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Docncia no ensino superior:

construindo caminhos

Selma Garrido Pimenta

La das Graas Camargos Anastasiou
Va/do Jos Cavallet

Este texto apresenta um recorte terico sobre a docncia universitria, a

partir das reflexes no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de
Professores (FEUSP), que estuda os modelos formativos atuais e os novos
projetos implementados no mbito da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e em outras instituies de ensino superior no Brasil.
Esse Grupo busca responder a questionamentos impostos ao ensino
superior, decorrentes da expanso desse nvel de ensino e de suas conseqentes e respectivas avaliaes, e insere-se no recente movimento de valorizao da atividade docente no ensino superior que vem ocorrendo em diferentes pases. O objetivo principal que norteia seus pesquisadores estudar
e formular proposies ao processo de profissionalizao dos docentes do
ensino superior, tendo por pressuposto que o desenvolvimento docente se
d pela reflexo e avaliao das prprias prticas. Esse processo possibilita
que sejam evidenciados os embries para o aprimoramento dessas prticas e
para a formulao de solues inovadoras.
A crescente preocupao com a docncia no ensino superior tem proporcionado um aumento nos estudos sobre o tema da formao e do desenvolvimento profissional de seus professores, para alm de um saber mera-

mente terico-disciplinar. Amplia-se a demanda desses profissionais por formao no campo dos saberes pedaggicos e polticos, o que indica um reconhecimento da importncia desses para o ensinar bem.
A partir de consideraes sobre a docncia universitria no Brasil, o texto apresenta experincias que vm sendo implementadas em algumas instituies de ensino superior1 e formula uma anlise preliminar sobre a
potencialidade autoformativa de alguns instrumentos de pesquisa participante: o memorial de formao e os grupos de estudo. Para realiz-la, considera pontos de vista tericos sobre os seguintes temas:

sociedade pedaggica: um conceito ampliado de educao e de pedagogia;

sociedade da informao, do conhecimento e a mediao do professor;
universidade: uma instituio educativa;
pedagogia e docncia universitria: evitando simplismos e criando possibilidades;
formao e desenvolvimento profissional do professor universitrio;
construindo caminhos.

Sociedade pedaggica: um conceito

ampliado de educao e de pedagogia
A educao desde sempre uma prtica social que ocorre em todas as
instituies. As transformaes da sociedade contempornea consolidam o
entendimento da educao como fenmeno plurifacetado, ocorrendo em
muitos lugares, institucionalizados ou no. Nas vrias esferas da sociedade,
surge a necessidade de disseminao e internalizao de saberes e modos de
ao (conhecimentos, conceitos, habilidades, procedimentos, crenas, atitudes), acentuando o poder pedaggico dos vrios agentes educativos na sociedade e no apenas nas tradicionais formas familiar e escolar. A docncia,
entendida como o ensinar e o aprender, est presente na prtica social em
geral e no apenas na escola (Libneo, 1998). Em sntese, fala-se de uma
sociedade genuinamente pedaggica (Beillerot, 1985). Em qualquer mbito
em que o pesquisador/profissional atue, exercer uma ao docente. Isso

1 Universidade de So Paulo - Programa de Aperfeioamento do Ensino (USP/PAE); Universidade Federal do Paran (UFPR), em especial no curso de Agronomia; Centro Universitrio de Jaragu do Sul (Unerj), no Estado de Santa Catarina.

aponta para a formao do futuro profissional, de qualquer rea, como educador, como comunicador.

