Introduccin

Para comenzar me gustara citar un fragmento de la conferencia de Emilia

Ferreiro durante las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unin
Internacional de Editores en Mxico (1), que se realiz en el ao 2006.

Estamos hablando de futuro, y los nios son parte del futuro. Esos nios
(todos los nios) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su
oficio.
Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan
importancia, son objeto de atencin por parte de los nios. Si perciben que
las letras son importantes para los adultos (sin importar por qu y para qu
son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas.

En relacin a este tema Ana Maria Kaufman, en el libro Psicologa

gentica (3), habla acerca de los mitos clsicos que rodean la historia de la
alfabetizacin tales como:
1.
El acento central siempre estuvo puesto en la enseanza y en el rol
del maestro.
2.
Lectura y escritura como actividades que comprometen a aspectos
perceptuales y motores
3.

El nio comienza su aprendizaje en la escuela

La teora constructivista en cambio ha demostrado que:

1.
El nio no es un receptor pasivo, y que por el contrario estructura el
mundo que lo rodea a partir de una interaccin constante con l.
2.

El nio enfrenta escrituras mucho antes de ingresar a la escuela.

As que desde un primer momento el nio no comprende que la escritura

es un objeto simblico, y los textos conllevan un significado, pero llega un
momento en que el nio descubre que los textos dicen algo y comienza a
realizar hiptesis. En este sentido Kaufman
seala que los errores que aparecen en este recorrido, son errores
constructivos, es decir momentos necesarios por los cuales los nios
necesitan transitar para acceder a estructuras ms complejas.

Fundamentacin terica de los ejercicios prcticos realizados donde se

debe observar la evolucin de la escritura en nios

El texto elegido para tal fin es Los sistemas de escritura en el desarrollo del
nio de las autoras Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.

Sntesis
Las reflexiones y las tesis que se exponen en este libro son el resultado
investigaciones experimentales realizadas entre 1974 y 1976, por un
equipo de docentes de la Universidad de Buenos Aires. Estas
investigaciones se sustentan en la concepcin de la adquisicin de la
escritura no como una tcnica sino como una herramienta cultural y social,
tarea que es emprendida por un sujeto, el cual es considerado desde la
teora constructivista que sustentan estas autoras, como desarrollando un
rol activo sobre el medio, que intenta adquirir conocimientos, que se
plantea problemas, y trata de resolverlos siguiendo su propia metodologa
(Nota preliminar de la autora). Estas autoras pertenecen a la escuela del
epistemlogo Jean Piaget, desde el cual, la lengua como toda otra
adquisicin, es la labor de un sujeto en interaccin con el objeto de
conocimiento (cita textual del libro de referencia).
Para comenzar es necesario destacar los puntos centrales de este texto que
dan cuenta del camino que el nio emprende en la adquisicin de la
escritura, sus hiptesis que lo conducen por el camino de aciertos y errores
hasta alcanzar el dominio de esta herramienta social.

En el captulo II: Los aspectos formales del grafismo y su interpretacin,

las autoras se refieren a determinadas caractersticas que debe poseer un
texto para posibilitar su lectura, como as tambin a la relacin entre la
imagen y la escritura en el proceso de adquisicin de la misma. Estas
conclusiones son el producto de una investigacin donde se les present a
los nios diferentes tarjetas (entre 15 y 20) con diferente cantidad de
caracteres, escritas tanto en mayscula de imprenta como en cursiva.
Las autoras observan y analizan que existen nios que poseen criterios para
diferenciar que puede ser ledo y que no. Entre ellos estn los que no
poseen ningn criterio de diferenciacin, de tal forma que cualquier
escritura presentada por el adulto es buena o mala para leer sin la
utilizacin de un criterio objetivo o bien eligiendo un criterio al azar. Se
encontr que los criterios ms usualmente utilizados eran dos: la hiptesis
de cantidad mnima de caracteres y la hiptesis de variedad. Con respecto a
la primera encontr que los nios argumentaban la necesidad mnima de
caracteres, el nmero clave es el tres, lo cual es necesario tener en cuenta
cuando el nio se enfrenta a la lectura de artculos de dos caracteres (un,
una) los cuales no seran legibles.
En cuanto a la variedad de caracteres si todos ellos son iguales, tampoco la
tarjeta resultara una escritura vlida.
Tambin se observaron otros criterios de clasificacin como por ejemplo la
utilizacin de ndices, tal ndice puede ser una letra determinada o una
inicial de una palabra aprendida como mam o pap. Otro criterio
puede ser la discriminacin entre cursivas e imprenta, de tal forma que el

