso no conseguiram objetivar um resultado em tempo
hbil. No entanto, o terceiro grupo conseguiu ser mais sucinto e objetivo e elaborou um jogo cuja
estrutura e cujo modo com que foi realizado corroboraram a minha concepo de que possvel
desenvolver uma pedagogia do movimento de cunho ps-estruturalista, a qual denomino Pedagogia
Ldica do Movimento (Bewegungsluduspdagogik, no original alemao).

Sntese Referencial para uma Pedagogia Ldica do

Movimento (Bewegungsluduspdagogik)
Creio que essas consideraes serviram para mostrar exatamente o campo em que
minha proposio se insere: a) no vcuo deixado pela forma de abordagem da Pedagogia do
Movimento utilizada pela educao fsica, que conferiu nfase especial s brincadeiras
infanto-juvenis e seu componente ldico sem, no entanto, enfatizar seu carter esttico e
espetacular e b) no vazio deixado pela no utilizao da Pedagogia do Movimento pela rea
artstica. Mais especificamente e a partir de agora comeo a demarcar dentro desse campo a
rea de atuao da minha proposio , ela pretende ser uma alternativa metodolgica que usa
o ldico e no o ritmo como base para o ensino do movimento rtmico e que possa ser
utilizada ao mesmo tempo por: a) atores, danarinos, coregrafos, diretores, alunos e
professores de artes cnicas interessados em uma nova opo para a elaborao da cena
espetacular; b) por profissionais envolvidos com a pedagogia do movimento (professores,

15

Aqui, pode-se contrapor usando o exemplo do jogador que joga para a torcida ou algo do gnero. Mas, como o prprio
nome diz, nesse caso, ele estaria jogando para a torcida, ou seja, estaria realizando a funo referencial.
11

12
alunos ou qualquer um interessado em explorar e enriquecer seu vocabulrio pessoal sobre
movimentos).
No entanto, o ldico que integra o nome Pedagogia Ldica do Movimento, nesta
minha proposta, no corresponde ao ldico conforme compreendido quando se pensa os jogos
infanto-juvenis, mas ao modo como este concebido nos jogos teatrais, especificamente
desenvolvido no contexto de um jogo de trilhas e nas suas casas, que so aqui concebidas
maneira das cenas de um espetculo. J concepo cnica, por sua vez, entendida sob o
prisma ps-estruturalista e suas possveis aplicaes prticas, conforme descritas neste
relatrio e no projeto de solicitao do estgio. Ou seja, trata-se de pedagogia que, baseada no
jogo de improvisaes cnicas, leva o aluno a se auto-representar e a conceber um espetculo
sem necessariamente pensar que o est concebendo. Isto , aquele que o realiza, simplesmente
joga um jogo espetacular cujo espetculo concebido por outro, e s o espectador ou quem
quer que esteja de fora o percebe como tal; de acordo com o que foi descrito no presente
documento. Nesse sentido, trata-se de uma proposio que possui duas vertentes: uma voltada
para o ensino em cursos que tenham em seus currculos disciplinas como expresso corporal,
atividades ritmadas, dana etc. para estudantes que no tm como objetivo se tornarem
profissionais destas reas; e outra, voltada aos profissionais das artes cnicas, em busca de
outras linguagens para a construo da personagem e da cena espetacular.
Basicamente, minha proposta apropria-se de elementos da tradio da Pedagogia do
Movimento brasileira (isto , conforme realizada na educao fsica, do modo descrito acima)
e dos jogos de improvisao cnica para criar um referencial pedaggico com perspectiva
espetacular. Sublinhei a expresso com perspectiva espetacular porque meu intuito criar
uma proposta pedaggica que possibilite a sua utilizao tambm no contexto artstico, como
um instrumento de criao de espetculos de artes cnicas, resgatando assim uma das
dimenses que foram deixadas de lado quando a pedagogia do movimento se tornou, em
nosso pas, rea pertinente ao campo de investigao da educao fsica. Trata-se, portanto, de
uma proposio que lana mo de aspectos da Pedagogia do Movimento conforme concebida
no Brasil (a questo ldica) e de elementos da concepo dos pases de lngua alem (a
dimenso artstico-esttica) de modo a fornecer subsdios para o seu emprego tanto na rea da
educao fsica quanto na rea artstica (uma vez que na realidade assim ela usada em nosso
pas), tendo por base no o ritmo como na vertente alem, mas, sim, o jogo (como na vertente
brasileira) considerado espetacularmente.