Sociedade da informao, do conhecimento

e a mediao do professor
Os avanos tecnolgicos, as novas configuraes do trabalho e da produo configuram o que se denomina a sociedade da informao e do conhecimento. No entanto, importante compreender que so conceitos diversos;
conhecimento no se reduz a informao. Esta um primeiro estgio daquele. Conhecer implica um segundo estgio, o de trabalhar com as informaes, classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. O terceiro estgio implica a inteligncia, a conscincia ou sabedoria. Inteligncia tem a ver
com a arte de vincular conhecimento de maneira til e pertinente, isto , de
produzir novas formas de progresso e desenvolvimento; conscincia e sabedoria envolvem reflexo, isto , capacidade de produzir novas formas de existncia, de humanizao. E nessa trama que se podem entender as relaes
entre conhecimento e poder.
A informao confere vantagens a quem a possui, seno as sociedades
no se armariam contra a divulgao de informaes, nem as manipulariam.
O acesso informao no se d igualmente a todos os cidados. preciso
informar e trabalhar as informaes, para se construir a inteligncia. Mas a
inteligncia pode ser cega e isso afeta o poder do conhecimento, uma vez que
o poder no intrnseco queles que produzem conhecimento, seno que
queles que controlam os produtores e os processos de produo do conhecimento. Um enorme poder flui do conhecimento, mas no daqueles que o
produzem. Portanto, no basta produzir conhecimento, preciso produzir as
condies de produo do conhecimento. Ou seja, conhecer significa estar
consciente do poder do conhecimento para a produo da vida material, social e existencial da humanidade (Folha de S.Paulo, 1993).
Qual a possibilidade de a Universidade trabalhar o conhecimento?
A Universidade, em formas que variam em sua histria, desde h muito
trabalha o conhecimento. A velha polmica se ela forma ou informa e a sua
reiterada incapacidade diante das mdias tecnolgicas na difuso de informaes tema recorrente em vrios fruns. A discusso se acentua no presente
com a terceira revoluo industrial, em que os meios de comunicao com
sua velocidade de veicular a informao deixam mais explcita a inoperncia

das instituies escolares e dos professores. No entanto, se entendemos que

conhecer no se reduz a se informar, que no basta se expor aos meios de
informao para adquiri-la, seno que preciso operar com as informaes
na direo de, a partir delas, chegar ao conhecimento, ento parece-nos que
a Universidade (e os professores) tem um grande trabalho a realizar, que
proceder mediao entre a sociedade da informao e os alunos, para possibilitar que pelo exerccio da reflexo, adquiram a sabedoria necessria permanente construo do humano (Pimenta, 1996).

Universidade: uma instituio educativa

Entendendo a Universidade como um servio de educao que se efetiva
pela docncia e investigao, suas funes podem ser sintetizadas nas seguintes: criao, desenvolvimento, transmisso e crtica da cincia, da tcnica e da cultura; preparao para o exerccio de atividades profissionais que
exijam a aplicao de conhecimentos e mtodos cientficos e para a criao
artstica; apoio cientfico e tcnico ao desenvolvimento cultural, social e econmico das sociedades.
Assim, entende-se que na Universidade o ensino constitui um processo
de busca e de construo cientfica e de crtica ao conhecimento produzido,
ou seja, de seu papel na construo da sociedade. Nesse sentido, o ensino na
Universidade tem as seguintes caractersticas: a) propiciar o domnio de um
conjunto de conhecimentos, mtodos e tcnicas cientficos, que assegurem o
domnio cientfico e profissional do campo especfico e que devem ser ensinados criticamente (isto , em seus nexos com a produo social e histrica
da sociedade), para isso, o desenvolvimento das habilidades de pesquisa
fundamental; b) conduzir a uma progressiva autonomia do aluno na busca
de conhecimentos; c) desenvolver capacidade de reflexo; d) considerar o
processo de ensinar/aprender como atividade integrada investigao; e)
substituir o ensino que se limita a transmisso de contedos por um ensino
que constitui processo de investigao do conhecimento; f) integrar, vertical
e horizontalmente, a atividade de investigao atividade de ensinar do professor, o que supe trabalho em equipe; g) criar e recriar situaes de aprendizagem; h) valorizar a avaliao diagnstica e compreensiva da atividade
mais do que a avaliao como controle; i) conhecer o universo de conhecimentos e cultural dos alunos e desenvolver processos de ensino e aprendizagem interativos e participativos, a partir destes.