nio determine que slo una de ellas es legible o no. Tambin se ha

encontrado el criterio de diferenciar entre nmeros y letras, criterio que
implica la posibilidad de diferenciacin entre ambos tipos de caracteres.
Emilia Ferreiro destaca la relacin que el nio establece entre la imagen y el
texto. En este sentido destaca que si bien logra diferenciar tempranamente
ambos, entendiendo que la primera es para mirar y la segunda es para
leer, deber recorrer un largo camino hasta, alrededor de los seis aos
para no necesitar la imagen como apoyo del texto. En este sentido Emilia
Ferreiro da cuenta de la influencia social en el logro paulatino de la
interpretacin de la escritura con independencia del aqul.
Tambin las autoras dan cuenta de cmo el nio se orienta espacialmente
en la hoja y cmo esta orientacin se construye segn el sujeto tome
parmetros subjetivos u objetivos. En general se observa dos grandes
grupos en relacin a esta caracterstica. El primero que no conserva ninguna
orientacin bsica, donde se ubican fundamentalmente nios de alrededor
de cuatro aos y el segundo grupo que conoce ambas orientaciones y tiene
definida su lateralidad de izquierda a derecha, en este grupo predominan
nios de alrededor de seis aos, ya influenciados por la escolaridad.
En el Captulo VI del libro citado se concluye que los primeros intentos de
escritura en el nio comienzan cuando este empieza a esbozar los dos tipos
bsicos de escritura: trazos ondulados continuos, y los redondeles o lneas
verticales discontinuos. De esta manera se puede decir que hay escritura en
el nio, lo cual suele suceder alrededor de los dos aos y medio, en la etapa
en la que desde la psicognesis ubica los comienzos de la simbolizacin. En
algn momento en esta etapa comienza a atribuirle un significado a su
produccin.
Sobre experiencias realizadas con nios de cuatro a seis aos en la
investigacin (entre los cuales se establece la distincin entre nios
pertenecientes a clase media o baja a los fines de dar cuenta de la
influencia social), E. Ferreiro diferencia cuatro niveles sucesivos a travs de
los cuales los nios comienzan sus experiencias en la escritura y llegan a
apropiarse de esta herramienta.

Nivel 1:
Caractersticas importantes
1.
En este nivel el nio reproduce los rasgos tpicos de la escritura
(trazos ondulados continuos y rayas verticales discontinuas).
2. Intencin subjetiva. La escritura no cumple una funcin comunicativa.
El nio puede interpretar o no su propia escritura. Esta no es interpretable si
no se conoce la intencin del escritor.

3. Otra caracterstica muy importante es la relacin de correspondencia

entre el objeto referido y la escritura, de tal manera que el nio puede
esperar que su nombre crezca al crecer l.

4. Necesidad de sostener la escritura por medio de un dibujo, el cual

cumple garanta de significacin.

5. Aparicin simultnea de nmeros y letras, combinacin de estas en la

escritura.

6. El modelo de escritura elegido puede ser la cursiva o la imprenta, pero

slo cuando el modelo elegido es este ltimo se puede ubicar dos hiptesis:
grafas variadas y constancia en la cantidad.

7.

La lectura de lo escrito es global, la escritura no es analizable.

Nivel 2
Caractersticas de esta etapa:

1.
La hiptesis de que para poder leer cosas diferentes debe haber una
diferencia objetiva en las escrituras. Esto implica una continuidad con el
perodo anterior donde requera por un lado un nmero mnimo de grafas y
por el otro cierta variedad.
2.
La diferencia de esta etapa en relacin a la etapa anterior es que
ahora utiliza mayor nmero de grafas y son ms definidos y prximos a las
letras.
3.
Muchos nios utilizan las mismas formas grficas combinndolas en el
orden lineal, lo cual implica una anticipacin de una operacin del perodo
operatorio, en una etapa preoperatoria.
4.
Emilia Ferreiro destaca en este sentido como contribuye la escritura al
desarrollo cognitivo.
5.
La escritura no es analizable en sus partes sino que es entendida
como una totalidad.
6.
En esta etapa el nio pudo haber adquirido formas fijas de escritura,
como por ejemplo el nombre propio, el cual no es analizable por partes sino
que es entendido como una totalidad, no existe correspondencia entre
partes del nombre y su sonido. Cada letra equivale al todo y no tiene valor
en s mismo, la correspondencia entre escritura y su nombre es global, no
analizable.
7.
La adquisicin de estas formas fijas est relacionada con
contingencias culturales y personales. Estas formas fijas o modelos, de
acuerdo a las investigaciones realizadas por las autoras, se encuentran ms
fcilmente en nios de clase media que en nios de clase baja.

