El estrs, en nios de 8 a 11 aos de edad

Enviado por eder yanes

1. Introduccin
2. Justificacin
3. Marco terico
4. Mtodo
5. Referencias

Introduccin
El estrs es un fenmeno muy popular en la actualidad, aunque muchas personas no
sepan en realidad su significado, qu lo causa y cules son sus consecuencias de este.
Para tener una idea global de este fenmeno debemos estudiarlo desde dos perspectivas
importantes: la fisiolgica y la psicolgica dos elementos biolgicos que son afectados
por este fenmeno y que son dependientes una de la otra.
El estrs desde el punto de vista fisiolgico es la respuesta del cuerpo a condiciones
externas que perturban el equilibrio emocional de la persona. El resultado fisiolgico de
este proceso es un deseo de huir de la situacin que lo provoca o confrontarla
violentamente. En esta reaccin participan casi todos lo rganos y funciones del cuerpo,
incluidos cerebro, los nervios, el corazn, el flujo de sangre, el nivel hormonal, la
digestin y la funcin muscular.
Desde el punto de vista psicolgico: Es un estmulo que nos agrede emocional o
fsicamente. Si el peligro es real o percibido como tal, el resultado es el mismo.
Usualmente provoca tensin, ansiedad, y distintas reacciones fisiolgicas.
Tomando como referencia estos trminos queremos analizar el estrs en los nios
cuando estn es su etapa escolar, por qu se manifiesta tan temprana edad? Qu causa
esto en lo nios? Y Qu consecuencias traera en un futuro?, a partir de esto plantear
posibles soluciones o estrategias en la poblacin humbolista infantil.
OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES:

Enumerar las diferentes consecuencias que traera el estrs en un adolescente en

el futuro y como se manifiesta en los nios.

Describir de manera global de la explicacin de porque este fenmeno se

manifiesta a temprana edad.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Analizar la manifestacin en temprana edad

Analizar la manifestacin en temprana edad

Prever las consecuencias en el futuro del adolecente que sufre de estrs

Proponer posibles soluciones para evitar el estrs

Justificacin
Pasamos mucho tiempo buscando un tema que nos inspirara para esta monografa, ya
que es muy importante para nosotros elegir una temtica en la que intervengan trabajos
de campo como parte de la investigacin debido que en este caso estaramos trabajando
con la sociedad y para la sociedad.
Siempre veamos el aspecto de sociedad como Colombia, barranquilla, el barrio Olaya,
pero nunca nos planteamos trabajar con nuestra institucin, cuando se nos ocurri la
idea de estudiar a la sociedad humbolista en seguida se nos vino en mente el tema
"estrs" ya que al estar desde las 6:45 am hasta las 6:00 pm trabajando al mximo y
poniendo nuestras neuronas a trabajar hasta el limite llega un momento en que nos
agotamos y esto es una de las causas principales de estrs en los jvenes ( el estrs por
recarga de deberes acadmicos ), entonces al momento de hacer el pre-estudio del tema
nos dimos cuentas que cualquier situacin que lleve la mente al limite puede causar
estrs, nosotros pensamos en los bebes de nuestra sociedad, prvulos y transicin y la
pregunta que nos planteamos fue Cmo se sentirn ellos que todava dependen de sus
papas para todo si nosotros que somos ya personas que razonamos mas y somos un poco
mas independientes y aun as a veces no damos para mas?
Entonces a partir de esta pregunta hemos ledo a cerca del estrs en nios, adolescentes,
jvenes y adultos para al final de esta investigacin realizar una serie de preguntas a los
nios de prvulos y transicin para evaluar su nivel de estrs y el motivo de este, y asi
realizar una propuesta para solucionarlo.
Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos82/estres-ninos/estresninos.shtml#ixzz3ZnVkIkNB

El estrs, en nios de 8 a 11 aos de edad

(pgina 2)
Marco terico

Que El estrs es la respuesta automtica y

es el natural de
estrs
?
nuestro cuerpo ante las situaciones
que nos resultan

www.microsoft. El estrs es la primera

com/spain/empr respuesta tanto natural
esas/rrhh/vivir_e como psicolgica de
stres.mspx - 22k una persona cuando
siente que no puede mas
ante las numerosas
ocupaciones que hoy en
amenazadoras o desafiantes. Nuestra
da enfrentamos, el
vida y nuestro
estrs en una de las
enfermedades ms
entorno, en constante cambio, nos
comunes.
exigen continuas
adaptaciones; por tanto, cierta
cantidad de estrs
(activacin) es necesaria.
En general tendemos a creer que el
estrs es consecuencia
de circunstancias externas a nosotros,
cuando
en realidad entendemos que es un
proceso de
interaccin entre los eventos del
entorno y nuestras
respuestas cognitivas, emocionales y
fsicas. Cuando
la respuesta de estrs se prolonga o
intensifica en el
tiempo, nuestra salud, nuestro
desempeo acadmico
o profesional, e incluso nuestras
relaciones personales
o de pareja se pueden ver afectadas.
La mejor manera de prevenir y hacer
frente al estrs
es reconocer cundo aumentan

nuestros niveles de
tensin y ante qu estmulos o
situaciones.

MATRIZ

mundo cuando se siente

ado cree que estrs y
n el cansancio con el
tos son los sntomas de
a buscar el debido
to o terapia.