Essas caractersticas do ensinar na Universidade exigem uma ao docente diferenciada da tradicionalmente praticada. Na docncia, como profissional que realiza um servio sociedade, o professor universitrio precisa
atuar como profissional reflexivo, crtico e competente no mbito de sua
disciplina, alm de capacitado a exercer a docncia e realizar atividades de
investigao.
No mundo contemporneo, podem-se identificar trs aspectos que impulsionam o desenvolvimento profissional do professor universitrio. So
eles: a transformao da sociedade, seus valores e suas formas de organizao e de trabalho; o avano exponencial da cincia nas ltimas dcadas; a
consolidao progressiva de uma cincia da educao possibilitando a todos
o acesso aos saberes elaborados no campo da pedagogia.
O aperfeioamento da docncia universitria exige, pois, uma integrao
de saberes Complementares. Diante dos novos desafios para a docncia, o
domnio restrito de uma rea cientifica do conhecimento no suficiente. O
professor deve desenvolver tambm um saber pedaggico e um saber poltico. Este possibilita ao docente, pela ao educativa, a construo de conscincia, numa sociedade globalizada, complexa e contraditria. Conscientes, docentes e discentes fazem-se sujeitos da educao. O saber-fazer pedaggico,
por sua vez, possibilita ao educando a apreenso e a contextualizao do
conhecimento cientfico elaborado.

Pedagogia e docncia universitria:

evitando simplismos e criando possibilidades
Alguns simplismos se fazem presentes na relao entre a pedagogia e a
docncia universitria. Esteves & Pimenta (1993) apontam alguns. Por exemplo, resumir-se a preparao do docente universitrio a uma disciplina pedaggica, considerando-se a pedagogia como um corpo de conhecimentos tcnicos instrumentais, capaz de apresentar receitas s situaes de ensino. Outro
simplismo o que considera o campo da pedagogia reduzido s questes da
aprendizagem de crianas e adolescentes. Outro ainda o que reduz a docncia
ao espao escolar. E por fim, o que considera a pedagogia como um campo
disciplinar em competio e conflito com os demais campos disciplinares.
Entendemos que ao se considerar o fenmeno ensino na Universidade
numa perspectiva ecolgica (espao dinmico e multirreferencial), o esforo
ser o de dispor o conhecimento pedaggico aos professores, no porque

apresente diretrizes vlidas para qualquer situao, mas porque permite realizar uma autntica anlise crtica da cultura pedaggica, o que facilita ao
professor debruar-se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu
trabalho, bem como super-las de maneira criadora (Pimenta, 1997).

Formao e desenvolvimento profissional

do professor universitrio
A preocupao com a formao e o desenvolvimento profissional de professores universitrios e com a inovao didtica cresce nos meios educativos,
o que se atesta pelo aumento progressivo de congressos, reunies, seminrios e atividades relacionadas ao tema. Um dos fatores explicativos dessa
preocupao , sem dvida, a expanso quantitativa da educao superior e o
conseqente aumento do nmero de docentes, "em sua maioria improvisados, no preparados para desenvolver a funo de pesquisadores e sem formao pedaggica". O nmero de professores universitrios, no perodo de
1950 a 1992, saltou de 25 mil para um milho, isto , 40 vezes (Conferncia
Regional de Ministros de Educacin, 1996).
A preocupao com a qualidade dos resultados do ensino superior, sobretudo os de graduao, aponta para a importncia da preparao poltica,
cientfica e pedaggica de seus docentes. Tambm as novas demandas postas
a esses profissionais (muitas vezes sobrecarregando-os) tm impulsionado
estudos e pesquisas na rea. Os temas tratados na Conferncia Mundial sobre Educao Superior (1998) indicam claramente algumas dessas novas
demandas aos docentes universitrios:
a qualidade da educao; a educao a distncia e as novas tecnologias; a gesto
e o controle do ensino superior; o financiamento do ensino e da pesquisa; o
mercado de trabalho e a sociedade; a autonomia e responsabilidades das instituies; os direitos e liberdades dos professores do ensino superior; as condies de trabalho.
No Brasil, quando se trata de formao de professores, na maioria das
vezes refere-se aos professores dos nveis de ensino no universitrio. Na
legislao educacional brasileira, a questo da formao do professor de ensino superior tratada de forma pontual e superficial. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) (Brasil, 1996), a mais abrangente
legislao educacional, dedica um artigo ao tema:

Art. 66 - A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em

nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Pargrafo nico - O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico.
A LDB no concebe a docncia universitria como um processo de formao, mas sim como de preparao para o exerccio do magistrio superior, que
dever ser realizada prioritariamente (no exclusivamente) nos cursos de
ps-graduao stricto sensu. Nestes, ou mesmo nos cursos de ps-graduao
lato sensu, em geral, essa preparao vem ocorrendo por meio de uma disciplina de 45 a 60 horas, com diferentes caractersticas. Apesar de restritas,
conferem alguma possibilidade de crescimento pedaggico aos docentes do
ensino superior. No entanto, importante que se considere a exigidade
desse tempo para profissionalizar qualquer profissional, incluindo, portanto, a profissionalizao para a docncia na Universidade.
Tambm importante que se considere que, para alm do contedo proposto nessa disciplina, as formas de ensino e de construo deste so determinantes e fundamentais para uma apreenso bem-sucedida por parte do professor-aprendiz. Uma preparao pedaggica que conduza a uma reconstruo da experincia por parte do professor-aprendiz pode ser altamente
mobilizadora para a reviso e construo de novas formas de ensinar. O dilogo entre a experincia e a histria, entre uma experincia e outra ou outras,
o confronto das prticas com as contribuies da teoria, com suas leis, princpios e categorias de anlise, num movimento de desvelar, pela anlise da
prtica, a teoria em ao, o processo de investigao da prtica, de forma
intencional, problematizando-a em seus resultados e no prprio processo
efetivado, um desafio e uma possibilidade metodolgica na preparao pedaggica dos docentes universitrios.
O artigo 52, inciso I, da LDB de 1996, tambm responsvel pela ampliao do interesse no campo da docncia universitria, ao estabelecer que as
instituies de ensino superior (universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas superiores)
devero contar com "um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao
de mestrado ou doutorado"; e que "o prazo para que as instituies cumpram
o disposto ... de oito anos" ( 2, do art. 88, nas disposies transitrias).
Apesar dessa regulamentao, estudos sobre a temtica revelam que a
legislao educacional brasileira continua referindo-se docncia universitria de forma apenas cartorial ao exigir os ttulos de mestrado e doutorado,

uma vez que os processos avaliativos desencadeados pelos rgos governamentais, por sua vez, tm transformado as titulaes numa corrida sem precedente (Baldino, 1999).
Contraditoriamente, no entanto, esse movimento legal pode abrir perspectivas para que as universidades incorporem, de modo criativo, as experincias de formao de professores universitrios realizadas aqui e em outros
pases e que comeam a se refletir na qualidade do ensino.