8.
Puede haber dos tipos de reacciones opuestas: por un lado puede
tener lugar un bloqueo,
En este caso el nio se limita a escribir lo que se la ha enseado o
lo puede copiar,
manifestando una alta dependencia del adulto e
inseguridad respecto de sus propias posibilidades. Este bloqueo puede ser
slo momentneo.
Por otro lado cuando no existe este bloqueo se puede ver
que a travs del modelo del nombre el nio es capaz de utilizar las letras
conocidas para generar otra escritura. Estas las realiza respetando las dos
hiptesis que ha adquirido en la etapa anterior: cantidad fija de grafas y
variedad de las mismas, con la diferencia que las letras guardan semejanza
con las de referencia y ahora utiliza mayor cantidad de formas grficas.
9.
En esta etapa se destaca el uso de la letra imprenta por ser su
escritura superior en calidad a la letra cursiva y, adems, por el origen
extraescolar de la alfabetizacin.

Nivel 3
Caractersticas:
1. En este nivel surge la llamada hiptesis silbica, donde el nio intenta
atribuir un valor sonoro a cada letra que compone la escritura. La evolucin
en este sentido se relaciona con que se supera la etapa de correspondencia
global entre la forma escrita y su expresin oral y se busca encontrar la
correspondencia entre partes del texto y partes de la expresin oral, de tal
manera que cada letra ser equivalente a una slaba.
2. La hiptesis silbica puede aparecer cuando el nio cuenta con la
habilidad de reproducir formas grficas similares a las letras o no. Cuando
no cuenta con esta habilidad puede suceder que no adquieran un valor
sonoro estable.
3. Por otro lado puede suceder que la misma grafa represente palabras
con diferente significacin de tal forma que AO podra representar tanto
SAPO como PALO.
4. Las vocales si bien adquieren un valor fontico estable pueden
funcionar en diferentes slabas donde aparecen.
5. La coexistencia de formas fijas de escritura con la hiptesis silbica
provoca conflictos cognitivos en la adquisicin de la escritura provocando
que las exigencias de variedad y cantidad se debiliten o desaparezcan
momentneamente.
6. En esta etapa el nio le otorga un valor silbico a una consonante de tal
manera que una letra puede representar diferentes slabas
7. La hiptesis silbica es una construccin original del nio que no se
puede atribuir a la transmisin del adulto.
8. Esta hiptesis puede coexistir con las formas fijas o estables tales como
el nombre propio.

9. Al pasar de la escritura de sustantivos a la escritura de oraciones el

nio va intentar seguir utilizando la misma hiptesis o bien intentar analizar
unidades menores que componen la totalidad.

Nivel 4
Caractersticas:
1. Este es un perodo de transicin en que el nio trabaja con ambas
hiptesis a la vez: silbica y alfabtica. Al alternar entre ambas al escribir
pareciera omitir letras por ejemplo PTO para PATO, pero en realidad no se
trata de una omisin sino que est intentando conservar la primer hiptesis
adquirida sobre la ltima.
2. El conflicto que le provoca la contradiccin entre la hiptesis silbica
donde una letra se corresponde con una slaba y hiptesis de cantidad
mnima de grafas y por otro lado el conflicto entre las formas grficas
propuestas por el adulto y su intento de lectura de acuerdo a su hiptesis
silbica, conduce al nio al pasaje de la hiptesis silbica a la hiptesis
alfabtica. Este conflicto es an mayor en el caso de la escritura de formas
fijas como el nombre propio.
3. Llega paulatinamente a descubrir la relacin de correspondencia entre la
fonemas y grafemas, eliminando los resabios silbicos del perodo anterior y
a la vez entender que la correspondencia no es estricta ni lineal (por
ejemplo en nuestro idioma hay fonemas representados por dos grafas como
la rr, ch, ll y la qu y otras que corresponden a ningn fonema como la h)
4. El medio social debe proveer la atencin necesaria para que suja un
conflicto cognitivo y ste posibilite el pasaje de una hiptesis a otra.
4. En este momento evolutivo es posible que el nio sufra un bloqueo al ser
consciente de sus dificultades difciles de sobrepasar.
5. No obstante, y generalmente, en esta etapa la conciencia en la
posibilidad de cometer errores ortogrficos suele no ser causa de bloqueo.