El estrs es un estado resultante de un cambio ambiental que la persona percibe como

amenazante. El estrs no es privativo de los adultos, existen informes clnicos que
demuestran que los infantes tambin son susceptibles de padecerlo. De la misma
manera, son muy escasos los instrumentos para medir el estrs infantil, y ms an que
sean fiables y vlidos. La manera ms comn de detectar estrs en los nios es a partir

de la observacin clnica o por medio de entrevistas semiestructuradas. El presente

trabajo tiene como objetivo proponer un inventario que evale el estrs infantil (IEI). El
instrumento consta de 63 tems divididos en tres reas: familiar, escolar y social. En el
estudio participaron 212 nios de 8 a 11 aos. El alpha general del instrumento fue de
0,90. Para las subescalas fue mayor a 0,65 y para los tems fueron superiores a 0,89.
Los resultados se discuten a partir de su utilidad prctica en el mbito clnico.
Palabras claves: Estrs infantil, familiar, social, escolar.
En la actualidad, el gremio de la medicina acepta que numerosas enfermedades no slo
tienen una base biolgica, sino que existen componentes del entorno social como el
trabajo, la familia y el estilo de vida que, entre otros aspectos, juegan un papel
importante en la salud. Enfermedades como bruxismo, alopecia areata, eccema,
arritmias cardacas, angina de pecho, depresin, alcoholismo y drogadiccin, entre
otras, estn asociadas con el estrs, aunque los mecanismos ambientales y sociales
mediante los que estas enfermedades se exacerban o empeoran, todava no son del todo
claros. En la ltima dcada las investigaciones sobre estrs se han enfocado a identificar
cules son los factores asociados a ste. Como caracterstica comn, estas
investigaciones coinciden en establecer que el estrs es el proceso por el cual el
individuo responde a los sucesos del ambiente que son percibidos como amenazantes o
desafiantes; esto no implica necesariamente que sean sucesos negativos, las situaciones
positivas tambin pueden ser una fuente de estrs para el individuo (Lazarus, 1986). El
estrs no es exclusivo de los adultos, tambin lo experimentan los nios. Existen pocas
investigaciones que evalan el estrs infantil, ya que la mayora de los estudios se
enfocan en adultos. Recientemente ha surgido un inters especial por el estudio de este
fenmeno en nios, y en muchos casos, ha sido a partir de los datos encontrados con
poblacin adulta de los cuales se han sustrado conclusiones aplicables a la niez
(Hernndez, 2001). Muchos de los estudios actuales se enfocan en evaluar: ansiedad
(Briere, Johnson, Bissada, Damon, Crouch, Gil, Hanson y Ernst, 2001), depresin
(Muris y Van der Hiden, 2006) y fobias (Nauta, Scholing, Rapee, Abbott, Spence y
Waters, 2004). Aunque estos estudios no hablan especficamente del estrs como tal, la
ansiedad (Aguilar, 1993; Muris y Van der Hiden, 2006) y la depresin, segn el DSMIV, se pueden considerar como respuestas asociadas al estrs. Por lo tanto, se podra
decir que las investigaciones realizadas con nios sobre evaluacin y tratamiento de
ansiedad, depresin y fobias, de alguna manera pretenden estudiar parte del
fenmeno.Diferentes autores (Milgram, 1996; Barrio, 1997; Trianes, 1999) coinciden en
sealar que las reas en las cuales los nios pueden experimentar estrs son: la familiar,
la escolar y la social. El rea familiar es considerada la ms importante; en ella el nio
inicia con su desarrollo fsico, emocional y educacional. La familia proporciona
amplias y variables funciones que cubren todas las necesidades de desarrollo en los
primeros aos. Se sabe que la existencia de un entorno familiar afectuoso que cuide al
nio y le proporcione apoyo y recursos para su desarrollo, junto con un ambiente de
bajo nivel de estresores, es requisito para un crecimiento saludable. Sin embargo, la
familia, inserta en un mundo social cambiante y en el que los usos, valores y
condiciones socioeconmicas van transformndose con gran celeridad, experimenta
cambios profundos, no slo en su forma, sino en los roles que desempean sus
miembros, en las relaciones que establecen entre s y en las funciones que pueden irse
cubriendo por parte de la familia como institucin social (Bergeron, 1985). Algunos
estresores familiares podran estar asociados a la privacin de estmulos necesarios para
el desarrollo (Sroufe y Rutter, 1984), con hechos naturales como el nacimiento de un