12

13
A seguir, elenco uma srie de elementos que, considero, deveria ser o seu contedo
mnimo da Pedagogia Ldica do Movimento. e que, espero, venham a ser mais detalhados
em futuras pesquisas a serem publicadas na forma de TCCs, dissertaes, livros e teses.
Destarte, para uma compreenso mais abrangente dos dados elencados, solicito ao leitor que
considere no apenas este resultado final, mas tambm o processo que levou ao mesmo,
(descrito anteriormente). Tal processo me permite afirmar que o trabalho realizado pelo
terceiro grupo ratificou os objetivos da pesquisa e corroborou a minha concepo de que
possvel desenvolver uma pedagogia do movimento de cunho ps-estruturalista. Assim
afirmo, porque o jogo que os grupos criaram e o trabalho que realizaram possibilitaram:
a) Que os alunos cumprissem um dos objetivos-chave numa aula de dana, ritmo
e/ou expresso corporal, qual seja, movimentar-se e criar seqncias de
movimentos que vo de simples a ritmados, at coreografados;
b) Que os mesmos aprendessem a trabalhar com frases de movimento e com
aes fsicas, conferindo-lhes um certo ritmo e organizando-as em seqncias
minimamente harmnicas entre si, desenvolvendo com isso as noes de
movimento harmonioso e esttico;
c) Que vivenciassem uma metodologia didtica para o ensino pedaggico do
movimento com base no jogo (explicitado pelo fato de eles terem de criar um
jogo, que em sua especificidade era um jogo de ou do movimento, e as regras
de como ele deveria ser jogado);
d) Que no se pautassem pela idia de que iriam preparar algo para apresentar
para os demais (representar-para), mas, sim, de que estariam participando de
um jogo. Incluo este ponto porque o tempo todo fiz questo de frisar que no
havia a necessidade de apresentar algo no final;
e) Que ao construir o jogo se pautassem pela teoria ps-estruturalista,
especialmente pelas concepes derridianas de diffrance, logocentrismo, jogo,
e desconstruo;
f) Que conferissem nfase funo performante em detrimento da funo
referencial;
g) Que se pautassem pelos conceitos de signo, concebendo o movimento como tal
e que pensassem a sua criao e/ou concepo com base nos postulados da
representao no-interpretativa;
h) Que se pautassem pela premissa da elaborao de um jogo e no de um
espetculo, mas que o resultado final fosse espetacular;
13

14
i) Que esse jogo fosse estruturado com base nos princpio de num jogo de
tabuleiro ou trilha (Ludospiel);
j) Que em cada casa desse jogo o aluno (ou jogador) tivesse por meta realizar
uma seqncia de movimentos criada por um terceiro;
k) Que o jogo tivesse uma base narrativa, isto , que possibilitasse a quem lhe
assistisse o acompanhamento de uma histria (no caso, o livro do talo Calvino
e as cena/situaes que refletiam aspectos da cidade de Viena).
No um modo de ver , esses seriam os princos bsicos para uma pedagogia ldica do
movimento. Resta agora adicionar elementos musicais. o prximo desafio.
Adilson Siqueira
Maio/2008

14

15

Bibliografia
ALTER, Jean. A Sociosemiotic Theory of Theatre. Philadelphia: University of
Pennsylvania, 1990.
CABANAS, Jose Maria Quintana, Pedagogia Esttica. Madrid: Dykinson, 1993
CALVINO, talo. As cidades invisveis. Trad. Diogo Mainardi. So Paulo: Cia. das Letras,
1991.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 1991
DERRIDA, Jacques. Gramatologia. Trad. Miriam Schnaiderman e Renato Janine Ribeiro.
So Paulo: Perspectiva, 1999.
____. A Escritura e a Diferena. Trad. Maria Beatriz M. N. da Silva. So Paulo:
Perspectiva, 2002.
FERRAZ, Osvaldo Luiz et alli. Pedagogia do movimento humano: pesquisa do ensino e da
preparao profissional. Revista Paulista de Educao Fsica. So Paulo, v.18, p.111-122,
ago. 2004.
GADAMER, Hans-Georg. The Relevance of the Beautiful and Other Essays.
Nicholas Walker. New York: Cambridge University, 1987.

Trad.

GAINZA, Violeta Hemsy de. La iniciacion musical del nio. Buenos Aires: Ricordi, 1964.
HOUAISS, Antnio; VILLAR, Mauro Salles. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa.
Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingstica Geral. Trad. Antonio Chelini et alli. So
Paulo: Cultrix, 1977.
SIQUEIRA, Adilson Roberto. Busca e Retomada: Um Processo de Treinamento Para a
Construo da Personagem Pelo Ator-Danarino. 2000. Dissertao (Mestrado em Artes
(Corporais) - Instituto de Artes/ Unicamp, Campinas, SP.
____. A personagem desconstruda: argumentos para uma arte cnica no-logocntrica.
2005. Tese (Doutorado em Pedagogia do Movimento) - Faculdade de Educao Fsica/
Unicamp, Campinas, SP.
SOARES, Carmen Lcia. Educao Fsica Escolar: Conhecimento e Especificidade. Revista
Paulista de Educao Fsica. So Paulo, suplemento 2, p.6-12, 1996.
VENNCIO, Silvana. Educao Fsica Para Portadores do HIV. Campinas, SP: [s.n], 1994.
Unicamp-FE, Tese de Doutorado.

15