Construindo caminhos
Diante dos desafios da sociedade contempornea, repensar a instituio universitria e a docncia torna-se uma necessidade premente. Os modelos universitrios so implementados de acordo com o grau de autonomia
e as prioridades de cada pas e instituio. No Brasil, a concepo de treinamento de profissionais para as necessidades do setor produtivo a dominante. Essa concepo, por sua vez, minimiza a participao dos professores nas
decises curriculares, restringindo-a ao espao disciplinar, o que dificulta o
desenvolvimento de habilidades pedaggicas para que possam questionar as
contradies da formao dos estudantes e propor novas possibilidades. Os
professores, preocupados com a execuo de suas disciplinas, permanecem
distanciados do objetivo principal do curso no qual lecionam: a formao
harmoniosa e integral de um profissional de nvel superior. A formao proveniente de um currculo concebido numa esfera e executado em outra, por
meio de docentes especializados em diferentes reas do conhecimento, alm
de proporcionar um carter sincrtico ao projeto pedaggico, facilita sobremaneira a produo e reproduo do conhecimento acrtico (Cavallet, 1999).
Ante as necessidades de transformaes sociais e a limitao do modelo
de formao dos setores dominantes, a ao docente deve ser repensada de
forma a contribuir, decisivamente, na construo de novos paradigmas. Trabalhando-se dialeticamente com o conhecimento humano e com suas inerentes
contradies, h espao para a implementao de processos pedaggicos que
possibilitem a formao de profissionais socialmente mais compromissados
(Cavallet, 2000).
No Programa de Ps-Graduao da FEUSP, o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Professores na linha de pesquisa sobre docncia universitria tem realizado anlises sobre experincias na rea que apontam
para a superao dos impasses atuais. Exemplos dessas so as experincias

em desenvolvimento na Universidade Federal do Paran (UFPR), em especial

no curso de Agronomia e no Centro Universitrio de Jaragu do Sul (Unerj),
no Estado de Santa Catarina.
Na UFPR, com a implantao de um amplo programa de avaliao
institucional no incio da dcada de 1990, buscou-se, alm de uma prestao
de contas sociedade, uma reorientao dos planos, programas e projetos
dos cursos (Zainko & Pinto, 1998). Nesse processo de avaliao, os Programas "Auto-avaliao docente" e "Avaliao do docente pelo discente" provocaram uma reflexo dos professores sobre a docncia. Segmentos significativos de professores de diversas reas, preocupados com o desempenho da
docncia evidenciado pelo processo avaliativo, passaram a buscar uma formao mais direcionada ao exerccio da atividade de ensinar.
No curso de agronomia da UFPR, pioneiro na implantao do programa
"Avaliao do docente pelo discente", a preocupao com a formao dos
professores passou a ser uma constante. As atividades implementadas para a
docncia visam principalmente propiciar um espao de reflexo articulada
que contribua com a formao inicial e continuada de educadores para o
ensino superior.
Das atividades implementadas no curso de Agronomia, h resultados
evidenciando que a introduo de uma disciplina sobre docncia universitria tanto pode redundar em resultados burocrticos e cartoriais, quando isoladamente implantada, quanto levar a processos de reviso da ao docente,
quando implantada como parte integrante de uma proposta de formao mais
abrangente. Nesse caso, gerou processos individuais e coletivos de reviso
das prticas.
Dos recursos utilizados nesse processo de reflexo das aes, a elaborao pessoal de registros da histria de vida e de perspectivas da profisso
docente, em forma de memorial, tem contribudo de modo significativo para o
desenvolvimento profissional dos professores do referido curso. O que seus
professores tm evidenciado na elaborao do Memorial de Formao consolida as afirmaes de Cunha (1998) sobre o potencial formativo desse recurso:
O estudo da memria como fonte de informaes das construes afetivas e
intelectuais dos sujeitos, tem se mostrado um instrumento importante para a
compreenso dos fatos sociais. Em primeiro lugar, porque cada pessoa, em determinado momento, a sntese do que j viveu e do que gostaria de viver. Esta
mescla do ser e do dever ser do contornos leitura que se faz de si prprio. Em
segundo lugar, porque o exerccio de articulao do discurso sobre o passado, sob
o ponto de vista do presente, seletivo e esta seletividade passa a ser o sistema