hermano (Barton y Zeanah, 1990), la relacin con los hermanos (Kagan, 1978; Spirito,
1990; Selma, 1980) o la muerte de un padre (Jimnez, 1998; Espaa, Kaffman y Elizur,
1983; Kranzler, 1990), tambin con el divorcio de los padres (Trianes, 1999; Barton y
Zeanah, 1990).La segunda rea es la escolar, ya que el inicio de esta etapa supone el
paso de la vida familiar a una vida social, en una institucin en la que el nio no tiene
asegurada la aceptacin. Las nuevas responsabilidades de trabajo, as como las normas
de la vida escolar no son fciles para los nios, quienes pueden experimentar
dificultades.
La mayora de las exigencias de la vida escolar producen temores y ansiedades. Trianes
(1999) menciona que las demandas de aprendizaje y rendimiento acadmico por parte
de la educacin escolar suponen otra fuente de dificultades que puede generar estrs,
como el aprendizaje de la lectura y la escritura, las primeras reglas y conceptos
matemticos, que son tareas fundamentales de los primeros aos escolares.Adems, las
diferencias de gnero tambin pueden ser un factor que auspicie estrs escolar
(Feldbaum, 1980), as como la atencin de los padres hacia sus hijos. Asimismo, se ha
demostrado que los nios dependientes presentan ms estrs que los nios no
dependientes (Rowe y Plomin, 1977). Spirito (1991) agrega que las presiones
acadmicas, las calificaciones obtenidas, las tareas en casa y el trato de los profesores
son fuentes importantes de estrs escolar.Una tercera rea es la social.
Este tipo de interaccin con otros representa el contexto ms importante en el desarrollo
del nio y es clave para el establecimiento de relaciones sociales en diversos contextos.
La educacin en la familia y en la escuela persigue, como objetivo clave, desarrollar en
el nio habilidades y competencias para una interaccin funcional con sus amigos y
compaeros, cuyo resultado es la aceptacin de los otros, la popularidad y el hecho de
tener amigos (Trianes, 1997).Chen, Rubin y Li (1995) encontraron que los nios en
China son educados para ser discretos y tmidos y los adultos no suelen estimular su
asertividad, ni el hecho de que defiendan sus puntos de vista; estos valores son
contrarios a los buscados por los occidentales. Aparte de esta variacin de contexto, las
habilidades para desenvolverse en las interacciones con otros varan ampliamente en los
individuos debido a factores disposicionales y aprendidos.
Existen combinaciones de estos factores que hacen que un nio no sea hbil
inicialmente o no desee establecer relaciones con otros. Por ejemplo, existen nios
hiperactivos que tienen problemas para controlar sus emociones y su conducta
psicomotora, nios que son poco hbiles para los juegos o para comprender las reglas
que los rigen, as como nios con algn tipo de retraso en el desarrollo, a quienes la
relacin con otros puede asustarles porque estn ms necesitados de la proteccin que
les brinda la familia.La relacin entre nios cobra importancia al ofrecerle al infante la
oportunidad de ampliar y desarrollar las habilidades aprendidas en su trato con los
adultos. Los iguales, amigos y compaeros de clase, se convierten en fuentes de apoyo,
seguridad e intimidad recprocas; estas estrategias y habilidades cambian con la edad,
siendo cada vez ms eficaces y complejas (Valds, 1985; Greene, 1992).Como se
observa en esta revisin, existen por lo menos tres reas que son trascendentes para el
estrs infantil, stas son la familia y sus dificultades intrnsecas de convivencia; la
escuela, con las exigencias de ajuste a una vida sistemtica y de aprendizaje; y la social
que se puede reflejar en las amistades y los juegos del nio con otros.Es claro que el
estrs afecta tambin a los nios y la manera de afrontarlo depender de las habilidades
con las que cuente l mismo.

Pastrana (1988) informa de un estudio en el que aplicaron el instrumento

Chid/Adolescent Coping, para identificar los tipos de estrategias usadas, as como para
medir el grado de control que tenan los nios ingleses ante eventos estresores, tanto
acadmicos como sociales. Fue validado con un autoinforme espontneo de las posibles
formas en que afrontan un evento de esa magnitud y fue aplicado junto con dos pruebas
para evaluar los problemas emocionales/conductuales: el Child Behavior Checklist,
aplicado a las madres, y el Youth Self-report, que contestaron los nios.En otro estudio,
Brotman y Weisz (1988), en Estados Unidos, realizaron entrevistas individuales a nios
de 6, 9 y 12 aos. Se enfocaron principalmente a preguntar cmo afrontaron y
resolvieron en aos anteriores situaciones comunes de estrs, por ejemplo: la separacin
materno-filial, ir al mdico, cuando un adulto estaba molesto con l, el resultado no
favorable de un examen y cuando suceda un accidente.
Por otra parte, Pierkaska (2000) evalu el estrs escolar identificando que el
comportamiento abusivo del profesor y las evaluaciones son los ms frecuentes.
Adems, identific que el nivel de estrs escolar, la ansiedad y las caractersticas
temperamentales determinan las estrategias de afrontamiento y los resultados escolares
de los nios.Tambin existen trabajos que estn dirigidos a evaluar las caractersticas
psicomtricas de un instrumento, es el caso de Briere y cols. (2001), que evaluaron el
inventario titulado The Trauma Symptom Checklist for Young Children (TSCYC). Este
instrumento evala estrs postraumtico. Los autores identificaron que los valores de
fiabilidad son altos y que los puntajes obtenidos correlacionan con diferentes tipos de
maltrato infantil. Nauta y cols. (2004) evaluaron el Childrens Anxiety Scale (SCAPS-P),
que evala ansiedad en nios; los resultados muestran que es fiable y valido.
Korfmacher (2000) realiz una revisin histrica del "Kempe Family Stress Inventory",
as como prob los niveles de fiabilidad y la validez del inventario, concluyendo que es
un buen instrumento para evaluar riesgos de maltrato de los parientes hacia el nio.
En Mxico existen pocas investigaciones realizadas sobre estrs infantil. Velzquez
(1993) realiz un estudio con el objetivo de aportar indicios de validez de la prueba
grfico proyectiva Persona bajo la lluvia (P.B.L.LL), que explora el comportamiento del
joven bajo estado de estrs; sin embargo, la fiabilidad y la validez de la prueba no son
satisfactorias.Por otra parte, Hernndez (2000) realiz un taller de prevencin y manejo
de estrs en nios escolares. Los resultados mostraron que los nios aprendieron a
identificar los eventos que les afectaban y a utilizar las herramientas para afrontarlos.
Con base en lo anterior, se seala que los instrumentos utilizados evalan el
afrontamiento del estrs, la ansiedad, el estrs escolar, el estrs familiar, pero no evalan
de manera conjunta el estrs escolar, familiar y social en nios, por lo que el objetivo
del presente trabajo es la elaboracin de un instrumento que detecte estrs en el infante
y que incluya las tres reas importantes: familiar, escolar y social.