EL NOMBRE PROPIO

Emilia Ferreiro destaca la importancia del nombre propio como modelo de

escritura, para el desarrollo de toda escritura en el nio, funcionando como
la primera forma estable dotada de significacin.

Esta autora diferencia distintos niveles:

Nivel 1:

Representado por nios de cuatro a cinco aos de clase media (CM) y clase
baja (CB).
La escritura del nombre propio es imposible, su interpretacin es global,
vale decir que tiene la caracterstica de no buscar correspondencia entre
las partes, de tal manera que no identifica relacin alguna entre fonemas y
grafemas. Se respeta la hiptesis de la cantidad mnima de grafismos. A
partir del nombre propio el nio escribe, mediante transformaciones los
nombres de los otros integrantes de la familia.

Nivel 2
Este nivel est representado por todas las edades y en ambos grupos
sociales (CM y CB).
Comienza a desprenderse de la lectura global e intenta una correspondencia
entre las partes entre s, pero la limitacin es que tal relacin no se busca
entre sus slabas sino entre fragmentos y una letra del mismo.

Nivel 3
Se encuentra representado como en el caso anterior por ambos grupos
sociales.
Este nivel se caracteriza por la utilizacin de la hiptesis silbica en la
escritura del nombre propio, existiendo una correspondencia entre una letra
y su parte silbica.

Nivel 4
Existe una alternancia entre el uso de la hiptesis silbica y la hiptesis
alfabtica.

Nivel 5:
Finalmente en este nivel el nio adquiere la hiptesis alfabtica y ya no
tiene problemas en su lectura y escritura.
Estos entiendo que los anteriores son los tems ms importantes para tener
en cuenta al analizar la evolucin en la escritura en el nio.

Quisiera concluir esta sntesis destacando el inters de Emilia Ferreiro por el

acceso igualitario de los sectores menos favorecidos a la educacin, en este
sentido, en la conferencia mencionada ms arriba expone que de acuerdo a
organismos financieros internacionales el 80% de la poblacin mundial
vive en zonas de pobreza y que ese sector, que es heterogneo, presenta
todas las dificultades para la alfabetizacin: mortalidad infantil,
malnutricin, multilingismo.

Seala que a pesar de declaraciones polticas que enuncian la voluntad de

revertir esta realidad, existen actualmente en el mundo mil millones de
analfabetos superando a los que existan en 1980 cuando haba ochocientos
millones.

Los pases pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos
(ese 20%) han descubierto el iletrismo.
En qu consiste ese fenmeno que en los aos 80 puso en estado de alerta
a Francia, a tal punto de movilizar al ejrcito en la "lucha contra el
iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la
escolaridad bsica universal no asegura la prctica cotidiana de la lectura,
ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay
pases que tienen analfabetos (porque no aseguran un mnimo de
escolaridad bsica a todos sus habitantes) y pases que tienen iletrados
(porque a pesar de haber asegurado ese mnimo de escolaridad bsica, no
han producido lectores en sentido pleno).
.
Los nios -todos los nios-, se los aseguro, estn dispuestos a la aventura
del aprendizaje inteligente. Estn hartos de ser tratados como infra-dotados
o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que
son: seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su
modo de ser en el mundo.

Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" est el germen de un

"presente continuo" que puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas
maneras de dar sentido (democrtico y pleno) a los verbos "leer" y
"escribir". Que as sea, aunque la conjugacin no lo permita
(Emilia Ferreiro, conferencia citada)

BIBLIOGRAFA:

Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio de las autoras Emilia

Ferreiro y Ana Teberosky, Editorial Siglo XXI, 1979.

NOTAS:

(
1)
http://abc.gov.ar/Docentes/CapacitacionDocente/MaterialBibliografico/Docu
mentosDisponibles/Leeryescribirenunmundocambiante.doc

(2) Emilia Ferreiro y Ana Teberosky Los sistemas de escritura en el

desarrollo del nio de las autoras Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, Editorial
Siglo XXI, 1979.
(3) J.A. Castorina, A. M. Kaufman y otros: Psicologa gentica
Captulo: Una experiencia didctica en el proceso de adquisicin de la
lengua escrita, Mio y Dvila Editores, 1984