de referncia do que ou foi significativo. As experincias de vida e o ambiente

scio-cultural so componentes-chave na explicao do desempenho atual do
professor, quer na categoria da reproduo quer na da contradio. O conjunto de
valores e crenas que do escopo performance dos docentes so frutos de sua
histria e suas experincias de vida do contornos ao seu desempenho.
O Memorial de Formao, no caso da UFPR, tem possibilitado o desenvolvimento da habilidade de percepo prpria, do outro e de necessidades
Complementares. O processo, essencialmente reflexivo, desencadeia o devir
de novas perspectivas para a docncia.
Na experincia em processo no Centro Universitrio de Jaragu do Sul
(Unerj), destaca-se uma pesquisa envolvendo um coletivo com 140 docentes
universitrios em processo de profissionalizao continuada, durante dois anos
(2000 e 2001), realizada no mbito do projeto institucional, cujos resultados
vm sendo registrados e analisados por equipe de pesquisa interinstitucional.2
A profissionalizao continuada, em mbito institucional, vem demonstrando o espao que um projeto coletivo pode ocupar na reviso das prticas
pedaggicas, pela reflexo sistemtica da ao docente.
Partindo das necessidades coletivamente detectadas, busca colocar os
professores em condies de reelaborar seus saberes, inicialmente por eles
considerados como verdades, em confronto com as prticas cotidianas. Assim, realizam a pesquisa da prpria prtica, analisando-a em relao aos
quadros tericos obtidos nos textos estudados, ou pela anlise de filmes e
de outras atividades. O alargamento intencional da compreenso do processo de construir-se continuamente como professor, da compreenso do
processo coletivo e da compreenso do aluno como parceiro, so elementos
essenciais reflexo dos docentes. Nesse sentido, os saberes da experincia
so tomados como ponto de partida e de chegada e fundamentais na construo do processo identitrio (Anastasiou, 1998).
Segundo Pimenta (1999), o processo identitrio se constri a partir dos
significados sociais da profisso, da reviso das tradies, pelo significado
que cada professor como autor e ator confere atividade docente em seu
cotidiano, pela discusso da questo do conhecimento como cincia e da
construo dos saberes pedaggicos.

2 Pesquisa de ps-doutoramento coordenada pela Profa. Dra. La das Graas Camargos

Anastasiou, com a orientao de Selma Garrido Pimenta, junto ao Programa de Ps-graduao
da FEUSP

No referido Projeto, os quadros tericos da didtica so colocados disposio dos docentes, a fim de que reformulem os princpios gerais que foram construdos a partir das experincias vivenciadas. Discutidas e sistematizadas, por sua vez, propiciam novas snteses a partir dos contextos nos
quais o processo ocorre. Da a importncia de estar vivenciando diferentes
atividades processadas coletivamente e comparadas a possveis situaes a
serem propostas em sala de aula. Concorda-se assim com Houssaye (apud
Pimenta, 1999) que "a especificidade da formao pedaggica, tanto inicial
quanto contnua, no refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se
deve fazer, mas sobre o que se faz".
Refletir coletivamente sobre o que se faz colocar-se na roda, deixarse conhecer, expor-se. Esse movimento, em geral, no constitui hbito para
os docentes do ensino superior, acostumados a processos de planejamento,
execuo e avaliao das atividades (tanto de pesquisa quanto de ensino) de
forma individual, individualista e solitria. Superar essa forma de atuao
tambm pode ser processual: no grupo so construdos vnculos e as situaes vivenciadas so analisadas, e sempre haver aqueles que prontamente
aderem s atividades e outros que, em seu ritmo, vo se soltando e se expondo a si mesmos e ao grupo de trabalho.
Um processo coletivo tambm possibilita conhecimento mtuo e vinculao entre os pares, e entre o coletivo e a instituio: fazer-se professor no
processo continuado requer intencionalidade, envolvimento, disponibilidade para mudana, espao institucional, coragem, riscos, flexibilidade mental,
enfrentamento de alteraes previsveis e imprevisveis.
O avanar no processo da docncia e do desenvolvimento profissional,
pela preparao pedaggica, no se dar em separado de processos de desenvolvimento pessoal e institucional: esse o desafio a ser hoje considerado na
construo da docncia no ensino superior.
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