Mtodo
ParticipantesParticiparon 212 nios entre 8 y 11 aos de edad que cursaban los niveles
de cuarto, quinto y sexto de primaria, de escuelas ubicadas en el Estado de Mxico y en
la cuidad de Morelia. En cada escuela los directivos asignaron los grupos de trabajo.
Escenario La aplicacin del instrumento se llev a cabo en salones de clases
proporcionados por las escuelas.InstrumentoEl Inventario de Estrs Infantil (IEI) consta
de 63 tems, divididos en tres reas: 20 para el rea familiar, 22 para el rea escolar y
21 para el rea social. Las opciones de respuesta fueron: muy contento, poco contento,

nada contento, nada nervioso, poco nervioso y muy nervioso. Se calific de uno a seis
puntos, otorgando un punto a muy contento y seis a muy nervioso, exceptuando los
tems 3, 33 y 60 en los cuales se invirti la puntuacin. La puntuacin mnima por
obtener fue de 63 y mxima 378; a mayor puntuacin mayor estrs.
Los tems por rea se presentan a continuacin con el nmero que les correspondi en el
inventario:
rea familiar
1. Tu mam te regaa por tus calificaciones, te sientes.
4. Tus paps no platican contigo, te sientes.
7. Tus paps discuten, te sientes.
10. Si tu mam te regaa por algo que no hiciste, te sientes.
13. Tu hermano pelea contigo, te sientes.
16. Tu mam trabaja todo el da, te sientes.
19. Si tus abuelos no juegan contigo, te sientes.
22. Tus primos no juegan contigo, te sientes.
25. Si tus paps te dicen que tienes que echarle ms ganas, te sientes.
28. Cuando se enferma alguno de tus paps, te sientes.
31. Si tu pap o mam se van por mucho tiempo, te sientes.
34. Si tu pap llega tarde de trabajar, te sientes.
37. Tus padres no estn en casa y tu hermano est llorando, te sientes.
40. Te dicen que tuvo un accidente un familiar, te sientes.
43. Te enteras que un familiar muri, te sientes.
46. Tenas que haber lavado los trastes de la comida y no lo hiciste, te sientes.
49. Te sacaste diez en un trabajo y tus paps no te felicitaron, te sientes.
52. Te sucedi algo desagradable en la escuela e intentaste decirle a tus paps, pero
estaban ocupados, te sientes.
55. Cuando te pega tu mam o pap, te sientes.
58. Te cambiaste de casa, te sientes.

rea escolar
2. Si sacas bajas calificaciones, te sientes.
5. Si repruebas una materia, te sientes.
8. Cuando hay una materia que te gusta y la repruebas, te sientes.
11. Si te cambiaran de maestra, te sientes.
14. Si vas a otra escuela, te sientes.
17. Ests jugando en el recreo y pierdes el juego, te sientes.
20. Si no hiciste la tarea, te sientes.
23. Si un nio obtiene una calificacin ms alta que t, te sientes.
26. Si tienes que hablar enfrente de toda la escuela, te sientes.
29. Si tienes que estudiar para un examen, te sientes.
32. Si tienes que memorizar algo, te sientes.
35. Si no tienes el promedio ms alto, te sientes.
38. Cuando vas a recibir tu boleta de calificaciones, te sientes.
41. Reprobaste el examen anterior de espaol y vas a hacer otro de la misma materia, te
sientes.
44. Si te cambian de grupo, te sientes.
47. Al exponer en clase, te sientes.
50. Ests en clase y empieza a temblar, te sientes.
53. Ests haciendo la tarea muy tarde, te sientes.
56. Te cuesta trabajo entender un problema de matemticas, te sientes.
59. En tu saln hicieron una travesura y te culparon, te sientes
60. Es tu primer da en una actividad deportiva, te sientes.
61. Es el da de la competencia de la clase de deportes, te sientes.
62. Te enfermaste y es importante que ests en la escuela, te sientes.
63. El maestro te peg con el borrador o una regla, te sientes.

rea social
3. Si sales de vacaciones, te sientes.
6. Tus amigos ya no quieren jugar contigo, te sientes.
9. Si tu mejor amigo te dice que se va a ir a vivir a otro lado, te sientes.
12. Al no tener amigos, te sientes.
15. Es domingo y no sales de paseo, te sientes.
18. Si un nio no te habla, te sientes.
21. Si te regalan algo que no queras, te sientes.
24. Te peleaste con tu mejor amigo y te dej de hablar, te sientes.
27. Todos tus compaeros te hacen burla, te sientes.
30. Estn jugando unos nios y te acercas con ellos y no te hacen caso, te sientes.
33. Un amigo te abraza, te sientes.
36. Al llegar a la escuela ves al nio que siempre te molesta, te sientes.
39. Tus compaeros de clase no te quieren decir qu dej de tarea la maestra, te sientes.
42. Llegaste a la escuela y no est tu amigo con quien te juntas, te sientes.
45. Tu amigo te dice que lo cambiaron de grupo, te sientes.
48. Hiciste mal una tarea y tu maestra te regaa frente de todos sus compaeros, te
sientes.
51. El maestro pide que formen equipos y tus compaeros no te escogen, te sientes.
54. En el saln hay nios que te dicen cosas desagradables, te sientes.
57. Llegas a clase y ves que tus compaeros no quieren hablarte y te ignoran, te sientes.
Procedimiento
La aplicacin del inventario se llev a cabo en una sola sesin de aproximadamente 30
min. Las tres personas encargadas de aplicar el instrumento recibieron un entrenamiento
previo que consisti en la adecuada lectura de los tems y la solucin de cualquier duda
sobre el inventario. Las aplicaciones se realizaron de manera individual para garantizar
la adecuada atencin del nio. Al final, se les obsequiaron dulces a los nios por su
colaboracin.

1. Variable dependiente y anlisis de los resultados Se calific cada uno de los tems.
Se calcul el alpha de Cronbach para obtener la fiabilidad, a la par que se obtuvieron los
estadsticos descriptivos.
2. Anlisis de resultadosLa muestra estuvo conformada por 102 nias y 110 nios. El
promedio de edad fue de 9.61 (s = 1.43). El instrumento en general obtuvo un nivel alto
de fiabilidad, lo mismo que las subescalas.Un primer anlisis de fiabilidad del
inventario (alpha de Cronbach) arroj un alpha de .8625, lo que significa que el
instrumento es fiable en un 86%. En este primer anlisis se eliminaron 4 tems por
obtener una correlacin negativa, estos fueron: 3, 33, 60 y 61.Un segundo anlisis
mostr un alpha de .8796, lo que implica que increment su porcentaje de fiabilidad. En
esta ocasin se eliminaron siete tems por tener una correlacin menor a .15, siendo
estos: 25, 26, 29, 32, 38, 47 y 50. La fiabilidad final del inventario fue de .8936 y para
los tems que formaron parte del instrumento fue superior a .89 (vase tabla 1),
quedando un total de 52 tems.
Tabla 1 - Alphas de Cronbach generales del Inventario de Estrs Infantil (IEI)

El alpha para la subescala escolar fue de .6590 y para los tems de esta rea fue mayor a
.63. Los tems que conforman el rea escolar son: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 35, 41, 44,
53, 56, 59, 62 y 63 (vase tabla 2). Para el rea social la fiabilidad fue de .8127 y para
los tems fue mayor a .79 (vase tabla 3). Los tems de esta rea son: 6, 9, 12, 15, 18, 21,
24, 27, 30, 36, 39, 42, 45, 48, 51, 54 y 57. Finalmente, para el rea familiar el alpha
result de .7791 y para los tems fue mayor a .76 (verse tabla 4). Los tems de esta rea
son: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55 y 58.
Tabla 2 - Alphas para el rea escolar

rea social
3. Si sales de vacaciones, te sientes.
6. Tus amigos ya no quieren jugar contigo, te sientes.
9. Si tu mejor amigo te dice que se va a ir a vivir a otro lado, te sientes.
12. Al no tener amigos, te sientes.15. Es domingo y no sales de paseo, te sientes.
18. Si un nio no te habla, te sientes.21. Si te regalan algo que no queras, te sientes.
24. Te peleaste con tu mejor amigo y te dej de hablar, te sientes.
27. Todos tus compaeros te hacen burla, te sientes.
30. Estn jugando unos nios y te acercas con ellos y no te hacen caso, te sientes.
33. Un amigo te abraza, te sientes.
36. Al llegar a la escuela ves al nio que siempre te molesta, te sientes.
39. Tus compaeros de clase no te quieren decir qu dej de tarea la maestra, te sientes.
42. Llegaste a la escuela y no est tu amigo con quien te juntas, te sientes.
45. Tu amigo te dice que lo cambiaron de grupo, te sientes.
48. Hiciste mal una tarea y tu maestra te regaa frente de todos sus compaeros, te
sientes.
51. El maestro pide que formen equipos y tus compaeros no te escogen, te sientes.

54. En el saln hay nios que te dicen cosas desagradables, te sientes.

57. Llegas a clase y ves que tus compaeros no quieren hablarte y te ignoran, te sientes.
Procedimiento
La aplicacin del inventario se llev a cabo en una sola sesin de aproximadamente 30
min. Las tres personas encargadas de aplicar el instrumento recibieron un entrenamiento
previo que consisti en la adecuada lectura de los tems y la solucin de cualquier duda
sobre el inventario. Las aplicaciones se realizaron de manera individual para garantizar
la adecuada atencin del nio. Al final, se les obsequiaron dulces a los nios por su
colaboracin.
1. Variable dependiente y anlisis de los resultados
Se calific cada uno de los tems. Se calcul el alpha de Cronbach para obtener la
fiabilidad, a la par que se obtuvieron los estadsticos descriptivos.
2. Anlisis de resultados
La muestra estuvo conformada por 102 nias y 110 nios. El promedio de edad fue de
9.61 (s = 1.43). El instrumento en general obtuvo un nivel alto de fiabilidad, lo mismo
que las subescalas.Un primer anlisis de fiabilidad del inventario (alpha de Cronbach)
arroj un alpha de .8625, lo que significa que el instrumento es fiable en un 86%. En
este primer anlisis se eliminaron 4 tems por obtener una correlacin negativa, estos
fueron: 3, 33, 60 y 61.Un segundo anlisis mostr un alpha de .8796, lo que implica que
increment su porcentaje de fiabilidad. En esta ocasin se eliminaron siete tems por
tener una correlacin menor a .15, siendo estos: 25, 26, 29, 32, 38, 47 y 50. La
fiabilidad final del inventario fue de .8936 y para los tems que formaron parte del
instrumento fue superior a .89 (vase tabla 1), quedando un total de 52 tems.
Tabla 1 - Alphas de Cronbach generales del Inventario de Estrs Infantil (IEI)

El alpha para la subescala escolar fue de .6590 y para los tems de esta rea fue mayor a
.63.
Los tems que conforman el rea escolar son: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 35, 41, 44, 53,
56, 59, 62 y 63 (vase tabla 2). Para el rea social la fiabilidad fue de .8127 y para los
tems fue mayor a .79 (vase tabla 3). Los tems de esta rea son: 6, 9, 12, 15, 18, 21,
24, 27, 30, 36, 39, 42, 45, 48, 51, 54 y 57.
Finalmente, para el rea familiar el alpha result de .7791 y para los tems fue mayor a .
76 (verse tabla 4). Los tems de esta rea son: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 28, 31, 34, 37,
40, 43, 46, 49, 52, 55 y 58.
Tabla 2 - Alphas para el rea escolar

Visin Introductoria al Estrs Infantil

Psic. Csar Merino Soto, 1999
El tema del estrs es frecuentemente manejado tanto por artculos periodsticos o
revistas populares, como por reportes cientficos. Las preguntas bsicas para iniciar la
comprensin del tema son pocas: qu es el estrs?, qu reacciones tenemos cuando
experimentamos estrs?, Se puede afirmar que los nios tambin padecen estrs bajo
condiciones difciles?
De hecho, los nios y adultos pueden mostrar diferentes modos de reaccionar frente al
estrs (Weinman, 1987); adems el estrs juega un papel importante en las causas y el
mantenimiento de problemas emocionales, lo que es especialmente tambin cierto en los
nios (Chandler y Shermis, 1986). Tanto los padres, profesionales de la salud y
profesores, as como las personas que estn presentes en las relaciones del nio, deben
acercarse a la compresin del estrs en los nios, para tener un mejor panorama de la
salud mental del nio en la familia, relaciones sociales y el funcionamiento escolar.
Para acercarnos al estrs en los nios, debemos estar alertas a cuatro aspectos muy
importantes que nos orientarn tanto en la observacin de los nios como en las formas
de tratar de ayudarlos (Chandler, 1985; Chandler y Maurer, 1996):

Los estresores que afectan al nio (qu eventos o estmulos estn estresando al
nio?)

La percepcin del nio sobre los estresores (el nio cree que no podr hacer
frente a los estresores?, qu piensa sobre la posibilidad de controlar lo que le
sucede?).

El impacto del estrs sobre las reas de funcionamiento del nio: desempeo
escolar, relaciones sociales y familiares, salud fsica.

El comportamiento que adopta el nio para ajustarse al estrs. (El nio

estresado reacciona con comportamientos aleatorios?, Qu tipo de patrn de
conducta al estrs est adoptando el nio?)

Estos elementos deben ser considerados puntos clave para la investigacin, la

intervencin teraputica y la prevencin. La observacin del nio, sea por un
especialista, profesor o padre de familia, debe estar orientada por estos cuatro puntos de
referencia.
Para definir lo que es el estrs, se pueden tomar como referencia tres enfoques
(Weinman, 1987):

Es estrs como estmulo: la monotona, el aislamiento, el trabajo continuado

bajo presin de tiempo, el calor, el cambio abrupto de ambiente, etc., son
condiciones estresantes cuyos efectos generalmente provocan al nio reacciones
de adaptacin; estas reacciones pueden, sin embargo, no ser adaptativas. Desde
este punto de vista, se toma al estrs como estresor, es decir, como las

caractersticas del ambiente que exigen conductas de adaptacin. se pueden

identificar tanto estresores externos (como las circunstancias en las lneas
anteriores) como estresores internos (impulsos, deseos, etc.) (Cramer y Block,
1998)

El estrs como respuesta: el nio exhibe conductas como respuesta que intentan
adaptarlo al estresor. Los nios pueden mostrar, como mencionamos en un
prrafo anterior, diferentes estilos de respuesta ante el estrs (Chandler, 1985;
Chandler, 1994; Chandler y Maurer, 1996), reacciones que significan el uso de
determinados mecanismos defensa (Cramer, 1987), inclusive desde la edad
preescolar (Cramer y Block, 1998). Considerando el aspecto fisiolgico, Selye
(1974) denomin Sndrome de Adaptacin General a las reaccin fisiolgica
generalizada en la experiencia de estrs.

El estrs como amenaza percibida: desde otro punto, se asume que el estrs
proviene de la percepcin y evaluacin que la persona hace de la situacin,
identificndola como evento amenazante para la propia seguridad. El sujeto
evala y compara sus propias capacidades para hacer frente al estrs y la
intensidad del estresor, experimentando reacciones consecuentes de esa
evaluacin. La disparidad entre los retos que experimenta la persona y la
creencia que tiene sobre su capacidad para afrontarlos, determina la experiencia
del estrs(Alsop y McCaffrey, 1993).

Por otro lado, teniendo presente los estresores, la principal fuente de estresores en la
edad escolar se ubica en el contexto escolar. Esto lo demostr Madders (1987), quien
identific una relacin de eventos estresantes escolares y extraescolares, despus de
observar una clase en el nivel primario:

Prdida de algn padre (por fallecimiento o divorcio).

Orinarse en clase.

Perderse; ser dejado solo.

Ser molestado por nios mayores.

Ser el ltimo en lograr algo.

Ser ridiculizado en clase.

Peleas entre los padres.

Mudarse a un nuevo colegio o saln.

Ir al dentista o al hospital.

Pasos y exmenes.

Llevar a la casa un reporte negativo del colegio.

Romper o perder cosas.

Ser diferente (en algn aspecto).

Un nuevo beb en la familia.

Hacer algo ante un pblico.

Llegar tarde al colegio.

Obsrvese que un nmero de estresores relativamente importante proviene del contexto

escolar.
Para adicionar an ms la importancia del ambiente escolar como fuente potencial de
estresores, uno de los aspectos quizs menos atrados como objetivos de investigacin
en el contexto educativo es la transicin del nivel primario al secundario. En la
temprana adolescencia, este proceso esta asociado con numerosos estresores,
descubrindose que las caractersticas del cambio o del nuevo ambiente pueden tener un
impacto negativo y ser fuentes de estrs (Chung, 1995). Chung (1995) encontr,
confirmando los resultados de otras investigaciones, que en la vida del adolescente
temprano, la transicin escolar es una experiencia estresante que afectarn, de manera
observable, en el rendimiento acadmico; esto podr ser ms notable en los adolescentes
varones que en las mujeres.
Para describir ahora las diversas formas que toman las reacciones al estrs, abordar dos
perspectivas muy ilustrativas de las respuestas al estrs por los nios.
Mecanismos de Defensa
Es probable que en alguna oportunidad, los profesores o padres de familia han
escuchado hablar sobre los mecanismos de defensa. Incluso, su uso tambin forma parte
del vocabulario de quienes se han enterado superficialmente de su significado.
Utilizando la definicin de una reconocida investigadora (Cramer, 1987), mecanismo de
defensa es una operacin cognitiva que funciona como proteccin para la persona ante
los efectos de la ansiedad. En este sentido, las defensas son adaptativas, pues permiten a
la persona continuar funcionando en situaciones que le generan ansiedad (Cramer,
1987). Las defensas utilizadas son activadas para mantener el equilibrio psicolgico
(Cramer y Block, 1998).
Est demostrado que los mecanismos de defensa siguen un secuencia predecible en el
desarrollo de la persona. En otras palabras, desde la infancia hasta la adultez, la persona
utiliza diferentes defensas ante las situaciones estresantes, de acuerdo diferentes
momentos en su desarrollo (Cramer, 1987). Como tales periodos de desarrollo
involucran un desarrollo cognitivo en aumento, la persona usa las defensas ms
complejas mientras ms edad tenga, y las ms simples o primitivas en edades

tempranas; esto lleva a afirmar que existen mecanismos de defensa apropiados para una
edad en el desarrollo del nio (Cramer y Gaul, 1988).
Para tener una mejor visin de lo que se estamos hablando, las siguientes descripciones
provienen, principalmente, del trabajo de Cramer (1987), sobre el desarrollo de los
mecanismos de defensa, considerando principalmente tres de ellas: negacin,
proyeccin e identificacin.
La negacin, defensa tpica de los nios en edad preescolar ante los situaciones
estresantes, aparta la atencin fuera de los estmulos nocivos o peligrosos, negando su
existencia. Durante las relaciones del nio con un ambiente estresante, las conductas
que demuestren afirmaciones de negacin de lo que est sucediendo, percepcin
inesperada de optimismo, bondad o gentileza en una situacin donde claramente no la
hay, negar sentimientos, "no ver" el estmulo amenazante, etc., pueden ser alusivas a la
utilizacin de la negacin. Este recurso se puede resumir en "no existe eso". Lo que
ocurre es una pobre diferenciacin entre los estmulos internos y los externos (tpico en
edades tempranas). Tanto las relaciones sociales como el creciente desarrollo cognitivo
contribuyen a reducir el uso de esta defensa; sin embargo, a nivel de la fantasa, an
puede seguir utilizndose, sin distorsionar la realidad (por ejemplo, cuando los adultos
se detienen a "soar despiertos"). Los adultos que utilizan tal mecanismo de defensa
como recurso principal para afrontar el estrs, estaran utilizando una defensa primitiva
y, por lo tanto, inmadura.
La proyeccin es utilizada, por lo comn, por los nios en edad escolar y es ms
madura que la negacin. El nio, en esta etapa, reconoce mejor lo que ocurre fuera de l
(la realidad) y dentro de l (sus fantasas); similarmente, est aprendiendo normas
sociales que las interioriza y controlan ciertos pensamientos y sentimientos que en estas
edades son considerados inaceptables. La proyeccin funciona atribuyendo las
caractersticas propias que son desagradables o inaceptables. "No soy yo, son ellos" es
una afirmacin que podra resumir el uso de la proyeccin. Los nios (y adultos) que
utilizan la proyeccin en situaciones de ansiedad, no muestran una seria distorsin de la
realidad. La proyeccin es utilizado a travs de la niez y adolescencia. Atribuir la
propia agresividad o sentimientos hostiles a otros, la suspicacia, afirmar conocer y saber
las necesidades e intensiones de otros, percepcin de ser amenazado sin bases objetivas,
etc., son indicios del uso de la proyeccin.
Por ltimo, en mecanismo de identificacin. "No son ellos, soy yo" es una afirmacin
que podra ser identificado en esta defensa. Ocurre cuando se toma como propio ciertas
cualidades o caractersticas de otras personas o personajes, cuyos efectos mejorarn la
propia seguridad y autoestima. Durante la adolescencia, esta defensa un papel
importante. La imitacin de actividades y caractersticas de personajes, la autoestima
conseguida a travs de la afiliacin con otras personas, etc., son expresiones de la
identificacin.
Sabemos que las situaciones bipolares (xito-fracaso) tienden a ser percibidas como
amenazantes a la propia autoestima. En tales situaciones, los nios (as como los
adultos) utilizan generalmente la negacin para protegerse de la sensacin de fracaso,
mientras que los nios ante el xito tienden a utilizar ms defensas de identificacin
(Cramer y Gaul, 1988).

La diferencia de gnero influye en cmo los nios y las nias utilizarn los mecanismos
defensivos. Por ejemplo, los varones tienden a orientar ms sus reacciones defensivas
hacia el exterior (hacia el mundo externo); los nios son, entonces, ms "acting out",
descargando hacia fuera de s mismos sus emociones o culpando a los dems por su
propio fracaso. Las nias, contrariamente, tienden a orientan sus respuestas hacia el
interior (mundo interno) (Cramer, 1983). Es ms esperable, por lo tanto, ver que los
nios expresen sus quejas, agresin y reacciones a la frustracin hacia las personas, los
objetos y la situacin externa en general. Las nias, son percibidas con
comportamientos que reflejen volcar hacia s mismas las frustraciones, agresividad o
emociones displacenteras; y es ms probable tambin que el fracaso sea atribuido a s
mismas.
Patrones de conducta frente al estrs
Los nios pueden mostrar ciertos patrones en sus reacciones frente a los estresores.
Estas reacciones son intentos adaptativos para ajustarse a las demandas del ambiente
estresante (Chandler y Maurer, 1996). Imaginmonos por un momento una lnea recta;
en un extremo estn las conductas adaptativas y efectivas y en el otro extremo los
comportamientos des adaptativos frente a los estresores. Entonces, las conductas que
adopta el nio para enfrentar el estrs pueden ser vistas en este continuum (Chandler,
1985).
Si se construye un eje, se puede hallar cuatro cuadrantes que corresponden a los modos
en que las reacciones al estrs de los nios pueden tomar forma. Los cuatro patrones de
respuesta al estrs pueden ser descritos de la siguiente manera (Chandler, 1985):

Respuesta Dependiente: falta de autoconfianza, dificultad para aceptar las

crticas, pobre afectividad, poca participacin en actividades.

Respuesta Reprimida: mucha sensibilidad, fcilmente se molestan o se les hieren

sus sentimientos, temerosos ante nuevas situaciones, poca confianza en s
mismos, preocupados innecesariamente.

Respuesta Pasivo-Agresiva: frecuentemente son nios de bajo rendimiento

acadmico, tienden a postergar sus deberes; poco cooperativos, despistados; sus
notas tienden a bajar.

Respuesta Impulsiva: exigente, desafiante, de temperamento explosivo; iniciarn

incomodidad o molestia en sus interacciones con otros nios; Por otro lado
puede ser muy activos, descuidados en su trabajo escolar.

Desde este punto de vista, la conducta del nio bajo estrs puede ir desde el extremo
pasivo al extremos activo; y por otro lado, del extremo introvertido al extremos
extrovertido. Una representacin grfica de este modelo ser mejor comprendido si se
construye un eje. Mientras ms extremas sean las conductas (hacia los polos ActivoPasivo o Introversin-Extroversin), ms desadaptativos ser el ajuste el nio a su
ambiente.
De manera similar, Moos y Billings (1982) describieron unos patrones re respuestas
para enfrentar las situaciones estresantes:

Aceptacin Resignada: aceptar la situacin tal como ocurre. Hay un sentimiento

de sometimiento al destino o que nada puede hacerse.

Descarga Emocional: las respuestas de este tipo involucran una carencia de

control en las emociones, dejando que se exterioricen de manera intensa.

Desarrollo de Recompensas Alternativas: para compensar la frustracin o la

prdida experimentada, la persona puede recurrir a buscar metas sustitutas,
creando fuentes alternativas para buscar satisfaccin. Implica una conducta
autnoma.

Evitacin cognitiva: se escapa en las fantasas, en el "soar despierto" y en negar

la situacin estresante.

Las implicancias de las conceptualizaciones vistas en el presente documento deben

alertar a los padres y profesores para actuar con sensibilidad ante las necesidades
adaptativas de los nios; adicionado a ello, tomar en cuenta tambin que gran parte de
los estresores y recursos adaptativos provienen de la relacin que mantenemos con los
nios en el hogar y en el colegio. Ciertos patrones de reaccin al estrs pueden ser
predecibles, sea que estn vinculados a etapas del desarrollo o a conocidas
clasificaciones clnicas de la conducta infantil; los padres y profesores pueden entonces
estar mejor orientados al conocer el rango de posibles reacciones de sus hijos(as)ante
potenciales estresores previamente identificados en la literatura.

Referencias
Alsop, P. & McCaffrey, T. (1993) How to cope with childhood stress: A practical guide
for teachers. Essex: Logman.
Chung, H. (1995) Patterns of individual adjustment changes during middle school
transition: A two-year longitudinal study. Disertacin doctoral no publicada,
Universidad de Rutgers.
Cramer, P. (1987) The development of defense mechanisms. Journal of Personality,
55(4), 597-614.
Cramer, P. (1991) Anger ans use of defense mechanisms in college students. Journal of
Personality, 59(1), 39-55
Cramer, P. & Block, J. (1998) Preschool antecedents of defense mechanism use in
young adults: a longitudinal study. Journal of personality and Social Psychology, 74(1),
159-169.
Cramer, P. & Gaul, R. (1988) The effects os success and failure on children"s use of
defense mechanisms. Journal of Personality, 56(4), 729-741.
Chandler, L. A. & Lundahl, W. T. (1983) Empirical classification of emotional
adjustment reactions. American Journal Orthopsychiatric, 53(3), 460-467.
Chandler, L. A. (1985) The stress Response Scale: A manual. Manuscrito no publicado,
University of Pittsburgh.
Chandler, L. A. & Shermis, M. D. (1986) Behavioral responses to stress: profile patterns
of children. Journal of Clinical Psychology, 15(4), 317-322.
Madders, J. (1987) Relax and be happy. Union Paperbacks. Citado en Alsop, P. &
McCaffrey, T. (1993), op. cit.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos82/estres-ninos/estresninos2.shtml#ixzz3ZnW37ZQT